PRCTICAS EVALUABLES

ACCIN TUTORIAL

Ana Portilla
3C GRADO EDUCACIN INFANTIL

HE
MODIFICADO
LA PRCTICA
DEL
DIAMANTE 9

1 Prctica evaluable:
Diamante Nueve- Cmo
has vivido la accin
tutorial?

Ana Portilla Malfaz

Grado en Educacin Infantil 3C

DIAMANTE NUEVE

1.Se realiza
nicamente
durante la hora de
tutora
3.Son actividades
puntuales, no
planificadas y
descontextualizadas

2.Tiempo y
espacio para la
organizacin del
grupo y de la clase

4.Tiempo para
hacer deberes

5.Hora libre

6.Acciones que se
ponen en marcha
especialmente
cuando surgen
problemas
8.Momento de
quejas sobre otros
profesores

7.Aprender tcnicas
de estudio

9.El tutor hace un

seguimiento del
proceso educativo
del alumnado

Como ya coment en clase, hace mucho tiempo que dej el colegio y el instituto,
por lo que me es muy difcil acordarme de las tutoras que se hacan, por ello el
diamante arriba expuesto es el realizado y discutido en el pequeo grupo de
clase.
Como se puede ver en el diamante, lo primero que surgi fue el hecho de que
las tutoras slo se realizaban en las horas de tutora, que era una vez a la
semana, coincidiendo en muchos de los casos este da con el viernes a ltima
hora. Si tenas alguna consulta o cualquier tema para tratar con el tutor tenas
que esperar a esa hora reservada especficamente para ello. Esto me sugiere
que no se toma la tutora como algo esencial en la escuela, pues muchas veces
el problema surga el lunes y cuando llegaba el viernes ya se te haba olvidado,
quedando as sin solucionar. En clase hemos visto que es muy importante la
implicacin de todos los docentes, no nicamente del tutor y que es muy
importante el hecho de poder tratar cualquier problema en cualquier momento.
El segundo punto en el que estuvimos de acuerdo fue que en la tutora se trataba
el tema de la organizacin y el espacio en el aula, esto es la forma de sentarse
los alumnos, como est ordenada la clase y las horas de entrada y salida de la

misma. El papel que tenamos los alumnos era bsicamente la decisin de cmo
sentarnos y mediante votacin las hora de entrada y salida del aula, es decir si
entrabamos a en punto o a y diez y si salamos a hacer descanso entre clase y
clase.
El tercer punto en el que estuvimos de acuerdo fue en el hecho de que las
actividades que en algunas ocasiones se hacan, como test, visionado de
videos eran actividades que el tutor no haba planificado previamente, por lo
que se hacan sentir como actividades descontextualizadas y poco interesantes.
Desde mi punto de vista y segn lo que hemos estado trabajando las actividades
tienen que ser bien planificadas para que tengan un sentido en s mismo y
realizarse del mismo modo dentro de un contexto especfico.
El cuarto punto en el que hemos estado de acuerdo es en el hecho de que era
tiempo en el que nos dejaban hacer los deberes, esto como es lgico, es debido
a que no haba planificacin alguna en las tutoras. En algn caso, por ejemplo
en el mo, en vez de dejarme hacer los deberes, directamente nos dejaban
marcharnos a casa, cosa que en aquel momento vea como una liberacin, pero
que ahora veo mal ya que en una tutora se pueden tratar temas importantes
para el buen funcionamiento de un grupo-clase, como puede ser el hecho de
conocerse mejor para que haya un sentido de pertenencia al grupo.
En quinto lugar hemos puesto hora libre, es decir, cada uno haca lo que quera,
hacer deberes, preparar algn trabajo en grupo o simplemente charlar con los
compaeros, actividad muy parecida al cuarto punto, con la diferencia de que en
este caso no slo tenas que estar centrado nicamente en los deberes.
El sexto punto que hemos tratado es el hecho de que se ponan en marcha
ciertas acciones cuando ya haba surgido un problema, es decir, cuando el
problema ya haba aparecido, siendo estas acciones en muchos casos
excesivas, como castigos, normas descontextualizadas. En este aspecto creo
que, si las tutoras se realizasen correctamente, estos problemas de los cuales
se derivan las actuaciones, no habran surgido ya que, un buen tutor es el que
marca en consenso con su grupo-clase unas normas de convivencia y
comportamiento, desapareciendo as esta clase de problemas. Con esto no
quiero decir que nunca puedan aparecer problemas, pero s disminuiran ya
que cuando las normas las ponemos nosotros mismos son ms fciles de cumplir
y cuando no se cumplen sabemos las consecuencias a las que nos puede llevar.
Las lneas de actuacin que se llevaran a cabo seran las de aprender a vivir
juntos y aprender a tomar decisiones.
El sptimo punto que hemos tratado ha sido el de que en las tutoras se nos
enseaban tcnicas de estudio. Herramientas tiles para realizar la tarea, cul
es la postura correcta a la hora de estudiar, el lugar adecuado para elloEn este
caso la lnea de actuacin que se empleara sera la de aprender a aprender.
El octavo punto que hemos considerado incluir en nuestro diamante, es el hecho
de que la hora de tutora era el momento para poder quejarse de los profesores.
En este momento podas decir lo que creas que un profesor estaba haciendo

mal y por qu. Esta es una de las funciones esenciales de un tutor, ser el nexo
de unin entre los docentes y su grupo clase. Saber que es lo que pasa el resto
de horas en las que no estas con ellos y trasladar as mismo las quejas que los
alumnos tienen de los profesores a stos y viceversa.
Por ltimo, el noveno punto que hemos considerado oportuno aadir a nuestro
diamante ha sido el hecho de que el tutor hace un seguimiento del proceso
educativo de los alumnos. Realmente, segn lo que hemos estado hablando
entre nosotros y discutiendo lo que haca el tutor era preguntar qu tal bamos
en el resto de asignaturas, pero en ningn caso lo haca de una manera
individual, por lo que el seguimiento no era tal, ya que desde mi punto de vista,
nadie delante de una clase entera va a asumir que lleva mal los estudios, adems
hacer una pregunta tan abierta no nos da respuestas concretas de cmo van
nuestros alumnos.
Las dems afirmaciones han sido rechazadas por el hecho de que en el grupo
en el que he estado no eran cuestiones que llevase a cabo el Tutor.
Una de ellas, que me parece muy importante, es la afirmacin de que implica la
accin con el alumnado (individual y grupalmente), las familias (individual y
grupalmente), los docentes que imparten clase en el aula y la comunidad. Creo
que un buen tutor tiene que hacer esto, pero en nuestro caso no se haca ya que
con las familias por ejemplo trataba nicamente cuando pasaba algo muy gordo
y en casi ningn caso trataba con los alumnos de una forma individual.
Otra funcin muy importante del tutor es el de ser el encargado de coordinar el
trabajo del equipo docente, que en nuestro caso particular no realizaba. Cada
profesor haca lo que quera en su hora de docencia y en ningn momento se
daba fe de esa coordinacin que supuestamente tena que existir. Para el buen
funcionamiento de un grupo-clase veo esencial esa coordinacin entre docentes
ya que si no se puede dar lugar a controversias.
La afirmacin de que la tutora es un espacio para dialogar sobre temas que le
importan al alumnado y tomar decisiones colectivas la hemos dejado fuera ya
que, aunque a veces s que se trataban temas de importancia para los alumnos,
en el nico momento en el que se tomaban decisiones colectivas era a la hora
de elegir un delegado. Todas las dems decisiones las tomaba el centro, el tutor
o los docentes, sin tener en ningn momento en cuanta nuestra opinin. La lnea
de actuacin sera la de aprender a tomar decisiones.
Las acciones como hemos dicho anteriormente no estaban planificadas ni a
medio ni a largo plazo, por lo que la mayora de las veces en las que se realizaba
alguna sta estaba totalmente descontextualizada y mal organizada.
Se nos consideraba a todos los alumnos iguales, por lo que en ningn momento
se llevaban a cabo procesos de personalizacin de los procesos de enseanzaaprendizaje para poder favorecer la igualdad de oportunidades. Si algn alumno
tena un problema referente a los estudios era porque era vago y no se tena en
cuenta que pudiese tener algn tipo de problema. Creo que a la hora de ser un
buen tutor es importante conocer a tus alumnos, saber cules son sus

situaciones personales, sus gustos y sus dificultades si es que existe alguna para
as poder tomar medidas para mejorar su experiencia educativa y que pueda
desarrollar sus capacidades al mximo.
Para finalizar con esta parte de mi anlisis aadir que un buen tutor es aquel que
soluciona los problemas en el momento de su aparicin y no en el momento
que se supone que est estipulado para ello. En nuestro caso la tutora se
realizaba nicamente en la hora de tutora, por lo que muchas veces los
problemas se hacan enormes a causa de no haberlos abordado a tiempo,
siendo luego muy complicada su resolucin. Con ello no quiero decir que el tutor
tenga que estar disponible para sus alumnos las veinticuatro horas del da, pero
s que sera adecuado poder contar con l en las horas lectivas.
A la hora de ordenar las afirmaciones en nuestro diamante nueve ha sido
complicado pues como el que he usado ha sido el grupal, han surgido alguna
discusin en torno al orden adecuado. Cada uno hemos tenido una experiencia
y para cada uno de nosotros unas afirmaciones tenan ms peso que otras, pero
finalmente llegamos a un consenso de relevancia. Unos cedieron en unas cosas
y otros cedimos en otras.
Otra dificultad que encontramos a la hora de realizar el diamante nueve fue el
hecho de que haba afirmaciones que no sabamos que significaban realmente,
pero bueno la solucin fue sencilla, preguntamos las dudas y las resolvimos
fcilmente.
Otra cuestin que nos result complicada fue encasillar en alguna afirmacin
algunas actividades que se realizaban en la hora de tutora como por ejemplo el
hecho de que era un momento para poner quejarse de los profesores. Para ello
se nos facilitaron recuadros en blanco en los que poder poner la afirmacin
adecuada en correspondencia con nuestra experiencia.
Loa tcnica del diamante nueve es muy valiosa desde mi punto de vista para
organizar las prioridades dentro de un grupo de afirmaciones o actividades ya
que, te hace reflexionar sobre porqu colocarlas en un lugar y no en otro. Te
hace ver la importancia de las cosas desde un sistema de ordenacin con el cul
luego te puedes apoyar a la hora de explicar tus decisiones o las decisiones de
un grupo.
Esta tcnica o dinmica debera usarse ms a menudo, yo personalmente no la
conoca, pues creo que ayuda a crear un listado de prioridades reflexionado y
argumentado, en donde puedes dar a conocer a los dems de una forma sencilla
aquellas cosas que uno cree importantes.
El hecho de haber trabajado primero en grupo y no individualmente me ha
servido para poder recordar algunas de las cosas que se hacan en las tutoras
y otras de las que ni siquiera era consciente de que se hacan, y tambin me ha
ayudado a ver que las prioridades no son para todos igual ya que, cada uno
desde sus vivencias y experiencias considera algo importante que puede ser
muy diferente a lo que t ves importante.

Me ha gustado la dinmica adems por el hecho de que es una forma de debate

pacfica en la que todas las opiniones son vlidas, pues cada uno ha hablado
desde su propia experiencia.

RESOLUCIN DEL SUPUESTO

PRCTICO EN EL MARCO DEL
PLAN DE ACCIN TUTORIAL
Accin tutorial. Curso 2015/2016 3C GEI

Manuel Ceballos

Alba Oria

Sara Macas

Lourdes Oria

Ana Portilla

Hemos decidido seleccionar el segundo caso porque nos parece ms interesante

y con mayores posibilidades de actuacin que el primero. Adems, nos parece
una situacin que puede ocurrir en cualquier aula y ante la cual deberamos ser
capaces de actuar correctamente.
Durante una sesin de juego libre presencias la siguiente conversacin:
Emily: vamos a jugar a Cenicienta. Pauline, le dice que es buena idea y
pregunta si puede ser ella cenicienta, Emily le dice que no. Por qu responde
Pauline. Emily: Porque Cenicienta no es negra, en mi libro de cuentos y en mi
video, Cenicienta es blanca.
Cmo podemos abordar esta situacin-problema en el aula desde la accin tutorial?

Es posible que el tema no se relacione necesariamente con problemas por su

tono de piel, sino porque el parecido del personaje y de Pauline no existe. Es
decir, si en vez de Cenicienta el personaje fuera Tiara, igual sera Emily la que
no querra representar al personaje por no ser del mismo color de piel que ella.
No obstante, vamos a tratarlo como si efectivamente tuviramos que utilizar el
Plan de Accin Tutorial para su resolucin.

Comenzaremos hablando de qu hacer con la familia, basndonos, en primer

lugar, en un objetivo principal que plantea el plan: planificar conjuntamente con
los padres unas pautas a seguir con aquellos alumnos que presentan algn tipo
de comportamiento disruptivo o, como comentbamos, no necesariamente
disruptivo (ya que no lo consideramos as porque la actitud que se presenta est
descontextualizada). Pensamos que esta planificacin es importante, en cierto
modo, ya que en todos los contextos educativos del nio debe haber
coordinacin. Cabe destacar que aqu hablamos de alumnos con
comportamientos determinados, pero es vlido para todo el contexto educativo.
Lo tendremos en cuenta para que este caso no se repita de manera habitual,
simplemente.
Respecto a esta primera lnea de actuacin que es la familia destacaremos
tambin el hecho de la importancia que tiene conocer a las familias, sobre todo
en Educacin Infantil con lo que supone el perodo de adaptacin y dems
aspectos. Aqu tendremos en cuenta principalmente si hay indicios de
determinadas ideologas en el hogar, si se trata la diversidad de alguna manera
o si, sencillamente, se ven influenciados los nios por algn medio de
comunicacin, por ejemplo. Es obvio que vamos a tener que abordar todos estos
temas como algo alternativo y no como un ataque o abordaje directo.
La manera de abordarlo sera mediante reuniones grupales para prevenir
posibles futuros casos, tratando en ellas la atencin a la diversidad o tratando
temas relacionados con la multiculturalidad que se vayan a tener en cuenta a lo
largo del curso. As mismo, el contacto informal diario del que tambin habla el
1

plan lo usaramos como estrategia sutil, sin abordar el tema directamente y

observando los comportamientos y comentarios que se producen en las salidas
y entradas al centro.
Por otro lado, tendremos en cuenta la participacin de los padres en los
proyectos y talleres que se vayan a producir y que estn relacionados con
cualquier tema multicultural. Como decimos, un buen ejemplo de esto sera la
realizacin de un taller de la cultura rabe, donde podramos observar el
comportamiento y las respuestas que presenten tanto familias como alumnos.
No vemos necesario tratar ms acerca de la familia porque, como ya hemos
dicho, no consideramos que el tema sea tan grave como para ello.

Vamos a centrarnos ms en la actuacin de los tutores y en cuanto a los

alumnos. Vemos importantes todos los objetivos que el PAT nos presenta, no
obstante vamos a centrarnos en unos determinados para justificar cmo
actuaramos. Todo tipo de actuacin la realizaramos en grupo, no con las nias
del caso en cuestin.
En el apartado ensear a convivir, fomentar las actitudes participativas que
favorezcan la integracin es un punto a tener en cuenta para que casos como
este, que a simple vista no parecen de gran relevancia, no se incrementen en un
futuro. Emily integra en el juego a Pauline, pero la discrimina en cierto modo sin
ella saberlo.
En cuanto a ensear a ser persona, tener en cuenta que tiene gran importancia
el aspecto de tolerar, respetar y valorar las diferencias del resto tambin es algo
fundamental, ya que a pesar de que no creemos que existan problemas de
racismo como tal, quizs el desconocimiento o falta de unos esquemas mentales
que permitan entender por qu est produciendo una discriminacin si estn
presentes. Por ejemplo, darles a entender que ellos mismos representan
habitualmente juegos con La patrulla canina sin ser perros, puede ser una
actividad interesante. De igual manera, Cenicienta podr ser del color de piel que
sea y podremos interpretar su papel todos nosotros. Tambin desterraremos las
actitudes y los comportamientos de intolerancia de la misma manera (no
obstante es algo que tendramos en cuenta desde un principio, no solo ante esta
actuacin concreta).
Ensear a pensar tambin va a ser un pilar fundamental que tendremos muy
en cuenta, puesto que nuestra finalidad principal como docentes es la creacin
de ciudadanos crticos, responsables y reflexivos en la mayora de aspectos de
su vida. En este apartado, de esta manera, tendremos en cuenta la reflexin
sobre sus fallos y el aprendizaje de ellos. Por ejemplo, en esta situacin, actuar
mediante preguntas reflexivas como por qu crees que por tener otro color de
piel no pueda ser Cenicienta?

Por ltimo, vamos a fundamentar nuestra actuacin tambin en ensear a

decidirse centrndonos en que hay que ayudar al alumno a tomar buenas
decisiones basadas en la responsabilidad porque, volviendo al punto anterior, la
intolerancia que se presenta no supone una buena decisin si contamos con el
principio de atencin a la diversidad.

Adems de todos estos aspectos presentados en el Plan de Accin Tutorial,

hemos podido observar que faltan muchas actuaciones, recursos y mbitos a
tener en cuenta para esta situacin, por lo que aadiremos otros puntos en
cuanto a cmo actuar.

Ya que no nos parece una situacin tan grave, el apartado de la familia lo

retomaremos muy brevemente, ya que consideramos que con las actuaciones
que el Plan de Accin Tutorial nos ofrece, son suficientes.
Algo en lo que hemos pensado es en crear una actividad basada en que las
familias deben buscar y exponer ante los alumnos casos, noticias y ejemplos
sobre la exclusin y el racismo para conseguir, en primer lugar, que los nios
vean que hay muchos casos en el mundo y pensar crticamente acerca de ello
y, en segundo lugar, para poder observar, como tutores, cmo reaccionan y
actan las familias ante los casos que han buscado y expuesto.

Continuaremos hablando acerca de los alumnos. Poco podemos decir acerca

de este mbito, ya que el Plan explica y justifica las actuaciones con bastante
veracidad. No obstante, nos gustara destacar, en primer lugar, la cohesin del
grupo como uno de los pilares que fundamentan la educacin, ya que es algo
fundamental para crear un ambiente agradable de trabajo y juego.
En segundo lugar, hemos visto que el Plan de Accin Tutorial que tenamos
como modelo en el que basarnos carece de recursos como tal a nuestro modo
de ver. Es decir, poder utilizar material exclusivo de matemticas o plstica no
nos supone una ayuda para tratar este caso. Aparecen los rincones, no obstante
a pesar de que nos parecen algo interesante a tener en cuenta, con ellos como
un mero espacio no conseguiremos nada. Utilizndolos como espacio para
favorecer la cohesin de la que hablbamos anteriormente, nos funcionara
perfectamente para luchar contra la supuesta exclusin que sufre Pauline en el
momento de juego. Incluso crearamos un rincn de diversidad cultural
decorado con fotografas o imgenes de otras culturas, vestimentas tpicas para
que jueguen con ellas, instrumentos, comidas, etc. Igualmente, este apartado de
rincones, al igual que el de la organizacin del tiempo aparecen recogidos en
acogida, lo que, en parte, no nos es del todo til.
3

Si queremos tener en cuenta tambin recursos materiales en el aula, podremos

contar con una serie de juguetes y cuentos que luchen contra la discriminacin
y el racismo aunque, repetimos, que la situacin no nos parece tan grave. Estos
recursos materiales tambin supondrn una lucha contra el machismo y, en
definitiva, la discriminacin de cualquier tipo. Un ejemplo de esto sera poder
contar con cuentos en donde los protagonistas procedieran de culturas diversas
y, en el caso de que fuera posible, conseguir incluso el cuento de Cenicienta (o
similar) en el cual la protagonista tuviera la piel de color.
Hemos pensado tambin en contar con recursos audiovisuales que, de igual
forma que los anteriores, pudieran utilizarse para trabajar aspectos
multiculturales y no discriminatorios. Por ejemplo, vdeos o pelculas en los
cuales no se diera importancia al color de la piel para tener un papel fundamental.
Con todo esto, lo que buscamos es conseguir que Emily deje de discriminar,
aunque de manera inconsciente, a su compaera al ver las diferencias en el color
de la piel en relacin con lo que habita a ver (suponemos).
Por otra parte, la creacin de unas jornadas culturales enfocadas a todo el mbito
escolar (aunque surgiendo de los alumnos como protagonistas), nos parecen
interesantes para prevenir el riesgo de comportamientos ms graves que el que
se presenta en el caso prctico seleccionado. En estas jornadas ms que los
tpicos habituales en cuanto al racismo y la xenofobia, trataramos temas ms
cotidianos y quizs no tan exagerados como los que se suelen dar. Es decir,
igual nos interesara ms crear jornadas de convivencia cultural en donde los
alumnos compartan experiencias, juegos, hbitos e incluso gastronoma tpica
de diversos lugares; en lugar de charlas y asambleas donde se diga que la
discriminacin es algo malo y se tienen muy en cuenta los estereotipos,
simplemente.

Otro de los agentes implicados y uno de los ms importantes para la resolucin

de este caso en concreto son los tutores, ya que consideramos que la mejor
manera de responder ante la situacin de Emily y Pauline es directamente, nada
ms surgir en el aula. Es decir, por esta razn es por la que decimos que no nos
parece un caso tan grave, ya que actuando de manera coherente y razonada
una vez suceda la supuesta discriminacin, puede aclarar las ideas a Emily.
Previamente no hemos aadido a los tutores en la primera parte del documento,
no obstante las asambleas van a ser un primer punto del que partir. No vamos
a darlas el uso que se le da en el modelo del Plan de Accin Tutorial que
tenemos, aunque contaremos con ellas. Hemos considerado que se utilizarn
las asambleas nicamente cuando surjan conflictos o dificultades en el aula que
sean necesarios tratar en gran grupo, considerando que son actitudes que se
puedan llegar a ver reflejadas en otros alumnos. Por ejemplo, el tema de Emily
y Pauline lo trataramos como ejemplo de desconocimiento del entorno y de la
4

diversidad para que no haya problemas posteriores de mayor gravedad en el

aula.
No podemos olvidar que, como tutores, la observacin de los alumnos en
contextos diferentes al escolar es muy importante para poder conocer sus
nociones e ideas sobre lo que les rodea y sus comportamientos en cuanto a los
dems. Consideramos que la observacin tiene gran importancia debido a que
las actitudes o conflictos que se crean, en muchas ocasiones vienen precedidos
de situaciones anteriores, como puede ser el caso de Emily.
Otra cosa importante que debera aparecer en el Plan de Accin Tutorial son las
competencias transversales. Buscamos varias de ellas para aadir:

Competencia en comunicacin lingstica: ya que la interpretacin de

mensajes, la escucha y el dilogo es algo fundamental en todas las aulas
pero ms an si surgen diferencias y complicaciones. Si fomentamos la
comunicacin lingstica, las reflexiones de Emily ante la situacin con
Pauline podran mejorar notablemente y, quizs as, darse cuenta de sus
errores antes de que se interpreten de una manera ms brusca.
Competencia social y ciudadana: debido a que a travs de la toma de
decisiones en comn y la cooperacin con el resto de la comunidad
educativa y, ms concretamente, del aula, podrn surgir soluciones ante
los problemas que se presenten.
Competencia de aprender a aprender: quiz un poco relacionado con el
aprender a que se nos presentaba en el Plan de Accin Tutorial,
favorece el seguimiento de estrategias y hbitos de enseanzaaprendizaje relacionados con cualquier principio y poltica del centro. En
el caso concreto de estas nias, esta competencia nos sera muy til para
aprender constructivamente en base a sus experiencias previas.

En definitiva, a pesar de que el Plan de Accin Tutorial que se nos presentaba

nos poda dar grandes soluciones en cuanto a lo que el alumnado respecta, nos
pareca escaso para tratar el caso prctico que debamos analizar.
Reiterando la idea de que no nos parece un caso de actuacin tutorial como tal,
hemos intentado encontrar las mejores soluciones, aadiendo aquello que
creamos oportunos para abordar el supuesto conflicto.

Parte 2 prctica 2: Manuel Ceballos, Sara Macas y Ana Portilla

Seleccin y
justificacin de
las actuaciones y
agentes
implicados en su
desarrollo
recogidas en el
PAT

Seleccin y
justificacin de
los recursos
recogidos en el
PAT

Propuesta
justificada de
actuaciones y

2,5

3C GEI 2015/2016

En primer lugar, destacaremos que muchos de los puntos recogidos aparecen tal cual en el PAT, por lo que trabajaremos
en base a las aportaciones personales y reflexiones que se hacen en base a ello.
Las reflexiones que se realizan en base a los objetivos, actividades y agentes del PAT son escasas y, en varios casos, se vuelve
a poner lo mismo que aparece en el Plan sin introducirse de lleno en el caso (explicaciones vagas). Adems, carece de
ejemplificaciones para poder justificar y comprender por qu se llevan a cabo las actividades en el caso concreto elegido.
Es decir, si por ejemplo pudisemos contar con herramientas y ejemplos para introducirnos en el caso y conocer
exactamente las actuaciones que se quieren llevar a cabo para el trnsito de 5 aos a Educacin Primaria, podramos juzgar
de otra manera el trabajo. No vemos que se trate de actuaciones como tal, sino de objetivos a conseguir (tanto generales
como de los agentes). Por ejemplo, en el apartado de alumnos se centran en el apartado ensear a pensar pero no lo
desarrollan. As todo, la interaccin con las familias como justificacin de un objetivo es algo favorable.
La seleccin de los agentes educativos aparece recogida, aunque de forma escueta porque consideramos que podra
haberse desarrollado desde un punto de vista en el que realmente esos agentes hicieran algo por esta transicin de la que
hablbamos, y no nicamente mostrando los objetivos que aparecen en el PAT con un muy breve desarrollo algo reiterativo.
Aparecen una serie de actividades que aparecen en el apartado del PAT Programa para la orientacin acadmica
profesional, sin justificar el por qu de esa seleccin. Es decir, queremos destacar que se trata de una buena seleccin de
actividades pero por qu esas actividades?
Tambin se habla sobre juegos e interacciones para hacer la etapa agradable, aunque apenas se desarrolla. No obstante,
no se especifican qu tipos de juegos, hacia qu etapa van dirigidos, cunto duraran, etc.

No se habla de recursos materiales, espaciales, temporales ni personales.

1

Se obvian muchos aspectos porque se afirma que, al no conocer al alumnado al que se supone que va dirigido, no pueden
hacer ms propuestas de mejora que las que han aparecido. Por esta razn, el apartado es escaso y breve, recogindose
nicamente algunas quejas hacia la falta de lneas de actuacin (sin justificacin), pero sin mejoras ni ejemplificaciones.
Pensamos que no se mejora el PAT en s, que es lo que se pide en la tarea, sino que nicamente se critican determinados
puntos y se afirma que una mejora es necesaria.

Parte 2 prctica 2: Manuel Ceballos, Sara Macas y Ana Portilla

agentes
implicados no
recogidas en el
PAT

Propuesta
justificada de
recursos no
recogidos en el
PAT

3C GEI 2015/2016

Se hace una nica propuesta de mejora, que consiste en una actividad para orientar el desarrollo de la transicin,
ejemplificando vagamente un caso con nios de infantil y primaria.
Creemos que en este ejemplo quieren hacer referencia a una actividad en la cual los nios de primaria acompaaran a los
de infantil en salidas, actividades culturales o convivencias, lo que nos resulta interesante ya que es una manera de
cohesionar ambas etapas.
No se habla de agentes.
Adems, hay contradicciones respecto a lo que falta en el PAT o a lo que justifica detalladamente.

Se habla de recursos pero no os hay, ya que la actividad que se presenta no es un recurso.

PRACTICA 3

1. A votacin quin quiere ser democrtico? Es fundamental ser capaces, como

docentes, de conseguir que nuestros alumnos desarrollen un pensamiento
crtico y reflexivo en base a una serie de valores democrticos. Por ejemplo, el
respeto hacia los dems y a sus intervenciones es primordial para poder
avanzar. Esta es la manera de desarrollar las primeras actitudes democrticas y
sociales de los pequeos.
Para continuar avanzando en esto, como nos dice el texto, es interesante
avanzar en la relacin con organizaciones ciudadanas y, en general, con el
entorno del centro, conociendo previamente una serie de estrategias de
aprendizaje social. Esto lo conseguiramos, por ejemplo, haciendo que los nios
cumplan una serie de normas en donde se respeten las intervenciones de los
dems e incluso se reflexione sobre ello.
2. Yo y el grupo. Como sabemos, los alumnos necesitan desarrollar su autonoma
como un punto fundamental de la Educacin Infantil. Por esta razn, pensamos
que la asamblea es el lugar idneo para conseguirlo. Adems de esto, la
participacin es algo tambin importantsimo si queremos conseguir el anlisis
crtico y reflexivo del que hablbamos anteriormente y la implicacin por parte
de todos en el aula.
En cuanto a la responsabilidad, que los nios sean capaces de autogobernarse
y crear ellos mismos unas normas acordadas por todos, podr mejorar al
funcionamiento escolar, por lo que tambin es algo a tener en cuenta en las
asambleas. Tambin debe haber una revisin peridica de las responsabilidades
y funcionamiento del grupo para poder mejorar en ello y seguir avanzando.
3. Hablando se entiende la gente. Para que un grupo funcione correctamente,
adems de los puntos que hemos comentado previamente, que se fomente el
dilogo y la buena comunicacin entre los participantes del grupo es
fundamental, ya que de no ser as no podrn mostrar sus intereses ni llevar a
cabo la reflexin crtica.
Una vez conseguido el dilogo, la comunicacin ser el siguiente paso y, con
ella, la escucha activa del resto de compaeros. Por qu es tan importante?
Porque es la mejor manera de sentirse valorado y avanzar hacia una escuela
plenamente

democrtica.

Por

ejemplo,

conseguiramos

este

aspecto

permitiendo a los alumnos que decidan qu quieren trabajar en clase.

4. Exprsate, no te vamos a juzgar. En relacin con el punto anterior, una vez la
comunicacin se haya conseguido, debemos regular las relaciones. La
asamblea nos permite que los nios se expresen libremente y que, gracias a
ello, pueda desarrollarse y trabajarse la empata y comprensin de los dems.

Esto lo conseguiramos, por ejemplo, como se relata en una de las experiencias

en las que los nios expresan cmo ha ido su maana y por qu se sentan de
la manera en que se sentan.
5. Tenemos que aprender a no tener problemas. Como en cualquier aula, nos
interesa poder prevenir y acabar con los posibles conflictos que surjan debido a
las diferencias en intereses, emociones o malentendidos y, crear as, un clima
cmodo para llevar a cabo todo lo anteriormente comentado. La asamblea, para
prevenir esto, podr revisar las normas que ellos mismos haban creado y buscar
soluciones constructivas que tengan en cuenta a todos por igual.
6. Juntos somos uno. El sentimiento de grupo est fomentado mediante la
asamblea, contribuyendo a la cohesin del mismo. Para conseguir esto,
podremos hablar sobre lo que nos preocupa y de temas personales,
consiguiendo un clima cmodo y seguro donde los alumnos puedan participar y
ser ellos mismos sin sentirse juzgados o cohibidos.
7. De todos se aprende. En base a la participacin que queremos promover,
intentaremos que en la asamblea haya todo tipo de intervenciones, incentivando
las respuestas a las preguntas que les hagamos y creando, por ejemplo, el papel
de moderador que invite a hablar a todos (sean ms o menos introvertidos).
8. Te gusta tu aula? Una vez ms, teniendo como base la participacin, en esta
ocasin la orientaremos a la organizacin y el trabajo del aula. Si, por ejemplo,
los nios pueden elegir qu trabajar y de qu manera hacerlo, el inters y la
involucracin ser mayor y, adems, acompaar a conseguir un clima ms
cmodo de motivacin.
9. Asambleas vs rutinas. A pesar de estar acostumbrados a utilizar las asambleas
como un mtodo de corro en donde se habla sobre la fecha, el tiempo o quines
faltan a clase ese da, no debera tenerse en cuenta as. Lo que debera hacerse
no es tomarlo como algo sistemtico, sino como lo que hemos hablado
previamente: con dilogo, participacin de todos, reflexin, cooperacin y clima
confortable.

A raz de la gran cantidad de incendios y, por lo tanto, la existencia de focos cerca de

sus casas, empez a surgir en el aula el tema en cuestin como conversacin. En base
a esto, empezamos a pensar que ante un suceso concreto que haya pasado a los
alumnos, surge un inters general y puede ser utilizada esta manera de trabajo ante
cualquier otro tema. Esto no ocurre necesariamente todos los das, sino cuando surge
el inters de los pequeos. Por lo tanto, realizaremos el guion de asamblea en relacin
a esto.
-

Recogemos ideas: para utilizarlas en la hora dedicada al momento de

asamblea, que no necesariamente tiene que ser al entrar en clase. Esto se hace
porque es posible que, en el momento dedicado a ello, no surjan ideas y, en
cambio, pueda haber surgido durante la clase de msica o durante el patio.

Nos reunimos en corro para conversar: como pretendemos que los temas
surjan en base a su inters, les permitimos unos momentos de comunicacin
entre iguales, donde, en la medida de lo posible, sean ellos los propios
mediadores. Para poder realizar esta organizacin, hemos fijado un crculo en la
alfombra, permitiendo que se sienten de forma organizada, facilitando la
comunicacin entre ellos gracias a la disposicin cara a cara.
En el caso de que no surgiera, por la razn que fuese, un tema concreto, se
sometera a votacin democrtica. Si, por otra parte, tuviramos dos temas muy
recurrentes, dejaramos uno de ellos para la asamblea siguiente.
En cambio, uno o dos das de la semana, trataremos temas que el docente ha
sabido encauzar, de forma que se trabajen temas de su propio inters,
ayudndonos de las ideas recogidas en la fase anterior, debido a la posibilidad
de que no surjan temas o sean siempre los mismos.

Ver qu sabemos: lo haremos desde una visin democrtica de la pedagoga

sistmica, basndonos en el respeto y en la existencia de un clima clido para
permitir la participacin de todos. En primer lugar, vamos a ver por qu hemos
elegido ese tema y qu conocemos acerca de ello, pudiendo crear conflictos
cognitivos que favorezcan la reflexin. En el caso del fuego, por ejemplo,
podramos incluso comentar cmo lo solucionaramos.

Conocer ms: en base a todo lo que conocemos previamente, investigaremos

en clase (y en casa) acerca del tema en cuestin. A raz de esto, podrn surgir
otros temas relacionados y deberemos ser capaces como docentes de encauzar,
nuevamente, la asamblea. Si los temas relacionados que surgen son
completamente diferentes, intentaremos evitar darles importancia en ese

momento, pudiendo dejarlos para otro da. Por ejemplo, si tenemos algn libro
sobre los incendios en clase lo utilizaremos o buscaremos por internet.
-

Proponemos actividades: entre todos los componentes del grupo, elegimos

qu queremos trabajar en base a lo que hemos estado tratando y descubriendo,
para poder llevar a cabo actividades y propuestas didcticas. De esta forma,
lograremos afianzar los conocimientos adquiridos durante la asamblea y los
ampliaremos posteriormente en las actividades.

Resumimos: entre todos, recogeremos por escrito lo que se ha decido hacer en

la pizarra, fotografiando posteriormente esto para acordarnos. Podremos usar
esta fotografa para repartirla entre los alumnos y que, as, sirva para su libro
viajero como recuerdo.

PRCTICA EVALUABLE 4:
ANLISIS DE EXPERIENCIAS
DE APS
Accin tutorial. Curso 2015/2016

MANUEL CEBALLOS
SARA MACAS
ANA PORTILLA
3C GEI

En base a las siguientes experiencias, analizaremos y consideraremos una serie de

aspectos respecto al Aprendizaje Servicio que ya hemos trabajado en clase:

Durn, F. B. (2014). Trabajar en comunidad para mejorar el entorno. Cuadernos

de pedagoga, (450), 60-62.
Gmez, J. G., Puig, M. M., Garca, S. V., Conde, E. P., Renau, N. M., Maximino, M.
T. C., & Pastor, E. F. M. Una experiencia intergeneracional: innovacin
metodolgica mediante la metodologa del aprendizaje-servicio en educacin
infantil.

CUMPLIMIENTO DE LAS CARACTERSTICAS DEL MODELO APS

En primer lugar, hablaremos acerca del cumplimiento de las caractersticas del modelo
ApS. En primer lugar, las caractersticas de este tipo de aprendizaje son:

Bsqueda del xito educativo.

Compromiso social, no se trata de actos de caridad y solidaridad.
Aumento de las redes de colaboracin.
Nios como ciudadanos democrticos (participantes y con voz).

-En la primera experiencia de Durn, a pesar de que no se detalle en exceso, puede

observarse la bsqueda del xito educativo debido a que quieren conseguir una serie
de finalidades propuestas como, por ejemplo, en Educacin Primaria con la creacin de
una conciencia crtica y reflexiva por parte de los alumnos en todo momento.
En algunas ocasiones, sin embargo, nos parece que se utiliza este tipo de aprendizaje
como una excusa para trabajar aspectos relacionados con el entorno, pero sin mucho
sentido, en algunas ocasiones. Por ejemplo, el hecho de que en Educacin Infantil se use
esta actividad para aprender el lenguaje escrito a travs de un cartel publicitario no tiene
mucho sentido en el caso de que se utilice nicamente como mtodo de lecto-escritura.
Si la finalidad principal es el uso social, cambiara esta concepcin. Es decir, si usramos
crticamente este cartel para repensar y reflexionar sobre l, perseguiramos el xito
educativo.
-En la segunda de las experiencias tambin observamos la bsqueda del xito educativo
porque los nios comparten vivencias y aprenden en base a las intervenciones con las
personas de la tercera edad con la que realizan el proyecto. De hecho, se habla incluso
de que los aos de experiencia de estas personas les permiten enriquecerse y aprender
an ms. De esta forma, enseamos a conocer el mundo y a adquirir la competencia
social y ciudadana. Se trata incluso de un aprendizaje significativo, ya que parten de un
contexto real y les sirve para futuros momentos. Estos aprendizajes son valores, respeto,
aprender a escuchar, etc. Por lo que se tratan de aprendizajes ms actitudinales basados

en producir una serie de cambios, lo cual puede enriquecer ms a los nios que meros
contenidos.

-En cuanto al compromiso social, tambin podemos observarlo. No obstante, es

necesario destacar que este compromiso no se basa en la solidaridad y en actos de
caridad, a pesar de que puede confundirse en algunos momentos. En la lectura de
Durn, por ejemplo, si descontextualizamos la iniciativa, podemos hablar de que, en
algunos casos, se pretende recoger fondos o materiales para subsanar ciertos problemas
como ocurre, por ejemplo, con la ONG Madre Coraje mediante la recogida de juguetes,
ropa usada y la venta de objetos para conseguir dinero.
No por esta razn deja de aparecer el compromiso social caracterstico del Aprendizaje
Servicio, ya que le observamos en otros momentos de la experiencia debido a la
concienciacin crtica del alumnado sobre las desigualdades en el mundo. Pero, sin
embargo, lo que vemos, en principio, es que no se concreta la realizacin de cmo llevar
a cabo este compromiso social o del por qu de todo esto. Es decir, el objetivo puede
buscar una conciencia crtica, pero si no se concreta cmo hacerlo, no nos sirve de nada.
-En la segunda de las experiencias, en cambio, se concreta mucho ms el CMO
conseguir esos objetivos de los que hablbamos en la anterior. En este caso, una vez
concretado el tema curricular relacionado con el otoo y, por lo tanto, el conocimiento
del entorno, los nios acuden a la residencia de la tercera edad para poder ensearles
qu han aprendido acerca de esto y recibir ms conocimiento al respecto. Es decir, por
una parte se tiene en cuenta la opinin de uno de los servicios que es, en este caso, la
residencia de ancianos pero tambin valoran y acompaan a estas personas como la
funcin ms social del proyecto.
A pesar de concretar y definir el cmo, tampoco aparece el por qu de los nios al ir a
la residencia ni el por qu estn all los ancianos. Adems, la funcin se orienta ms hacia
lo asistencial que hacia lo funcional. Es decir, en el texto no se especifican estos detalles,
sin embargo, creemos que ante cualquier actividad nueva suele realizarse una
introduccin sobre los acontecimientos. Es decir, habra sido lgico que, al presentar el
docente la actividad, les explicara aspectos sobre por qu hay ancianos en las
residencias y por qu iban a contar con ellos para el proyecto. No obstante, como
comentbamos, no se concreta.

-Respecto al aumento de las redes de colaboracin, en la primera de las experiencias

se ve que se trabaja con varios servicios y organizaciones, pero no se especifica ni
concreta la manera de trabajar con ellos. Es decir, por ejemplo, se habla que se trabaja
con la polica, pero no dice qu papel juega cada uno de los implicados.

-En la segunda experiencia puede verse mejor esta colaboracin porque, al haberse
centrado nicamente en un proyecto de Aprendizaje Servicio, han podido concretar ms
los papeles y actuaciones de cada uno.

Si hablamos de los nios como ciudadanos democrticos, nos estamos refiriendo a

valorar a los infantes como personas con voz y capacidades para formar parte de la
sociedad de una manera crtica y reflexiva. En la primera experiencia no se concreta, una
vez ms, los aspectos ms relevantes. Es decir, no se dice cmo se hace ni qu se hace
exactamente para promover esa participacin.
En la segunda experiencia, sin embargo, s nos concreta ms la participacin de los
alumnos. Es decir, son los protagonistas del proyecto y, adems, las actividades que
propone el docente favorecen la reflexin (por qu visitan a los mayores? por qu es
importante escucharles? por qu?).

ANLISIS DE CMO SE MATERIALIZAN LAS FASES DEL APS EN LAS EXPERIENCIAS

A rasgos generales, hay tres grandes fases:

Preparacin: esbozar la idea, relacionarse con las entidades sociales implicadas

y planificar el proyecto.
Realizacin: preparar la idea con el grupo, ejecutarla con el grupo y el cierre con
el grupo.
Evaluacin.

-En la primera experiencia se habla acerca de las fases que siguen, concretamente ellos,
para realizar el proyecto. Sin embargo, no llevan a cabo las fases del Aprendizaje Servicio
que hemos visto en clase de una manera especfica. Lo nico de lo que se habla es de
hacer consciente al alumnado y a la familia sobre un problema existente, cmo mejorar
ese problema con la ayuda, buscar posibles soluciones o mejoras y disear una unidad
didctica integrada donde se trate el servicio en cuestin. Es decir, lo que se concreta
es un guion para realizar una actividad o proyecto cualquiera. Adems, no hace ninguna
referencia a la evaluacin.
-En la segunda experiencia, sin embargo, aparecen varias fases ms detalladas. Sin
embargo, siguen sin verse en su totalidad y de manera correcta y concreta porque no lo
deja claro.
En primer lugar, se explica que, a raz de la tradicin de La Tardor fue gracias a la cual
decidieron ayudarse de ella para realizar la actividad de Aprendizaje Servicio.
Empezaremos por la preparacin: en cuanto al esbozo de la idea, por ejemplo, no se
ofrece informacin acerca de la necesidad social atendida, pero s acerca del servicio
que harn los nios (que consiste en algo mucho ms asistencial que funcional) y en los
aprendizajes que se lograran (formar al alumnado de Infantil en competencias bsicas

y desarrollar aspectos vinculados a valores, actitudes y conductas socialmente

deseables). Siguiendo en la fase de preparacin, se habla acerca de la entidad social con
la que trabajarn, pero no del acuerdo al que han llegado. En el momento de
planificacin, ni se define con detalle el servicio y aprendizajes ni se define tampoco la
gestin y organizacin del proyecto (sin tener en cuenta los temas acerca de La Tardor,
de la que s se especifica).
Continuando por la realizacin, concretaremos que no se ve nada acerca de la
preparacin del grupo, aunque del desarrollo y del cierre, que consiste en reflexionar y
evaluar los resultados del servicio y los aprendizajes conseguidos; s que observamos
rasgos caractersticos (incluso la reflexin y evaluacin de esta fase de cierre por parte
del grpo). Por lo tanto, podemos decir que la realizacin es el punto ms detallado en
esta segunda experiencia.
La evaluacin que observamos est basada en evaluacin del proyecto en s con las
entidades interesadas (incluida la universidad para una evaluacin externa) y en una
autoevaluacin grupal.

A rasgos generales, creemos que a ambas experiencias les falta informacin sobre las
fases y el por qu, sobre todo en la planificacin. En la segunda de ellas, se detalla la
realizacin prcticamente como se espera de un proyecto de Aprendizaje Servicio, pero
la planificacin no se ve reflejada y la evaluacin apenas se detalla (aunque aparezcan
las etapas nombradas).

PROPUESTAS DE MEJORA
En primer lugar, si hablamos de ambas experiencias en conjunto, nos gustara destacar
que deberan estar ms detalladas para poder llevarlas a cabo (en el caso de que
quisiramos) en vez de centrarse tanto en el por qu y en la contextualizacin.
Tenemos claro que, no por llamarlo Aprendizaje Servicio es necesariamente eso. En la
primera experiencia, hemos visto menos an las caractersticas de este tipo de
aprendizaje, pudiendo deberse a la falta de detallar cada actividad o proyecto. Sin
embargo, en la segunda de las experiencias, s vemos este aprendizaje, aunque en
algunas ocasiones, la parte social de la iniciativa, puede orientarse ms a lo asistencial
que a lo funcional. Es decir, puede verse que, en vez de analizar el por qu e intentar
buscar soluciones, prefieren acompaar a los ancianos y realizar su proyecto curricular
con su ayuda.

En cuanto a la primera experiencia, es buena idea querer desarrollar y abarcar varios

proyectos e iniciativas a la vez, porque esto hace que la transformacin hacia un centro
ms abierto sea posible. No obstante, pensamos que, al querer hacer esto, se dejan de

lado los aspectos realmente importantes. En este caso, el Aprendizaje Servicio debera
verse ms reflejado en actividades de ayuda o colaboracin en vez de recaudacin de
fondos (ya que parece ms un acto de caridad). Adems, deberan estar ms explcitas
las fases y explicarse mejor para poder utilizar esta lectura para llevar a cabo algo
parecido, si interesa.
Los nios deberan ser transmisores de la informacin que reciben para que,
efectivamente, el aprendizaje tenga la finalidad que persigue. Adems, observamos que
existe falta de pensamiento crtico y de toma de decisiones por parte del alumno. Si, por
ejemplo, en el caso de la visita de la Polica Local al centro, las actividades deberan ser
flexibles y reflexivas para que los nios pudieran generar debates u opiniones sobre el
por qu les dan esas clases de seguridad vial.

En cuanto a la segunda de las experiencias, aunque nos parezca ms detallada y explcita

respecto a su forma de actuar y las fases que lleva a cabo, tambin propondramos unas
mejoras. Volviendo a la idea que dimos previamente, haramos que los nios supieran
el por qu de las actividades y actuaciones que se realizan en el proyecto, ya que se da
a entender que lo que se busca es aprender acerca del otoo.
Adems, como hemos dicho, la fase de preparacin no se explica (aunque la hubiera) y
la manera de mejorar esto sera plasmarlo, aunque fuera brevemente. Por ejemplo,
consideramos que se habla mucho acerca de qu es el Aprendizaje Servicio y del
contexto del centro, lo cual no vemos tan importante.
Tambin consideramos que sera interesante tratar varios temas con ms eleccin por
parte de los nios, no nicamente el otoo porque puede haber personas (tanto nios
como ancianos) que no se involucren y que la experiencia pueda contar con ms fallos
o dificultades.

En resumen, si tenemos en cuenta los aspectos positivos de estas experiencias,

podemos ver ejemplos de Aprendizaje Servicio siempre y cuando nos centremos en los
por qu, en la bsqueda de soluciones y en el pensamiento crtico y reflexivo de los
nios.