UNIVERSIDAD CATLICA LOS NGELES DE CHIMBOTE

ESCUELA DE POSTGRADO
DEPARTAMENTO ACADMICO DE METODOLOGA DE LA INVESTIGACIN

PROYECTO DE LNEA DE INVESTIGACIN DE LA ESCUELA DE

EDUCACIN

APLICACIN DE LA EVALUACIN CUALITATIVA PARA EL APRENDIZAJE

SIGNIFICATIVO EN EL REA DE MATEMTICA DEL CUARTO AO DE
SECUNDARIA DEL COLEGIO PARROQUIAL FRANCISCANO SAN ROMAN
AO 2015

PROYECTO DE TESIS
Presentada para optar el Grado de:
MAESTRIA EN EDUCACIN, DOCENCIA, CURRICULO E INVESTIGACIN
Presentada por:
JAIME ANGEL ORTIZ DIAZ
JULIACA PUNO PER
2015

NDICE
DEDICATORIA
INTRODUCCIN
CAPITULO I: LA GLOBALIZACIN Y SU INFLUENCIA EN LA EDUCACIN
1.1 La Globalizacin y su incidencia en la Educacin .......Error! Marcador no definido.
2.

Introduccin...................................................................Error! Marcador no definido.

3.

Contenido.......................................................................Error! Marcador no definido.

4.

Planeamiento de la lnea de investigacin.....................Error! Marcador no definido.

4.1. Planteamiento del problema...........................................Error! Marcador no definido.

a) Caracterizacin del problema...........................................Error! Marcador no definido.
b) Enunciado del problema:..................................................Error! Marcador no definido.
4.2. Objetivos de la investigacin.........................................Error! Marcador no definido.
4.3. Justificacin de la investigacin....................................Error! Marcador no definido.
5. Marco terico y conceptual...............................................Error! Marcador no definido.
5.1. Antecedentes..................................................................Error! Marcador no definido.
5.2. Marco terico conceptual.............................................Error! Marcador no definido.
5.2.1. El aprendizaje autnomo.............................................Error! Marcador no definido.
5.2.3. Metodologas activas para la formacin del aprendizaje autnomo en los estudiantes:
...............................................................................................Error! Marcador no definido.
5.2.3.1.

Aprendizaje basado en problemas......................Error! Marcador no definido.

5.2.3.2.

Aprendizaje basado en proyectos.......................Error! Marcador no definido.

5.2.3.3.

Aprendizaje bajo el estudio de casos..................Error! Marcador no definido.

6. Sistema de hiptesis..........................................................Error! Marcador no definido.

7. Metodologa......................................................................Error! Marcador no definido.
7.1. El tipo y el nivel de la investigacin..............................Error! Marcador no definido.
7.2. Diseo de la investigacin.............................................Error! Marcador no definido.
7.3. Poblacin y muestra.......................................................Error! Marcador no definido.
7.4. Definicin y operacionalizacin de las variables y los indicadores...Error! Marcador
no definido.
7.5. Tcnicas e instrumentos.................................................Error! Marcador no definido.
7.6. Plan de anlisis...............................................................Error! Marcador no definido.
7.7. Matriz de consistencia....................................................Error! Marcador no definido.

8. Referencias bibliogrficas.................................................Error! Marcador no definido.

Anexos..................................................................................Error! Marcador no definido.

DEDICATORIA

Con mucho cario

a mi esposa Gladys
y a mi querida hija:
Fiorella, por su apoyo,
Comprensin y estmulo a mi
Formacin acadmica.

JAIME ANGEL.

NDICE

DEDICATORIA.
INTRODUCCIN.
CAPTULO I: LA GLOBALIZACIN Y SU INFLUENCIA EN LA EDUCACIN
1. 1. La globalizacin y su incidencia la Educacin.
1. 2. El Aprendizaje de la matemtica ante el fenmeno de la Globalizacin.
1. 3. Resea histrica y rasgos caractersticos del C. E. P. Manuel Pardo.
CAPTULO II: MARCO TERICO
2. 1. Antecedentes de investigaciones.
2. 2. La Matemtica.
2. 2. 1. Importancia de la matemtica.
2. 2. 2. Desarrollo de la matemtica en el Per.
2. 3. El Aprendizaje.
2. 3. 1. Teoras del aprendizaje.
2. 3. 1. 1.

Jean Piaget y la teora gentica

2. 3. 1. 2.

Bruner y el aprendizaje por descubrimiento.

2. 3. 1. 3.

Ausubel y el aprendizaje significativo.

2. 3. 1. 4.

Gagne y las condiciones del aprendizaje.

2. 3. 2. Caractersticas del aprendizaje.

2. 3. 3. Momentos de una actividad de aprendizaje significativo.
2. 3. 4. La meta del aprendizaje significativo.
2. 4. La Evaluacin.
2. 4. 1. Momentos de la evaluacin.
2. 4. 2. Clases de evaluacin.
2. 4. 3. La evaluacin cualitativa.
2. 4. 3. 1.

La evaluacin cualitativa y su calificacin.

2. 4. 3. 2.

Instrumentos de la evaluacin cualitativa.

Instrumentos molares u holsticos.
Instrumentos moleculares cognitivos y afectivos.

 Instrumentos moleculares afectivos.

2. 4. 3. 3.

Modelo de evaluacin cualitativa.

CAPTULO III: MARCO METODOLGICO

3. 1. Problema investigado.

Problema.

Objetivo.

Hiptesis.

Variables.

3. 2. Tipo de investigacin.
3. 3. Diseo de la investigacin.
3. 4. Poblacin y Muestra.
3. 4. 1.

Poblacin.

3. 4. 2.

Muestra.

3. 5. Tipos de estadsticos utilizados.

3. 5. 1.

3. 5. 2.

Medidas de tendencia central.

3. 5. 1. 1.

La media aritmtica.

3. 5. 1. 2.

La mediana.

3. 5. 1. 3.

La moda.

Medida de variabilidad o dispersin.

3. 5. 2. 1.

Desviacin estndar o desviacin tpica.

3. 5. 2. 2.

Coeficiente de variacin o de variabilidad.

3. 6. Tcnicas e instrumentos para el recojo de la informacin.

3. 6. 1.

Tcnicas de gabinete.

3. 6. 2.

Tcnicas de campo.

CAPTULO IV: ANLISIS E INTERPRETACIN DE LA INFORMACIN

RECOGIDA.
4. 1. Presentacin de los resultados de las pruebas Pre Test y Post Test aplicados a los
grupos control y experimental.
4. 1. 1.

Anlisis e interpretacin comparativa de los resultados de la prueba Pre Test.

4. 1. 2.

Anlisis e interpretacin de los estadsticos obtenidos en la prueba Pre Test.

4. 1. 3.

Operativizacin de la variable independiente (evaluacin cualitativa) en el

grupo experimental.

4. 1. 4.

Anlisis e interpretacin comparativa de los resultados de la prueba Post Test.

4. 1. 5.

Anlisis e interpretacin de los estadsticos obtenidos en la prueba Post Test.

4. 2. Propuesta de innovacin pedaggica.

CONCLUSIONES
RECOMENDACIONES
BIBLIOGRAFA
ANEXOS:
01: Base conceptual
02: Encuestas.
03: Pruebas.
04: Actividades de aprendizaje significativo.
05: Instrumentos de evaluacin cualitativa.

INTRODUCCIN
Ante el vertiginoso desarrollo de las nuevas tecnologas de informacin y comunicacin
(NTIC) : TV, cable, internet, telefona inalmbrica, etc., las personas nos informamos y
comunicamos de los diversos acontecimientos y avances de las diferentes ciencias, as
como de los problemas sociales de la humanidad, producindose de esta manera el
fenmeno de globalizacin que nos permite el intercambio cultural sin fronteras.
La educacin tiene como objetivo la formacin integral de las personas, a travs del
desarrollo de sus capacidades volitivas, psicomotrices y cognitivas. El desarrollo cognitivo
de la inteligencia se ve enriquecido con el desarrollo del razonamiento.
En matemtica la forma en que se seleccionan y desarrollan las actividades de aprendizaje
por el docente para que los educandos aprendan los contenidos programados, no
necesariamente vializan el desarrollo de la capacidad matemtica y los objetivos de la
enseanza para desarrollar esa capacidad y por el contrario ms de un caso esa forma de
trabajar la matemtica en el aula por parte del docente no slo impide el desarrollo del
razonamiento, si no que en cierta forma lo inutilizan o disminuyen, haciendo del educando
un ser eminentemente repetitivo, recordador y no razonador.
La falsa promesa de incentivos en el docente, la reparacin de la infraestructura educativa,
escaso material didctico, alumnos en desnutricin y sin material educativo, no permiten un
buen desarrollo de la actividad educativa y an ms la actualizacin pedaggica a la que
debe estar atento el docente. Docentes se resistan a cambiar sus estructuras mentales y de
aplicacin de metodologas activas que permitan aprendizajes significativos en los
educandos y an ms se resisten al uso de instrumentos de evaluacin que permitan el
seguimiento de los procesos de asimilacin paulatina de los aprendizajes en los alumnos,
aludiendo excesivo trabajo y falta de tiempo para su uso y que tan slo basta el registro de
notas para realizar el proceso de evaluacin, demostrando de sta manera un total
desconocimiento o indiferencia a la aplicacin de las nuevas teoras pedaggicas
constructivistas que coinciden en manifestar que la educacin no debe limitarse meramente
a la formacin del intelecto, sino que debe formar a un hombre que se sirva de su mente
para participar en la transformacin de su realidad.

La nueva concepcin de la educacin, implica para que exista un aprendizaje integral en los
alumnos, se requiere un conocimiento terico, el uso de metodologas activas que
posibiliten la viabilizacin conjunta de necesidades cognitivas, intereses, posibilidades,
reflexin crtica y accin creativa del estudiante en todas las reas del plan de estudios y en
la seleccin de los contenidos del rea de matemtica, asimismo para que razone
matemticamente y sea capaz de solucionar problemas en su vida diaria.
Un sector de docentes se resisten al cambio y adecuacin a los nuevos enfoques
metodolgicos y an ms a la formulacin y aplicacin de los diferentes diseos de los
momentos de las actividades de aprendizaje e instrumentos de evaluacin, en la que se
tenga en cuenta el logro de los aprendizajes de los educandos desde su momento inicial
hasta la obtencin de los resultados finales o de promocin, dentro de los cuales quedan
comprensiblemente inmersos la evaluacin cuantitativa y cualitativa de los procesos de la
enseanza aprendizaje de la matemtica.
No es fcil recordar al docente sus formas de actuar para lograr el desarrollo del
razonamiento lgico matemtico, es necesario que se produzca una reingeniera en la
concepcin del proceso docente educativo, mediante cursos de actualizacin en las reas
de: Diseo Curricular, Didctica, Tcnica de Trabajo en Equipo, Evaluacin y Elaboracin
de Instrumentos.
Las autoridades competentes tan solo se limitan a la entrega de normas y directivas,
mediante documentos escritos que pretenden alcanzar el objetivo que busca la educacin en
la formacin de los estudiantes; verdad que estos documentos le sirven al docente como un
elemento auxiliar en la medida que sepa plasmar la intencin eficiente en su actividad
educativa.
La finalidad del rea de matemtica como funcin social podemos resumirla, diciendo:
Una persona razona matemticamente cuando es capaz de aplicar un mtodo matemtico
en cualquier situacin de su vida. Hecho que no ocurre en la vida educativa actual por las
dificultades del proceso ENSEANZA APRENDIZAJE por parte del docente, por la no
aplicacin de metodologas y tcnicas activas que permitan el logro de aprendizajes
significativos en los estudiantes.

Para mejorar el proceso Enseanza Aprendizaje, me permito sugerir a todos los

profesionales que tenemos la responsabilidad social de asumir la enseanza y tener en
cuenta la educacin constructivista y socio cultural, desde la formulacin y aplicacin de
las actividades de aprendizaje significativo y sus respectivos instrumentos de evaluacin.
Cabe recordar las premisas dadas por el famoso filsofo chino CONFUCIO
(2 400 A. c) que a la letra dice:
Lo que escucho, lo olvido
Lo que veo lo recuerdo
Lo que hago lo comprendo
Enunciados que Mel Silverman (1 995) en su libro Aprendizaje Activo (101 estrategias
para ensear cualquier tema), los modific y ampli llamndolos El credo del aprendizaje
activo y que a la letra dice:
Lo que escucho, lo olvido
Lo que escucho y veo, lo recuerdo un poco
Lo que escucho, veo y pregunto o converso, comienzo a comprenderlo
Lo que enseo a otro lo domino
Hecho que me conlleva a concluir que a ms rganos de los sentidos que utilice el
estudiante, ms fcil y fructfero ser su aprendizaje, por lo que permito establecer que es
necesario que los maestros de la asignatura de matemtica trabajemos en el aula en grupos
pequeos en donde un alumno le ensee o transmita sus conocimientos a otro o viceversa
mediante tcnicas de trabajo en equipo como: tandem, buzz group (cuchicheo) e
intercambio de miembros en los equipos (rejilla) y otros mtodos activos que les permitan
interactuar fructferamente y poder ser evaluados entre s (coevaluacin) y ser evaluados
adecuadamente por el maestro en funcin de su produccin intelectual.
Los estudiantes no aprenden segn una norma universal, si no que cada uno tiene una
combinacin de inteligencias, a las que conocemos con el nombre de inteligencias
mltiples y que el maestro debe saber reconocerlas y estimularlas en cada uno de sus
alumnos.

Muchos especialistas y psiclogos en educacin se dedican a hacer y a aplicar pruebas de

clasificacin de nios con respecto a su coeficiente intelectual y comportamiento en las
aulas, y a lamentarse de los resultados obtenidos en los estudiantes, clasificndolos como
estudiantes con dficit de atencin o interactivos y que no se encuentran a la altura de los
estndares de una inteligencia normal; gran mentira descartada actualmente por los
estudiosos que observan cuidadosamente las fortalezas que tiene cada uno de los
estudiantes y las apoyan y ayudan a desarrollar en toda su potencialidad; habindose
descubierto hasta el momento 8 tipos de inteligencias mltiples o formas de aprender.
De igual manera estudios hechos a finales de siglo establecen que hay 7 tipos de saberes
fundamentales que la educacin del futuro debe tomar en cuenta en cualquier sociedad y en
cualquier cultura a aplicarse a puertas del siglo XXI a las luces de la mundializacin o
globalizacin (aldea planetaria).
Estas nuevas teoras para la asimilacin de los aprendizajes por parte de los alumnos se
basan en las opciones filosficas epistemolgicas y creencias asumidas por el saber
cientfico que permiten apoyar la condicin humana sobre sus profundos misterios
concernientes al universo, a la vida, al nacimiento del ser humano y su transcurrir durante
su vida solucionando los problemas de su contexto social.
Mi inquietud y experiencia como docente especialista en matemtica del nivel secundario y
mi formacin acadmica como resultado de mis estudios de Post Grado, me permite
visualizar las dificultades de los docentes en el rea de matemtica del Colegio Parroquial
Franciscano San Romn. de Juliaca, Provincia de San Romn, Regin Puno, durante el
proceso de Enseanza Aprendizaje, en el que persiste aplicar metodologa tradicional y
academicista con innovaciones espontneas de parte de algunos docentes, an ms se
pretende afirmar el uso de metodologas constructivistas y se evala cualitativamente, sin
considerar que el aprendizaje de la matemtica no es una consecuencia de brindar
informacin al estudiante, si no que se requiere de la participacin de ste en la explicacin
y demostracin de los contenidos asimilando a travs de una adecuada metodologa activa,
para que el aprendizaje sea significativo.

La presente tesis es de tipo experimental y que pongo en consideracin, se titula:

APLICACIN DE LA EVALUACIN CUALITATIVA PARA EL APRENDIZAJE
SIGNIFICATIVO EN EL REA DE MATEMTICA DEL CUARTO AO DE
EDUCACIN SECUNDARIA DEL COLEGIO PARROQUIAL FRANCISCANO
SAN ROMN JULIACA, PROVINCIA DE SAN ROMN, REGIN PUNO,
AO 2015, cuya estructura es la siguiente:
CAPTULO I, se presenta un comentario sobre la influencia que ejerce la globalizacin en
la educacin y en el proceso Enseanza Aprendizaje de los estudiantes; adems de una
breve resea histrica y caractersticas del Colegio Parroquial Franciscano San Romn.
CAPTULO II, presento el Marco Terico con respecto a referencias de antecedentes de
investigaciones relacionadas con el tema, a la importancia y desarrollo de la matemtica as
como las diferentes teoras y caractersticas del aprendizaje y su correspondiente evaluacin
cualitativa.
CAPTULO III, se presenta el marco metodolgico, a travs del problema investigado, las
variables que participan, tipo y diseo de investigacin, poblacin y muestra y los
estadsticos utilizados.
CAPTULO IV, se presenta el anlisis e interpretacin de la informacin recogida a travs
de cuadros estadsticos y la propuesta de innovacin pedaggica como sugerencia ante los
resultados obtenidos en la investigacin. As mismo presento las conclusiones y sugerencias
las que he arribado en el presente trabajo de investigacin.
De igual manera adjunto a la Tesis los anexos en las que se presentan los diferentes
instrumentos aplicados para la realizacin del presente estudio.
Espero que la presente Tesis se constituya un aporte en el inicio de investigaciones
posteriores para el mejoramiento de la calidad del proceso Enseanza Aprendizaje del
rea de matemtica as mismo poner en consideracin de la Comunidad Educativa y el
Jurado Evaluador.
El autor.

CAPITULO I
LA GLOBALIZACIN Y LA INFLUENCIA EN LA
EDUCACIN

I.

LA GLOBALIZACIN Y SU INFLUENCIA EN LA EDUCACIN:

1. 1.

LA GLOBALIZACIN Y SU INCIDENCIA EN LA EDUCACIN

Dos de las principales bases de la globalizacin son la informacin y la innovacin, ambas

a su vez son fuertemente dependientes del conocimiento.
Carnoy, profesor de La Universidad de Stanford, plantea que la globalizacin est teniendo
un gran impacto sobre la educacin en tres direcciones principales:

En trminos financieros, la mayor parte de los gobiernos se encuentran presionados

para reducir el crecimiento del gasto pblico en Educacin y encontrar otras fuentes de
financiacin para la esperada expansin de sus sistemas educativos.

En el mbito del mercado laboral, los retornos de niveles ms elevados en los niveles
de educacin estn aumentando en todo el mundo como resultado de los cambios en la
produccin econmica que se dirige cada vez ms hacia productos y procesos
fuertemente dependientes del conocimiento. Los gobiernos tambin estn bajo una
creciente presin para atraer capital extranjero y esto implica disponer de un volumen
apreciable de mano de obra altamente cualificada.

En trminos educativos, la calidad de los sistemas educativos nacionales es cada vez

ms, objeto de comparaciones internacionales. Esto est llevando a reforzar el currculo
de Ciencias y Matemticas, a establecer y evaluar nacionalmente los niveles de
rendimiento de los alumnos y al intentar elevar dichos niveles de rendimiento a base de
introducir cambios en la forma en que se transmite la educacin.

La esencia de la globalizacin no reside estrictamente en datos de comercio e inversin o

en el porcentaje de una determinada Economa Nacional, sino en una nueva manera de
pensar sobre el espacio y tiempo econmico y social. Las empresas, los trabajadores, los
estudiantes e incluso, los nios viendo la televisin o usando Internet, estn re
conceptualizando un mundo social ms uniforma y de acceso a la informacin; adems de
los diferentes modos de vestir, corrientes culturales o musicales y productos masivos de

todo tipo a los que cada quien accede o contempla, otorgndole un significado particular al
consumidor, porque hasta ese acto involucra la subjetividad humana. Capella (1998).
En los aos 80, dos corrientes epistemolgicas dominaron la comunidad de educadores de
la matemtica: El constructivismo y la perspectiva sociocultural, dos corrientes de enfoques
diferentes; por un lado el constructivismo clsico y su experiencia en la que el aprendizaje
es un proceso en la que se enfatiza la accin del sujeto en una experiencia eminentemente
personal, mientras que la perspectiva sociocultural da nfasis al influjo de la cultura y su
relacin con el medio social en la que se realiza la experiencia educativa.
La visin constructivista se sita en la tradicin de Piagetiana, en la que el sujeto es el
factor activo en la construccin de su conocimiento mediante un proceso de adecuacin y
adaptacin al mundo circundante a travs de su experiencia individual que le permite
desarrollar etapas mentales definidas por medio de estructuras, donde las acciones del
objeto estn subordinadas a las del sujeto, ya que el objeto posee un rol secundario y el
sujeto interviene activamente. La visin sociocultural asumida por la influencia del
sovitico Vygotsky y otros asume que el individuo est inmerso en un medio social y
cultural que es decisivo en su formacin educativa.
Es interesante sealar que en los ltimos aos del final del segundo milenio y de caras al
nuevo milenio crece una tendencia en la comunidad internacional de educadores de
matemtica en buscar un plano de convergencia entre las dos principales corrientes
metodolgicas ya mencionadas, en la epistemologa del proceso Enseanza Aprendizaje
de la asignatura de matemtica.
Los constructivistas brindan una gran importancia a la actividad sensorial y motora del
individuo, preferentemente a la actividad conceptual; mientras que los socioculturalistas
destacan la relevancia en la participacin de las prcticas sociales culturalmente
organizadas, ya que su objeto de estudio es el individuo en el accionar social, destacando
sus potencialidades en su mundo circundante y de integracin entre los miembros de su
comunidad y su escuela a travs de la experiencia de la clase o sesin de aprendizaje, como
proceso de mutua adaptacin de los individuos que participan y se relacionan a travs del
proceso educativo: familia, maestros y estudiantes.

Howard Garnerd (2001) en su libro Frames of maird - Francia. Establece que todos los
alumnos no aprenden segn una norma universal y que los maestros debemos de tener en
cuenta las mltiples formas de aprender que tienen los alumnos, ya que cada uno aprenden
de diferente manera y que en la medida en que se les ensea a los nios la forma en que
mejor aprenden y aprovechan sus talentos ser ms fcil y provechosa la educacin,
destacando que el maestro debe estimular a los nios para que aprendan y lo hagan con
gusto, destacando su creatividad y el entendimiento se manifiesta en forma natural.
Adems existe que al momento existen 8 tipos de inteligencias mltiples y que son:
1.

INTELIGENCIA LINGSTICA: Es la capacidad de usar las palabras

efectivamente. (locutores, comediantes, polticos, escritores, oradores, etc.)

2.

INTELIGENCIA LGICO MATEMTICA: Es la capacidad de trabajar bien

con los nmeros y/o basarse en la lgica y el raciocinio (cientficos, matemticos,
ingenieros, etc.).

3.

INTELIGENCIA ESPACIAL: Hbil para visualizar imgenes mentalmente o para

crearlas en alguna forma bi o tridimensional. (artistas, escultores, arquitectos, etc.).

4.

INTELIGENCIA CINTICA CORPORAL: Es la capacidad de unir el cuerpo

y la mente para lograr el perfeccionamiento del desempeo fsico. Comienza con el
control de los movimientos automticos y voluntarios, avanza hacia el empleo del
cuerpo de manera altamente diferenciada y competente. (atleta, bailarn, mimo, actor,
carpintero, maquinista, costurero, mecnico, cirujano, etc.).

5.

INTELIGENCIA MUSICAL: Es hbil para la msica, y se relaciona con la

capacidad de cantar una tonada, recordar melodas, tener buen sentido del ritmo o
simplemente de disfrutar de la msica. (cantantes, msicos, discjockeys, ingeniero de
sonido, afinador de pianos, terapeutas musicales, etc.)

6.

INTELIGENCIA INTRAPERSONAL: Hbil para conocerse a s mismo y pensar

solo. Es la inteligencia ms difcil de entender y podra ser la ms importante de todas.

Es la inteligencia de la comprensin de s mismo y de saber quin es, es la inteligencia

de saber para qu es bueno y para que no. (desarrollan su identidad personal).
7.

INTELIGENCIA INTERPERSONAL: Hbil para relacionarse. Es la capacidad

para entender a otras personas y trabajar con ellas (psiclogos, consejeros, polticos,
etc.)

8.

INTELIGENCIA NATURALISTA: Amante de la naturaleza. Habilidad para

identificar las formas naturales de nuestro alrededor: pjaros, flores, animales y otros
tipos de fauna y flora. (bilogos, guardabosques, mdico veterinario, ingeniero
agrnomo, etc.).

Finalmente diremos que la sociedad organizada a travs de la escuela promueve y

desarrolla las potencialidades cognitivas y socioculturales de los educandos, canalizando
los conocimientos previos que los estudiantes han adquirido en su medio social a travs de
los medios de informacin, comunidad y familia; aprecindose de esta manera cambios
significativos que al negociar sus enfoques y criterios epistemolgicos entre s van a
permitir el logro dinmico y flexible de aprendizajes significativos acorde con las
exigencias de los cambios sociales a nivel local, nacional y mundial.
1. 2.

EL APRENDIZAJE DE LA MATEMTICA ANTE EL FENMENO DE LA

GLOBALIZACIN

Hace ms de 25 siglos los conocimientos matemticos fueron concebidos en forma muy

diferente a lo que actualmente tenemos, tal es as que para la comunidad de los pitagricos
se gestaba la matemtica para el cultivo de la inferioridad de la persona mediante el
pensamiento de comprensin del universo y el conocimiento de las races y fuentes de la
naturaleza. La estela de los pitagricos en la historia de la civilizacin humana tuvo gran
influencia en el pensamiento de los habitantes de los pueblos occidentales, as tenemos que
Platn actuaba como un influyente transmisor del pensamiento pitagrico y de igual manera
hubo la corriente de los neo pitagricos que fundamentaban la concepcin cientfica a
travs del pensamiento bsico de que el universo en que vivimos es un cosmos ordenado y
no un caos, es un mundo inteligible mediante la luz de la razn matemtica.

Los pitagricos rendan divinidad a los nmeros asumiendo que ellos eran la fuerza divina
que rige la vida humana, que sin el nmero todo es confuso y oscuro y que las cosas no
seran claras en su ser ni en las relaciones mutuas con sus semejantes; la esencia del nmero
es quien armoniza en el alma las cosas en busca de su percepcin hacindolas cognoscibles
y congruentes unas con otras y segn su naturaleza les proporcionaban corporacidad en la
bsqueda de la verdad al explorar el universo haciendo uso de sus estructuras mentales en
su acercamiento a la divinidad.
Esta evolucin pide a la persona individual un gran esfuerzo de orientacin en los planos
material, social y temporal. Los estudiantes de hoy han de aprender a manejarse ante
situaciones de gran complejidad y experiencias divergentes y debemos reconocer que
nuestra capacidad de resolver problemas va a la saga de la evolucin del mundo.
Vollmer (1993), al interpretar el trabajo de Schennpelieg (1997) dice que la dotacin
gentica del ser humano en el campo de las facultades sensitivas est especializada en la
percepcin y resolucin de problemas del entorno inmediato y por tanto se ha vuelto
disfuncional para la situacin de hoy, solo las cosas situadas dentro de nuestro meso
cosmos son evidentes para nosotros o dicho de otro modo, son las que somos capaces de
reconstruir, identificar y controlar sin necesidad de usar medios artificiales; los lmites del
mesocosmos humano no se puede definir de forma generalizada, sino que en funcin del
nivel de socializacin, y varan tanto de un individuo a otro como de una cultura a otra.
La disfuncionalidad mencionada puede ser compensada por las capacidades del cerebro
humano. Los esfuerzos de abstraccin cognoscitiva, especialmente en las reas que no slo
estn enfocadas al saber acumulado, sino que colocan en un primer plano la capacidad de
pensar y reflexionar sobre uno mismo, permite compensar los dficit de percepcin
sensorial y son sumamente importantes para abordar los problemas actuales de desarrollo
de la sociedad global, el lenguaje y el pensamiento abstracto, la ciencia y la tcnica nos
ponen en condiciones de salir de nuestro mesocosmos y por ende manejarnos con
situaciones y fenmenos de gran complejidad, como la sociedad global.
En estudios comparados del aprendizaje de la matemtica se determina la incidencia del

memorismo y no la discusin, debindose esto en parte, a los crecientes requerimientos de

conocimientos utilitarios de la economa, pero tambin a las profundas diferencias de
concepciones del aprendizaje de las ciencias.
Un reciente estudio entre la educacin bsica en matemticas de Estados Unidos y China
muestra concluyentemente enormes diferencias en la calidad de los aprendizajes a favor de
los estudiantes Chinos, estas diferencias se deben antes que nada al dominio que poseen los
profesores de los conceptos matemticos bsicos. El estudio realizado por Liping Ma, ex
profesora de bsica en China y ahora investigadora de la Universidad de California en
Berkeley, ha provocado entre educadores y matemticos airadas reacciones por el hecho
que revela la importancia del conocimiento de contenidos por sobre aspectos netamente
pedaggicos; todos los profesores de una gran muestra fueron expuestos a cuatro problemas
matemticos considerados fundamentales. Los profesores norteamericanos exhibieron
graves deficiencias conceptuales, a pesar de que el promedio no slo ha estudiado cuatro
aos de educacin sino que adems uno o dos aos de un magster en educacin, en cambio
los profesores chinos casi unnimemente mostraron una comprensin correcta y profunda,
lo que contrasta con el hecho de que en su mayora esos profesores slo haban cursado
hasta noveno ao de educacin bsica y dos o tres aos en una escuela normal.
Este paradjico hallazgo ha dado mucho que hablar y ha dejado a muchos completamente
desconcertados, esta incongruencia no slo se observa en test tradicionales de
conocimientos, sino que tambin en las diferentes prcticas pedaggicas de los profesores.
Por ejemplo, en el uso de material concreto se encontr que muchos profesores
norteamericanos no slo los subutilizaban, sino que muchas veces los utilizaban
equivocadamente, en cambio, los profesores chinos aprovechan el milenario baco para
profundizar el entendimiento correcto de la notacin posicional y los algoritmos aritmticos
basados en ella.
En el ms importante estudio internacional comparativo de educacin matemtica, TIMMS
(http//www.geocites.com/chilemat/articulos/aldeag.com.htm), en el que participan ms
de 40 pases, adicionalmente a los tests a estudiantes, se compararon grabaciones en vdeo
de clases de profesores norteamericanos y japoneses, las diferencias aqu tambin fueron
enormes. Estas diferencias apuntan a metodologas de enseanza, estrategias de preparacin

de clases y planes de perfeccionamiento. Entre los profesores japoneses existe una

verdadera preocupacin por disear clases que conecten con los problemas cotidianos que
esos estudiantes enfrentan o que tendrn que abordar en su futura vida laboral, esta
preocupacin se traduce en la formacin de equipos de 4 a 5 profesores de establecimientos
vecinos que pasan hasta un ao perfeccionando una leccin de 50 minutos, tal como un
dramaturgo y su equipo de actores pone a punto una obra de teatro; as, cada ao se
producen en todo el pas decenas de miles de clases preparadas y testeadas por los mismos
profesores que luego son compartidas y publicadas formando una creciente e invaluable
base de experiencias y conocimientos.
Un verdadero mejoramiento de la calidad de nuestra educacin requiere una inversin
considerable de recursos de toda la sociedad. Esto es ms que slo nuevas reglamentaciones
y cursos de perfeccionamiento; es necesario que todos comencemos por reevaluar el valor
de la educacin y consecuentemente reasignemos nuestros recursos materiales y
atencionales. En esto hay mucho que hacer, donde diversos sectores comprometidos con el
proceso docente educativo pueden hacer aportes significativos; con este espritu, la
Facultad de Ciencias Fsicas y Matemticas de la Universidad de Chile, que cuenta una
larga experiencia en la formacin de ingenieros y cientficos; y con un Centro de
Modelamiento Matemtico que congrega varias decenas de especialistas, y que es visitado
cada ao por cerca de 40 matemticos de todo el mundo, est ejecutando un primer
proyecto FONDEF (http://www.Fondef.cl/) dedicado a la enseanza de las matemticas.
La idea, en parte, es colaborar con profesores y directivos del Ministerio de Educacin en
temas de contenidos, formacin y materiales para la educacin matemtica en enseanza
media. (http://www.geocities.com/chilemat/articulos/aldeag.com.htm).
La matemtica se apoya

en la lgica estructural porque cada teora matemtica est

compuesta por conceptos, proposiciones y las situaciones tpicas de Tratamiento de

teoremas matemticos y sus demostraciones se consideran las proposiciones verdaderas
ms importante de la teora que necesitan ser demostradas, el procesamiento para
determinar el valor de verdad de una proposicin conlleva a desarrollar el pensamiento
lgico de los estudiantes, pues deben trabajar conceptos, juicios y razonamientos. Esto hace
justificable la existencia de objetivos relacionados con la habilidad de demostrar, tanto en la
enseanza media general como en la superior.

La sociedad matemtica Belga en el ao 1958, en el ambiente cosmopolita de la Exposicin

universal seala: La responsabilidad humana del profesor de matemtica, est en funcin
de las cuestiones pedaggicas y psicolgicas, programas y mtodos que intervienen, ahora
uno, ahora el otro, en el problema de la enseanza de la matemtica, cooperando a la
formacin intelectual, social, moral y psicolgica del estudiante.
Edgar Morin (1999) en su libro Los Siete Saberes necesarios para la Educacin del futuro
UNESCO Francia: establece que los maestros ignoramos o hemos olvidado por completo
estimular y descubrir los saberes necesarios para ensear en el prximo siglo XXI; tambin
manifiesta que hay siete saberes fundamentales que la educacin del futuro debe tomar en
cuenta en cualquier sociedad y en cualquier cultura en funcin de la globalizacin o
mundializacin del comercio y las comunicaciones en donde las nuevas tecnologas de
informacin y comunicacin acercarn a los hombres a travs de las distancias
permitindoles que se enriquezcan de los nuevos conocimientos y avances cientficos y
tecnolgicos de los pases ms avanzados y sus habitantes puedan comunicarse a travs del
correo electrnico y el internet, lo que dar origen a que la tierra se convierta en una sola
sociedad a la que denominaremos aldea planetaria; por lo que se hace necesario que sus
integrantes o habitantes a travs del saber cientfico descubran los profundos misterios del
universo, de la vida, nacimiento del ser humano y su transcurrir en este mundo para lo cual
es necesario ensear a sus habitantes en funcin de los siguientes siete saberes que seala al
respecto.
1.

Las cegueras del conocimiento: El error y la ilusin.- La educacin comunica a

los conocimientos y permanece ciega ante lo que es el conocimiento humano, sus
disposiciones, sus imperfecciones, sus dificultades y no se preocupa en absoluto da
hacer conocer lo que es conocer. El conocimiento del conocimiento debe aparecer
como una necesidad que servir para enfrentar los errores y la ilusin que no cesa de
parasitar en la mente humana. Tratar de que cada mente sea lcida y desarrolle a travs
de la educacin las caractersticas cerebrales, mentales y culturales del conocimiento
humano.

2.

Los principios de un conocimiento pertinente: Establece la necesidad de

promover un conocimiento capaz de abordar los problemas globales y fundamentales,
tratando de que el conocimiento no sea fragmentado si no que sea totalitario y que los
aprendizajes se den en funcin de su contexto o conjunto y sus complejidades a travs
de sus relaciones mutuas e influencias recprocas entre las partes y el todo en un
mundo complejo.

3.

Ensear la condicin humana: Debe ser el objeto esencial de cualquier

educacin, conocer al ser humano a travs de lo fsico, biolgico, psquico, cultural,
social, histrico como si fuera una unidad compleja; ya que desintegrada la educacin a
travs de las distintas disciplinas del plan de estudio nos permite aprender lo que
significa el ser humano.

4.

Ensear la identidad terrenal: Consiste en conocer la realidad fundamental del

gnero humano a travs de su proceso histrico y destino planetario en su identidad
terrenal para que sepa conservarla y vivir en armona con los otros seres humanos,
evitando la confrontacin mediante la guerra que mata la vida y la muerte.

5.

Enfrentar las incertidumbres: Las ciencias nos han hecho adquirir muchas
certezas, pero a la vez nos han revelado innumerables campos de incertidumbre que
han aparecido en algunas ciencias de evolucin biolgica e histrica como: la
microfsica, la termodinmica y la cosmobiologa; que harn necesario que se enseen
principios y estrategias que permitan afrontar los riesgos, lo inesperado, lo incierto y
modificar su desarrollo en virtud de las informaciones adquiridas en el camino; por lo
que se hace necesario que el hombre aprenda a madurar y enfrentar un ocano de
incertidumbres a travs de los archipilagos de la certeza.

6.

Ensear la comprensin: La comprensin es al mismo tiempo medio y fin de la

comunicacin humana por lo que se hace necesario que los habitantes del planeta
interacten mutuamente en todos los sentidos; por lo que se hace necesario estudiar la
incomprensin desde sus races modalidades y efectos tenindose en cuenta no solo sus
sntomas si no sus causa como: el racismo, la xenofobia y los desprecios.

7.

La tica del gnero humano: La tica no se podr ensear con lecciones de

moral, ella debe formarse en la mente de los hombres a partir de la conciencia que el
humano es al mismo tiempo parte de una sociedad y una especie que tiene un carcter
ternario de su condicin humana: individuo = sociedad = especie. Hecho que nos
conlleva a vivir en democracia y concebir a la humanidad como una comunidad
planetaria.

La educacin no solo debe contribuir a la toma de conciencia de nuestra Tierra Patria, si

no tambin permitir que esta conciencia se traduzca en la voluntad de realizar la ciudadana
terrenal.
Como ciencia en s misma, las matemticas son un excepcional ejercicio para el desarrollo
de la mente y de la capacidad intelectual; una gimnasia del cerebro. De ah su importancia
en los estudios de formacin primaria y media como instrumento para orientar las
mentalidades jvenes hacia el campo de la ciencia y el razonamiento preciso. Los
frecuentes avances de la ciencia conllevan a que el mundo est actualizado, sobre todo los
responsables de la educacin, donde el maestro es consciente que el proceso de la
conduccin del aprendizaje de la matemtica est sujeto a modificaciones e innovaciones
permanentes, a la luz de las nuevas teoras y mtodos de aprendizaje.
Las matemticas es una exploracin de ciertas estructuras complejas de la realidad que
mediante un proceso de simbolizacin adecuada de los objetos a los que se acerca y
mediante una manipulacin racional rigurosa de ellos se dirige hacia un dominio efectivo
de dicha realidad.
Las estructuras complejas de la realidad que en un principio trato de explorar la matemtica
fueron las relacionadas con la multiplicidad y con el espacio, las dos estructuras bsicas a
los que el hombre se enfrenta de una forma espontnea y apremiante con la intencin
racional de conseguir el dominio de estas realidades son:

LA ARITMTICA Y LA GEOMETRA.- Esta es la razn de que un principio y

por mucho tiempo la matemtica fuera definida como la ciencia del nmero y la
extensin, pero cuando las herramientas conceptuales de la matemtica iniciales
(nmero y geometra) fueron hacindose ms sofisticadas y los instrumentos materiales

de observacin de otro tipo de estructura de la realidad, fue perfeccionndose y

despert la motivacin suficiente para tratar de dominar otras regiones de la actividad
material o conceptual; la mente matemtica fue creando otros sistemas adecuados para
lograr el seoro de tales estructuras y es as como nacieron:
EL LGEBRA.- Como smbolo del smbolo.
EL ANLISIS MATEMTICO.- Fruto como un principio de la exploracin del
cambio fsico en el tiempo y del estudio cuantitativo de la relacin Causa Efecto.
LA PROBABILIDAD Y LA ESTADSTICA.- Que encuentran modos de manejar
cuantitivamente el azar y representar mediante tablas y grficos estudios sociolgicos.
LA LGICA MATEMTICA.- Que trata de explorar de modo riguroso las
estructuras del funcionamiento deductivo de la mente que se ocupa de temas en las que
tales estructuras del proceso de simbolizacin y manipulacin rigurosa; a la que
llamamos matematizacin.
No olvidemos que: Una persona razona matemticamente, cuando es capaz de aplicar
los mtodos matemticos en cualquier situacin de su vida.
1. 3.

RESEA HISTRICA

Y RASGOS CARACTERSTICOS DEL COLEGIO

PARROQUIAL FRANCISCANO SAN ROMN JULIACA.

El Colegio Parroquial Franciscano San Romn Juliaca, es una institucin educativa con
90 aos de experiencia a favor de la educacin peruana. Fue Creado el da 4 de octubre de
1925 por la congregacin religiosa de los sacerdotes Franciscanos en el Per; est ubicado
en la Plaza de Armas sin nmero de Juliaca. Inici sus labores acadmicas con 121 alumnos
distribuidos en 6 secciones (05 de nivel primario y 01 de 1 ao de secundaria),
actualmente cuenta con 1986 alumnos distribuidos en 44 secciones, en 2 niveles de
educacin bsica de menores (24 nivel primario y 20 nivel secundario), cuenta con 96
trabajadores de los cuales 75 son docentes titulados en las distintas reas y especialidades.
El plan de estudios se ajusta a las normas emitidas por el Ministerio de Educacin en
funcin de reas y nmero de horas de clases semanales concedidas a cada una de ellas.

A la fecha han egresado 84 promociones cuyos integrantes son ciudadanos destacados a

nivel local, regional y nacional, en el comercio, la industria y la poltica. A travs de sus 90
aos desde su fundacin el Colegio Franciscano San Romn ha destacado en las
diferentes competencias educativas, Conocimientos, Deportivos Desfiles Escolares a nivel
Local, Regional y Nacional obtenindose las siguientes distinciones: Campen Regional y
Local de Matemtica, Campen Sudamericano de Bsquet, Campen Nacional de Bsquet
en los diferentes Niveles, Campen Nacional de atletismo, de futbol, de ajedrez, de
natacin, de tenis de mesa y de desfiles competitivos pre militares; en mltiples
oportunidades; permitindole ubicarse y convertirse en un centro educativo de reconocido
prestigio, dado que su oferta educativa a nivel regional es la mejor, ya que cuenta con: aulas
debidamente equipadas, dos laboratorios de informtica, 01 laboratorio de fsica, 01
laboratorio de qumica, 01 laboratorio de idiomas, 01 sala de multimedia, coliseo cerrado,
canchas deportivas y adecuados ambientes de recreacin entre otros.
Sin embargo, pareciera que el Colegio Parroquial Franciscano San Romn Juliaca no se
ha adecuado a los nuevos avances metodolgicos de los actuales procesos educativos, de
los nuevos enfoques de metodologas activas en procesos de evaluacin, adems de la
indiferencia del personal directivo a adecuar un nuevo plan de estudios a nivel de
asignaturas y nmero de horas concedidas a cada una de ellas as como el nmero total de
horas al ao, lo que me permite observar un descuido de la eficiencia en el rendimiento
acadmico (disminucin en el nmero de alumnos ingresantes a Universidades Nacionales
en los ltimos 05 aos); igualmente cabe resaltar que no se realiza monitoreo acadmico de
clase por falta de decisin de los coordinadores de rea.
En los ltimos tres aos el clima institucional a nivel laboral se ha vuelto tenso dado a las
exigencias a participar en actividades extracurriculares fuera de horario y que se han
convertido en obligatorias; se han formado grupos antagnicos de profesores, no existe
poltica de estmulo de estudio a los docentes, an ms para continuar estudio de postgrado,
pero sin embargo es rescatable resaltar que 8 docentes poseen estudios de postgrado (05
segunda especialidad, 2 maestras y 1 doctorado) quienes en alguna oportunidad han hecho
estudios internos, proyectos pedaggicos innovadores, y planes de urgencia alternativos que
han presentado a la Direccin del Colegio y que nunca fueron tomados en cuenta, ni
contemplados.

En referencia al rea de matemtica se observa heterogeneidad de criterios en las

metodologas activas e instrumentos de evaluacin, no fomentan ni proponen diseos para
una adecuada evaluacin en que se combine adecuadamente los aspectos cualitativos y
cuantitativos en el logro de las capacidades y aprendizajes significativos, en la que el
profesor debe tener en cuenta las inteligencias mltiples e inteligencia emocional de los
estudiantes. El nmero de horas asignadas a la asignatura de Matemtica en el nivel
secundario es de 06 horas semanales, distribuidas a 02 Docentes (01 docente para
matemtica con 04 horas y 01 docente para razonamiento con 02 horas). El total de
profesores de la asignatura de matemtica del nivel secundario son 07, todos son titulados y
con ms de 15 aos de experiencia promedio.

CAPITULO II
MARCO TERICO

II. MARCO TERICO

2. 1. ANTECEDENTES DE INVESTIGACIN
En nuestro medio se encuentra muy poco, o muy restringida literatura con respecto a
trabajos relacionados con la presente investigacin, slo hay dos estudios que en cierta
medida tiene relacin con el tema que se est tratando y es de Colegios Nacionales; por que
los Colegios Particulares, y sobre todo los de corte Religioso son celosos en el juzgamiento
de su labor educativa y an ms no permiten que se realicen estudios experimentales;
porque los resultados obtenidos posiblemente puedan lesionar su Imagen Institucional.
BARBOZA ROQUE, Germn, en su tesis: "Realidad de la Evaluacin como un Proceso
Continuo y permanente en la Asignatura de matemtica del Cuarto Grado de Educacin
Secundaria de los Colegios Jos Antonio Encinas" y Comercio 32. Ha llegado a las
conclusiones siguientes:
a. La realidad concreta de la evaluacin como proceso demuestra que sta no se realiza en
forma continua y permanente en el rea de matemtica del Cuarto grado de Educacin
Secundaria de los Colegios Jos Antonio Encinas" y Comercio 32 de la ciudad de
Juliaca; en la aplicacin de los pasos de la evaluacin persiste la mecanizacin y la
inconstancia.
b. Dentro del proceso de evaluacin, los profesores mantienen o establecen un divorcio
marcado de la teora con la prctica. La evaluacin est basada en una Educacin
instructiva y libresca, quedando a nivel formal la caracterstica de la continuidad y
permanencia de dicho proceso.
c. El mito de la evaluacin y la nota, especficamente est presente todava en nuestra
realidad educativa. Los resultados o notas, tanto parciales como finales, evidencian una
variabilidad y falta de permanencia de la evaluacin como proceso. La nota, no
contribuye a proporcionar objetividad y validez de los juicios o valoracin del
aprendizaje de los estudiantes, prestndose muchas veces, dichos resultados, para
acciones indebidas y antipedaggicas y no para la concrecin de sus fines establecidos.

d. La Evaluacin est influenciada por diversos factores y que son cuestiones relevantes
descubiertas en el estudio, como: el conocimiento tcnico y pedaggico de la realidad
por parte del profesor, los objetivos, contenidos curriculares, la administracin educativa
y bsicamente, el factor econmico, como determinante y decisivo, para su concrecin
como proceso; cuestiones que quedan an por resolver.
CASTILLO PAREDES, Mara, en su tesis: "Las actitudes como factor Influyente en el
Rendimiento Escolar en el rea de Matemtica en el Colegio "Pedro Vilcapaza". Lleg a las
conclusiones siguientes:
a. En el Centro Educativo "Pedro Vilcapaza" de - Juliaca, laboran seis profesores, que
atienden estudiantes del primero al quinto grado, en la asignatura de Matemtica, de los
cuales uno presenta actitudes positivas en el proceso enseanza - aprendizaje y cinco
actitudes negativas.
b. Los estudiantes del Colegio "Pedro Vilcapaza", agrupados de acuerdo al profesor que
orienta la asignatura de Matemtica, muestran tres categoras de Rendimiento Escolar:
Bueno, Regular, Desaprobatorias segn corresponda su promedio a 14, 11 10.
c. Relacionando las actitudes del profesor con el Rendimiento Escolar, apreciamos que los
alumnos que son atendidos por el profesor con actitudes positivas, obtienen un
rendimiento bueno; y los alumnos a cargo del docente con actitudes negativas, alcanzan
un Rendimiento Regular o Desaprobatorio.
2. 2.

LA MATEMTICA

Es la ciencia que estudia las magnitudes numricas y espaciales y las relaciones que se
establecen en ellas.
Como ciencia en s misma, las matemticas son un excepcional ejercicio para el desarrollo
de la mente y de la capacidad intelectual; una gimnasia del cerebro; de ah su importancia
en los estudios de formacin primaria y media como instrumento para orientar las
mentalidades jvenes hacia el campo de la ciencia y el razonamiento preciso.

Los frecuentes avances de la ciencias conllevan a que todo el mundo est actualizado, sobre
todo los responsables de la educacin. El proceso de la conduccin del aprendizaje de la
matemtica est sujeto a modificaciones e innovaciones permanentes, a la luz de las nuevas
teoras y mtodos de aprendizaje. La Matemtica, es antes que nada accin ejercida sobre
las cosas.(Correa:1988).Se puede sealar que el conocimiento es conocimiento cuando se
adquiere con los esfuerzos del pensamiento y no con la memoria (Huaranga:1997).
2. 2.1 Importancia de la Matemtica
La matemtica posee un valor humanstico y formativo superior porque desarrolla mejor la
capacidad de pensar, relacionar y operar con generalidad.
Al valorar el papel de la enseanza de la matemtica y de su aprendizaje debemos hacerlo
no solamente en el campo cientfico-tecnolgico, sino en el contexto de nuestra realidad
socio-econmica, prestando atencin tanto a su aspecto instrumental o aplicado. Entonces
ante esto podemos hablar de una importancia formativa y utilitaria: la importancia
formativa de la matemtica actual radica en el hecho de que permite desarrollar la
capacidad de pensar, influyendo de manera esencial, en la formacin de la inteligencia; y
esto tiene una importancia excepcional. Su importancia utilitaria es proporcional a
esquemas mentales que permiten resolver problemas de otras disciplinas, de ah que esta se
refleje, proyecte y sea soporte en las dems Ciencias.
Roanes-Macas afirma: " A nivel escolar, la importancia formativa debe tener mayor
importancia frente a la utilitaria, ya que en la mayora de los alumnos elegirn profesiones
desconectadas de la matemtica, pero todos, sin excepcin necesitarn utilizar muchas
veces su inteligencia. Interesa, por tanto, ensear a discurrir, mejor que adquirir gran
maestra y rapidez del desarrollo que puede mecanizarse.
Adems, la matemtica es la disciplina ms adecuada para practicar el rigor de pensamiento
del lenguaje". Por ello, tenemos que buscar una "formacin equilibrada entre pensamiento y
accin o entre saber culto y el saber prctico"; mediante una enseanza, que debe balancear
adecuadamente las dos formas de la matemtica: Pura y aplicada; para no perderse en puros
virtuosismos o en solo en un vademecun de recetas formularias.

La matemtica en la vida del hombre, tambin es importante porque:

a) La estructura de los contenidos de la matemtica responde a un tipo fundamental de
razonamientos.
b) Presenta modalidades propias (seguridad en los resultados, exactitud en los
razonamientos, estudio progresivo y gradual) que le hacen tener ventajas sobre otras
disciplinas en la ejecucin y cultivo en la capacidad de pensar.
c)

El estudio de la matemtica, la resolucin de ejercicios y problemas proporcionan

motivos para la actividad original.

d) Contribuye a desarrollar la imaginacin, ejercita el poder de la generalizacin y

abstraccin; introduce el simbolismo y contribuye a formar hbitos de presin en el uso
del lenguaje, as como la exactitud y claridad en los conceptos y razonamientos.
e)

Aunque en menor grado que otras disciplinas, la enseanza de la matemtica tiene

importancia desde el punto de vista esttico y moral.

f)

Presenta modalidades propias: seguridad en los resultados, exactitud en los

razonamientos, estudio progresivo y gradual que le hacen tener ventajas sobre otras
disciplinas en la ejecucin y cultivo en la capacidad de pensar.

2. 2. 2 Desarrollo de la Matemtica en el Per

Los antiguos peruanos utilizaron la matemtica en forma prctica. Aunque con un sencillo
sistema de conteo mediante piedrecitas, desarrollaron un complejo e intrincado proceso de
sumas y restas que hoy nos sorprende por su laboriosidad y precisin; sobre todo por el
avance y el aporte que hacan a su tiempo. Gracilazo de la Vega nos relata, en sus
comentarios reales, la manera como hacan uso del sistema de conteo; tenan en cuenta: la
cantidad de habitantes, tenencia de tierras y cosechas, todo ello resumido en los Quipus,
que eran sistemas muy complicados en algunos casos que contenan valiosa informacin
estadstica sobre el imperio incaico.

Garcilazo relata tambin, que los conocimientos que tuvieron los incas en Geometra y
aritmtica en forma muy sumaria, pues dice: "De la Geometra supieron mucho porque les
fue necesaria para medir sus tierras, para ajustarlas y repartir entre ellos, ms esto
materialmente, no por altura de grados, ni por otra cuenta especulativa, sino por sus
cordeles y piedrecitas, por las cuales hacen sus cuentas y particiones". Construyeron
puentes colgantes, templos, pirmides, carreteras, acueductos y otros.
En cuanto a la aritmtica declara que fue tambin mucho lo que supieron y por admirable
manera, hicieron sus cuentas mediante sus quipus con operaciones de suma y resta y
multiplicacin. Igualmente se valan de granos de maz y piedrezuelas. Con tan sencillo
sistema llevaron sin embargo, un complicado registro, con cargo y descargo; tanto de
tributos como de cuanto tenan que hacer con nmeros de soldados, de vasallos, de ganado
y an con la referencia a relatos, leyes y nmero de ceremonias realizadas.
Como se puede apreciar, histricamente queda demostrado que se puede llegar a manejar
estructuras numricas complejas cuando stas tienen una significacin en el uso y
aplicacin de la comunidad en sus distintos fines (control, registro, etc.). Por tanto queda
demostrado que el contexto de aplicacin resulta ser un marcado estmulo en el aprendizaje.
Con la llegada de los espaoles, la educacin estuvo basada en el estudio del trivium y
cuatrivium, planes de estudio de las que formaba parte la aritmtica y la geometra;
conocimientos que aplicaron para la construccin de templos, puentes y otros y en la
formacin de las profesiones mercantiles y matemticas de la poca.
Con el transcurrir del tiempo en el perodo de la repblica se dio mucho auge a los
conocimientos matemticos y desarrollo de las ciencias, destacndose como grandes
matemticos: Federico Villarreal, Pedro Paulet, Pedro Ruiz Gallo y otros insignes peruanos.
Por ello (Reyna: 1993) manifiesta que para que los alumnos logren aprendizajes
significativos en las Matemticas, al trmino de su educacin Secundaria, es necesario que
potencien su capacidad de pensar (desarrollen su inteligencia) y le den uso eficaz y
adecuado en su contexto social. Hecho que se apoya en cuatro aspectos que denominamos
las aristas bsicas acadmicas, para el eficiente aprendizaje de las matemticas, y son:

a)

La comunicacin: el lenguaje.

b)

La Sicologa: su aplicacin a la educacin.

c)

Los contenidos: Su semntica actual.

d)

El mtodo.

Hay un cambio en el crecimiento de la nueva Matemtica, por ello es importante el

cambio de actitud de los docentes, las matemticas ya no son consideradas como un objeto
de estudio unitario y simple. Actualmente se las ve como un tema de estudio ms amplio
por su contenido terico y prctico que sirve como base para el estudio y comprensin de
las ciencias y dems ramas avanzadas de la ingeniera, investigacin y del saber humano.
(Liza: 1988).
2. 3.

EL APRENDIZAJE

Es una accin voluntaria y reflexiva del sujeto para apoderarse de algunas

experiencias y adquirir una nueva forma de conducta y modificar la anterior.

Es un cambio relativamente permanente que se opera en el rendimiento o conducta

del sujeto como innovacin, eliminacin o modificacin de respuestas, causado en todo
o en parte por la experiencia.

Actualmente se considera el aprendizaje como un proceso de representaciones

personales significativas y con sentido de un objeto o situacin de la realidad. Es un
proceso interno que se desarrolla cuando el alumno est en interaccin con su medio
sociocultural, por lo tanto, los aprendizajes deben ser significativos y funcionales.

Un aprendizaje es significativo cuando el alumno y la alumna pueden atribuir un

significado al nuevo contenido de aprendizaje relacionndolo con sus conocimientos
previos.

Un aprendizaje es funcional, en el sentido de que los contenidos nuevos, asimilados,

estn disponibles para ser utilizados en diferentes situaciones.

ORDOEZ (1996), manifiesta que es necesario que:

a.

Las construcciones matemticas a la que los docentes deben aspirar, debe ser
competitivas en la comunidad matemtica mundial, tendiendo al mejoramiento en la
calidad de la produccin matemtica nacional la misma que debe medirse con los
estndares establecidos por la comunidad matemtica internacional, con respecto a:
nmero de horas asignadas, temas, objetivos y mtodos que debe internacionalizarse en
el contexto histrico matemtico actualmente variado por la globalizacin o
mundializacin, buscando la participacin de los maestros de matemtica en los
diferentes grupos y redes cientficas internacionales, haciendo uso del paraso de las
comunicaciones fsicas y electrnicas.

b.

El estudiante es el constructor activo de su conocimiento, es decir que el

aprendizaje se convierte en una forma de reconstruccin individual e interpersonal del
proceso Docente Educativo entre estudiantes y maestros.

c.

El papel del maestro no es slo como facilitador si no que va an ms all y es

como comunicador de construcciones socioculturales. La clase o sesin de aprendizaje
es el centro de la negociacin entre estudiantes y Estudiante Maestro.

TORRES JURCO (1999) establece que es necesario sealar 4 implicaciones necesarias

que debe tener en cuenta todo docente de matemtica para un adecuado proceso Enseanza
Aprendizaje para el logro de aprendizajes significativos y duraderos; y seala los
siguientes:
1.

LAS SITUACIONES PROBLEMA.- Si, como en el constructivismo se

afirman mtodos activos operativos y la accin del sujeto es prioritaria en la generacin
de conceptos, estos deben servir para la solucin de situaciones abstractas o no; el sujeto
construye un concepto nuevo por medio de un proceso complejo de parte de un conflicto
cognitivo, no tan solo yendo de lo simple a lo complejo si no a la inversa de lo complejo
a lo simple, ya que la complejidad le confiere significado a los hechos y el alumno se
entrena en anlisis crtico de situaciones complejas para la resolucin de problemas.
Cuando el aprendizaje es muy simple el nio se niega al derecho de educarse, y por lo

tanto se est rechazando su capacidad para su comprensin y construccin de ideas ms

complejas en el campo de la matemtica.
2.

LA CLASE COMO UNA COMUNIDAD CIENTFICA EN RUPTURA

CON EL CONSTRUCTIVISMO.- El estudiante debe construir su propio aprendizaje
en la interrelacin con sus compaeros de aula como si fuera una comunidad cientfica
dotada de reglas y experiencia educativa; es all donde l se enfrenta a los problemas y
construye y reconstruye sus conceptos en su actividad permanente con el maestro que
rompe la pasividad de los esquemas tradicionales formndose conductistamente. El
constructivismo la enseanza heurstica y el social culturalismo han sido fuertes crticos
de la enseanza conductista y fomentan un contexto dinmico vinculado sobre todo a la
escuela Gestalt en el territorio de la epistemologa y psicologa.

3.

ERRORES, SITUACIONES SIN SOLUCIN Y DIVERSIDAD DE

ESTRATEGIAS.- Tres asuntos que se han vuelto relevantes en el marco terico de la
educacin matemtica: el uso de la errores, los problemas sin solucin por los datos y
condiciones que se han subministrado, y la diversidad estratgica.

4.

El uso del error es importante para lograr reducir la imagen de la matemtica

como verdades absolutas, infalibles y exactas. Los problemas sin solucin favorecen una
lectura crtica de los enunciados y problemas como parte de la vida real y no siempre es
posible encontrar la aplicacin de procedimientos y operaciones de clculo para
encontrar resultado.

5.

EL SENTIDO DE LOS TEXTOS Y EL PAPEL DE LOS MAESTROS.- Los

textos juegan un papel diferente al tradicional, ya que se constituyen en insumos
centrales para construccin cognitiva del desarrollo del conocimiento por parte de los
alumnos, estos deben verse como un instrumento que aporta situaciones problema para
el desarrollo de la experiencia de la clase. Si un texto sirve a los propsitos educativos al
margen de la experiencia de la clase y del maestro, entonces los propsitos educativos
como estrategia pedaggica han de permitir despertar la inquietud del maestro por
realizar su produccin intelectual en la produccin de textos acordes con la realidad en
que se desenvuelve en su funcin docente.

2. 3. 1. Teoras del Aprendizaje Significativo

2.

3. 1. 1.

Jean Piaget y la teora gentica.

Piaget es gestor de la llamada teora gentica, la cual a partir de los principios

constructivistas plantea que el conocimiento no se adquiere solamente por interiorizacin
del entorno social, sino que predomina la construccin realizada por parte del sujeto.A
partir de esta premisa l gener una teora del desarrollo cognoscitivo del nio, sin
embargo, implcita en su teora se encuentra una concepcin de la naturaleza y
caractersticas del aprendizaje. Sus conceptos ms importantes son:
1.

Adaptacin e Inteligencia.
Segn Piaget (1956), la inteligencia consiste en la capacidad de mantener una
constante adaptacin de los esquemas del sujeto con el mundo en que se desenvuelven.
Entiende los esquemas como aquellas unidades fundamentales de la cognicin humana,
los cuales consisten en representaciones del mundo que rodea al sujeto, construidas por
este.

2.

Asimilacin.
Este proceso consiste en incorporar nueva informacin en un esquema preexistente,
adecuado para integrarla (Comprenderla). Esto significa que, cuando un sujeto se
enfrenta con una situacin nueva, l tratar de manejarla en base a los esquemas que ya
posee y que parezcan apropiados para esa situacin. Como resultado de este, el
esquema no sufre un cambio sustancial en su naturaleza, si no que se amplia para
aplicarse a nuevas situaciones.

3.

Acomodacin
Al contrario de la asimilacin, la acomodacin produce cambios esenciales en el
esquema. Este proceso ocurre cuando un esquema se modifica para poder incorporar
informacin nueva, que sera incomprensible con los esquemas anteriores.

4.

Equilibracin
Piaget manifiesta que el impulso para el crecimiento y el aprendizaje no proviene
enteramente del medio ambiente, por el contrario, este impulso est dado por la
equilibracin, una tendencia innata de los individuos a modificar sus esquemas de
forma que les permita dar coherencia a su mundo percibido.
Por ello, este autor plantea que el aprendizaje, en tanto permite lograr esta coherencia,
es su propia recompensa. Al modificar una creencia que no le hace sentido, un nio se
siente recompensado por el hecho de satisfacer el principio de equilibracin, y no
debera requerir de otras reforzadores.

2. 3. 1. 2. Bruner y el aprendizaje por descubrimiento.

Bruner postula que el aprendizaje supone el procesamiento activo de la informacin y que
cada persona lo realiza a su manera. El individuo, para Bruner atiende selectivamente la
informacin, la procesa, y la organiza de forma particular. Las ideas de Bruner sobre el
aprendizaje son sintetizables en los siguientes enunciados:
1.

El desarrollo, se caracteriza por una creciente independencia de la reaccin respecto de

la naturaleza del estmulo.

2.

El crecimiento, se basa en la internalizacin de estmulos que se conservan en un

sistema de almacenamiento que corresponde al ambiente. Es decir, el nio comienza a
reaccionar frente a los estmulos que ha almacenado, de manera que no solo reaccionar
frente a los estmulos del medio, sino que es capaz de predecirlos en cierta medida.

3.

El desarrollo intelectual consiste en una capacidad creciente de comunicarse con uno

mismo o con los dems, ya sea por medio de palabras o smbolos.

4. El desarrollo intelectual se basa en una interaccin sistemtica y contingente entre un

maestro y un alumno.

5.

El lenguaje facilita enormemente el aprendizaje en cualquier medio de intercambio

social y es herramienta para poner en orden el ambiente.

6.

El desarrollo intelectual se caracteriza por la capacidad cada vez mayor para

resolver simultneamente varias alternativas, para atender a varias secuencias en el
mismo momento y para organizar el tiempo y la atencin de manera apropiada para
esas exigencias mltiples.

2.

3. 1. 3.

Ausubel y el Aprendizaje Significativo.

Para l, el aprendizaje significa la organizacin e integracin de la informacin en la

estructura cognoscitiva del individuo.
Al igual que otros tericos, Ausubel (1978) parte de la premisa de que existe una estructura
en la cual se integra y procesa la informacin. La estructura cognoscitiva es, pues, la forma
como el individuo tiene organizado el conocimiento previo a la instruccin. Sus conceptos
ms importantes son:
1.

Aprendizaje Significativo.

Es el concepto ms importante de la teora de Ausubel. Este aprendizaje ocurre cuando la

nueva informacin se enlaza con las ideas pertinentes de afianzamiento que ya existen en
las estructuras cognoscitivas del que aprende.
Para Ausubel, el aprendizaje significativo es un proceso, a travs de la cual una nueva
informacin se relaciona con un aspecto revelante de la estructura del conocimiento del
individuo.

Tipos de Aprendizaje Significativo

Distingue tres tipos de aprendizajes significativos: representacional, de conceptos y

proposicional.

a)

El aprendizaje representacional.

Es el tipo bsico de aprendizaje significativo, del cual dependen los dems. En l se asignan
significados a determinados smbolos. Es decir, se identifican los smbolos con sus
referentes y los smbolos pasan a significar para el individuo lo que significan sus
referentes.
b)

El aprendizaje de Conceptos.

Constituye, en cierta forma, un aprendizaje representacional ya que los conceptos son

representados tambin por smbolos particularmente, ya que los conceptos son
representados tambin por smbolos particulares o categoras y representan abstractamente
los atributos esenciales de los referentes.
c)

El aprendizaje Proposicional

Al contrario del aprendizaje representacional la tarea no es aprender significativamente lo

que representan las palabras aisladas o combinadas, si no aprender lo que representan las
ideas expresadas en una proposicin las cuales, a su vez constituyen un concepto.
2.

Asimilacin.

Es el proceso mediante el cual la nueva informacin se enlaza con los conceptos pertinentes
que existen en la estructura cognoscitiva del alumno, en un proceso dinmico en el cual
tanto la nueva informacin como el concepto que existe en la estructura cognoscitiva
resultan alterados de alguna forma.
3.

Aprendizaje subordinado, superordenado y combinatorio.

El proceso segn el cual una nueva informacin adquiere significado a travs de la

interaccin con los conceptos integradores refleja una relacin con la estructura
cognoscitiva previa. A este tipo de aprendizaje se le llama subordinado. Pero tambin es
posible que la informacin nueva a ser aprendida sea de mayor exclusividad con conceptos

integradores a1, a2, a3, ya establecidos en la estructura cognoscitiva del individuo, y que al
interactuar con ellos los asimila. A este tipo de aprendizaje se le llama supeordenado.
En el aprendizaje combinatorio, por su parte, existe una informacin nueva que es
potencialmente significativa para ser incorporada a la estructura cognoscitiva como un todo
y no con aspectos especficos de esa estructura.
4.

Conceptos Integradores.

Son las entidades del conocimiento especfico que existen en la estructura cognoscitiva del
que aprende y a las cuales se enlazan los conocimientos nuevos siendo imprescindibles para
que se produzca el aprendizaje significativo.
5.

El papel de la estructura cognoscitiva.

Obviamente, de acuerdo con el punto de vista de Ausubel, el factor cognoscitivo ms

importante a ser considerado en el proceso instrumental es la estructura cognoscitiva del
aprendiz en el momento del aprendizaje. Es ella, tanto en trminos del contenido sustantivo
como en trminos de propiedades organizacionales en una determinada rea del
conocimiento, el factor que ms influye en el aprendizaje significativo y en la retencin del
conocimiento.
6.

Organizacin del contenido programtico

Es una secuencia instruccional, de acuerdo con la concepcin ausubeliana implica una

primera tarea, no trivial, como es la identificacin de los conceptos bsicos que ello ha sido
resuelto, hay que prestar atencin a la organizacin del material de enseanza en unidades
secuenciales
2.

3. 1. 4.

Gagne y las condiciones del aprendizaje.

Robert Gagne (1985) describe el aprendizaje como una secuencia de fases o procesos, cada
uno de los cuales requiere que se cumplan ciertas condiciones para que el aprendizaje tenga

lugar fcilmente debe ser aplicado a la planificacin de la enseanza, es ms bien una teora
de la instruccin que da el aprendizaje.
2. 3. 2. Caractersticas del Aprendizaje
a.

Es individual e intransferible.

b.

Es dinmico, es la actividad principal o uno de los elementos

fundamentales del aprendizaje significativo (participando y adquiriendo experiencias).

c.

Es creativo, no es repetitivo. Es decir, debe haber una renovacin

constante de capacidades cada vez en un nivel superior.

d.

Es intencional, se logra cuando tenemos metas y objetivos

trazados. Es la nica forma que el sujeto comprometa un conjunto de actividades.

e.

Es mltiple, nunca produce un solo resultado.

2. 3. 3. Momentos de una Actividad de Aprendizaje Significativo

1.

Motivacin.
Momento en que se despierta el inters y se pone en juego las capacidades de los
alumnos. Debe ser permanente, se produce el conflicto cognitivo al alumno.

2.

Bsico.
Momento Bsico en que el alumno explora, observa, comprara, contrasta, recolecta
datos, formula hiptesis, llega a conclusiones.
En el estudiante se promueve una reorganizacin o reacomodo de sus saberes (el
estudiante activa sus procesos mentales).

3.

Prctico.
Momento en que se aplica lo aprendido y al hacerlo se refuerzan o consolidan los
aprendizaje.

4. Evaluacin.
Proceso reflexivo que lleva a los alumnos a: autoevaluarse y coevaluaarse, permite
reforzar la autoestima, formar juicios respecto al cumplimiento de las metas.
5.

Extensin.
Los alumnos aplican la competencia adquirida a otras actividades o para solucionar
problemas. Se utilizan mecanismos de influencia o de ayuda pedaggica que les permite
construir y actualizar sus conocimientos.

2. 3. 4. La Meta del Aprendizaje Significativo

En el aprendizaje significativo, el alumno tiene un mtodo para vincular los aspectos
sustanciales (opuestos a los de aprendizaje literal) de los nuevos conceptos, de la
informacin o de las situaciones a componentes importantes de la estructura cognoscitiva
existente de formas diversas que hacen posible la incorporacin de relaciones derivadas,
elaboradas, correlativas, confirmativas, calificadoras o representativas.
Segn la naturaleza de la tarea de aprendizaje, la meta puede ser o bien descubrir o
simplemente aprender e incorporar tales relaciones.
2. 4. LA EVALUACIN
Moreyra, Ral seala: "Evaluacin es el proceso de obtencin de informacin sobre el
estado de las necesidades y competencias del alumno, para formar un juicio de calificacin
razonada en vistas a tomar decisiones sobre la actividad educativa".

La concepcin que formula Jimeno, es la siguiente:

"Evaluar hace referencia a cualquier proceso por medio del que alguna o varias
caractersticas de un alumno, de un grupo de estudiantes de objetivos educativos, etc.
Reciben la atencin del que evala, se analizan y valoran sus caractersticas y condiciones
en funcin de unos criterios para emitir un juicio que sea relevante para la educacin.
Ante lo expuesto anteriormente, se concluye que:
"Evaluar es un proceso de valoracin en base a un parmetro de referencia y a la
informacin obtenida, para posteriormente tomar decisiones.
La conceptualizacin de la evaluacin, ha sufrido variaciones como consecuencia de los
cambios o modificaciones que ha experimentado la concepcin de educativa a travs de la
historia. (Ocrospoma: 2003).
La evaluacin es un proceso permanente y reflexivo, que consiste en seleccionar
informacin referida a personas, procesos, fenmenos

y cosas, as como a sus

interacciones, en la que se debe emitir juicios de valor orientados a la toma de decisiones

(Sovero: 2003); puesto que el talento es la condicin esencial para el descubrimiento, la
investigacin o la innovacin permanente, por ello hay que evaluar continuamente
(Santibez: 2003).
La evaluacin es un proceso permanente de informacin y reflexin de los aprendizajes
(Navarro - Soto: 2001). Realizar una evaluacin educativa supone asumir una perspectiva
pedaggica desde la cual entender la enseanza (Florez: 2000).
.2

4. 1. Momentos de la Evaluacin
Evaluacin Inicial.

La evaluacin inicial tiene por objetivo, determinar el punto de partida, de modo que sirva
para referencia para la programacin y la evaluacin posterior. La evaluacin es continua y

progresiva, tambin llamada diferida o sucesiva y es la verdadera evaluacin del proceso

educativo, tomado en su conjunto. Su finalidad es determinar el grado en el que han
conseguido los objetivos especficos en cada unidad didctica o de aprendizaje en cada
disciplina y en el conjunto del proceso educativo. No se trata de la evaluacin en base a
pruebas peridicas aplicadas, sino ms bien, la valoracin permanente de la actividad
educativa a medida que ste se va desarrollando, su carcter es pues dinmico al estar
integrada en el propio proceso educativo.

Evaluacin Final

En realidad la evaluacin final, como ltima fase del proceso evaluador, no es otra cosa que
la sntesis de todos los elementos proporcionados por la evaluacin inicial y continua, con
el objeto de llegar a la formulacin de un juicio global que resuma el progreso realizado por
el alumno durante el curso escolar. Es pues, una valoracin general, global y final del
trabajo particular, un curso o un periodo mayor, una etapa, un ciclo etc. y trata de ser una
estimacin cualitativa sinttica referida a la cantidad calidad del conocimiento y hbitos
adquiridos al trmino de un perodo acadmico concreto.
2. 4. 2. Clases de Evaluacin

Evaluacin cuantitativa

Evaluacin cualitativa

2. 4. 3. La Evaluacin Cualitativa
Busca describir, explicar e interpretar los procesos que tienen lugar e el entorno educativo
considerando todos los elementos que intervienen. Se fija ms la atencin en la calidad de
las prcticas realizadas, de los procesos logrados y no tanto en la cantidad de resultados
obtenidos. La evaluacin debe ser cualitativa, porque en el aula hay que evaluar procesos;
en segundo lugar, porque las decisiones que hay que tomar deben tener carcter inmediato y
por ltimo porque la cantidad como expresin del aprendizaje del alumno, no dice mucho,
ya que su actuar es siempre irrepetible y no contabilizable.

Pero es importante enfatizar que la evaluacin cualitativa ser: integral, individualizada,

democrtica y actualizada. Ser integral e individualizada, porque tratar de adecuarse a los
rasgos y caractersticas de cada nio y no dejar de recabar informacin pertinente de
ningn aspecto relevante del educando.
Ser democrtica y actualizada, porque pretender la participacin consciente del proceso
evaluativo de todos los actores sociales involucrados, teniendo en cuenta siempre las
caractersticas situacionales y especficas en las que se desarrollan los eventos escolares
concretos.
La evaluacin cualitativa requiere un continuo seguimiento de los progresos de cada
alumno en el proceso de construccin de sus aprendizajes. Lo fundamental de la evaluacin
cualitativa es que no se limita slo a poner calificativos, ni se refiere nicamente a los
resultados de lo aprendido por los alumnos; sino que incluye descripciones y comentarios
que explican los procesos vividos por los educandos, los mismos que reflejan, con claridad,
el nivel en que se encuentran los educandos en su aprendizaje.
La evaluacin cualitativa requiere:

Conocer a cada alumno.

Valorar, la autoevaluacin del alumno.

Considerar el desempeo del grupo como un parmetro importante para efectos de

calificacin.

Ser flexible para juzgar el avance de los educandos.

Tener capacidad para interpretar los datos recogidos con los instrumentos de
evaluacin, y a partir de ellos, identificar, describir y explicar el nivel de desarrollo
alcanzado por los educandos en el logro de las competencias del programa.

2. 4. 3. 1. La Evaluacin Cualitativa y su Calificacin

La informacin obtenida se comunica a travs de calificativos de la escala de progreso (A,
B, C), descripciones y comentarios sobre el avance y las dificultades de los educandos en
su Aprendizaje.

Los calificativos de la escala de progreso (escala literal) son las siguientes:

A: El educando logr un Aprendizaje.
B: El educando est en proceso de lograr un Aprendizaje.
C: El educando se encuentra en inicio del logro de un Aprendizaje.
La calificacin est comprendida por una expresin cualitativa en base a su expresin
cuantitativa cuyo fin es la clasificacin o gradacin de los resultados referidos a un sujeto
analizado (Andrade: 2003).
2. 4. 3. 2. Instrumentos de la Evaluacin Cualitativa
Concepto y Funciones
Desde el punto de vista cualitativo no todos los instrumentos poseen la misma validez y
confiabilidad para obtener datos del mismo tipo, en esta evaluacin es necesario utilizar
diversos tipos de instrumentos, contrastar las diferencias entre ellos. Los instrumentos
cualitativos al buscar evaluar los aspectos de la "vida escolar", deben ser sensibles para
recoger la complejidad de los eventos que ocurren en el aula y que intervienen en el
aprendizaje de las competencias como totalidades que se ubican en un contexto y que son
vividas como experiencias significativas por los estudiantes.
Las funciones bsicas de este tipo de instrumento, que se pueden sealar son las siguientes:
a) Debe describir el proceso de logro de una competencia de manera significativa, integral
e individualizada.
b) Debe responder a las expectativas familiares y sociales respecto a los desempeos
esperados.
c) Debe recoger el contexto y el clima donde se desarrolla la competencia.

Sistema de clasificacin de los Instrumentos Cualitativos

TIPO DE INSTRUMENTO Y TIPO DE INFORMACIN
TIPO DE

INSTRUMENTO

INSTRUMENTO

INFORMACIN
Comportamientos individuales y grupales.

Observacin.
Molares u
Holsticos

Entrevista

Moleculares o

Cuestionarios

focales

Listas de cotejo

cognitivos

Problemas (mapas)

Moleculares o

Escalas de estimacin

Afectivas
2.

4. 3. 2. 1.

Informales.

Anlisis de contenido Carcter de las producciones simblicas.

Diarios

Focales

Interacciones verbales formales e

Registros autobiogrficos, identidad,

Valores.
Saberes declarativos
Saberes declarativos y procedimentales.
Saberes procedimentales y de organizacin
del conocimiento
Actitudes e intereses

Tcnicas sociomtricas Actitudes y valores

Dilemas morales

Valores y normas morales.

Instrumentos molares u holsticos

a. La Observacin.
Es el proceso de bsqueda y recoleccin de informacin ms espontnea y natural. La
observacin permite recoger la realidad en el escenario natural, recoger la realidad en el
mismo momento que ocurre.
b. La entrevista.
Es un proceso y un modo de acercarse a los significados de la mente y de la vida del
estudiante. Es un tipo de instrumento que permite recoger interacciones verbales formales e
informales, grupales o individuales y pueden ser estructuradas o semiestructurales. Se
considera como ventajas de la entrevista las siguientes: permiten recoger aspectos verbales

que van desde las opiniones pasando por las comparaciones y explicaciones pudiendo llegar
hasta el descubrimiento de la lgica argumental del nio, tambin permite recoger aspectos
no verbales y actitudinales de manera espontnea e indirecta. Para usar adecuadamente la
entrevista es necesario considerar lo siguiente: reconocer que no se trata simplemente de
escuchar y estar a la caza de lo que se dice, es necesario captar lo que el nio quiere decir y
adems, es necesario como entrevistador tener en cuenta las seales no verbales que se
trasmiten al momento de entrevistar.
c. Anlisis de contenidos.
Como instrumento supone la posibilidad de recoger informacin a partir del universo verbal
generado en la produccin textual. Evaluar el contenido de los productos verbales nos
permite ver, el proceso de desarrollo y complejidad verbal del nio tanto en su avance
individual como en comparacin con sus compaeros, nos permite adems, identificar los
intereses y las motivaciones implcitas de los estudiantes. Este tipo de instrumento debe ser
utilizado bajo condiciones especiales en las que el profesor debe sealar con claridad, qu
espera como producto oral o escrito en trminos de extensin y contenido.
d. Diarios.
El diario es un instrumento casi tan espontneo y general como la observacin, pues a
travs de l se registra informacin sobre la vida del aula en el sentido de que se pierde, se
siente y se hace. Un modo particular de diario es el registro anecdtico que es menos
extenso y permite tomar detalles significativos e individualizados. Al recoger informacin
revelan que el diario debe tener en cuenta que toda anotacin debe estar acompaada de
reflexiones, interpretaciones y/o explicaciones.
2.
a.

4. 3. 2. 2.

Instrumentos Moleculares Cognitivos.

El cuestionario.
Es un tipo de instrumento que sirve bsicamente para la exploracin de los saberes
declarativos. Consta de un conjunto de preguntas que para su elaboracin requiere de un

muestreo de contenido y de un ordenamiento en trminos de mayor facilidad a mayor

dificultad. Sus ventajas son que permite una recoleccin de datos y es de fcil
evaluacin.
b.

Lista de Cotejo o Chequeo.

Es un instrumento til para evaluar en primer lugar saberes declarativos, al partir de la
observacin nos permite obtener informacin que puede ser aplicada de manera
individual y grupal, de manera rpida y es de fcil evaluacin.

c.

Solucin de problemas.
Son los instrumentos tpicos para la evaluacin de saberes procedimentales que permiten
recoger informacin rpida y organizada de procesos complejos.
Estos tipos de pruebas requieren movilizar la capacidad creativa del profesor para crear
una situacin que recoja un problema significativo y que sea atractiva para el estudiante
y que se tenga claridad sobre los criterios que se utilizan para la evaluacin.

2.

4. 3. 2. 2.
a.

Instrumentos Moleculares Afectivos

Las Escalas de Estimacin.

Son instrumentos escalares que permiten la evaluacin de actitudes, intereses y normas a

lo largo del tiempo. Se organizan a partir de una pregunta con un rango de respuestas
que en general es de tres a cinco y que van por ejemplo de lo ms agradable a lo menos
agradable, de lo bueno a lo malo, de lo importante a lo no importantes.
b. Tcnicas Sociomtricas.
Son instrumentos que nos permiten conocer las relaciones sociales dentro del grupo de
clases y los conflictos que pueden afectar la dinmica del aula. El sociograma es un
instrumento muy utilizado en el mbito educativo, nos permite identificar a los lderes

de un grupo, su tipo de liderazgo, as como identificar a los sub grupos y a los alumnos
aislados y rechazados.
c.

Dilemas Morales.
Son instrumentos creados para evaluar la dimensin moral de los nios y de los jvenes
a travs del conflicto cognitivo y la asuncin de roles sociales como forma de identificar
la conciencia moral. Requieren para una adecuada aplicacin ubicarse en un marco
terico conceptual y proponer dilemas que sean situaciones reales o ficticias abiertas y
que impliquen un conflicto entre los derechos, las responsabilidades o demandas
ambiguas de personas reales o abstractas.
La validez de constructor se da cuando existen contenidos que por su naturaleza poseen
validez terica y que al ser considerados en la evaluacin slo estamos comprobando esa
teora, por ejemplo el teorema de Pitgoras, la frmula de masa, entre otros.
La validez interna y externa, son procedimientos que juzgan la validez de la evaluacin
desde el mbito de la propia escuela (interna) y fuera de ella (externa).
La confiabilidad cualitativa son los procedimientos propuestos para determinar la
estabilidad del instrumento, en este caso corresponde a tres tipos de confiabilidad: la del
alumno, la del profesor y la de la situacin. La confiabilidad del alumno, determina la
estabilidad de su actuacin durante diversos tipos de aplicacin de pruebas de un mismo
contenido o de varios. As se puede saber si es el estudiante el que varia o si es la prueba,
de ocurrir esto sealaramos que no hay confiabilidad del profesor. La confiabilidad es el
procedimiento que informa sobre la estabilidad de las calificaciones que otorga el
profesor, as un profesor cuyas calificaciones varan por ejemplo en funcin de la
cantidad de alumnos, del estado de nimo del profesor, de los contenidos a ser
evaluados, etc. En este caso la confiabilidad de la situacin, aqu se establece si la
situacin afecta la estabilidad de la evaluacin por ejemplo si el resultado de la
evaluacin es el mismo en situaciones donde se inform y en las que no se hizo.

2. 4. 3. 3. Modelo de Evaluacin Cualitativa

La evaluacin cualitativa como todo proceso de evaluacin supone un procedimiento. Este

comprende los siguientes pasos:
Primero: Se identifica la competencia, en este caso, hemos seleccionado el rea lgico
matemtica del cuarto ao de educacin secundaria que define la competencia como:
"Organizacin del espacio. Iniciacin de la geometra. Disea y transforma figuras con
precisin y creatividad".
Segundo: Se identifica las capacidades y actitudes, en este caso: "Reproduce en cuadrculas
diseos geomtrico s propios de su entorno cultural (telas, cermicas, etc.). Crea sus
diseos aplicando transformaciones".
Tercero: Se identifica los indicadores de logro de competencia y el tipo de pregunta,
reactivo o instrumento que faciliten la evaluacin de los aprendizajes.
Para facilitar el trabajo se ubican en una matriz como la del siguiente cuadro:
MATRICES DE INDICADORES DE LOGRO, COMPETENCIA Y TIPO DE
INSTRUMENTO.
Indicador de Logro
Competencia
Encuentra elementos de simetra en Comprensin de

la

Tipo de instrumento

figuras geomtricas.
accin.
Construye figuras simtricas, a partir de Flexibilidad

de

figuras dadas.
combinaciones.
Amplia figuras poligonales en el plano, a
Dominio automatizado
partir de figuras dadas.
Reduce figuras poligonales en el plano a
Dominio automatizado
partir de figuras dadas.
Dibuja en el papel cuadriculado diseos Aplicacin de nuevos

Cuestionario.
Solucin de problemas
Solucin

de

problemas.
Solucin

de

problemas.
Solucin

de

geomtricos de su entorno cultural.

conceptos
problemas.
Cuarto: Se pasa a construir la prueba teniendo en cuenta la matriz descrita arriba.
El instrumento que resulta es una prueba modelo que plantea cuatro situaciones que para

ser evaluados requieren dos tipos tems. Una pregunta de tipo cuestionario y tres de
solucin de problema, quedando organizada de la siguiente manera:
PRUEBA
1) Seala qu tienes que hacer para encontrar los elementos de una figura geomtrica.
Justifica tus respuestas.
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_____________________________________________
2) En la siguiente cuadricula tienes un eje de simetra marcado, utilzalo para reproducir un
tringulo rectngulo y un equiltero.

3) Si tienes la siguiente figura geomtrica.

Triplica su tamao.

Redcela a la mitad.
4) En nuestro entorno cultural puedes encontrar figuras geomtricas. Utiliza la que ms te
guste y modifcala para que quede ms bonita.

Quinto: Una vez que se ha elaborado la prueba es necesario describir los criterios de logro.

Se Propone como criterios de logro A, B, C. Estos criterios deben ser utilizados en cada
situacin que se evalen describiendo el logro especfico. En este caso los criterios sern
los siguientes:
Para la primera pregunta, los criterios son:
A. Describe la accin a realizar totalmente.
B. Describe la accin a realizar parcialmente.
C. No puede describir la accin a realizar.

Para la segunda pregunta, los criterios son:

A. La construccin de las figuras es flexible en el uso de la simetra.
B. La construccin de la figura no es flexible.
C. La construccin no considero el eje de simetra.
Para la tercera pregunta, los criterios son:
A. La representacin grfica refleja elementos del entorno cultural de manera creativa.
B. La representacin grfica refleja elementos del entorno cultural de manera estereotipada.
C. La representacin grfica no refleja elementos del entorno cultural.
Sexto: Finalmente se procede a la descripcin de los indicadores descritos anteriormente
por ejemplo si el alumno obtuvo A en todo se puede describir de la siguiente manera: "El
alumno demuestra el logro de la competencia en la transformacin de figuras en el plano
cartesiano que se caracteriza por una buena comprensin de la accin que significa esta
transformacin as como por su facilidad para construir figuras simtricas con flexibilidad.

Adems su produccin es rpida y creativa".

Hoy la escuela y el maestro asumen una gran responsabilidad en el proceso docente

educativo, en funcin del encargo social, tal como lo establecen las conclusiones de la
conferencia mundial de educacin para todos, organizada por la UNESCO y la
UNICEF en Tailandia (1990), donde se afirma que el papel de la escuela y el maestro es
asegurara a todos los individuos el desarrollo de sus capacidades, que le permitan:

Comprender los procesos comunicacionales, sociales, tecnolgicos y ecolgicos.

Pensar estratgicamente.

Planificar y responder creativamente a demandas cambiantes.

Identificar, definir y resolver problemas, al mismo tiempo que formular

alternativas, soluciones y evaluar resultados.

Comprender la informacin.

Organizar y planificar la propia formacin permanente.

Predisponerse para adaptarse a los cambios continuos.

El logro de estas capacidades se consiguen a travs de la prctica ulica del docente

con su interaccin con el alumno en el proceso Enseanza Aprendizaje, en donde el
maestro aplique las mejores metodologas pedaggicas y estrategias constructivistas y
socioculturales que permitan el logro de aprendizajes significativos y duraderos en los
alumnos; teniendo en cuenta que el aprender y ensear deben conjugarse adecuadamente
para que tengan efecto positivo en el proceso docente educativo, de tal manera que todo
lo que aprenda el estudiante lo aplique en otras situaciones que le presente su contexto
social.

No olvidemos que no hay aprendizaje sin enseanza, ni enseanza sin aprendizaje; y

que para la consecucin de los logros de los aprendizajes significativos de parte de los
educandos, Ignacio Pozo (Espaa 1999) en su libro Los Aprendices y Maestros
sugiere que todo Maestro para no fracasar en el Proceso Enseanza Aprendizaje debe
de tener en cuenta estos 10 principios a los que le llama Los 10 mandamientos del
Proceso Enseanza - Aprendizaje.

1. Partirs de sus intereses y motivos.

2. Partirs de sus conocimientos previos.
3. Dosificars la cantidad de informacin nueva.
4. Hars que condensen y automaticen los conocimientos bsicos.
5. Diversificars la tarea de aprendizajes.
6. Disears situaciones de aprendizaje para su recuperacin.
7. Organizars y conectars unos aprendizajes con otros.
8. Promovers la reflexin sobre sus conocimientos.
9. Plantears tareas abiertas y fomentars la cooperacin.
10. Instruirs en la planificacin y organizacin del propio aprendizaje.

CAPITULO III
MARCO METODOLGICO

III. MARCO METODOLGICO:

3. 1. Problema Investigado.
La conclusin de mis estudios de Maestra en Docencia, Currculo e Investigacin, adems
de mi experiencia pedaggica como Docente de la Especialidad de Matemtica en las
diferentes Instituciones Educativas. Nacionales y Particulares de la Regin, me ha
permitido visualizar las deficiencias que se presentan en la prctica pedaggica.
Como Docente del Colegio Parroquial Franciscano San Romn - Juliaca he observado
que los profesores de asignatura se esfuerzan por desarrollar adecuadamente el proceso de
Enseanza Aprendizaje, pero presentan dificultades en el proceso de Evaluacin de los
Aprendizajes, ya que hacen uso de la evaluacin cuantitativa y no aplican los instrumentos
necesarios y adecuados para una evaluacin cualitativa en la que se permita el logros de los
aprendizajes significativos en los estudiantes; ms an se observan estas dificultades en las
reas bsicas como: Matemtica, Lenguaje, Qumica, Fsica y Biologa.
Como Docente del rea de Matemtica del Cuarto Ao de Secundaria 2015 del Colegio
Parroquial Franciscano San Romn, he llegado a la conclusin de que los estudiantes no
logran aprendizajes significativos por la no aplicacin de la evaluacin cualitativa en el
proceso docente, PROBLEMA que me he permitido investigar. Plantendome como
OBJETIVO determinar el grado de aprendizaje significativo del rea de Matemtica de los
estudiantes del Cuarto Ao de Secundaria del Colegio Parroquial Franciscano San
Romn, aplicando la Evaluacin Cualitativa; asumindose a la vez la siguiente
HIPTESIS Si los Docentes de la Asignatura de Matemtica del Colegio Parroquial
Franciscano San Romn de Juliaca aplicaran la Evaluacin Cualitativa, entonces los
alumnos lograran aprendizajes significativos. Hiptesis que me permiti identificar dos
variables para el presente estudio:

Variable Independiente:

La Evaluacin Cualitativa de los aprendizajes de los estudiantes.

Variable Dependiente;

Los aprendizajes significativos en el rea de matemtica de parte de los estudiantes.

3. 2. TIPO DE INVESTIGACIN:
La presente investigacin es de Tipo Experimental, ya que har uso de herramientas de
medicin de los aprendizajes durante todo un proceso, haciendo uso de los Pre Test y Post
Test, con el propsito de realizar anlisis y comparaciones de resultados, para emitir
conclusiones y sugerencias acerca de la aplicacin de la evaluacin cualitativa para el logro
de aprendizajes significativos.
3. 3. DISEO DE LA INVESTIGACIN:

Variable

Grupo

Pre Test

X1

X2

X3

--------

X4

Independiente

Donde:
E = Grupo Experimental.
C = Grupo de Control.
X 1 = Aplicacin de Pre Test al Grupo Experimental.
X 2 = Aplicacin del Post Test al Grupo Experimental.
X 3 = Aplicacin del Pre Test al Grupo Control.
X 4 = Aplicacin del Post Test al Grupo Control.
X = Evaluacin Cualitativa (V. I.).

Post Test

3. 4.

POBLACIN Y MUESTRA:

3. 4. 1. Poblacin
Estuvo constituida por 221 alumnos de las 05 secciones del Cuarto Ao de Secundaria del
Colegio Parroquial Franciscano San Romn 2015, a cargo de 02 Profesores de la
Asignatura de Matemtica (uno con dos secciones y el otro con tres secciones).
3. 4. 2. Muestra
La muestra est constituida por 87 alumnos de dos secciones del Cuarto Ao de secundaria,
una seccin de cada uno de los docentes de asignatura del grado, obtenida al azar simple
(sorteo); el Grupo Control est constituido por 42 alumnos de una seccin y el Grupo
Experimental por 45 alumnos de la otra seccin a cargo del docente investigador.
3. 5.

TIPO DE ESTADSTICOS UTILIZADOS:

3. 5. 1. Medidas de Tendencia Central

3. 5. 1. 1.

Media aritmtica

i
n

Donde:

X Media Aritmtica Muestral.

i Suma de los valores de la muestra

n = Tamao de la muestra
3. 5. 1. 2.

Mediana
n

2 f i 1
Md Li
A
fi

Donde:
Li Lmite del intervalo de la mediana.

n Tamao de la muestra.
f i Frecuencia absoluta del intervalo de la mediana.

f i 1 Frecuencia absoluta del intervalo anterior al intervalo de la mediana.

3. 5. 1. 3.

Moda:

1
A
1 2

Mo Li

Donde:
Li Lmite inferior de la clase modal o intervalo modal.

Diferencia de la frecuencia absoluta del intervalo modal con el

intervalo modal anterior.

2 Diferencia de la frecuencia absoluta del intervalo modal, con el

intervalo modal siguiente

A=

Amplitud del intervalo modal

3. 5. 2. Medida de variabilidad o dispersin:

3. 5. 2. 1.

Desviacin Standar o Desviacin Tpica:

S

f i ( xi x ) 2
n

Donde:
S

Desviacin Estndar

Media aritmtica Muestral.

f1 Frecuencia simple de un intervalo

n Tamao de la muestra.
xi

Punto medio del intervalo.

Cuando: n > 30

3. 5. 2. 2.

Coeficiente de variacin o de variabilidad.

C.V

S (100)
X

C.V Coeficiente de variacin.

X

Media aritmtica muestral.

S Desviacin Estndar.
100 Porcentaje o total.

3. 6. Tcnicas o instrumentos para el recojo de la informacin

3. 6. 1. Tcnicas de Gabinete:
a. Fichas Bibliogrficas.
b. Fichas Resumen.
c. Fichas Textuales: Utilizadas para recoger informacin para elaborar el
marco terico, metodolgico y otros.
3. 6. 2. Tcnicas de Campo:
a) Encuestas acerca de: grado aceptacin de la asignatura, as como de
hbitos y actitudes de estudio.
b) Prueba de Pre Test y Post Test.
c) Diseo de Actividades de Aprendizaje Significativo.
d) Instrumentos de Evaluacin Cualitativa.
- Escala de valoracin descriptiva por participacin en clase.
- Tabla de especificaciones para evaluacin oral.
- Anecdotario.
- Diario.
- Lista de cotejos.
- Fichas de observacin.
- Fichas de autoevaluacin y coeducacin.

CAPITULO IV
ANLISIS E INTERPRETACIN DE LA
INFORMACIN

IV. ANLISIS E INTERPRETACIN DE LA INFORMACIN RECOGIDA

4. 1. Presentacin de los resultados de las pruebas Pre Test y Post Test aplicados a los
grupos control y experimental.
Cuadro N 01
Resultados Comparativos de las Calificaciones Obtenidas

N de orden
alumno
01
02
03
04
05
06
07
08
09
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
22
23
24
25
26
27
28
29

Grupo Control

Grupo Experimental

Pre Test

Post Test

Pre Test

Post Test

15
14
06
10
13
16
14
04
16
15
07
14
15
12
07
05
13
13
14
07
10
12
07
17
09
16
09
14
05

14
12
10
12
12
17
12
03
14
18
09
12
14
10
08
08
15
12
11
08
11
15
08
19
12
15
06
13
08

12
05
16
12
08
16
06
15
12
17
15
12
08
14
08
13
12
05
08
15
08
17
10
13
09
06
16
07
15

19
16
20
19
16
20
15
20
18
20
20
18
17
20
18
18
19
09
17
20
16
20
18
20
16
09
20
16
20

30
17
15
06
10
31
09
12
13
18
32
15
14
04
09
33
13
12
16
20
34
08
10
14
18
35
11
13
16
20
36
14
12
08
16
37
12
10
06
15
38
07
10
12
16
39
15
14
09
16
40
06
08
15
19
41
18
17
13
18
42
14
12
10
16
43
12
18
44
14
19
45
06
14
Total
488
497
504
776
Fuente: Resultados Pres Test y Post Test aplicados a los Grupos Control y
Experimental, Cuarto Ao de Secundaria. 2015. CPFSR

Para el anlisis e interpretacin de los cuadros es necesario recordar las notas

referenciales de aprobacin de asignatura y los niveles de asimilacin de los
aprendizajes significativos.
Aprobacin de Asignatura

Asignatura Aprobada..Notas mayores que 10 y menores que 11

Asignatura desaprobada.Notas menores e iguales a 10

Niveles de Aprendizajes significativos

Nivel A (Notas de 17 a 20)

Logr los aprendizajes significativos.

Nivel B (Notas de 13 a 16)

Los aprendizajes significativos estn en

proceso o por lograrse.

Nivel C (Notas menores que 13)

Los

aprendizajes

significativos

lograron o se encuentran iniciando.

no

se

4.1.1.

ANLISIS

INTERPRETACIN

COMPARATIVA

DE

RESULTADOS DE LA PRUEBA PRE TEST.

Cuadro N 02
Resultados Porcentuales Comparativos del Pre Test

Nota
Obtenida

Grupo Control

Grupo Experimental

N
%
N
%
04
1
2.38
1
2.22
05
2
4.76
2
4.44
06
2
4.76
5
11.11
07
5
11.90
1
2.22
08
1
2.38
6
13.33
09
3
7.14
2
4.44
10
2
4.76
2
4,44
11
1
2.38
12
3
7.14
7
15.56
13
4
9.52
4
8.89
14
7
16.67
3
6.67
15
5
11.90
5
11.11
16
3
7.14
5
11.11
17
2
4.76
2
4.44
18
1
2.38
------Total
42
100
45
100
Fuente: Pre Test de Matemtica, Cuarto Ao de Secundaria. 2015. CPFSR
Cuadro N 03
Resultados comparativos de los niveles de
Aprendizaje de la prueba Pre Test

Nivel
A
B
C
TOTAL
Fuente: Cuadro N 02

Grupo Control

Grupo Experimental

03
19
20
42

7.14
45.24
47.62
100.00

02
17
26
45

4.44
37.68
57.78
100.00

LOS

El anlisis e interpretacin de los resultados obtenidos en la prueba Pre Test que se

observan en los cuadros N 02 y 03 me permite afirmar que:
Despus de la preparacin mental y psicolgica de los alumnos integrantes de los
grupos control y experimental, se les aplic los test correspondientes, observndose
que los alumnos de ambos grupos se mostraban muy nerviosos al ser evaluados con
otros tipos y modelos de preguntas que buscaban averiguar sus capacidades y
aprendizajes significativos; y de igual manera se mostraban temerosos por los
resultados a obtener.
El 38% de alumnos del grupo control y el 42% de alumnos del grupo experimental han
obtenido notas desaprobatorias (menores e iguales que 10), debido a que los docentes
vienen aplicando una metodologa tradicional que no permite el logro de aprendizajes
significativos en los educandos y an ms para el proceso de evaluacin no se cuenta
con instrumentos especficos que permitan ver el proceso de avance en los alumnos,
ya que tan slo se tiene en cuenta la evaluacin cuantitativa cuyos resultados se
procesan framente en un registro de calificaciones, en funcin de los contenidos
programados para un perodo de tiempo.
Si tenemos en cuenta que de acuerdo a los nuevos enfoques constructivistas el logro de
los aprendizajes se establece ubicando a los alumnos en tres niveles (A, B, C), segn
su rendimiento acadmico. Podemos observar que los resultados de la prueba Pre Test
para el grupo control y para el grupo Experimental nos indican que el 48% y el 58%
de los alumnos de estos grupos se ubican en el nivel de aprendizaje C y que si fuera
la finalizacin del ao escolar 35 alumnos (40%) de un total de 87 fueran
desaprobados en la asignatura, tal como lo acreditan los cuadros anteriores y el
cuadro siguiente.

4.1.2. ANLISIS E INTERPRETACIN DE LOS ESTADSTICOS DE LA

PRUEBA PRE TEST.
Cuadro N 04
Estadsticas Obtenidas de la Prueba Pre Test

Estadsticas

Grupo Control

Grupo Experimental

11.62

11.20

Me

13

12

Mo

14

12

3.83

3.80

C. V

32.96

33.93

Fuente: Cuadro 01, 02 y 03.

La nota promedio del grupo control es 11.62 y la del grupo experimental 11.20, lo que
no expresa mayor diferencia significativa entre los resultados de los promedios
aritmticos de los dos grupos evaluados (0.42 puntos a favor del grupo control).

La desviacin estndar (con respecto al promedio aritmtico) para el grupo control es

3.83 y para el grupo experimental es 3.80, hecho que me ha permitido obtener
coeficientes de variacin del orden del 32.96% para el grupo control y 33.93% para el
grupo experimental.

El presente anlisis me permite afirmar que las desviaciones estndar y los coeficientes
de variabilidad no establecen mayores diferencias significativas tal como se estableci
al comparar los promedios aritmticos; concluyendo finalmente que se trata de dos
muestras que tienden a ser homogneas.

4.1.3. ANLISIS U OPERATIVIZACIN DE LA VARIABLE INDEPENDIENTE

(EVALUACIN CUALITATIVA) EN EL GRUPO EXPERIMENTAL:

Despus del anlisis e interpretacin de los resultados obtenidos en la prueba Pre Test a los
grupos control y experimental (cuadros 02, 03 y 04 anteriores) de las secciones
seleccionadas (A y D), inici un proceso de indagacin anlisis y reflexin sobre las causas
del bajo rendimiento acadmico obtenido, para lo cual, se aplic 2 encuestas: una para
conocer el grado de aceptacin de la signatura de matemtica y otra para investigar los
problemas originados por sus hbitos y actitudes de estudio (anexo 02); que se
constituyeron en instrumentos decisivos para iniciar la evaluacin cualitativa al grupo
experimental (seccin a cargo del docente investigador), para mejorar la obtencin de los
aprendizajes significativos en la asignatura de matemtica del Cuarto Ao de Secundaria
del Colegio Parroquial Franciscano San Romn. Ao acadmico 2015.
El docente investigador elabor y aplic un esquema de trabajo para estimular los
aprendizajes en el rea de matemtica en el grupo experimental y para ello elabor
actividades de aprendizajes significativos teniendo en cuenta las capacidades de los
educandos estimulando sus conocimientos previos para organizar adecuadamente en forma
didctica los contenidos del rea mediante la aplicacin de los nuevos enfoques
constructivistas y socioculturales mediante el trabajo esforzado de los grupos pequeos en
las cuales los alumnos interactuaran en la asimilacin de sus aprendizajes (tandem, buz
group o cuchicheo, rejilla y otros, etc.) los que permitieron una mejor fijacin de los
contenidos matemticos y su adecuado uso en la solucin de los problemas de su contexto
social.
Los Estudiantes del grupo experimental al ser estimulados por el docente investigador, el
que observ un mayor seguridad en las apreciaciones de los alumnos en el mejoramiento de
sus aprendizajes matemticos y la adecuada prctica de los valores de justicia y honradez
en la autoevaluacin y coevaluacin, as como su espontaneidad al ser observados mediante
la aplicacin de los diferentes instrumentos de evaluacin cualitativa, tales como:
Resolucin de prcticas y pruebas, fichas de observacin, escalas de valoracin
descriptiva, diario, hoja de mediciones de las discusiones en clase, lista de cotejos,
anecdotario, etc.

 Conforme se avanzaba en las evaluaciones se observ en los estudiantes del grupo

experimental mayor entusiasmo por el logro de los resultados y mejoramiento de sus
niveles de asimilacin y aprendizajes significativos y por ende el mejoramiento
cuantitativo de la evaluacin.
Tambin se observ que los alumnos se organizaban y estimulaban entre s, formando
grupos pequeos para la resolucin de ejercicios y problemas de las bateras de trabajo,
mejorando a la vez su nivel de atencin e inters por las clases del maestro facilitador.
4.1.4. ANLISIS

INTERPRETACIN

COMPARATIVA

DE

LOS

RESULTADOS DE LA PRUEBA POST TEST.

Cuadro N 05
Resultados Porcentuales Comparativos Del Post Test
Grupo Control
Grupo Experimental
Nota
Obtenida
N
%
N
%
03
01
2.38
----------04
--------------------------05
-------------------------06
1
2.38
------------07
-------------------------08
6
14.29
------------09
1
2.38
3
6.67
10
5
11.90
1
2.22
11
2
4.76
-------------12
11
22.19
-------------13
2
4.76
-------------14
5
11.90
1
2.22
15
4
9.52
2
4.44
16
--------------9
20.00
17
2
4.76
2
4.44
18
1
2.38
9
20.00
19
1
2.38
5
11.11
20
13
28.89
Total
42
100
45
100
Fuente: Post Test de Matemtica, Cuarto Ao de Secundaria. 2015. CPFSR

Cuadro N 06
RESULTADOS COMPARATIVOS DE LOS NIVELES DE
APRENDIZAJE DE LA PRUEBA POST TEST.

Nivel
A
B
C
TOTAL
Fuente: Cuadro N 05

Grupo Control
N
%
04
9.52
11
26.19
27
64.29
42
100.00

Grupo Experimental
N
%
29
64.44
12
26.67
04
8.89
45
100.00

Concluido el proceso de estimulacin de los aprendizajes, mediante la aplicacin de los

nuevos enfoques constructivistas y socioculturales, y metodologas activas , se aplic la
prueba Post Test tanto al grupo control como al grupo experimental para comparar los
resultados; observndose que en el grupo control los aprendizajes se mantuvieron casi
estables mientras que en el grupo experimental estos aumentaron significativamente .
En el grupo control el 33% y en el grupo experimental el 9% de alumnos han obtenido
notas desaprobatorias (menores o iguales a 10), lo que demuestra que la evaluacin
cualitativa mejor ostensiblemente el rendimiento acadmico en el grupo experimental. De
igual manera se observa que en le grupo experimental se increment el rendimiento
acadmico en el nivel alto de aprendizaje ubicndose en un 64% de alumnos en el nivel
A en comparacin con la prueba Pre Test para el mismo grupo que fue de 4%; hecho que
demuestra que la aplicacin de actividades de aprendizaje significativo y su adecuada
evaluacin cualitativa mejora el logro de aprendizajes significativos (ver anexos), mientras
que el grupo control se mantiene estable con muy pequeas diferencias de incrementos
favorables tal como se observa en los cuadros anteriores y en las respectivas grficas de
barras y circulares:

4. 1. 5. ANLISIS E INTERPRETACIN DE LOS ESTADSITCOS OBTENIDOS

EN LA PRUEBA POST TEST.
Cuadro N 07
Estadsticas Obtenidas del Post Test
Estadsticas
x
Me
Mo
S
C. V
Fuente: Cuadro 01 y 02

Grupo Control
11.83
12
12
3.22
27.22

Grupo Experimental
17.24
18
20
3.02
17.52

La desviacin estndar (con respecto al promedio aritmtico) para el grupo control es

de 3.22 y para el grupo experimental es de 3.02, hecho que me ha permitido obtener
coeficientes de variacin del orden del 27.22% para el grupo control y 17.52% para el
grupo experimental.

En conclusin despus del anlisis e interpretacin de las estadsticas de los resultados

de la aplicacin de la prueba Post Test al grupo control y al grupo experimental puedo
afirmar que el grupo experimental presenta mejores calificaciones del grupo control, ya
que el 64.44% obtuvieron notas del nivel A y tan slo el 9.52% del grupo control
obtuvieron notas de dicho nivel, y de igual manera los coeficientes de variabilidad son
menores para el grupo experimental (17.52%) que para el grupo control (27.22%).

4. 1. 6. VISUALIZACIN GRFICA DE LOS RESULTADOS OBTENIDOS:

4. 1. 6. 1. Grfica comparativa de los promedios de las pruebas Pre Test y Post
Test a los grupos de control y experimental.

Grupo Control

Grupo Experimental

4. 1. 6. 2. Grfica comparativa porcentual de los niveles de aprendizaje de la Prueba Pre Test y Post Test al Grupo Control y
Experimental.

4.1. 5. 3. Grficas circulares porcentuales comparativas de los niveles de aprendizaje Pre Test y Post Test al Grupo Experimental.

El anlisis, interpretacin y visualizacin sistemtica de los resultados comparativos de

la pruebas Pre Test y Post Test aplicados a los grupos control y experimental demuestra
la hiptesis que he planteado en el presente trabajo de investigacin, lo que me
compromete a sugerir alternativas de solucin.

4. 2. PROPUESTA DE INNOVACIN PEDAGGICA

I.

Ttulo: Innovacin Pedaggica para el mejoramiento de los niveles de aprendizaje

significativo de la asignatura de matemtica en el Colegio Parroquial Franciscano
San Romn Juliaca.

II.

Fundamentacin:
Ante el mejoramiento de los stndares de calidad de la educacin a travs de la
competitividad e implementacin de las nuevas tecnologas de informacin y
comunicacin (NTIC), se hace necesario que los Centros Educativos se implementen
adecuadamente de estas y que a la vez los docentes asuman actitudes de cambio en la
aplicacin de los nuevos enfoques educativos constructivistas y de metodologas
activas que permitan el logro de aprendizajes significativos en los educandos, para
que puedan desenvolverse adecuadamente y sean capaces de producir cambio y
desarrollo en su contexto social.
Despus de contrastar los resultados de mi investigacin Aplicacin de la evaluacin
cualitativa de la asignatura de matemtica del Cuarto ao de secundaria del Colegio
Parroquial Franciscano San Romn Juliaca, Ao 2015, me permito alcanzar la
siguiente propuesta de innovacin pedaggica para el mejoramiento de la calidad
educativa de los niveles de aprendizaje de la asignatura de matemtica, tratando de
desterrar metodologas tradicionales de enseanza y aplicar nuevas metodologas
activas constructivistas por parte del docente contando con la direccin y apoyo de
los directivos del Colegio investigado.

III.

Objetivo:
Mejorar el nivel de aprendizaje significativo de los alumnos en el rea de matemtica
en el Colegio Parroquial Franciscano San Romn Juliaca, mediante la aplicacin
de los nuevos enfoques constructivistas y socioculturales, as como de metodologas
activas de Enseanza Aprendizaje

IV.

Alternativas y/o estrategias de solucin:

1. Implementar a los docentes de matemtica en los nuevos enfoques
constructivistas, socioculturales y metodologas activas de enseanza, con su
respectiva evaluacin cualitativa, diseo y aplicacin de instrumentos de
evaluacin.
2. Implementar un curso gratuito permanente de nivelacin de matemtica para los
alumnos de bajo rendimiento acadmico (una hora diaria o dos interdiarias a la
finalizacin del horario de clases).
3. Implementar la enseanza de la asignatura de matemtica con metodologa
computarizada (Power Point, etc).
4. Renovar la plana docente de la asignatura de matemtica con personal calificado.

V.

Alternativa seleccionada.
Implementar a los docentes de matemtica en los nuevos enfoques constructivistas,
sociocultural y metodologas activas de enseanza, con su respectiva evaluacin
cualitativa, diseo y aplicacin de instrumentos de evaluacin.

VI.

Cronograma de actividades:

ACTIVIDAD

RESPONSABLES

Seleccin y conformacin del

equipo de trabajo

Autor

Adecuacin administrativa
Elaboracin y aprobacin de
planes de ejecucin de las
actividades programadas
Capacitacin docente
Aplicacin de las nuevas
metodologas
Monitoreo y
retroalimentacin
Evaluacin de las actividades
y logros
Standarizacin de diseos de
instrumentos de evaluacin y
aplicacin de nuevas
metodologas.

Coord. Asig. - Autor

Equipo de Docentes

LUGAR

A
JUN

Sala de Profesores

Sala de Profesores

Biblioteca

JUL

AGO

SET

OCT

NOV

Director Equip.
Docentes

Sala de
Audiovisuales

Equipo de Docentes

Aulas de Clase

Coord. Asig. Autor

Aulas de Clase

Director Coord. Asig. Autor

Equipo de Docentes

Biblioteca
Aulas de Clase

DIC

X
AO ESCOLAR 2005

VII.

Recursos:
7. 1. Recursos Humanos:
Director del C. E.
Personal Jerrquico y Directivo
Personal de Apoyo
Personal Capacitador
Docentes de Asignatura de Matemtica.
7. 2. Recursos Materiales:
Biblioteca
Aulas de clase
Material pedaggico: Tizas, reglas, pizarra, papelotes, plumones, comps,
transportador, mota, etc.
Equipos virtuales:

Computadoras,

tv,

vhs,

Cd,

retroproyector

de

transparencias, Data Show, etc.

Material de oficina:

Papeles, lapiceros, transparencias, etc.

Formatos diversos:

Fichas, guas, registros, pruebas e instrumentos de

evaluacin.

7. 3. Recursos Financieros:
Centro Educativo
APAFA
Chiclayo, Abril del 2004

CONCLUSIONES

1.

La aplicacin de los nuevos enfoques educativos y los diferentes instrumentos de

evaluacin cualitativa mejoraron el rendimiento acadmico de los alumnos en la
asignatura de matemtica; en un 60% para el nivel A, en un 10% para el nivel B
y un 49% en el nivel C; demostrndose as la hiptesis planteada.

2.

Los aprendizajes logradas por los alumnos en la asignatura de matemtica son

ms significativos y duraderos, cuando se aplica adecuadamente los nuevos
enfoques educativos y los instrumentos de evaluacin cualitativa.

3.

Los educandos del grupo experimental mejoraron su disposicin a los

aprendizajes de la asignatura de matemticas y se integraron e interactuaron
armnicamente en grupos pequeos.

4.

La aplicacin de la evaluacin cualitativa a travs de la adecuada aplicacin de

sus instrumentos permitieron que los estudiantes se sintieran cmodos al
evaluarse con justicia y honradez mediante su autoevaluacin y coevaluacin.

5.

El docente que aplica los nuevos enfoques educativos y los instrumentos de la

evaluacin cualitativa, mejora el proceso docente educativo logrando su
satisfaccin personal, por el logro de los resultados positivos obtenidos.

6.

La aplicacin de los nuevos enfoques educativos e instrumentos de evaluacin

cualitativa de los aprendizajes, disminuyen los factores limitantes del proceso
Enseanza - Aprendizaje.

RECOMENDACIONES

1.

La evaluacin del educando debe ser integral, individualizada y adecuada a los

rasgos caractersticos de cada estudiante (cualitativa), buscando el mejoramiento
de la calidad educativa del rea de matemtica, para el logro de los aprendizajes
significativos.

2.

Estimular la capacitacin de los docentes de matemticas en los nuevos enfoques

educativos, metodologas activas y diseo y aplicacin de los diferentes
instrumentos de evaluacin cualitativa; para el mejoramiento de la calidad
educativa.

3.

Estandarizar a todas las asignaturas del plan de estudio de los diferentes grados y
niveles, el uso de los nuevos enfoques educativos, metodologas activas y diseo
y aplicacin de los diferentes instrumentos de evaluacin cualitativa, para el
mejoramiento de la calidad del proceso Enseanza Aprendizaje.

4.

Estimular la participacin consciente y activa de todos los actores sociales

involucrados en la problemtica educativa (directivos, docentes, alumnos y
PP.FF), buscando el mejoramiento de la calidad del proceso Enseanza
Aprendizaje.

VI.- BIBLIOGRAFIA
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Mxico.
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Noblecilla Montealegre Emma (1999) Estadstica Aplicada a la Educacin. Fondo
Editorial FACHSE. UNPRG Lambayeque Per.
Ocrospoma Vctor (2003) Evaluacin de los aprendizajes en el marco de la nueva
secundaria. Edit. J. C. Lima.
Ordez Danilo Del currculo por objetivos al currculo por competencias (1996).
Documento de trabajo seminario taller de capacitacin. Lima.
Paredes Galvn Anbal (2002) Orientaciones para el tamao pedaggico Edit. San
Marcos Lima.
Reyna Napn Lorenzo (1993) Didctica de la matemtica Edit. El Alva. Lima.
Rimari Arias Miguel (2001) Bases del constructivismo Suplemento de la revista
San Jernimo. Comas Per.
Rimari Arias Miguel (2001) La evaluacin cualitativa Suplemento de la revista San
Jernimo. Comas Per.
Roeders Pal (1997) Aprendiendo juntos. Edit. Tarea asociativa grfica educativa.
Lima.
Romn Prez Martiniano (2001) Diseo Curriculares de Aula Edit. Novedades
Educativas Mxico.
Santibez Marn Jos (2003) Evaluacin del talento Edit. Grfica El Porvenir.
Lima.
Sovero Hinostroza Franklin (2003) Evaluacin de los educandos por competencia.
Edit. Abedul. Lima.

 Taborga Huscar (1992) Como hacer una tesis Edit. Grijalbo Mxico.
Torres Bardales Colinobol Metodologa de la Investigacin Cientfica. Edit. San
Marcos Lima.
Torres Jurco (1999) Globalizacin e interdisciplinariedad: El currculo integrado.
Edit. Moratas. Espaa.
Vos Sarnt Marilym (1998) El poder del pensamiento lgico. Edit. Edad. Lima.

ANEXOS
ANEXO 01
BASE CONCEPTUAL
Es conveniente considerar las siguientes definiciones acorde con el deslinde
terminolgico de este estudio precisando cada uno de los trminos utilizados en l.
1. MATEMTICA
Se define como la ciencia del razonamiento simblico. En efecto la matemtica se
ocupa de los smbolos abstractos y de las relaciones que se presentan entre ellos. Su
saber es exacto y educativo, y sus fundamentos se basan en los principios de la lgica,
aunque tambin toma como base la teora de conjuntos.
"Mundo de la matemtica: Tomo 01"
2. EVALUACIN
Hace referencias a cualquier proceso por medio del que alguna o varias caractersticas
de un alumno, o de un grupo de estudiantes de un ambiente educativo reciben la
atencin del que evala, se analizan y se valoran sus caractersticas y condiciones en
funcin de puntos de referencia para emitir un juicio que sea relevante para la
educacin.
"La evaluacin de la enseanza: Gimeno San Cristan"
3. ENSEANZA
Proceso de negociacin continua entre el aprendizaje del alumno que acude a la
escuela, y la intencin educativa del docente que se concreta en su capacidad de guiar,

orientar y mediar los aprendizajes.

4. APRENDIZAJE
Es el proceso por el que los hombres y las sociedades se preparan para hacer frente a
nuevas situaciones. Puede producirse conscientemente e incluso inconscientemente
tras experimentar situaciones de la vida real, prcticamente todo ser humano, haya
pasado o no por la escuela, experimenta alguna vez el proceso de aprendizaje.
"Botkin"
5. APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO
Se produce por medio de un proceso llamado Asimilacin. En este proceso, tanto la
estructura que recibe el nuevo conocimiento como este nuevo conocimiento en si
resultan alterados dando origen a una nueva estructura de conocimiento.

"Piaget.

6. INTELIGENCIA
Facultad o habilidad para usar las distintas formas de entender, conocer y comprender
las cosas del universo social y material de las personas.
7. INTELIGENCIAS MULTIPLES
Son las distintas formas que usan los aprendices para conocer y asimilar los
conocimientos, como resultado de un eficaz proceso docente educativo
8. SABERES
Es el conjunto de aptitudes en el que se apoya saber cientfico para situar la condicin
humana en funcin de sus profundos misterios en concordancia con el universo, la
vida y el ser humano en su comportamiento social en busca del bienestar personal y
social del resto de habitantes de la tierra, sin lmites de espacio y tiempo, en una aldea
planetaria como resultado de la globalizacin o mundualizacin de los conocimientos

sin diferencias tnicas, polticas, econmicas, lingsticas, gnero, etc.

8. PRCTICA ULICA
Es la capacidad que tiene el profesor para planificar, organizar, desarrollar y evaluar
con los alumnos actividades de aprendizajes significativos, a partir de las necesidades y
problemas de los alumnos.

ANEXO 02
ENCUESTAS
ANEXO N 02 -1
ENCUESTAS N 01
GRADO DE ACEPTACIN DE LA ASIGNATURA DE MATEMTICA
Nombres y Apellidos del Alumno..
SeccinN de OrdenFecha
Instrucciones:
Estimado alumno, la presente encuesta tiene por finalidad saber el grado de aceptacin que
tiene la asignatura de matemtica en tu formacin acadmica.
Lee cada una de las siguientes afirmaciones y marca con una X cualquiera de los siguientes
criterios de evaluacin:
Totalmente de acuerdo

T. D

En desacuerdo

D.

Indeciso

I.

De acuerdo

A.

Totalmente de acuerdo

T. A.

tems

01

La matemtica es una materia valiosa y necesaria

Deseo desarrollar mis habilidades matemticas y estudiar ms esta
materia.
Mis conocimientos matemticos me hacen sentir seguro en mis
evaluaciones.
Disfruto estudiando matemtica en la escuela
La matemtica me ayuda a desarrollar la mente y ensea a pensar
La matemtica es motivante y divertida
Me gusta tratar de desarrollar problemas nuevos de la matemtica
Planeo llevar tanta matemtica como sea posible en mi educacin.
La matemtica tiene especial importancia en mi vida diaria.

02
03
04
05
06
07
08
09

Criterios de Evaluacin
T. D.

T. A.

10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20

La matemtica ha contribuido en gran medida al progreso de la

civilizacin.
Otras materias son ms importantes para las personas que la
matemtica.
Rara vez me gusta estudiar matemtica.
La matemtica me hace sentir ansioso, incmodo y confundido.
No deseo llevar ms matemtica que la absolutamente necesaria.
La matemtica es lenta y aburrida.
No estoy motivado para trabajar muchos en los problemas de
matemtica.
Siento temor a las evaluaciones de matemtica
A pesar de mi esmero en estudiar matemtica, mi rendimiento no es
el esperado.
Los profesores de matemtica me resultan antipticos.
La matemtica es una de las materias ms terribles
FUENTE: Encuesta aplicada a los alumnos.

Tabla Valorativa de tems

Indicador
Totalmente en desacuerdo
En desacuerdo
Indeciso
De acuerdo
Totalmente de acuerdo

(T. D.)
(D)
(I)
(A)
(T. A)

Escala valorativa
tems del 1 al 10
tems del 11 al 20
1
5
2
4
3
3
4
2
5
1

Tabla de Resultados

Escala Valorativa

Puntaje

Valoracin

85 100
65 84
53 64
20 52
o
t
a

Muy buena
Buena
Regular
Mala
l

Resultados
N
%
9
10.34
22
25.29
41
47.13
15
17.24
87
100.00

ANEXO 02 2
ENCUESTA N 02
PROBLEMAS ORIGINADOS SEGN LOS HBITOS DE ESTUDIO

PG
1

3
4
5
6

7
8
9

10

11

12

Problema
Me es difcil comprender los
aspectos ms importantes o
fundamentales de un tema o
explicacin del profesor.
Cuando hago algunos apuntes de
una lectura o de la explicacin del
profesor anoto lo que no es tan
importante
Los apuntes los conservo en un
cuaderno ordenado, en fichas
especiales, tarjetas u otros
Cuando presento mis trabajos mal
escritos, mis profesores me
indican que estn mal elaborados
Siempre para estudiar
necesito leer en voz alta
Cuando estudio, leo o escucho una
explicacin del profesor, es difcil
concentrarme
Cuando estudio o efecto una
lectura o escucho una explicacin
del
profesor
es
difcil
concentrarme por primera vez.
Para estudiar me molesta la bulla,
la indisciplina, la falta de orden.
Para estudiar, leer o escuchar una
explicacin del profesor, tiene que
interesarme o tener ganas de
estudiar.
Solamente estudio antes de dar
una
evaluacin
o
examen
bimestral
No contesto en mis evaluaciones
porque me pongo nervioso a tal
grado que me olvido lo que
estudi
No puedo cumplir con mis
estudios porque siempre salgo con
mis amigo para asistir a fiestas,
deportes, paseos, etc.

Rara
vez

Algunas
veces

15

17

51

59

48

55

28

32

56

64

19

12

14

17

Frecuente
mente

Total

24

87

100

11

13

87

100

22

12

14

87

100

39

45

36

41

87

100

20

14

16

56

64

87

100

15

17

64

74

87

100

22

25

46

53

19

22

87

100

27

31

18

21

42

48

87

100

13

15

21

24

53

61

87

100

13

15

56

64

18

21

87

100

12

14

68

78

87

100

14

16

62

71

11

13

87

100

FUENTE: Encuesta aplicada a los alumnos

21

ANEXO 03
PRUEBAS PRE TEST Y POST TEST
ANEXO N 03 1
COLEGIO PARROQUIAL FRANCISCANO SAN ROMN JULIACA.
PRE - TEST DE MATEMTICA
I. DATOS INFORMATIVOS:
Apellidos y Nombres: ......................................................................................
Cuarto Ao Secundaria

Seccin:.N de orden: ..........

II. INSTRUCCIONES:
Estimados alumnos la presente es una evaluacin, la cual te pedimos desarrollar con
tranquilidad, con un lenguaje claro y preciso y con mucho inters.
1. Explica con tus propias palabras lo que entiendas por combinacin y plantea un
ejemplo.

2. Resuelve:
En un plano hay 10 puntos ubicados de tal manera que ningn tro de ellos son
colineales. Cuntos tringulos se pueden dibujar con tales puntos como vrtices?

3.

En una tienda hay 6 camisas y 5 pantalones que me gustan. Si decido comprar 3

camisas y 2 pantalones, De cuntas maneras diferentes puedo escoger las prendas que
me gustan?
Explica Cmo lo has desarrollado?

4. En un grupo de jvenes hay 8 varones y 6 mujeres. Si se desea elegir un grupo de 5,

donde por lo menos haya 3 mujeres, De cuntas maneras se podr obtener el grupo?
Explica Cmo lo has desarrollado?

5. Plantea un ejemplo de vida diaria donde hayas aplicado combinaciones.

ANEXO N 03 2
COLEGIO PARROQUIAL FRANCISCANO SAN ROMN JULIACA.
POST TEST DE MATEMTICA
I.

DATOS INFORMATIVOS:
Apellidos y Nombres: ......................................................................................
Cuarto Ao Secundaria

II.

Seccin:.N de orden: ..........

INSTRUCCIONES:

Estimados alumnos la presente es una evaluacin, la cual te pedimos desarrollar con

tranquilidad, con un lenguaje claro y preciso y con mucho inters.
1. Seala qu tiene que hacer para encontrar los elementos de simetra de una figura
geomtrica. Justifica tus respuestas.

2. Las coordenadas de un

ASC son A (1 ; 2) , B (7 ; 3) , C (4 ; 5).

simtrico respecto al eje x.

1 -1
-

Determinar

su

3. Plcido desea medir la distancia que hay entre dos rboles, separadas por una
colina que dificulta su tarea. Basndose en el concepto de simetra central,
encuentra un procedimiento que le permita a Plcido determinar dicha distancia.

4. Traza todos los ejes de simetra de cada una de las siguientes figuras e indica el total

Nmero de ejes de

Nmero de ejes de

Simetra = .

Simetra = .

5. Dibuja sobre el cuadriculado el simtrico del

0(0,0)

ABC con respecto al

origen

ANEXO 04
ACTIVIDADES DE APRENDIZAJES SIGNIFICATIVOS
ANEXO 04 1
ACTIVIDAD DE APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO

1.1

Colegio Parroquial Franciscano

"San Romn"

1.2

Nivel/Modalidad

Secundaria

1.3

Grado y Seccin

Cuarto "A"

1.4

rea

Matemtica

1.5

Duracin

02 horas pedaggicas (90)

1.6

Fecha

2015 Abril 23

1.7

Hora

7:45 9:15

1.8

Profesor

Fernando Alfonso Vigil Curo

II. PARTE DIDCTICA

2.1

Nombre de la Actividad:
"Identificando Tringulos Semejantes".

2.2

Competencia:
Plantea y resuelve problemas de la vida cotidiana, aplicando las definiciones
de semejanza en tringulos, demostrando flexibilidad y perseverancia en su
desarrollo personal.

2.3

Capacidad:
Compara, analizar los distintos casos de semejanza de tringulos.
Utilizar las definiciones y casos de semejanza en tringulos para plantear y
resolver situaciones problemticas de la realidad, manifestando inters,
creatividad y esfuerzo.

2. 4.

CONTENIDOS

PROCEDIMENT ALES

CONCEPTUALES
ACTITUDINALES
Semejanza de tringulos.
Reconoce problemas de la vida diaria.

Participa activamente en construccin de los

saberes.

Casos
de
semejanza
de
tringulos:
Abstrae sus ideas previas sobre tringulos,

Muestra inters y confianza en su capacidad

Lado ngulo - lago (LAL)
semejanza.
para el planteamiento y solucin de ejercicios.
ngulo - ngulo ngulo
Plantea y resuelve situaciones problemticas

Muestra actitud de cooperacin para trabajar

(AAA)
en forma grupal utilizando la semejanza de
- Lado lado lado (LLL)
tringulos.
en grupo.
2.5

ESTRATEGIAS METODOLGICAS

MOMENTOS

ACCIONES

MOTIVACION

Con tcnica del conteo, formarn los grupos.

Se entregar a los alumnos una hoja impresa,
en donde se plantea una situacin
problemtica de la realidad, y la que servir
para el dilogo sobre la importancia de la
semejanza de tringulos.
Se propicia el dilogo y la participacin.
Se formula las preguntas:

Cundo crees que dos figuras son

semejantes?

Es lo mismo la congruencia de
tringulos con la semejanza de tringulos.

Llegan a una idea de lo que es

semejante.

RECURSOS

Expresin Oral.

Hoja impresa.

TIEMPO

P
E
R
M
A
N
E
N
T
E

INDICADORES

Inters por el tema

Participacin Activa de los
alumnos.

Expresa sus
Claridad.

ideas

con

Respeta la opinin de los

compaeros.

Trabajan en forma ordenada.

MOMENTOS

BASICO

PRACTICO

ACCIONES

RECURSOS

Se entregar a los alumnos material Hojas impresas

impreso con informacin sobre el
tema.
Reunidas en grupo e individualmente
Papelotes.
leern el material dado.
Contrastan sus conocimientos con la
informacin recibida.
Se le pide que elaboren un esquema
Plumones.
sobre el tema.
Plantean sus opiniones y llegan a una
conclusin colectiva.
Plasman sus conclusiones en
papelgrafos y exponen en plenaria.
Por ltimo, el maestro junto con el
Aluminio sistematizan las ideas
generales de la separata.
En forma grupal, los alumnos
proponen y resuelven problemas en
los que se aplique "semejanza de
tringulos, basados en situaciones de
la vida cotidiana.
Saldr a la pizarra un alumno x
para que resuelvan uno de sus
ejercicios respuestas y los expliquen.
El profesor aclara algunas dudas e
inquietudes.

TIEMPO

Expresan sus ideas libremente

y respeta las opiniones de los
dems

30

Muestran creatividad en la
elaboracin
de
sus
papelgrafos.

Socializan sus conocimientos

Pizarra.
35
Tizas

INDICADORES

Creatividad al proponer y
resolver ejercicios.
Colaboracin mutua entre
compaeros.

MOMENTOS

EVALUACIN

EXTENSION

ACCIONES

RECURSOS

Se utilizarn instrumentos
de Evaluacin cualitativa en
la heteroevaluacin
Instrumento Molares:
Se evaluar:
Observacin
Anlisis
de
contenido
Participaciones orales.
Diarios

Trabajo grupal.
Instrumentos
moleculares
cognitivos:
Inters y responsabilidad para cumplir
Problemas Cuestionarios
los trabajos.
Instrumentos moleculares
cognitivos:
Escalas de estimacin.
Ficha de autoevaluacin
Ficha de Coevaluacin
Cuadernos
Plantea y resuelve creativamente
problemas de la realidad
Lapiceros
Investiga por su cuenta, el tema
estudiado y su aplicacin para
expandir su conocimiento.

Textos

TIEMPO

P
E
R
M
A
N
E
N
T
E

25

INDICADORES

Autoevaluacin.
Coevaluacin.
Heteroevaluacin.

Responsabilidad
en
presentacin del trabajo.

la

Iniciativa por investigar algo

referente al tema.

MOMENTO: MOTIVACIN
En las calles hay partes de alumbrado pblico Qu hacen los que instalan los postes
para evitar que stos caigan?
Se colocan cuerdas de tensin ambos lados. Formndose dos tringulos semejantes.
Poste
Responde:
Por qu son semejantes,
los tringulos que forman
las cuerdas de tensin?

Cuando una pared se va a derrumbar, colocamos una madera de soporte,

lados, formando tringulos semejantes.

Pared

Soporte

Momento: Actividades Bsicas

ambos

l.

TRINGULOS SEMEJANTES
1. Definicin
Dos tringulos semejantes si existe congruencia entre sus ngulos correspondientes,
y las medidas de sus lados (correspondientes) son proporcionales:

B'

C'

A'
C

A
'; B
C
'
B
'; C
A

ABC~ A' B ' C ' , SI :

AB
BC
CA

K
A' B '
BC
C ' A'

K: razn de semejanza
2. Razn de Semejanza
La razn de semejanza o constante de proporcionalidad K, es el valor del cociente
entre los lados homogneos de los tringulos.
II.

CASOS DE SEMEJANZA DE TRINGULOS

Caso 1: (AAA

AAA)

Dos tringulos son semejantes si sus ngulos correspondientes son congruentes o

iguales.
Si

B
B

ABC ~
Caso 2: (L.A.L.

L.AL.)

C
ABC

A
'
A
B
'
B
C
'
C

Dos tringulos son semejantes si tienen un ngulo congruente y los lados que lo
forman son proporcionales.
y adems
Si : B B '
AB
BC

A' B '
B' C '

CASO 3: (L. L. L.

ABC ~

ABC

L. L. L.)

Dos tringulos son semejantes SI tiene sus tres lados respectivamente

proporcionales.
Si:

AB BC CA

A' B' B' C ' C ' A'

B
A'

B'

MOMENTO: EVALUACIN

C'

CUESTIONARIO
1.

Dos ngulos congruentes tienen sus lados respectivamente: un par de lados estn
dirigidos en un mismo sentido y el oro par en sentidos opuestos. Cunto mide cada
uno de estos ngulos? Existen varias soluciones, o slo una?

2.

En qu caso dos ngulos que tienen sus lados respectivamente perpendiculares, no son
congruentes?

3.

Por qu un tringulo no puede tener ms de un ngulo recto?

4.

Puede un ngulo externo de un tringulo ser congruente con alguno de los ngulos
internos no adyacentes a l? Por qu?

5.

Puede un tringulo tener un lado cuya longitud sea igual a la suma de las longitudes
de los otros dos lados? Por qu?

III. BIBLIOGRAFA

A. Del Docente
Cientfica
Almaguer, Bazalda J.

Matemtica I
Editorial Limusa, Mxico 1997

Sebastin Carranza, Felipe

Matemtica Superior I
Ed. San Marcos. Lima 1999

Didctica
Glvez Vsquez, Jos

Mtodos y Tcnicas de
Aprendizaje
Cuarta Edicin. Cajamarca
Per 2000.

Clero Prez, Mximo

Estrategias de Educacin
Constructivista.
Ed. San Marcos
Lima 1998

B. DEL ALUMNO
Medina Q, J.

Matemtica 4.
Editorial Gmez
Lima 1996.

Rojas Pumape, Alfonso

Matemtica 4
Ed. San Marcos.
Lima 2002.

ANEXO 04 2
ACTIVIDAD DE APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO
I.

II.

DATOS INFORMATIVOS

1.1

Colegio Parroquial Franciscano

"San Romn"

1.2

Nivel/Modalidad

Secundaria

1.3

Grado y Seccin

Cuarto "A"

1.4

rea

Matemtica

1.5

Duracin

02 horas pedaggicas (90)

1.6

Fecha

2015 Junio 11

1.7

Hora

7:45 9:15

1.8

Profesor

Fernando Alfonso Vigil Curo

PARTE DIDCTICA
Nombre de la actividad:
"Conociendo reas de Regiones Poligonales".
Competencia:
Plantea y resuelve problemas de contexto matemtico aplicando las definiciones de
reas de Regiones Poligonales, demostrando flexibilidad y perseverancia en su
desarrollo personal.
Capacidad:
Reconocer las distintas reas de regiones poligonales.
Utilizan las definiciones de rea de Regiones Poligonales para plantear y resolver
situaciones problemticas de la realidad, manifestando inters, creatividad y
esfuerzo.

Contenidos

Procedimentales

Conceptuales

Procedimentales

rea de regiones poligonales.

Reconoce el rea de las regiones
rea del cuadrado.
poligonales.
rea del rectngulo.
Plantea y resuelve situaciones
rea del rombo.
utilizando
reas
de
regiones
rea del trapecio.
poligonales.
rea del tringulo.

Muestra inters y disciplina por el estudio.

Posee una actitud de anlisis de la realidad y
gran capacidad creativa.
Demuestra responsabilidad en el cumplimiento
de sus trabajos en forma individual.
Muestra una actitud de cooperacin, tolerancia,
para trabajar en grupo.

Estrategias metodolgicas

MOMENTOS

ACCIONES / ESTRATEGIAS

RECURSOS

TIEMPO

INDICADORES

 Con tcnica del conteo, formarn los grupos.

Utilizando la tcnica del dilogo se hablar
sobre la importancia del rea.
Se entregar a los alumnos, una hoja impresa, Expresin oral.
en
donde
se
plantean
situaciones
problemticas de la realidad.
Hoja impresa.
MOTIVACIN
Cunto pagar por alquiler?
Analizan y resuelven el problema en forma
individual.
Pizarra.
Se propicia el dilogo y la participacin, sobre
la solucin del problema.
Se formula las preguntas:
Tizas de colores
Qu operacin(es) has utilizado para la
solucin del problema?
Qu datos fueron necesarios para la solucin?
MOMENTOS

Bsico

ACCIONES / ESTRATEGIAS

RECURSOS

A cada integrante de los grupos se les

entregan fichas informativas
Se analiza la ficha con ayuda del profesor
tratando de explicar cada una de las reas de Hojas impresas.
las Regiones Poligonales.
Se discuten los problemas presentados como Fichas Informativas
ejemplos en las Fichas Informativas, que
involucran reas de Regiones Poligonales.
Se aclararon las dudas.

P
E
R
M
A
N
E
N
T
E

Inters por el tema

Participacin Activa de
los Alumnos.
Expresa sus ideas en
forma Clara.
Trabajan
en
forma
Ordenada.

INDICADORES
TIEMPO

30

Anlisis del tema.

Participacin Activa del
alumno.
Aplica un razonamiento
lgico.

Prctico

MOMENTOS

Evaluacin

Se hace entrega a cada grupo de un

papelgrafo.
El docente pedir que propongan y resuelvan
un problema de reas de Regiones
Poligonales basados en situaciones de la vida
cotidiana.
Plasman el problema en el papelote con su
respectiva solucin.
Con la tcnica de los Palitos Cortados, se
elegir a los grupos a exponer, as como a su
expositor.
Exponen el contenido de su papelgrafo, con
su previa fundamentacin.
El maestro aclara algunas dudas y da algunas
precisiones.
ACCIONES / ESTRATEGIAS
Se tomar en cuenta:
Participacin individual.
Trabajo Grupal: Responsabilidad.
Conocimientos, habilidades.
Creatividad para proponer y solucionar
problemas concretos de la vida cotidiana.
Prctica de valores.
Se utiliza las fichas

Creatividad al proponer
y solucionar problemas
concretos.

Papelgrafo
35

Colaboracin mutua en
su trabajo

Plumones

RECURSOS

Fichas de
autoevaluacin
Ficha de coevaluacin

INDICADORES
TIEMPO
P
E
R
M
A
N
E
N
T
E

Anlisis del tema.

Participacin Activa del
alumno.
Aplica un razonamiento
Lgico.

 Investiga, plantea y resuelve creativamente,

nuevas situaciones problemticas, en lo que
pueda aplicar reas de Regiones Poligonales.

Cuadernos.
Lapiceros.

Extensin
Investiga propiedades de reas y su aplicacin
en problemas prcticos.

Textos.

25

Responsabilidad en la
Presentacin del trabajo
Iniciativa por investigar
lo que no conoce

FICHA INFORMATIVA
"CONOCIENDO REAS DE REGIONES POLIGONALES"
1.

Conceptos Fundamentales
Qu es una Regin Poligonal? Es la reunin de un polgono y de su interior.

rea (s) Es la medida de la extensin de una superficie limitada. El valor del rea est
representado por un nmero positivo acompaado de su unidad de rea (m2).
2.

reas de Regiones Poligonales

2.1 rea del Rectngulo
S = a. b

II.2 rea del cuadrado

En funcin del lado
Se calcula elevando al cuadrado la longitud de su lado.
s 12

En funcin de la diagonal
Se calcula elevando al cuadrado la longitud de la diagonal dividindolo luego por 2.

d2
2

2.3 rea del paralelogramo o Romboide

El rea es igual al producto de la base (b) por la altura (h)
s b.h

2.4 rea del tringulo

En funcin de un lado y su altura.
El rea es igual al semiproducto de la base por la altura.
s

1
b.h
2

En funcin de sus tres lados si p: Semipermetro

p

abc
2

p ( p a )( p b)( p c )

2.5 rea del Rombo

Es igual al semiproducto de sus diagonales

2.6 rea del Trapecio

Es igual a la semisuma de las bases por su altura.
Tambin se dice que es igual al producto de la mediana por su altura.

Bb
h
2

S MN .h

PROBLEMAS RESUELTOS
1. Un ingeniero agrnomo pretende comprar un terreno de forma cuadrada cuyo lado
mide 60 m. Cunto pagar por el terreno si cada metro cuadrado est valorizado
en SI. 40.00?
Solucin:
Por dato: 1 = 60 m
El rea est dado por:
S=12
S = (60 m)2
S = 3600 m2
Como cada metro cuadrado cuesta S/. 40.00
36000 x 40 = 144000
Luego, el ingeniero pagar por el terreno: SI. 144000.00

2. El rea de un paralelogramo mide 324 m2. Si la base mide 36 m, calcule la longitud

de su altura.
Solucin :
Por dato:

S = 324 m2
(b) base = 36 m

Sustituyendo valores en la frmula

S=b.h

324m 2 36 h
324m 2
h
36m
h 9m

En consecuencia, la longitud de la altura es: 9 m.

3. Cul es el rea de un tringulo, si uno de sus lados mide 12 m y su altura relativa 7 m?

Solucin:
Por definicin:
bh
2

En este caso: b = 12 m, h = 7 m.
Luego reemplazando valores en la frmula.

(12m)(7m)
2
A 42m2

En consecuencia, el tringulo tiene un rea de 42 m2.

4. Las bases de un trapecio miden 22 m y 12 m respectivamente. Calcule su rea,
sabiendo que su altura mide 9 m?
Solucin:
En este caso: 1
B = 22

b = 12

h=9

Reemplazando valores en la frmula respectiva:

Bb
h
2

22m 12m
9m
2

En consecuencia el trapecio tiene un rea de 153 m2.

s 153m 2

PROBLEMAS PROPUESTOS
1. Si te piden construir el tablero de una mesa de madera cuyas medidas son 2.20 m de
largo y 1.20 m de ancho.
- Cmo calcularas la cantidad de madera a utilizar?

2. Plantea un ejemplo de tu vida diaria donde puedas aplicar las frmulas de regiones
poligonales.

III. BIBLIOGRAFA
A. DEL DOCENTE
Cientfico
Almaguer, Bazaldua J.

Matemtica I
Edit. Unusa.
Mxico 1997

Galdos, L.

Consultor Matemtico.
Tomo III Cultural S. A.
Madrid Espaa.

Didctica
Glvez Vsquez, Jos

Mtodos y Tcnicas de
Aprendizaje
Editorial: Universo
4ta Edicin
Cajamarca 2000

B. DEL ALUMNO
Coveas Naquiche, Manuel Matemtica 4
Editorial Coveas S. A. C.
Rojas Pumape, Alfonso

Matemtica
Editorial San Marcos S. A.
Lima 2002.

ANEXO 04 3
ACTIVIDAD DE APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO

II

1.1

Colegio Parroquial Franciscano

"San Romn"

1.2

Nivel/Modalidad

Secundaria

1.3

Grado y Seccin

Cuarto "A"

1.4

rea

Matemtica

1.5

Duracin

02 horas pedaggicas (90)

1.6

Fecha

2015 Setiembre 9

1.7

Hora

7:45 9:15

1.8

Profesor

Fernando Alfonso Vigil Curo

PARTE DIDACTICA
2.1

Denominacin de la actividad de aprendizaje

"Trasladando figuras en el plano cartesiano"

2.2

Competencia
Traslada en el plano cartesiano las diferentes figuras geomtricas, de manera
precisa, demostrando flexibilidad y perseverancia en su desarrollo personal.

2.3

Capacidad
Utiliza la precisin que se debe tener la traslacin de figuras geomtricas para
mejorar su capacidad de ubicacin de coordenadas en el plano cartesiano.

2. 4

CONTENDIDOS

PROCEDIMENTAL

CONCEPTUAL

Traslada figuras geomtricas en el

plano cartesiano.

Lee, interpreta y reproduce a

escalas, mapas, planos y maquetas.

2.5

ACTITUDINAL

Traslacin de figuras geomtricas en el

plano.
Definicin
Traslacin en el plano cartesiano
Identificacin de una traslacin.

Valora la conexin de la geometra con el

arte.

Muestra disciplina y esfuerzo en la

bsqueda de resultados.

ESTRATEGIAS METODOLGICAS

MOMENTOS

MOTIVACIN

ACCIONES
El docente realiza la dinmica de la traslacin.
Escoge a 10 alumnos del aula.
Se les hace entrega de tarjetas que contienen una
instruccin que ellos deben seguir.
Realizan la accin indicada.
Luego el docente plantea las siguientes preguntas:
Cmo se llamara la accin realizada?
La podramos presentar en el plano cartesiano?
Si lo hiciramos con figuras geomtricas Cmo
se llamara la accin?
Los alumnos descubren instintivamente que el tema a
tratar es: Traslacin de figuras geomtricas en el
plano cartesiano

RECURSOS

TIEMPO

Expresin oral.

P
E
R
M
A
N
E
N
T
E

Tarjetas
Pizarra.
Plumones

INDICADORES

Participacin Activa de los

estudiantes.
Seguridad y confianza al
expresar sus opiniones.
Inters por el desarrollo del
tema.

MOMENTOS

Bsico

ACCIONES / ESTRATEGIAS

RECURSOS

TIEMPO

Se forman grupos de trabajo.

El docente entrega a cada integrante del grupo, el Expresin oral.

texto impreso con el contenido temtico

Texto impreso.

Los alumnos analizan individualmente el texto.

Socializan sus ideas con el grupo y despejan sus Plumones

Pizarra.

INDICADORES

Analizan el texto entregado

20

Socializan

sus

conocimientos

dudas con el profesor.

A cada grupo se les hace entrega de una batera de

ejercicios de traslacin
Realizan las traslaciones indicadas en la batera.
Prctico

Cooperacin en el trabajo
Batera

los ejercicios indicados de manera correcta y Plumones

Exponen los tres primeros grupos en terminar.
Se premia al primer grupo que termina la prctica.

Grupal.

ejercicios

Se les comunica que el grupo que termina primero Pizarra

ordenada obtendr un premio.

de

Reglas
Premio.

Precisin en la realizacin
35

de las traslaciones.
Correcta ubicacin en el
plano cartesiano.
Habilidad en la realizacin
de los trazos.

MOMENTOS

Evaluacin

Extensin

ACCIONES / ESTRATEGIAS

RECURSOS INDICADORES
TIEMPO

Fichas de
autoevaluacin.

Ficha de
P
La evaluacin es permanente, durante todo el
coevaluacin
E

Para
la
proceso, teniendo en cuenta:
R
- Participacin individual.
heteroevaluacin
- Autoevaluacin.
M
- Trabajo en grupo.
se
utilizarn,
A
instrumentos de
- Orden y precisin.
- Coevaluacin.
N
Evaluacin
Se les har entrega de la fichas de:
E
Cualitativa:
- Heteroevaluacin.
- Autoevaluacin
N
Observacin
- Coevaluacin.
T
Diarios
- Heteroevaluacin.
E
Problemas
Escalas de
Estimacin
Responsabilidad
en
Plantea ejemplos propios de la realidad donde Cuaderno
utilizan traslaciones.

trabajo.

de

la

presentacin del trabajo.

35

Curiosidad en investigar la
aplicacin de traslaciones en
la vida real.

FICHA INFORMATIVA
TRASLACIN DE FIGURAS EN EL PLANO

En cada uno de ellos se ha realizado una traslacin determinada por un vector llamado
"vector directriz". Observa que la figura trasladad (llamada tambin imagen) es
congruente con la figura original (primagen).
1. Definicin:
La traslacin (T) de una figura del plano, es una transformacin isomtrica que produce
un desplazamiento de dicha figura, siguiendo la direccin, sentido y longitud de un
vector dado llamado directriz.
Ejemplo: si al
obtiene el

ABC le aplicamos la traslacin T determinada por el vector V se

A1 B1 C1

Simblicamente:
ABC T V

Se lee: "el

A1 B1 C1 es el trasladado del

A1 B1 C1

ABC, determinado por el vector V"

2. Traslacin en el Plano Cartesiano

En el plano cartesiano el vector directriz V tiende dos componentes los cuales nos
indican una traslacin paralela al eje "X' y otra paralela al eje "y".
Ejemplo:
Consideramos el tringulo ABC y traslademos sus vrtices segn el vector.
A (-3 ; -3)

T (10 ; 5)

A' (7 ; 2)

B (-6 ; 3)

T (10 ; 5)

B' (4 ; 8)

C (-1 ; 1)

T (10 ; 5)

C' (9 ; 6)

ABC

T (10 ; 5)

Es decir: A (x , y)
3.

T (a , b)

A B C

A' (c + a ; y + b)

Identificacin de una traslacin

Es posible identificar y caracterizar una traslacin si conocemos las coordenadas del
punto original (primagen) y las de son correspondientes transformado (imagen).
Dado el punto

A1 (X1 ; y1)y su traslado dado A2 (X2 ; y2), entonces a traslacin T que

transforma A1 (x1; y1) en A2 (x2 ; y2) est dado por:

CUESTIONARIO (EVALUACIN)
1.

Segn el grfico adjunto halar la traslacin T (a, b ) que transforma el

el

ABC en

A B C.

2. Transforma cada uno de los siguientes puntos, por medio de la

traslacin que se

indica
i) B (6 ; 4)

T(3;-1)ii) P (8 , -2)

T (-2 ; 1)

iii) C (-5 ; -4) T (4 ; -3)

3. Segn el grfico, hallar las traslaciones TI Y T2 que transforman los puntos A1 y

B1 en A2 y B2, respectivamente:

4.

Encuentra la traslacin asociada a cada una de los siguientes pares de puntos,

considerando que el primero es el punto original y el segundo su traslado

PROBLEMAS
1. Traza las traslaciones en el plano, de acuerdo con el vector directriz

dado

2. Transforma cada uno de los siguientes puntos, por medio de la traslacin que se
indica.

3.

Considera las figuras dadas en el cuadriculado y trasldalas segn se

indica en

cada caso

4.

Encuentra la traslacin asociada a cada uno de los siguientes pares de puntos,

considerando que el primero es el punto original y el segundo su traslado.
i)

P (2 ; 7)

T (-3 ; 4)

ii)

Q (-3 ; 5)

Q (-8 ; 9)

iii)

R (9 ; -3)

R (6 ; 10)

iv)

S (13 ; 0)

S (0 ; -8)

v) F ( 2 3; 2 )
vi)

G 50 ;

32 )

P (-1 ; 11)

( 3;

8)

G'

72 ;

2 1

5. Escribe bajo cada figura la traslacin T (a , b) que transform la figura A en la

f"1gura A'.

III. BIBLIOGRAFA
A. DEL DOCENTE
Cientfico
Almaguer, Bazaldua J.

Matemtica I
Edit. Unusa.
Mxico 1997

Galdos, L.

Consultor Matemtico.
Tomo III Cultural S. A.
Madrid Espaa.

Didctica
Glvez Vsquez, Jos

Mtodos y Tcnicas de
Aprendizaje
Editorial: Universo
4ta Edicin
Cajamarca 2000

B. DEL ALUMNO
Coveas Naquiche, Manuel Matemtica 4
Editorial Coveas S. A. C.
Rojas Pumape, Alfonso

Matemtica
Editorial San Marcos S. A.
Lima 2002.

ANEXO N 05
INSTRUMENTOS DE EVALUACIN CUALITATIVA
ANEXO N 05 1
COLEGIO PARROQUIAL FRANCISCANO SAN ROMN
FICHA DE OBSERVACIN
Alumno:..................................................... Asignatura: Matemtica
Cuarto Ao de Secundaria

FECHA

Seccin:

HORA

N de Orden: ..

HECHO CONTEXTUAL

INTERPRETACIN

ANEXO N 05 2
COLEGIO PARROQUIAL FRANCISCANO SAN ROMN
ESCALA DE VALORACIN DESCRIPTIVA
Alumno:...........................................
CUARTO Ao de Secundaria

Seccin:

Asignatura: Matemtica
N de Orden: ..

La mayor
Todo el
Criterios

parte del
tiempo
tiempo

Espera

su

turno

para

hablar
Puntualiza
Trata de ver el punto de
vista del compaero
Escucha las sugerencias
de los dems
Ofrece

sugerencias

grupo
Es fiel a las decisiones
de la mayora

al

A veces

Nunca

ANEXO N 05 3
COLEGIO PARROQUIAL FRANCISCANO SAN ROMN
DIARIO
CUARTO AO DE SECUNDARIA

NOMBRES Y APELLIDOS
1.

2.

3.

4.

5.

6.

7.
-

SECCIN:

BIMESTRE
OBSERVACIONES
AVANCES
DIFICULTADES

ANEXO N 05 - 4
COLEGIO PARROQUIAL FRANCISCANO SAN ROMN
ANECDOTARIO
INTREPRETACIN
ALUMNO:.

4 Ao Sec.

Seccin.. N:..

FECHA:.

________________________________________________
________________________________________________
________________________________________________

LUGAR:

________________________________________________
________________________________________________

INDICENTE:
RECOMENDACIONES

____________________________________________
____________________________________________
____________________________________________

____________________________________________________
____________________________________________________
____________________________________________________

____________________________________________

____________________________________________________

____________________________________________

____________________________________________________

____________________________________________

____________________________________________________

____________________________________________
(anverso)

____________________________________________________
(reverso)

ANEXO N 05 5
COLEGIO PARROQUIAL FRANCISCANO SAN ROMN
HOJA DE ESPECIFICACIONES PARA LA MEDICIN
DE LAS DISCUCIONES EN CLASE
CUARTO AO DE SECUNDARIA

Alumno
N

Expresa sus
propias
ideas u
opiniones

Expresa
acuerdo o
desacuerdo con
las opiniones de
los dems

SECCIN:

Hace
preguntas
relevantes

Contesta a
las
preguntas

Hace
comentarios
irrelevantes

ANEXO N 05 6
COLEGIO PARROQUIAL FRANCISCANO SAN ROMN
LISTA DE COTEJO
Alumno:...............................................
Cuarto Ao de Secundaria

Seccin:

Descripcin de la Conducta
1. Pocas veces toma contacto con el grupo.

2. Trata de dominar a los integrantes del

grupo

3. Se muestra agresivo, discute.

4. Acata las decisiones del grupo.

5. Se desempea como lder.

6. sigue las modas del momento.

7. sabe escuchar.

8. Es amable.

Asignatura: Matemtica
N de Orden: ..

Presencia de la Conducta

ANEXO N 05 - 7
TABLA DE ESPECIFICACIONES PARA LA EVALUACIN ORAL

VALORACIONES CUALITATIVAS
ASPECTO A CALIFICAR
A
01 Concrecin a la pregunta
02 Dominio del asunto explorado
03 Claridad y efectividad de la exposicin (fluidez verbal)
04 desenvolvimiento personal

A. Sobresaliente

19 - 20

B. Muy Bueno

16 - 18

C. Bueno

13 - 15

D. Regular

11 - 12

E. Deficiente

01 - 10

ANEXO N 05 8
COLEGIO PARROQUIAL FRANCISCANO SAN ROMN
FICHA DE AUTOEV ALUACIN
Alumno:...............................................

Asignatura: Matemtica

Cuarto Ao de Secundaria

N de Orden: ..

Seccin:

INSTRUCCIONES: De acuerdo a tu desempeo. Marca con un aspa el casillero que crees

conveniente.
1. Te has sentido a gusto en la clase?
Si

No

A veces

2. Asumes con responsabilidad las tareas que te asignan en el grupo?

Siempre

A veces

Nunca

3. Promueves el trabajo entre compaeros de grupo?

Siempre

A veces

Nunca

4. Respetas las ideas y puntos de vista de los dems?

Siempre

A veces

Nunca

5. Para qu me sirve lo que aprend?

______________________________________________________________________
____________________________________________________________
6. Mi aprendizaje lo considero:

Bueno

Regular

Malo

ANEXO N 05 9
COLEGIO PARROQUIAL FRANCISCANO SAN ROMN
FICHA DE COEVALUACION
Alumno:...............................................
4 Ao de Secundaria

Asignatura: Matemtica

Seccin:

Actividad: "Utilizando operaciones con fracciones en la resolucin de problemas"

INSTRUCCIONES: Marca con un aspa "X" segn sea su respuesta ala pregunta:
S =

Siempre

C =

Casi Siempre

P =

Pocas Siempre

N=

Nunca
Grupo N.............................

Alumnos

Se rene en
armona con el

Acta en
democracia con

Trabaja y
colabora con

Valora las
opiniones de los

grupo?

sus compaeros?

ideas propias?

dems?

ANLISIS E INTERPRETACIN DE LA PRUEBA DE HIPTESIS

Para determinar las diferencias del rendimiento acadmico de la asignatura de matemtica
del grupo control y del grupo experimental y poder establecer si son o no significativos, se
formul el siguiente estadstico de prueba que corresponde al Estadstico Z.

X E XC
S E2 SC2

nE nC

Cuando: n > 30

Este estadstico formulado me permite hacer efectiva la contratacin de la hiptesis y me

posibilita asumir el logro de los objetivos que motivaron la presente investigacin.
I. Las hiptesis estadsticas planteadas son:
Hiptesis Nula: No existe diferencia entre los promedios del Grupo Control y del
Grupo Experimental, despus de la obtencin de los resultados de la Prueba Pre
Test.
H 0 : X C= X E
Hiptesis Alterna: El promedio del Grupo Experimental es mayor que el promedio
del Grupo Control, despus de la obtencin de los resultados de la Prueba Post Test.
H A: X E > X C
II. Nivel de Significacin.
El Nivel de Significacin elegido es del 0.05, lo que significa que se trabaj con un
95% de confiabilidad o seguridad.

III. Realizacin de Clculos en el Estadstico del Programa.

Zc

17.24 11.83
2

(3.02)
(3.22)

45
42

Zc

5.41
0.67

Z c 8.07

IV. Reglas de decisin.

El valor crtico de Z tabulado es 1.65, o sea Z t = 1.65

Criterio para decidir

Z c = 8,07

Se acepta HO = Z c < Z t
Se rechaza HO = Z c > Z t

V. Toma de decisiones.
Como Z C > Z t , rechazamos Ho

El

promedio

alcanzado por el Grupo Experimental es mayor que el promedio

alcanzado por el Grupo Control; hecho que confirma nuestra hiptesis planteada para
el presente estudio.