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NDICE
PRLOGO
Declogo sobre la participacin, por Miguel ngel Santos Guerra . . .
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CAPTULO 1
A modo de introduccin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
XX
I. EL MARCO CONTEXTUALIZADOR
CAPTULO 2
Participando en una comprensin de la participacin a partir de
las dinmicas desarrolladas en el encuentro. Gloria Nogueiras
Redondo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
XX
II. PARTICIPACIN
CAPTULO 3
La participacin en la universidad desde una perspectiva crtica.
Mnica Arenas Ramiro, Isabel Cano Ruiz, Yolanda Fernndez Vivas,
Margarita Viuelas Sanz . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
XX
CAPTULO 4
La participacin como estrategia estructural para un buen funcionamiento de los espacios educativos. Pablo M. Testa . . . . . . . . . . .
XX
CAPTULO 5
Aproximaciones: Error y Participacin. Mara del Carmen Gmez
Rebollo, Julin Lpez-Torrecilla Fernndez, Ricardo Montoro Coso,
Luis Guillermo Pancorbo Crespo, Marcelo Ruiz Pardo / Sinergias
inter_disciplinares/inter_universitarias . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
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CAPTULO 6
Participar se conjuga como amar. Una mirada de alumnos de primer
curso a la participacin en la Universidad. Hctor Carrascosa de
Lucas, Paula Chamorro, Andrs Chiquero, Alberto Domingo /
InnovARTE . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
XX
CAPTULO 7
Identidad y roles de participacin profesor-alumno para un modelo
universitario dotado de identidad. Programa de tutoras personalizadas del Departamento de Arquitectura de la UAH. Francisco Maza
Vzquez, Miguel ngel Snchez Blzquez . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
XX
CAPTULO 8
Declogo para estudiantes universitarios noveles: Reflexiones de
un profesor con algunos exalumnos. ngel Luis Culebras de Mesas,
Irene Ramos y Cristina Martn . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
XX
CAPTULO 9
Experiencia docente de trabajo con estudiantes en la gestin y desarrollo de las Jornadas Universitarias sobre Enfermedades Tropicales y Salud Internacional. Consuelo Gimnez Pardo, Delegacin
de Estudiantes de Medicina . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
XX
XX
CAPTULO 11
Aprendizaje cooperativo en el laboratorio de la asignatura Sistemas
de Localizacin y Posicionamiento. Daniel Ruiz Pereda, M Carmen
Prez Rubio, Ana Jimnez Martn, Enrique Garca Nez, Juan
Jess Garca Garca . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
XX
CAPTULO 12
Aprendizaje activo mediante la creacin de un formulario teraputico. Mara Teresa Encinas Cerezo, Juan Antonio Gilabert Santos
y Jos Mara Ros-Rodrguez . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
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CAPTULO 13
Aplicacin de mtodos de aprendizaje activo. Rosa Estrigana
Valdehita, Ral Durn Daz, lvaro Perales Eceiza, Manuel Martn
Prieto, Juana Mara Lpez Fernndez, Antonio Jos de Vicente
Rodrguez, Virginia Escuder Cabaas / Grupo de Innovacin docente InnovaFlip . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
XX
CAPTULO 14
Estudio de casos como estrategia didctica colaborativa de Nutricin y Diettica en el Grado de Enfermera. Teresa Hernndez
Garca y ngeles Medrano Fernndez . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
XX
CAPTULO 15
Aprendizaje Basado en Problemas (ABP) en primer curso de Grado
de Magisterio de Infantil: Una experiencia interdisciplinar. Cristina
Laorden, M Leonor Gonzlez-Garzn Montes y Cristina Serrano
Garca . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
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CAPTULO 16
Uso de animaciones, simuladores y autoexploracin para adquisicin de habilidades practicas en oftalmologa. Francisco J. Muoz
Negrete y Gema Rebolleda . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
XX
CAPTULO 17
El Dilogo Perfecto. Omar De La Cruz Vicente, Elena Lpez Melero,
Eva Torres Gonzlez . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
XX
CAPTULO 18
Dramatizacin Creativa en Ciencias e Ingenieras. Alberto Domingo,
Ana M. Bajo, Omar de la Cruz, Antonio Chiloeches, Ins DazLaviada, Guillermo Ibez, Lilian Puebla, Nieves Rodrguez-Henche,
M. Jos Toro y Juan J. Vaquero / InnovARTE, weTeach, Mentoring,
Coaching y Mundos Virtuales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
XX
IV. EVALUACIN
CAPTULO 19
Implantacin de las nuevas metodologas docentes en materias troncales de estudios de ingeniera: Teora de la Comunicacin. Francisco
Javier Escribano Aparicio, Ricardo Jimnez Martnez, Pedro Amo
Lpez, Rafael Cambralla Diana, Fernando Cruz Roldn, Manuel
Blanco Velasco / i-COMB . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
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CAPTULO 20
Docentes de Enfermera como agentes evaluadores de competencias
genricas en una actividad multidisciplinar. ngel Asenjo, Laura
Calleros, Marta Saura, Raquel Gragera, Mauricio Hernndez, Jos
Lozano /Aprendizaje Sin Fronteras en el primer curso del Grado
en Enfermera (ASFE) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
XX
CAPTULO 21
La participacin de los alumnos en los procesos de evaluacin: una
experiencia de evaluacin formativa y colaborativa. Isabel Pascual,
Hctor del Castillo, Ana Beln Garca y Mara ngeles Martnez
XX
CAPTULO 22
Evaluacin inter pares. Participar, evaluar, aprender. Alice L. Petre,
Jos A. Perdign Meln . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
XX
CAPTULO 23
Ayudas virtuales para la evaluacin continua del aprendizaje de la
estadstica en entornos masivos. Emilia Isabel Martos Glvez,
Francisco Javier Callealta Barroso . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
XX
CAPTULO 24
Diseo y Realizacin de Talleres de Preparacin y Entrenamiento
para la Prueba ECOE (Evaluacin Clnica Objetiva Estructurada).
Lourdes Lled, M Carmen Fernndez-Iriarte, Luis Manzano, Ral
de Pablo, Jos ngel Gmez, ngela Ibez, Pilar Saavedra, ngel
Asnsolo, Francisco de Abajo, Gabriel de Arriba, Natalio Garca,
Javier Jareo, Carmen Gonzlez, Mario Martnez, Santiago Moreno,
Sergio Vao, Alberto Garca, Mar Rebollo, Manuel Rodrguez-Zapata,
Jos Vicente Saz . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
XX
CAPTULO 25
Desarrollo y aplicacin de una herramienta Web mvil para evaluacin y co-evaluacin Just In Time en actividades formativas dinmicas y participativas. Alberto Domingo, Ins Daz-Laviada,
Juan J. Vaquero, Nieves Rodrguez-Henchea, Antonio Chiloeches,
Ana M. Bajo / InnovARTE, weTeach . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
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V. ATENCIN A LA DIVERSIDAD
CAPTULO 26
Las tutoras para estudiantes con discapacidad: anlisis y propuestas
para la Universidad de Alcal. Isabel Cano Ruiz . . . . . . . . . . . . . .
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CAPTULO 27
Improvements in the accessibility of audiovisual training content.
Luis Bengochea . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
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XX
CAPTULO 29
Una propuesta de Curso Online Masivo y Abierto en el mbito de
la Filosofa del Derecho. Fernando Centenera Snchez-Seco . . . .
XX
CAPTULO 30
Integracin tecnolgica: el aprendizaje de la lengua inglesa a travs
de actividades de construccin, cooperacin y colaboracin. Soraya
Garca Esteban, Isabel de la Cruz Cabanillas y Cristina Tejedor
Martnez . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
XX
CAPTULO 31
El uso de la Web 3.0 para la mejora de la calidad docente en el rea
de comercializacin e investigacin de mercados. Estela Nez
Barriopedro, Pedro Cuesta Valio y Azucena Penelas Legua /
INDOMA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
XX
CAPTULO 32
Una aplicacin de la tcnica de instruccin entre pares. Marcos
Marv Ruiz/ LibreTICs . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
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CAPTULO 33
Global E-Party en TISP: una actividad conectada a los nuevos
tiempos. Carmen Valero Garcs y Carmen Cedillo Corrochano /
FITISPos E-Learning . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
XX
CAPTULO 34
Redes de investigacin para la innovacin docente de la UNED:
Anlisis de la historia estadounidense a travs del arte. Manuel F.
Rbano Llamas, M Luz Arroyo Vzquez, Antonia Sagredo Santos,
M Eugenia Snchez Surez . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . XX
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CAPTULO 35
Diseo de material docente para un curso abierto sobre Fisiologa
Renal segn la iniciativa OpenCourseWare (OCW). Gemma Olmos
Centenera, M Piedad Ruiz-Torres, Mara Alicia Corts, Sergio de
Frutos, Manuel Ramrez, Manuel Rodrguez, Laura Calleros / Innovacin en la metodologa y en materiales didcticos para la enseanza de la Fisiologa Humana . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
XX
CAPTULO 36
Los docentes, agentes en la elaboracin de materiales audiovisuales
para el aprendizaje de contenidos interdisciplinares en Enfermera.
ngel Asenjo, Laura Calleros, Raquel Gragera, Mauricio Hernndez, Jos Lozano /Aprendizaje Sin Fronteras en el primer curso
del Grado en Enfermera (ASFE) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . XX
CAPTULO 37
Elaboracin de material didctico como herramienta de apoyo para
el desarrollo de un aprendizaje crtico y reflexivo en el estudiante.
Mara Isabel Gegndez Cmara . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
XX
CAPTULO 38
Implementacin de la docencia de Parasitologa en la Facultad de
Farmacia en el marco de la EEES: elaboracin y edicin de un atlas
parasitolgico fotogrfico. Jorge Prez Serrano, Filomena Rodrguez Caabeiro, Matas Lpez, C. Verd Expsito . . . . . . . . . . . . . .
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CAPTULO 39
MolecularPlayground @ UAH.es: molculas interactivas a escala
humana. ngel Herrez, Jos C. Diez, M. Cristina Tejedor, Julio
Alvarez-Builla, Carolina Burgos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
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VII. COMPETENCIAS
CAPTULO 40
Competencias genricas en los alumnos de prcticum de Ciencias
del Deporte. Miguel Angel Gmez Ruano, Cristina Lpez de Subijana, Maribel Barriopedro Moro, Mara Gmez Jimnez. Antonio
Rivero Herraiz, Antonio Campos Izquierdo . . . . . . . . . . . . . . . . . .
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CAPTULO 41
Anlisis de la competencia de pensamiento crtico en los estudios
de Fisioterapia y Ciencias de la Actividad Fsica y del Deporte.
Beln Daz Pulido, M Dolores Gonzlez Rivera, Isabel Rodrguez
Costa, David Valads Cerrato, Ana Villalba Prez, Carmen Ferragut Fiol, Mara Luisa Rodrguez Hernndez, Susana Nez Nagy,
Esmeralda Serrano Mascaraque/ Grupo INTERINNOVA . . . . . . .
XX
CAPTULO 42
La adquisicin de la competencia comunicativa mediante tcnicas
de Microteaching en la formacin inicial docente. Manuel F. Rbano
Llamas, Soraya Garca Esteban, Juan M. Camacho Ramos . . . . .
XX
VIII. COORDINACIN
CAPTULO 43
Coordinacin docente: Metodologa, integracin y transversalidad.
Aplicacin en la titulacin de Ingeniera de Edificacin. Fernando
da Casa Martn, Antonio Bao Nieva, Javier Temio Vela, Francisco
Maza Vzquez, Juan Manuel Vega Ballesteros . . . . . . . . . . . . . . . .
XX
CAPTULO 44
La coordinacin en los Grados a partir de la experiencia en las Licenciaturas: el caso concreto de las asignaturas de economa. M Jess
Arroyo Fernndez, Inmaculada Hurtado Ocaa . . . . . . . . . . . . . .
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PRLOGO.
DECLOGO SOBRE LA PARTICIPACIN
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REFERENCIAS
Feito, R. y Lpez Ruiz, J.I. (coord.) (2008).Construyendo escuelas democrticas.Barcelona: Hipatia.
Santos Guerra, M. A. (2008).La pedagoga contra Frankenstein. Y otros relatos contra el desaliento educativo. Barcelona: Gra.
Santos Guerra, M.A. (coord.) (2006).El crisol de la participacin. Investigacin etnogrfica sobre la participacin a travs de los Consejos Escolares
de Centro.Archidona: Aljibe.
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CAPTULO 1
INTRODUCCIN
Las experiencias de innovacin incluidas en este libro proceden de diversas reas de conocimiento, desde Artes y Humanidades (Estudios Ingleses,
Lenguas Modernas, Traduccin e Interpretacin) a Ciencias de la Salud
(Medicina, Enfermera, Fisioterapia, Farmacia, Ciencias de la Actividad Fsica y el Deporte, Veterinaria) pasando por Ciencias Sociales y Jurdicas
(Derecho, Administracin y Direccin de Empresas, Economa, Economa y
Negocios Internacionales, Turismo, Magisterio), Ciencias (Ciencias Ambientales, Qumica) para llegar a Ingeniera y Arquitectura (Arquitectura, Ingeniera de la Edificacin, Ingeniera de la Telecomunicacin).
Tambin reflejan distintas maneras de aproximarse a la realidad, como por
ejemplo, de una manera global, a partir de reflexiones ms tericas, o de una
manera ms particular, a partir de experiencias de innovacin docente concretas.
De entre nuestras experiencias, por un lado contamos con las procedentes
del VII Encuentro de Innovacin en Docencia Universitaria y, por otro lado,
contamos con artculos especialmente interesantes emergidos de la Convocatoria de Proyectos para el Fomento de la Innovacin en el proceso de enseanza-aprendizaje del curso 2011-2012, y a los que nos pareca relevante ofrecer una plataforma desde la que ser difundidos.
El VII Encuentro de Innovacin en Docencia Universitaria
Un ao ms os hemos invitado a asistir y participar en el Encuentro de
Innovacin en Docencia Universitaria. Estos encuentros, organizados desde
el Programa de Formacin del Profesorado y Desarrollo de la Innovacin
Docente de la Universidad de Alcal, se consideran un espacio en el que abrir
las puertas al dilogo y a la generacin de nuevas ideas en torno a cuestiones
de inters general, dando tambin la oportunidad de conocer y reencontrarse
con personas que, desde sus diferentes perspectivas y papeles, compartan
experiencias innovadoras en el contexto de la docencia universitaria.
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CAPTULO 2
PARTICIPANDO EN UNA COMPRENSIN DE LA PARTICIPACIN
A PARTIR DE LAS DINMICAS DESARROLLADAS EN EL
ENCUENTRO
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Palabras clave
Participacin; innovacin docente; universidad como institucin reinventada
INTRODUCCIN
En la VII edicin del Encuentro de Innovacin en Docencia Universitaria
nos hemos centrado en la participacin, plantendonos una serie de interrogantes a los que intentar dar respuesta a travs del dilogo creado entre los participantes a lo largo de las distintas dinmicas desarrolladas.
Para que un dilogo sea rico suele valorarse la diversidad de voces en l
implicadas, y creemos que esto es algo que se ha dado en el encuentro, con 233
inscritos (114 docentes, 84 estudiantes y 35 participantes externos a la universidad) y una gran afluencia regular a lo largo de los dos das (48 docentes, 65
estudiantes y 16 personas participantes externos a la universidad).
En la sesin de psters 52 fueron las experiencias presentadas, procedentes de una gran diversidad de reas y elaboradas por cerca de 200 autores, lo
que ofrece una idea del importante nmero de profesores y profesoras que est
comprometido con la innovacin docente en la universidad.
1. INAUGURACIN Y PRESENTACIN
La inauguracin del encuentro estuvo a cargo de la Vicerrectora de Calidad e Innovacin Docente, Leonor Margalef, quien partiendo de algunas de
las preguntas preliminares que plantebamos como gua de exploracin antes
del encuentro, comenz a definir el marco de nuestra jornada de trabajo en torno a la participacin: qu entendemos por participar, de qu manera nos relacionamos con la participacin, cmo podemos ir ms all del discurso de la
queja, cules son las posibilidades para trascender los lmites actuales o qu
clase de obstculos existen y cmo podemos superarlos. Asimismo, destac la
necesidad de considerar la participacin como una cuestin social, cultural,
que trascienda las paredes del aula o la institucin universitaria.
En la posterior presentacin, desarrollada por Alejandro Iborra, miembro
del Programa de Formacin del Profesorado Universitario y Desarrollo de la
Innovacin Docente, se comenz por identificar el detonador a la hora de elegir la participacin como la temtica sobre la que trabajar en este encuentro: la
deteccin de la disminucin del nmero de encuestas docentes rellenadas por
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reinventada. Desde esta ltima vertiente, se enfatiza la idea de que sean las
mismas instituciones las que se vayan apropiando de la participacin, de lo
que es partir, sin necesidad de coercin externa. Esto, sin duda, podra dar
lugar a una paradoja como la siguiente: formar parte de la institucin que nos
est controlando, pero a la vez estar controlndose a s mismo, al ser parte de
la institucin que nos institucionaliza.
Por ltimo, se ofrecieron dos metforas procedentes del mundo animal
para aproximarse a la poblacin de profesores y estudiantes universitarios: la
imagen de un koala y de un colibr, caracterizados bien por la apata y la inactividad o bien por una actividad constante. Sin duda, estos no dejan de ser los
dos polos de un continuo con diferentes matices y grados de implicacin y
actividad en lo que a la participacin se refiere.
Como pregunta final de cierre de la introduccin, y que tambin estaba presente en el cartel de difusin del encuentro, se plante la siguiente: En un
contexto de cambio constante, cmo participamos, cmo contribuimos, en el
desarrollo de la universidad?.
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sentantes de diferentes estudios de Grado de nuestra universidad: las profesoras Mara Victorina Aguilar (Farmacia), Rut Martnez (Comunicacin Audiovisual) y Beln Daz (Fisioterapia) y los profesores Fernando da Casa (Ingeniera de Edificaciones), Antonio Jos de Vicente (Ingeniera de Servicios
Telemticos) y David Valads (Ciencias de la Actividad Fsica y el Deporte).
Las experiencias horarias que se plantearon por parte de cada participante fueron diferentes porque los requerimientos y requisitos inherentes a los estudios,
las facultades, los docentes o los estudiantes, son tambin diferentes. A travs
de esta mesa redonda pudimos compartir interrogantes y buscar soluciones
conjuntas ante una realidad a todas luces compleja: la de la participacin universitaria.
Por un lado, se revisaron las caractersticas de distintos tipos de organizacin horaria de los estudios, como los siguientes:
Horarios de tipo intensivo en los que una asignatura se desarrolla por
completo a lo largo de un periodo corto de tiempo (como por ejemplo
tres semanas): se identificaron como puntos fuertes el hecho de facilitar
un contacto ms especfico con los estudiantes y el de ofrecer una
importante contextualizacin, sobre todo en el caso de asignaturas de
primer curso. As mismo, se mencion la necesidad, en principio evidente, de contemplar un margen temporal, tanto por parte del profesorado como por parte del alumnado, para adaptarse al nuevo sistema.
Horarios en vertical (cada da de la semana se imparte una asignatura, de manera intensiva): parecan favorecer la organizacin y desarrollo de actividades de mayor duracin, combinando distintos tipos de
agrupaciones y secuencias.
Horario de sistema modular, de concentracin: se destac como aspecto mejorable el de ir integrando unas asignaturas con las posteriores,
para evitar la desconexin.
Por otro lado, un tema general que emergi en la mesa redonda fue la necesidad de gestionar las necesidades y caractersticas de profesores y estudiantes, las peculiaridades de las asignaturas y la disponibilidad de las instalaciones a la hora de organizar los horarios. En este sentido, algunas cuestiones destacadas a contemplar a la hora de gestionar los horarios fueron las siguientes y
que requeriran de flexibilidad a la hora de hacer dinmica la organizacin
docente, fueron: la existencia de grupos grandes y grupos reducidos de estudiantes, la propuesta de turno de maana y turno de tarde en algunas titulaciones o la docencia de algunos profesores en diferentes titulaciones y facultades.
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En un tercer momento, se propusieron algunas propuestas o vas de mejora ante la situacin de baja participacin universitaria, como por ejemplo: la
realizacin de cursos cero o sesiones de acogida y de jornadas de sensibilizacin para reflexionar acerca de la importancia de la participacin; la creacin
de espacios para vincular a los estudiantes a travs de las delegaciones; el
fomento del asesoramiento y la comunicacin entre los estudiantes y sus tutores; la difusin de la encuesta docente, concebida como un instrumento til
para la mejora docente; o la creacin y gestin de entornos virtuales que facilitaran un debate en torno a la relevante cuestin de cmo mejorar la universidad. En este sentido, se estuvo de acuerdo en que era imprescindible que tanto docentes como estudiantes estuvieran presentes y comprometidos a la hora
de poner en marcha cualquier tipo de estrategia.
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nicarse, no con el objetivo de luchar por eliminar las diferencias, sino con el
de esforzarnos en conocerlas para ir ms all del discurso de la queja y comenzar un dilogo compartido, condicin necesaria, junto a otras, para que se d
la participacin.
Por ltimo, en la clausura, el Rector Fernando Galvn anim a los asistentes, docentes y estudiantes, a los que presupona parte del colectivo que s participaba en la universidad, a que difundieran entre sus compaeros el mensaje
de que es posible participar y mejorar las cosas. A su vez, destac que en una
universidad moderna es imprescindible que no solo nos centremos en la investigacin, sino que prestemos atencin e inters a reas como la docencia, la
innovacin o la participacin en eventos como este encuentro, pudiendo convertirse estas cuestiones precisamente en sea de identidad de la institucin.
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riencias, ideas y puntos de vista e interactuando con otras personas con intereses similares con las que incluso crear nexos para futuras colaboraciones.
Valoraron especialmente la posibilidad de dialogar y aprender los unos con los
otros en un clima clido, dinmico y comprometido, como puede reflejarse en
esta cita de uno de los participantes: La participacin, la forma y el contenido han hecho de este encuentro unas jornadas muy amenas e interesantes,
puesto que no suele haber encuentros en los que participe tanto el profesorado
como el alumnado de forma conjunta.
BIBLIOGRAFA
Bode, K. y Dale, L. (2012). Bullshit? An Australian perspective; or, what
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II. PARTICIPACIPACIN
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CAPTULO 3
LA PARTICIPACIN EN LA UNIVERSIDAD DESDE UNA
PERSPECTIVA CRTICA
monica.arenas@uah.es, Departamento de Ciencias Jurdicas, rea de Derecho Constitucional, Facultad de Derecho, Universidad de Alcal; isabel.cano@uah.es, Departamento de Ciencias
Jurdicas, rea de Derecho Eclesistico del Estado, Facultad de Derecho, Universidad de Alcal;
yolanda.fernandez@uah.es, Departamento de Ciencias Jurdicas, rea de Derecho Constitucional,
Facultad de Derecho, Universidad de Alcal; margarita.vinuelas@uah.es, Departamento de Ciencias Jurdicas, rea de Derecho Mercantil, Facultad de Derecho, Universidad de Alcal.
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cin de los diferentes colectivos que integran la comunidad universitaria (personal docente e investigador, estudiantes y personal de administracin y servicios). En este sentido, se reconoce el derecho a la participacin en las actividades que se organicen en la universidad, as como la participacin en rganos de
gobierno y representacin de la misma, y se exige la colaboracin para el buen
funcionamiento de la institucin y la mejora de sus servicios. Sin embargo, y a
pesar de las aparentes oportunidades de participacin, la realidad es que se
constata un descenso cada vez mayor en la participacin de la comunidad universitaria.
Palabras clave
Participacin; colaboracin; representacin.
1. INTRODUCCIN
Partimos de la creencia de que la universidad es un espacio que construimos entre todos2. Tal y como se recoge en los Estatutos de la Universidad de
Alcal, la misma se pondr al servicio de los intereses generales de la sociedad
y de la educacin superior, de acuerdo con determinados principios y valores,
entre los que se incluye la participacin democrtica3. Y es su artculo 6.2, el
que seala que todos los miembros de la comunidad universitaria, esto es,
estudiantes, personal de administracin y servicios, y personal docente e
investigador tienen, entre otros derechos, el de participar en las actividades
que organice, a elegir y ser elegidos en los rganos de gobierno y representacin de la Universidad, as como a expresarse, reunirse, manifestarse, sindicarse y asociarse libremente.
Pero la participacin puede ser muy diferente en cada uno de los miembros
de la comunidad universitaria. Por ello, recogemos a continuacin la participacin por parte del profesorado y del alumnado en los rganos de representacin y coordinacin puestos a su disposicin.
2
En este mismo sentido, vid. AAVV, La Universidad: un espacio que construimos entre
todos, en Canabal, Cristina / Garca, M Dolores / Gegndez, M Isabel / Viejo, Carmen (Coords.),
La creacin de espacios comunes de aprendizaje: Experiencias de innovacin, UAH, Alcal de
Henares, 2011, pp. 239-259.
3
Art. 1.3 Estatutos UAH.
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nmica enormemente compleja, que se traduce en escasez de fondos, reduccin de plantilla, descenso del nmero de estudiantes por la subida de las tasas
y/ o por circunstancias sobrevenidas, entre otros.
En segundo lugar, el exceso de burocratizacin de los centros. Con la puesta en marcha del EEES, se han multiplicado los informes que hay que preparar cada curso acadmico as como los documentos a elaborar y aprobar. Ahora se exige la participacin y, en algunos casos, la autorizacin del Decanato
para muchas cuestiones relacionadas con la docencia, por ejemplo, para la
peticin de cambios de turno, la solicitud de adjudicacin de Trabajo Fin de
Grado o la autorizacin para poder realizar evaluacin final. Del mismo
modo, los departamentos cada vez asumen ms tarea burocrtica derivada de
las exigencias de las Agencias de Calidad o de organismos similares, tanto
autonmicos como estatales.
En tercer lugar, la apata y la creencia, ms o menos generalizada, de que
hay que dedicar poco tiempo a cuestiones de participacin o gestin, que se
extiende a los distintos colectivos de la comunidad universitaria. As, para los
estudiantes lo importante es superar las asignatura y no meterse en problemas; para el personal docente sus prioridades pasan por cumplir con sus
obligaciones docentes y sobre todo, hacer mritos de investigacin; y para el
personal de administracin y servicios su participacin es ms reducida porque se suelen sentir al margen de las cuestiones que se tratan en estos rganos.
2.2. PARTICIPACIN EN OTROS ORGANISMOS DE FUNCIONAMIENTO
Y ORGANIZACIN DE LAS FACULTADES: COMISIONES Y COORDINACIN
Por lo que se refiere a la participacin en estos nuevos rganos que se han ido
creando en los ltimos aos en todos los centros, debemos comenzar indicando
que la mayora de sus componentes originales eran miembros de la comunidad
universitaria comprometidos con el proceso de reforma y cuyo objetivo principal
era aprovechar la oportunidad que ofreca esta oportunidad para poder mejorar
aspectos relacionados con la organizacin y la calidad de la docencia.
Sin embargo, con el paso de los cursos acadmicos, esta situacin ha ido
variando, hasta el punto de que en la actualidad resulta muy complicado encontrar personas que quieran formar parte de estos rganos. As, es habitual encontrar reticencias ente los distintos colectivos a la hora de aceptar un cargo de estas
caractersticas. Las causas que provocan esta situacin son tambin muy diversas, aunque muchas de ellas coinciden con las que previamente hemos indicado
para los rganos de gobierno de los centros. Adems, se podran aadir algunas
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otras, como, por ejemplo, el incremento de la carga de trabajo que supone asumir
las tareas de coordinacin o formar parte de las comisiones de docencia o calidad;
o el escaso o nulo reconocimiento al trabajo realizado, tanto por las autoridades
universitarias como por los propios centros, que, en numerosas ocasiones, no
valoran en su justa medida la labor que se realiza.
A nuestro juicio, para poder revertir esta situacin y lograr una participacin efectiva y comprometida es necesario llevar a cabo una profunda reflexin en el seno de la universidad, de modo que se analice claramente cules
son los objetivos que pretendemos conseguir y cul es el mejor medio para
lograr dichos objetivos, de manera que toda la comunidad universitaria podamos sentirnos identificados con dicho proyecto.
3. LA PARTICIPACIN DEL PROFESORADO
El profesorado es una de las ecuaciones del proceso educativo en el mbito universitario. Es a partir de este colectivo y de sus rganos de representacin, a travs de los cuales se va a llevar a cabo el cambio en el proceso de
enseanza-aprendizaje que comenz con Bolonia. Ya no slo porque los propios profesores se involucren en el cambio, sino porque pueden contribuir en
gran medida a fomentar la participacin de los estudiantes, que en la actualidad tienen un papel eminentemente activo en su formacin.4
En los momentos que atraviesa nuestra universidad pblica, ahora ms que
nunca, se hacen necesarias grandes dosis de entusiasmo y compromiso por
parte de los equipos docentes que componen la comunidad universitaria. Pero
no podemos olvidar que para que este entusiasmo no decaiga, se hace inevitable un gran apoyo por parte de rganos de direccin y representacin que
reflejen el sentir y las necesidades de sus docentes y que reconozcan el esfuerzo que los mismos estn realizando.
3.1. PARTICIPACIN EN RGANOS DE GOBIERNO Y DE REPRESENTACIN
El profesorado puede hacerse or a travs de distintas vas. Y as, por ejemplo, nos vemos representados en los departamentos (entre cuyas funciones se
4
Vid. Margalef, Leonor / Torn, Emilio (Eds.), Estrategias de innovacin docente para favorecer el aprendizaje autnomo de los estudiantes de la Universidad de Alcal, UAH, Alcal de
Henares, 2007, p. 19.
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encuentra la de La participacin en los procedimientos de evaluacin, certificacin y acreditacin que afecten a sus actividades, encaminados a la mejora de la calidad docente e investigadora), o en las Juntas de Facultad, Consejo de Gobierno, o Claustro5.
En este punto, debemos decir que en los ltimos tiempos la participacin
activa e implicacin del personal docente e investigador en estos rganos va
disminuyendo. La excesiva carga docente a la que se ve sometido y el escaso
reconocimiento institucional existente provocan una falta de voluntad y, por
consiguiente, una disminucin de la participacin y asistencia a las reuniones
y sesiones de estos rganos de representacin.
3.2. PARTICIPACIN EN Y A TRAVS DEL COMIT DE PERSONAL DOCENTE
E INVESTIGADOR
El rgano que va a representar y defender los intereses del profesorado es
el Comit de Personal Docente e Investigador. Tanto el Estatuto de los Trabajadores como el Estatuto Bsico del Empleado Pblico hacen referencia a los
derechos de representacin colectiva y de reunin de los trabajadores,6 lo que
en el caso de la Universidad de Alcal se plasma en el citado comit.
Si bien es cierto que la labor de este rgano, como rgano de representacin colectiva, busca la participacin del profesorado en la determinacin de
sus condiciones de trabajo, debemos adelantar aqu que la participacin del
colectivo no es tan alta como la deseada. Los problemas no se van a producir
tanto por la participacin de sus miembros, sino del colectivo al que defienden
y representan.
3.2.1. A nivel interno
El Comit de Personal Docente e Investigador lo componen los representantes elegidos democrticamente en las elecciones sindicales que se celebran
en el mbito universitario.
Respectivamente, artculos 77.d), 61.10 y 15.5 y 8 Estatutos UAH, donde se recoge entre las
funciones del correspondiente rgano la participacin en el proceso de calidad docente e investigadora.
6
Artculos 62 y 63 ET y artculo 32 Estatuto Bsico del Empleado Pblico.
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La participacin en el seno de dicho comit debera reflejar, especialmente en estos momentos, una amplia implicacin por parte de sus componentes,
esto es, de los representantes de los profesores que fueron democrticamente
elegidos y que con ello asumieron la tarea de representar y defender los intereses del colectivo que les haba votado. De hecho, entre sus derechos y obligaciones, como en todo rgano colegiado de representacin, se encuentra la
asistencia a las reuniones celebradas.
Y en este punto, queremos dejar constancia de que si bien algunos de los integrantes del citado comit acuden y asisten regularmente a las sesiones convocadas y llevan a cabo una labor encomiable, otros miembros no participan con el
nivel de implicacin que debera darse en este tipo de representantes.
3.2.2. A nivel externo
El comit, con el fin de informar al resto de trabajadores a los que representa de las decisiones que adopte, as como de cualquier otro tipo de informacin que afecte directamente al colectivo docente, puede convocar asambleas informativas. Es aqu donde no slo van a intervenir los representantes
de los profesores elegidos como miembros del comit, sino que se abre la participacin al resto del personal docente e investigador para compartir de una
forma ms directa el sentir y el parecer de la poltica universitaria que les afecta a sus tareas docentes e investigadoras.
En este punto, debemos resaltar y criticar la falta de cohesin y unidad
entre el Profesorado universitario. Aqu, ms que en otros sectores, se
detecta la falta de empata entre colectivos de diferentes categoras acadmicas.
Quiz la desmotivacin se deba a la falta de comprensin de los cambios
en el proceso de enseanza-aprendizaje7, o a la visin de la destruccin de la
Universidad pblica. Pero no queremos terminar aqu con una visin pesimista de las cosas. Y as, creemos que se puede incrementar la participacin del
profesorado, no slo incentivndola desde sus propios rganos de representacin, sino motivndola a travs del reconocimiento de su esfuerzo realizado
por parte de los rganos de direccin de la universidad.
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La lista, compuesta por veinticuatro derechos, no constituye un numerus clausus, ya que los
mismos se reconocen sin perjuicio de otros derechos reconocidos por las legislaciones estatal, autonmica y universitaria.
9
El artculo 1.3 entiende como estudiante toda persona que curse enseanzas oficiales en alguno de los tres ciclos universitarios, enseanzas de formacin continua u otros estudios ofrecidos por
las universidades.
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no que ha recibido la ayuda tambin tiene la obligacin de enviar una memoria evaluando las tareas realizadas por el alumno ayudante.
Es aconsejable que el alumno ayudante est matriculado en el mismo curso y acuda al mismo grupo que el estudiante beneficiario de la ayuda, a fin de
una mejor adecuacin de horarios. No obstante, es importante resear que
existen estudiantes que ayudan a compaeros con discapacidad sin querer
recibir ningn crdito a cambio.
4.4. PERSPECTIVA CRTICA
Las funciones institucionales asignadas a estos rganos (en opinin de
algunos de los representantes de los estudiantes), en la prctica, se reducen o
se transforman por la escasa participacin de los alumnos, que denuncian los
propios rganos de representacin. Escasa participacin que hunde sus races
en la falta de conocimiento de la propia existencia de estos rganos, as como
de los servicios que la universidad ofrece y promueve de la mano de las delegaciones de alumnos, como el servicio de deportes de la universidad o las actividades extracurriculares culturales (cine jurdico, ciclos de conferencias,
entre otras).
Pero tambin el desconocimiento alcanza a la existencia de la posibilidad
de solicitar tutoras a los profesores, o la existencia de una bolsa de ayudas
para facilitar el acceso a los estudios a personas con problemas familiares o
dificultades econmicas, ante el aumento significativo de las tasas. A tales
fines, queremos colaborar desde aqu, con nuestro trabajo, mediante la difusin de sus valiosas funciones.
Otras veces, la falta de participacin en lo referido a las actividades extracurriculares programadas u otros servicios de universidad se funda en problemas de
solucin ms compleja, como la apata, la gran carga de los alumnos por las mltiples tareas que genera la participacin en la evaluacin continua, la obligacin
de asistencia a clase, o la inexistencia de incentivo explicito al estudiante como el
otorgamiento de los crditos por asistencia. Aspectos todos ellos, que contribuyen a empobrecer la formacin integral del alumno y reducen, con frecuencia, su
participacin en la universidad a la asistencia a clase y pruebas de evaluacin.
A nuestro juicio, los problemas derivados de la escasa participacin estudiantil obedecen en muchas ocasiones a la falta de informacin y motivacin
de los propios representantes de los estudiantes, alguno de los cuales confunden su labor de representacin con la adquisicin de una posicin superior respecto al resto de sus iguales (compaeros/estudiantes).
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BIBLIOGRAFA
AAVV, La Universidad: un espacio que construimos entre todos, en Canabal, Cristina / Garca, M Dolores / Gegndez, M Isabel / Viejo, Carmen
(Coords.), La creacin de espacios comunes de aprendizaje: Experiencias
de innovacin, UAH, Alcal de Henares, 2011, pp. 239-259.
Cano, Isabel, Reflexiones sobre el proceso de enseanza-aprendizaje, en
Margalef, Leonor / Prez, Alejandro / Urquizu, Cecilia / Honduvilla, Natalio (Eds.), Experiencias de innovacin docente en la Universidad de Alcal, UAH, Alcal de Henares, 2007, pp. 58-59.
Margalef, Leonor / Torn, Emilio (Eds.), Estrategias de innovacin docente
para favorecer el aprendizaje autnomo de los estudiantes de la Universidad de Alcal, UAH, Alcal de Henares, 2007, p. 19.
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CAPTULO 4
LA PARTICIPACIN COMO ESTRATEGIA ESTRUCTURAL PARA
UN BUEN FUNCIONAMIENTO DE LOS ESPACIOS EDUCATIVOS
Pablo M. Testa1
Abstract
We dont want to close the concept to the university space only, wherefore we
thought it appropriate to include in the title the breadth of educational system. However, our intention will be outlined, specifically, the views that lead us to the conclusion that within university structures, participation should play a much bigger role
currently playing, as this will result in a better functioning of those same structures.
Participation tends to favor, in turn, the disappearance of disagreements, conflicts
and frustrations, especially in a crisis time like the one we suffer today.
To do this, the participation must meet a set of common principles, such as equality of the parties, the prioritization of horizontal attitudes, recognition of the different groups that make up the University Community and the elimination of special interests that sometimes, take precedence over common interests.
The University Community, as it is called, effectively, and alluding to the very
sense of the VIIth Meeting, should behave as such: as a community that treats herself from the consensus and collaborative practices, cooperative, solidarity and
participative, searching result and feedback on ones sense of the University as a
place of knowledge, learning, sharing, understanding and apprehension.
Keywords
Participation; university; organization; spaces.
Resumen
No querindose cerrar la vinculacin de la participacin nicamente al espacio
unviersitario, hemos credo oportuno incluir en el ttulo la amplitud de lo educati-
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vo. Sin embargo, nuestra intencin ser esbozar, concretamente, los pareceres que
nos llevan a la conclusin de que dentro de las estructuras universitarias, la participacin debe jugar un papel mucho mayor del que actualmente juega, ya que ello
redundar en un mejor funcionamiento de esas mismas estructuras. La participacin suele favorecer, a su vez, la desaparicin de disensos, de conflictos y de frustraciones; mxime en una situacin de crisis como la que padecemos a da de hoy.
Para ello, la participacin debe cumplir una serie de principios comunes, como son
la equidad de las partes, la priorizacin de actitudes horizontalizantes, el reconocimiento de los diferentes colectivos que forman la Comunidad Universitaria y la
eliminacin de los intereses particulares que, en ocasiones, se anteponen a los intereses comunes.
La Comunidad Universitaria, como es llamada, efectivamente, y aludiendo al propio sentido de este VII Encuentro, deber comportarse como tal: como una comunidad que se atienda as misma desde el consenso y las prcticas colaborativas,
cooperativas, solidarias y participativas, buscando redundar y retroalimentar el
propio sentido de la Universidad como espacio de conocimiento, aprendizaje,
intercambio, comprensin y aprehensin.
Palabras clave
Participacin; universidad; organizacin; espacios.
1. INTRODUCCIN
La participacin es un concepto manido, recurrente, muchas veces atacado, sofisticado y complejo. Parece ser que todo el mundo recurre a l como
elemento a tener en cuenta, mientras que a la hora de la verdad suele ser despreciado y tildado de inoperante, incapaz, ilgico, etc. La psicopedagoga y la
didctica han mostrado, por su parte y por regla general, bastante inters en la
utilizacin metodolgica de esta herramienta que suele cohesionar diferentes
colectivos sociales, en este caso educativos, buscando siempre una suerte de
comprensin por parte de organismos administrativos y/o institucionales que
han visto con reticencia la posibilidad de incluir en las prcticas docentes
dicho instrumento. Sin embargo, no vamos a indagar en la necesidad de incluir
lo participativo en las estrategias educativas, sino lo participativo en la administracin, gestin, problematizacin, decisin y solucin en las estructuras
organizativas de las instancias y estados universitarios.
Si se ha planteado, durante largo tiempo, la necesidad de una coordinacin
entre los agentes educativos generales, entindase: familias, docentes, alu-
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en la toma final de decisiones. Esta situacin revierte en frustracin y normalmente se da el caso de que la mayora de las personas que componen la Universidad (alumnado) tiene una representacin de carcter y capacidad decisorios mucho menor que otros colectivos universitarios con mayor capacidad de
decisin e influencia y menor presencia. Desde aqu se propondra una forma
que tienda al horizontalismo. Dicha propuesta parte de la cantidad de conflictos que se han ido viviendo tanto en el panorama universitario estatal como en
el interno. Elecciones llenas de asuntos turbulentos con acusaciones multidireccionales; ambientes de trabajo parcelados e incomunicados; descoordinacin de los diferentes colectivos universitarios; parasitacin en diferentes
organismos institucionales; protestas y frustraciones en el mbito docente,
estudiantil y laboral-administrativo; desigualdad tangible en la toma de decisiones y por tanto en la resolucin de problemticas; etc.
Aunando dicha reflexin con la posibilidad de incluir metodologas mucho
ms participativas en el propio aula, se entiende que poniendo en prctica una
disposicin actitudinal participativa, se educar en consecuencia al alumnado
posterior profesorado, personal adminstrativo, etc. a participar. La relacin
que mantiene la educacin recibida con la actitud mantenida en la propia
sociedad, redunda en que, efectivamente, no se participe, no se quiera participar, y la desafeccin retumbe en las mentes de nuestros compaeros sean
estos del colectivo universitario que sea. As cabra sealar que no ha de suscribirse esta cuestin al mbito universitario sino que ha de ser una apuesta
social o comunitaria en todas sus facetas y formas. En el caso educativo desde
la ms tierna infancia (Trilla Bernet, Jaume y Novella, Anna, 2001).
Por poner algn ejemplo evidente, algunas de las dificultades que representa una democratizacin participativa de la Universidad, pasan por no existir espacios especficos (temporales y fsicos) para proceder a la implantacin
de este sistema concreto.
3. PROPUESTA
Antes de comenzar este apartado quisiera sealar mi intencin reflexiva ms
que taxativa del mismo. Mi propuesta invita a reflexionar para poder conformar,
desde la misma perspectiva con la que se intenta plantear la problemtica organizativa, un modelo diferente. Es decir, no se trata de proponer una idea planificada y rgida sino a invitar a participar, valga la redundancia, en el propio proceso
constitutivo de ese posible nuevo modelo. De nada servira plantear un cambio
para la participacin sin la participacin en el proceso de cambio.
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Es labor, principal, de cualquier Consejo de Gobierno Universitario -e instancias semejantes (vase Freire, Paulo, 1998)- trabajar por el buen clima
social dentro de la Universidad y velar por sus valores bsicos: que la Universidad se plantee como un espacio de conocimiento, aprendizaje, intercambio,
comprensin y aprehensin; pero adems, tambin, de debate, comunicacin
y coordinacin de todas sus partes. El ambiente universitario, muchas veces
enturbiado por iniciativas competitivas -proyectos, propuestas, eventos, licencias, etc.- expuestos de forma particularista y excluyente; solamente puede ser
viable en un contexto en el cual se reconozcan las partes activas de la Comunidad Universitaria, se valoren dichos estados, se equiparen los colectivos y
se respeten, atendiendo siempre al bien comn, que slo podr ser comn si
existe un espacio y diversos mecanismos de consenso. Por tanto, es, si se quiere, el Consejo de Gobierno Universitario; el Consejo de Estudiantes; las Juntas de Facultad y de Representantes, las que deben deconstrurse para, finalmente, transformarse en otras realidades decisorias no verticalizantes y s
horizontalizantes, pues dada la situacin en la que vivimos podemos encontrarnos con que estructuras paralelas desplacen a las actuales no es tontera
sealar que tras el advenimiento del movimiento 15M se han comenzado a
replantear de forma masiva las estructuras formales de decisin, y la va
asamblearia se ha manifestado como posible, prctica y real. Por tanto, han
de trabajar las estructuras universitarias por generar una pirmide invertida.
Es decir, que la base tenga la posibilidad de ejercer su poder decisorio, aceptando la cspide gestionar y facilitar dichas decisiones. No a la inversa, caso
actual. As, se evitarn problemticas, muchas veces incmodas.
Para ejercer tangiblemente esta medida es necesaria la constitucin de
espacios temporales y fsicos para un desarrollo de las nuevas estructuras de
decisin y participacin. Una reflexin conjunta que suele darse fuera del
mbito universitario vanse, por ejemplo, las iniciativas de Aulas en la
Calle donde profesorado y alumnado convergen horizontalmente y cohesionadamente pero que pocas veces se incorpora a la cotidianeidad de la Escuela. No ha de tener miedo, por tanto, el profesor o la actual autoridad de perder el respeto; el respeto se obtiene desde el reconocimiento; lo que suelen
provocar las actitudes, llammoslas autoritarias, es cierto temor, no respeto. No ha de tener miedo la cpula universitaria de perder la poltrona, lo nico que ocurrira es que, la misma, sera, en todo caso compartida no exclusiva.
Existen ejemplos (CEIP Carlos Cano de Fuenlabrada, CEIP Trabenco de
Legans, Proyecto Reggio Emilia de Italia, Escuela Paideia de Mrida, O
Pelouro en Tui-Pontevedra, etc.) actuales en diversos niveles, quizs no netamente universitarios, pero que pueden ayudar a comprender un sistema orga-
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nizativo y educativo que es esencial si queremos vivir en armona, si queremos resolver los conflictos desde la comprensin la cual se suele pedir desde
determinadas instancias, si queremos, en definitiva, convivir. Puede ser costoso en un primer momento, pero ello no excluye que lo intentemos, ya que
queda demostrado el fracaso escolar no del alumnado (vase Llorente, M
ngeles, 2013) sino del propio sistema tanto en su proyecto educativo
como organizativo: Es momento, pues, de reinventarnos.
BIBLIOGRAFA
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CAPTULO 5
APROXIMACIONES: ERROR Y PARTICIPACIN
APPROACHES: ERROR AND PARTICIPATION
Mara del Carmen Gmez Rebollo, Julin Lpez-Torrecilla
Fernndez, Ricardo Montoro Coso, Luis Guillermo Pancorbo Crespo,
Marcelo Ruiz Pardo 1 / Sinergias inter_disciplinares/inter_universitarias
Abstract
Through various group meetings UAH teaching innovation Synergies inter_disciplinary / inter_universities, comes a multifaceted dialogue about the error and
participation.Approaches to an participatory and multidisclinar assembly mode
which manifest the agreements and conflicts around the error.
Keywords
Error; participation; creative learning; error-tool.
Resumen
A travs de diferentes reuniones del grupo de innovacin docente de la UAH
Sinergias inter_disciplinares / inter_universitarias, surge un dilogo polidrico
sobre el error y la participacin. Aproximaciones a modo de un ensamblaje multidisclinar y participativo en el cual se manifiestan los acuerdos y los conflictos en
torno al error.
Palabras clave
Error; participacin; aprendizaje creativo; herromienta.
1
Mara del Carmen Gmez Rebollo, c.gomezrebollo@hotmail.com; Julin Lpez-Torrecilla
Fernndez, julian.lopezt@uah.es, Departamento de Ciencias de la Educacin, Universidad de Alcal UAH; Ricardo Montoro Coso, ricardo@move-archlab.com; Departamento Proyectos Arquitectnicos, Escuela Tcnica Superior de Arquitectura de Madrid ETSAM-UPM; Luis Guillermo Pancorbo Crespo, pancorboarquitectos@gmail.com, Departamento Proyectos Arquitectnicos, Escuela
Tcnica Superior de Arquitectura de Madrid ETSAM-UPM; Marcelo Ruiz Pardo,marceloruizpardo@gmail.com, Departamento Proyectos Arquitectnicos, Escuela Tcnica Superior de Arquitectura de Madrid ETSAM-UPM.
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El inicio es pues, tambin en palabras de Calvino, ese instante de distanciamiento de la multiplicidad de los posibles, es decir que supone una eleccin
y por lo tanto realizar descartes, descartar lo que no se quiere hacer puede ser
un buen camino para acercarse a lo que se quiere hacer.
No creemos en la enseanza unidireccional, ni queremos hacer un modelo
de clases de direccin nica, en las que el profesor da la leccin. Por lo tanto
se buscar un modelo bidireccional, en el que el alumno y profesor establezcan una relacin de aprendizaje cruzado. Citando a John Cage:
Ensear ya no es la transmisin de un conjunto de informaciones tiles sino que
es conversacin, slo, en compaa, tanto si se lleva a cabo en un lugar predeterminado como si no es en ese lugar, tanto si no asisten personas directamente involucradas como si los presentes desconocen lo que se est hablando. Hablamos
desplazndonos, de una idea a otra, como si furamos cazadores.
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historia de la msica (Berlioz, Wagner) con bloques errticos de origen desconocido y existencia incomprensible:
El capricho individual y la anarqua intelectual que tienden a dominar en el mundo en que vivimos aslan al artista de sus semejantes y lo condenan a aparecer a
los ojos del pblico en calidad de monstruo: monstruo de la originalidad, inventor de su lenguaje, de su vocabulario y del aparejo de su arte. El uso de materiales ya experimentados y de las formas establecidas le est comnmente prohibido.
Acaba entonces por hablar un idioma sin relacin con el mundo que le escucha.
Su arte se vuelve verdaderamente nico, en el sentido de su falta de comunicatividad y porque se ve cerrado por todas partes. El bloque errtico ha pasado de ser
una curiosidad excepcional, es el nico modelo que se ofrece a la emulacin de los
nefitos.
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de la verdad. En esto se encuentra la mayor parte de la nobleza de nuestro trabajo; en el dato hipottico del fracaso y en la tensin crtica de un trabajo sin esperanza de conclusin. Para nosotros no es taca sino el viaje como dice Kavafis, no
es la posada sino el camino como dice Cervantes. La solucin siempre ser parcial, limitada y abierta; el juicio de valor no estar contenido en ella, y demandar una estudiada decisin posterior. Nuestra eficacia est garantizada por la
negacin misma: los errores decrecientes sern la base del trayecto y la sustancia
de las verdades.
En este marco metodolgico autoimpuesto, surge una forma de organizacin como aglutinadora de todo lo anteriormente expuesto, el laboratorio.
Explicado por Iaki balos en su libro Atlas pintoresco I. El observatorio:
Un laboratorio -tal como explica Bruno Latour con el ejemplo del desarrollo de la
vacuna del ntrax por Pasteur y sus famosos laboratorios en 1881- no es lugar
desconectado de la realidad, con personas dotadas de poderes sobrenaturales,
sino un lugar con una mecnica de trabajo y una topologa bien precisas. En
dicha mecnica, el primer paso consiste en un desplazamiento desde el laboratorio al mundo, al ah fuera, para aislar un fenmeno de su medio habitual y, en ese
nuevo estado, llevarlo al laboratorio. All podr producirse un verdadero conocimiento, tratndolo como un nuevo material que, liberado de sus competencias
exteriores, muestra en condiciones inmejorables sus leyes vitales, su fuerza y sus
debilidades. Mediante este conocimiento de su comportamiento se har evidente,
tras pruebas y errores, cmo aislar el antdoto o articular campos nuevos de experimentacin con ese material.
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Las bsquedas creativas nos enfrentan con procesos llenos de incertidumbre en los que nos vemos abocados a asumir riesgos y a cometer equivocaciones fruto de decisiones que intentan avanzar un poco ms all de lo ya
conocido. Slo la repeticin de los procesos memorizados y aprendidos, conduce a la ausencia de errores, con conductas que resultan una copia de lo que
en el pasado fue aceptado. Si existe una tendencia social mayoritaria de consecucin rpida de objetivos y logros, el error acta en detrimento de este
desarrollo y lo penaliza. Sin embargo, en trminos de aprendizaje y desarrollo de la creatividad, el error no slo enriquece el proceso sino que le aade
experiencia y ayuda a incorporar opciones que inicialmente no haban sido
contempladas mediante la reestructuracin de informacin que ya estaba dis-
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ponible en nuestra mente o para construir nuevos modelos. Cuando desestimamos la informacin que nos proporciona el feedback negativo, somos
capaces de combinar distintos modelos conocidos entre s pero tenemos dificultad para reestructurarlos. Es precisamente la superacin de la rigidez de
los modelos y su nueva reestructuracin lo que da origen a los procesos de
desarrollo de la creatividad.
Contemplando una metodologa de ensayo-error en los procesos y producciones creativas, nos acercamos a distintas reas de investigacin e innovacin como puede ser la tecnologa que nos puede permitir compartir pautas de
investigacin y produccin en cualquier otro mbito, superando las limitaciones de la mente cuando es contemplada nicamente como sistema de memorizacin optimizado.
2.2. CMO HACER DEL ERROR ALGO TIL
Cuando en los procesos de aprendizaje validamos cada fase de pensamiento buscando su correccin, estamos disponiendo una barrera para la
concepcin de nuevas ideas. Sin embargo, si conseguimos el aplazamiento
del juicio y permitimos dejar en suspensin la valoracin de las ideas contemplando el feedback negativo no como un fracaso, sino como la indicacin para hacer las cosas de una forma distinta, podemos aprender, detenindonos y reflexionando sobre las distintas fases del proceso que nos han
conducido por un camino inexplorado Dnde modificamos lo aprendido
para tomar otra direccin?, cundo fue el momento en el que tomamos esa
decisin?, qu hemos descubierto en ese nuevo concepto?, qu preguntas
nos han surgido de las que desconocemos la respuesta?, por qu nos decidimos por esa opcin?, cmo es el resultado obtenido? Si este nuevo desarrollo de nuestro proceso nos ha supuesto desaprender un mtodo, podemos
analizar si hemos cubierto el hueco dejado por el anterior aprendizaje con
otro modelo que nos resulte ms til, ms bello incluso ms innovador. Tal
vez sea el error uno de los mayores catalizadores del aprendizaje reflexivo y,
aunque no sepamos a priori dnde nos puede conducir, puede iluminar algn
camino que permaneca oscuro. En este sentido comenta Vicente Verd en
un artculo titulado Las branquias del mundo y publicado por el diario EL
PAS (9-03-2012):
No podemos saber en qu se convertirn nuestros actuales fracasos como tampoco pudo predecirse en qu iran a parar los odos de los primeros vertebrados,
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pero una esperanza parte de estos destrozos, alguna presencia nueva nace de la
evanescencia. Vicente Verd, Las branquias del mundo.
Si aceptamos el error como parte ineludible del aprendizaje en los procesos creativos, podramos preguntarnos cmo se posiciona el facilitador ante
ese catalizador e incluso cmo incentivarlo. Si la pretensin es hacer del proceso algo abierto y flexible, todas las prcticas metodolgicas que conduzcan
a promover un pensamiento no exclusivamente lineal, facilitando el pensamiento lateral, las aproximaciones al mtodo cientfico de ensayo-error, la
modificacin del punto de vista comnmente aceptado por otro menos convencional as como la observacin del proceso como espacio fundamental de
nuestro inters y no el producto terminado, pueden ser algunas de las opciones
metodolgicas que nos conduzcan a la consecucin de un aprendizaje sin miedo a la equivocacin y sin la identificacin del error con el fracaso.
2.3. QU HACEMOS CON EL ERROR EN LOS PROCESOS CREATIVOS
Podemos aprovechar la transgresin que supone el error en el proceso del
aprendizaje creativo para vislumbrar la estrategia que sigue el alumno, tanto
en su proceso como en su produccin, explorando en el entorno del feedback
negativo.
El error en los procesos creativos es uno de los mximos impulsores de la
innovacin ya que resulta ser una valiosa fuente de informacin para analizar
la construccin de nuevos arquetipos y procesos no lineales que se han seguido y han conducido a una consecucin inesperada. Segn De Bono:
Hay ocasiones es que es necesario pasar por una idea errnea para llegar a una
idea correcta. Esto ocurre cuando la idea es errnea slo en el contexto tradicional de una situacin; cuando dicho contexto se reestructura, la idea aparece como
correcta.
Sin embargo, tanto en las enseanzas de grado medio como en la enseanza superior, la base del aprendizaje est en conseguir la solidez de todas y cada
una de las ideas en sus fases de elaboracin hasta concluir el proceso. En ese
recorrido se van desechando las opciones que resultan ser errneas o ilgicas
para la consecucin del objetivo. Y es precisamente esa necesidad de que
todas las fases del pensamiento sean correctas, la principal barrera a la concepcin de nuevas ideas. Edward de Bono. Si prescindimos de la correccin
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constante de las ideas que se van desarrollando en un proceso abierto y flexible de aprendizaje, aunque inicialmente carezcan de base en el estadio inicial
de su desarrollo, podemos minimizar la inhibicin que se produce ante el
temor de cometer errores.
Probemos a cuestionar la posibilidad de la nueva opcin. Escuchemos a
Kandinsky en De lo espiritual en el arte, cuestionndose la validez intemporal de las verdades aceptadas:
Los hombres as dotados se preguntan si la verdad de anteayer fue derribada por
la de ayer y aquella por la de hoy, no es posible tambin, que la de hoy sea derrocada por la de maana? Y los ms valientes contestan: Es posible. Kandinsky.
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La mayora de los seres humanos poseemos una estrategia general de solucin de problemas pero no todos los problemas son iguales; su grado de
estructuracin los diferencia a ojos de quien los ha de solucionar. As, un problema mal definido tiene ms de una solucin aceptable y no hay un acuerdo
universal acerca de la estrategia para llegar a ella (Bruning, 2007). Esto lo
podemos ilustrar por medio de dos ejemplos: al parecer, la temperatura del
planeta se est incrementando, algo que desde un punto de vista ecolgico es
dramtico pues tiene como resultado el deshielo de los casquetes polares y las
zonas que, hasta ahora, hemos conocido permanentemente heladas. Sin
embargo, si nuestro punto de vista vara acercndose a posiciones que contemplan ste fenmeno como algo estrictamente econmico-monetario, el
hecho supone una posibilidad de expansin al abrir nuevas rutas comerciales
martimas, nuevas posibilidades de prospeccin y explotacin petrolfera,
grandes extensiones de cultivo cerealstico donde solo haba permafrost
este es un problema mal definido pues la comunidad cientfica no ha llegado a
ningn consenso en cuanto las posibles soluciones. Por el contrario, un problema de algebra s est bien definido y su solucin slo requiere ceirse a la
frmula adecuada.
As con todo, los problemas bien definidos pueden contener errores en su
ejecucin conducentes a una solucin igualmente errnea.
Por otro lado, el ciertos casos el error per s genera el problema en tanto en
cuanto que, por ejemplo, hablando en trminos propios del campo de la medicina, las clulas que de manera errnea no finalizan naturalmente su periodo
vital por medio de la apoptosis forman tumores desencadenantes de enfermedades como el cncer. Un error mental segn las ltimas investigaciones en el
campo de la neurologa, puede ser debido a un fallo en la red neuronal por
defecto RND (Raichle, 2010). Para este investigador el cerebro realiza una
Actividad Interna Intrnseca, no solo durante los periodos de vigilia, sino tambin en los de reposo lo que en definitiva, hace bueno aquello de consultar el
problema con la almohada (la cursiva es nuestra). Retomando el hilo de la
argumentacin, estos errores mentales pueden desencadenar enfermedades
neurolgicas como el Alzheimer o la esquizofrenia.
LA HERROMIENTA COMO PROCESO DINMICO
Lo que s parece claro, es que en el aprendizaje, equivocarse y acertar,
ensayo y error, son cuestiones necesarias si se quiere llegar a la meta deseada.
Ms aun el progreso cientfico consiste en corregir los posibles errores basn-
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Iborra, Alejandro. Master en Docencia Universitaria. Mdulo II. El proceso de Enseanza y
Aprendizaje. Grupo FIT. Formar, Indagar y Transformar. Universidad de Alcal.
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Charles Chaplin
Retomando la ltima acepcin de la RAE sobre la diferencia entre el valor
medio pcalculado y el real,proponemos un nuevo significado como hiptesis
de trabajo sobre el error. Esta nueva acepcin la trataremos como un
error
Error
6. Docencia. Herramienta en los procesos de enseanza-aprendizaje de aproximacin a un objetivo en constante re-definicin. Tambin llamado erromienta.
5. ERROR VIVO
Una diferencia fundamental entre los organismos vivos y las mquinas
artificiales se refiere al desorden, al ruido y el error.
El desorden es todo fenmeno que, en relacin al sistema considerado,
parece obedecer al azar en lugar de ajustarse al determinismo implcito de
dicho sistema. Es todo aquello que no obedece a la estricta aplicacin de las
leyes segn esquemas organizativos pre-fijados. El ruido es toda perturbacin
que altera o transforma la transmisin de una informacin. El error es toda
reproduccin inexacta de una informacin recibida.
Por lo que respecta a las mquinas artificiales, el desorden, el ruido y el
error acrecientan la entropa del sistema acarreando su degradacin y desorganizacin. Por su parte el organismo vivo funciona a pesar de y con el desorden, el ruido y el error, los cuales no entraan necesariamente aumentos de la
entropa del sistema ni conducen a su degeneracin, sino que incluso pueden
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CAPTULO 6
PARTICIPAR SE CONJUGA COMO AMAR. UNA MIRADA
DE ALUMNOS DE PRIMER CURSO A LA PARTICIPACIN
EN LA UNIVERSIDAD
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Autores (por orden alfabtico) Hctor Carrascosaa (hcarrascosa.bm@gmail.com), Paula Chamorroa (paulablue7@gmail.com), Andrs Chiqueroa (andreschiquero@gmail.com) y Alberto Domingob
(alberto.domingo@uah.es). Institucin: Universidad de Alcal. a.- Alumnos de primer curso de Grado en
Qumica, Facultad de Biologa, Ciencias Ambientales y Qumica. b.- Departamento de Biologa de Sistemas. Grupo de Innovacin Docente: b.- A. D. es coordinador de InnovARTE, grupo docente de aprendizaje activo (UAH-GI07-12). Contribucin: a.- Estos tres autores han contribuido por igual en la realizacin de este trabajo. b.- A. D. ha actuado en este trabajo como promotor, consejero y tutor; el manuscrito y las ideas que en l se expresan han sido elaborados en su totalidad por los otros tres firmantes.
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1. INTRODUCCIN
Segn el diccionario de la Real Academia Espaola de la Lengua, participar es tomar parte en algo, compartir opiniones, intercambiar puntos de vista entre unos y otros. El tema de la participacin en la Universidad se puede
abordar desde muy diferentes perspectivas. En esta comunicacin se presenta
una visin personal de la participacin dentro del entorno docente de la universidad de Alcal desde nuestra experiencia como alumnos de nuevo ingreso
en primer curso de Grado en Qumica. Aunque apenas acabamos de acceder al
entorno universitario, ya hemos podido observar algunos aspectos relevantes
en relacin con este tema. La visin global podemos calificarla como positiva,
aunque hay ciertos aspectos que podran mejorarse y que discutiremos a lo largo del texto.
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3. ENTRE IGUALES
Una de las experiencias personales ms destacables de la entrada en la
Universidad es el contacto con nuevos compaeros. Se viene de una situacin de convivencia prolongada durante varios aos con un grupo ms o
menos estable de compaeros, pero muy pocos, si es que alguno, continan
juntos en etapa. Al entrar en la Universidad se crea un nuevo grupo de compaeros que normalmente no se conocen de nada previamente. El tiempo
sin duda ha llevado a que se establezcan contactos y relaciones y, adems,
en nuestro caso, tambin ayud una actividad rompehielos con la que se
inici el curso en la asignatura de Biologa y en la cual, el primer da de clase en la Universidad, se hizo que todo el grupo se pusiera a conversar y presentarse unos a otros mientras se repartan caramelos con videos de msica
de rock de fondo (Domingo et al. 2006; Domingo et al. 2009). Sin duda
algo inesperado como inicio de un curso y que nos ayud mucho a iniciar
las relaciones entre nosotros. Desde entonces comenz a respirarse una
muy buena sintona entre nosotros. Esta sintona se ha traducido en el establecimiento de lazos de amistad y compaerismo. Sin embargo, como en
todas las convivencias en las que se incluyen muchas personas, surgen
roces y problemas menores.
Poco a poco se van formando grupos segn las afinidades, el carcter, la
personalidad de cada uno, etc. Lgicamente todos tendemos a juntarnos
con aquellas personas con las que estamos ms cmodos. Esto puede parecer siempre positivo, pues mejora las relaciones entre algunas personas,
pero a la larga hace que las relaciones con otros grupos se dificulten y se
llegue a un cierto distanciamiento.
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CUADRO I
Reproduccin del cuestionario de encuesta annima pasado a los alumnos de primer
curso de Grado en Qumica de la Universidad de Alcal (Curso 2012-2013). Los nmeros
en rojo muestran los resultados de las respuestas, en porcentaje salvo otra indicacin.
Se incluye tambin una representacin grfica de los resultados.
4. COMPETITIVIDAD
A pesar de las buenas relaciones en general, uno de los factores que afectan en la convivencia diaria entre compaeros es la competitividad. El afn
por conseguir mejores resultados lleva muchas veces a actuar perjudicando,
de forma involuntaria o deliberadamente, a los compaeros, por ejemplo no
compartiendo apuntes con otra persona a la que se considera un rival directo, como una forma de eliminar a una parte de la competencia.
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expresar nuestras opiniones y crticas con los aspectos de la Universidad que nos
gusten o con los que estemos descontentos. La propia Delegacin de Alumnos es
una forma de participacin real del colectivo de estudiantes en el funcionamiento del conjunto de la Universidad. Nos consta que el grado de implicacin y de
complejidad de la actuacin de las delegaciones vara mucho entre facultades. En
la encuesta realizada, un 50% de las respuestas sealan que la Delegacin no
transmite las propuestas de los estudiantes, en el lado opuesto, un 20% opina que
s las transmite al Decanato, aunque en los comentarios se matiza que ste suele
dar en general una respuesta negativa a las sugerencias.
Nuestro primer uso de la Delegacin de Alumnos fue para poner una queja sobre la seguridad de la universidad, antes mencionada, pues ha habido
muchos robos a pesar de que contemos con seguridad propia y polica dentro
del campus. A pesar de las quejas que se pusieron y otras que recibieron por
otros caminos, no se percibe ninguna solucin a este problema ni que se haya
incrementado la seguridad para evitar ms robos.
9. TUTORAS
Dentro de las actividades formativas de todas las asignaturas, los profesores ofrecen tutoras personalizadas para la resolucin de dudas o cuestiones
que no hayan quedado claras en las clases presenciales. Se supone que para
estas tutoras se reservan unas determinadas horas a la semana pero nuestra
experiencia indica que la inmensa mayora de los profesores atienden a los
alumnos en cualquier momento o que se pueden pedir tutoras cuando se necesiten sin ms que quedar de acuerdo en la cita con el profesor.
Como hemos mencionado anteriormente, antes de entrar a la Universidad,
se suele tener el concepto de un profesor distante, que nicamente llega a clase, explica el temario, y se va. En la prctica hemos observado que esto no es
as, que los profesores realmente se implican en la educacin de los estudiantes y tratan de ofrecernos las mximas posibilidades por que aprendamos y
podamos superar las diferentes asignaturas. Esto se refleja muy bien en la
encuesta realizada, en la que, salvo excepciones, la puntuacin dada a las tutoras impartidas por los profesores es buena.
10. ENCUESTAS DE EVALUACIN
Tenemos a nuestra disposicin encuestas anuales de evaluacin de profesores, en las cuales podemos evaluar el nivel del profesor, el rendimiento y
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calidad de las clases. Estas encuestas les llegan directamente a los departamentos y a los profesores, de manera que pueden visualizar directamente los
resultados, para as poder mejorar los aspectos que hayan sido calificados
negativamente.
En estas encuestas hemos comprobado la escasa participacin de los alumnos. Esto se debe, en nuestra opinin, a un escaso inters de los alumnos a la
hora de participar en las actividades ofertadas por la Universidad, y en bastantes casos tambin a su desconocimiento, a pesar de que prcticamente todos
los profesores informan en clase sobre las encuestas y piden que se contesten.
Esta actitud de falta de inters se ve reforzada por la idea de que a la Universidad solamente se viene a clase, sin buscar mayor implicacin. Desde nuestro
punto de vista, una solucin para que los alumnos participen ms en dichas
encuestas docentes y en otras actividades ofertadas por la universidad podra
ser que se dieran ms crditos por las actividades, pero sobre todo que stas se
publicitarn aun ms para evitar as el desconocimiento de los programas que
se ofrecen.
11. TAL VEZ FALTA DILOGO
A la hora de planificar e impartir diversas asignaturas, hemos observado que
existe poca comunicacin aparente entre los departamentos responsables, pues
existen algunos contenidos tericos, ciertamente comunes a varias disciplinas,
que son impartidos varias veces a lo largo del mismo curso y en distintos
momentos. Estos contenidos podran ser reunidos para, al menos, darlos al mismo tiempo, de manera que se aborden desde varios puntos de vista en cada materia. No procede aqu especificar asignaturas y contenidos concretos, pero si
podemos indicar que esta repeticin se puede constatar en varios temas y asignaturas, todas ellas obligatorias y, en nuestro caso, en primer curso de qumica.
A partir de las encuestas realizadas hemos comprobado que esto tambin
sucede en otras carreras y otros cursos. Pensamos que sera muy positivo mantener una mejor coordinacin y participacin entre departamentos y asignaturas
para impartir estos temas, lo cual tambin sera til para reducir ligeramente la
densidad de contenidos del curso. Tambin ayudara a evitar que se dieran diferentes tratamientos para un mismo concepto o formas de resolucin del mismo
problema aparente. Ciertamente, casi todos los conceptos o temas complejos se
pueden abordar desde ms de una sola perspectiva y eso es algo enriquecedor,
pero la repeticin no coordinada transmite a los alumnos ms bien una sensacin
de lo y casi de caprichos particulares de cada asignatura o profesor.
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Por otro lado, dentro de toda carrera hay asignaturas ms asequibles y otras
menos, ya sea por la extensin del temario, complejidad de los conceptos, por
carencias en la base que traen los alumnos o porque los profesores dan muchos
conocimientos por sabidos u obvios, y los saltan pensando que los alumnos
van a comprender el contenido posterior que requiere entender dicha parte
anterior del temario.
La Universidad es una comunidad y, como tal, debe de ofrecer opciones a
sus integrantes para el perfeccionamiento de la misma, pero la percepcin ms
extendida entre los alumnos es que las opciones de participacin son escasas,
destacandola delegacin de alumnos casi como una isla solitaria. Entendemos
que esta institucin debe ser la principal mediadora entre el alumnado y las
instancias superiores de la universidad, pero apoyndonos en nuestra propia
experiencia y en la encuesta realizada, se refleja que no se percibe estas delegaciones cumplan este papel de forma eficiente, quizs por su propio
funcionamiento interno o por el rechazo de sus propuestas por parte de instancias superiores.
En la encuesta hemos observado una diversidad de opiniones en cuanto a
este aspecto. Por un lado abunda la idea de que la delegacin de alumnos realmente no es efectiva a la hora de transmitir las quejas o sugerencias a instancias superiores, mientras otros piensan que, a pesar de que la delegacin s
cumple su funcin, las opiniones de los alumnos no son tenidas en cuenta por
parte de la institucin.
12. PERO S QUE SE NOS ESCUCHA!
Este apartado final sobre la participacin est dedicado a los propios
Encuentros de Innovacin Docente donde se presenta esta comunicacin.
Tambin es extensible a otros congresos de docencia que acogen la opinin de
alumnos, como por ejemplo las comunicaciones de compaeros nuestros de
aos anteriores que nos han ayudado y servido a veces de motivacin e inspiracin (Bozal et al. 2007; Domingo et al. 2012; Lolo et al. 2006;Morcelleet al.
2011; Ramrez et al. 2010; Snchez et al. 2012).
Siendo ste el primer ao en que entramos en contacto con la Universidad,
la verdad es que desconocamos hasta la existencia de estos encuentros. En un
primer momento, despus de haber sido animados a participar, no tenamos
nada claro qu podamos aportar, en general y sobre el tema de la participacin
en especial. A partir de ese momento iniciamos una investigacin sobre los
servicios, actividades y, en general, las posibilidades de participacin ofreci-
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das por la Universidad. La elaboracin de este trabajo, cuanto menos, ya podemos afirmar que nos ha ayudado a tener un mayor conocimiento de las mismas
y, a travs de la elaboracin, realizacin y anlisis de las encuestas, nos hemos
podido ubicar mejor en la situacin del estudiante medio.
Concluido el trabajo, tal vez podemos resumir diciendo que nos queda una
sensacin ambivalente de haber descubierto que existen algunos cauces para
que los alumnos puedan participar, pero que todas las partes implicadas, tanto
desde el lado de los alumnos como desde la propia institucin, tal vez se podran hacer un poquito ms para fomentar la participacin en la Universidad.
AGRADECIMIENTOS
H. C., P. C. y A. C. agradecen al profesor Alberto Domingo el ofrecimiento de la posibilidad de realizar este trabajo. Tambin agradecen a los compaeros que han realizado comunicaciones anteriores porque sus trabajos nos
han servido de gran ayuda para realizar el nuestro. Finalmente agradecemos la
colaboracin de todos los compaeros que amablemente nos concedieron
unos minutos de su tiempo en la realizacin de la encuesta.
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CAPTULO 7
IDENTIDAD Y ROLES DE PARTICIPACIN PROFESOR-ALUMNO
PARA UN MODELO UNIVERSITARIO DOTADO DE IDENTIDAD.
PROGRAMA DE TUTORAS PERSONALIZADAS DEL
DEPARTAMENTO DE ARQUITECTURA DE LA UAH
IDENTITY AND ROLES OF TEACHER-STUDENT PARTICIPATION
FOR A UNIVERSITY MODEL WITH IDENTITY. PERSONALIZED
TUTORIAL PROGRAM OF ARCHITECTURE DEPARTMENT, UAH
Francisco Maza Vzquez, Miguel ngel Snchez Blzquez1
Abstract
The incorporation of new students is a great opportunity as participative experience in which all agents can provide their experience to ensure the new university
culture with specific action programs.
Adaptation to new environment depends on the participative implication of new students with their environment and the proactivity of the teacher. For this purpose has
created the Tutoras Acadmicas Personalizadas, coordinated by Francisco Maza
Vzquez, who receives new students in their academic and personal experience in
Grado en Ingeniera de Edificacin, Departamento de Arquitectura, UAH.
This program is based on near support to the new students, in groups of 8-10, supported by a tutor and one or two advisor students who will participate in the adaptation, monitoring and individual needs of the new students to ensure satisfactory
adaptation to higher education level.
Keywords
Participation; identity; tutorial; personalized; culture; university.
Resumen
La incorporacin de nuevos alumnos es una magnfica oportunidad como experiencia participativa en la que todos los agentes implicados pueden aportar su
1
francisco.maza@uah.es, masanchezb@uah.es. Departamento de Arquitectura. rea de
Expresin Grfica; rea de Construccin. Universidad de Alcal.
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1. INTRODUCCIN
Cada ao la universidad recibe nuevos alumnos en el Departamento de
Arquitectura, en los grados de Arquitectura e Ingeniera de Edificacin. Uno
de los primeros compromisos del profesor con el alumno es la generacin de
la nueva cultura universitaria que refuerce la motivacin acadmica del alumnado y enfoque su identidad en su nuevo entorno.
Para eso es fundamental acoger al nuevo alumnado al comienzo de su
entrada en el grado de manera que su implicacin garantice la identificacin
con el nuevo estatus y su participacin en l, tanto en el plano docente como
en el personal. Para ello se organizan y emplean diferentes herramientas, entre
las que podemos destacar el Programa de Tutoras Acadmicas basado en las
siguientes fases:
i.
ii.
iii.
iv.
v.
vi.
vii.
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CAPTULO 8
DECLOGO PARA ESTUDIANTES UNIVERSITARIOS NOVELES:
REFLEXIONES DE UN PROFESOR CON ALGUNOS EXALUMNOS
DECALOGUE FOR NOVEL UNIVERSITY STUDENTS:
REFLECTIONS OF A TEACHER WITH SOME FORMER STUDENTS
ngel Luis Culebras de Mesas, Irene Ramos
y Cristina Martn1
Abstract
In this work there are gathered ten maxims of behavior that must follow the university novel student, obtained from the royal behavior of some university former
student.
Keywords
Decalogue; novel; student.
Resumen
El pedagogo moderno probablemente es menos eficiente en cuanto
condicionar los reflejos de sus alumnos de lo que fueran los reverendos
padres que educaron a Voltaire.
Aldous Huxley (Prlogo a Un Mundo Feliz, 1931)
Nos hemos convertido en una sociedad verdaderamente prspera ?aunque en este
momento, desgraciadamente, estemos saboreando la hiel de la crisis econmica
que nos envuelve?, como la conseguida sin precedentes por los pases desarrollados, ello tambin requiere de una educacin antes que cientfica y humanstica,
moral y en valores.
No se deben mantener, pienso, jvenes consentidos de familias prsperas que,
olvidndose del esfuerzo realizado por la generacin que les ha precedido, protes-
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tan por todo, y cuando llegan a la universidad muestran su tirana, la tirana del
alumnado novel, frente a la institucin que se esfuerza en formarles. Es importante seguir aprendiendo de las enseanzas de los grandes maestros de siempre,
como, por ejemplo de Cicern, que dej claro: que la libertad consiste en ser
esclavo de la ley; o de Kant, que nos lo hizo ver: Que no se queje la paloma del
aire que le pone resistencia que es el elemento que sostiene su vuelo.
Palabras clave
Declogo; estudiantes; noveles.
1. INTRODUCCIN
Los que habitamos en ambientes universitarios sabemos que hay temas que
son especialmente preocupantes en docencia, como es el comportamiento del
alumnado novel que accede a la universidad procedente de las enseanzas
medias. En la sociedad espaola actual, pasada ya la primera dcada del siglo
XXI, en un contexto de cambios de calado, no slo en la enseanza (nuestro
Plan Bolonia de cada da), sino de crisis que se extiende ms all de burbujas
inmobiliarias y psimas actuaciones bancarias (con la excepcin que cumple
la regla, parece ser, de mbitos de nuestro deporte de lite, que, quizs, pueda
ser un punto de partida a considerar para lo que nos ocupa), probablemente
uno de los aspectos ms erosionados en esta encrucijada cultural que nos toca
vivir sean la tica y los valores.
De aquella tica y de esos valores heredados de la tradicin religiosa judeocristiana, y de la cultura europea, que fueron el pensamiento de Grecia y
Roma, y tambin de la aportacin musulmana. Un verdadero tesoro que hicieron de la nuestra una gran nacin, y al unirnos a toda la riqusima historia originaria de Amrica, la mejor nacin que jams existi, y que no pocos siguen
empeados en seguir resquebrajando. De aquella ilusin colectiva que lo hizo
posible, hoy no queda rescoldo alguno; por el contrario, las esperanzas se convierten en frustraciones, y nuestros alumnos universitarios las sienten en primera persona, condicionando muy negativamente al mejor capital humano de
que disponemos para el futuro.
Y por ello, como formadores, partiendo de lo que la inmensa mayora consideramos imprescindible, y que debe cimentar el aprendizaje que durante
toda la vida ha de llevar a cabo la persona, tenemos la obligacin de abordar,
con humildad, decisin y entusiasmo, o como deca Jean Franois Revel que
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deban de ser las virtudes de las que hiciera gala todo intelectual: con clarividencia, valenta y honradez, aquellos cambios que se consideren necesarios
en el comportamiento de nuestros alumnos universitarios noveles.
2. COMPORTAMIENTO ANMALO Y SU TRATAMIENTO
El comportamiento de un nmero muy significativo de alumnos de 1 de
Grado ha llamado poderosamente la atencin en el ltimo curso finalizado de
2011-2012, por las posibles consecuencias negativas que ello pudiera implicar
para su formacin. Lo que, estimo, demanda sin demora una correccin en su
comportamiento como estudiantes universitarios. Este texto trata de contribuir en alguna medida a ello.
As, en primer lugar, toda correccin ha de partir de saber con claridad qu
es lo que no funciona bien. A continuacin se determina qu cambios urgen
llevar a cabo en el comportamiento de estos alumnos. Un tercer paso, el ms
difcil sin duda, sera determinar la metodologa para llevarlos a cabo de forma exitosa al tiempo que se imparte el contenido de la docencia. Siendo conscientes de la gran dificultad que la tarea implica en personas con ya mayora
de edad (en su mayora de dieciocho a veinte aos), con unas pautas adquiridas durante una serie de aos en el perodo ms permeable de su formacin,
pero que an les queda el escaln ms relevante para su futuro, como es la preparacin para la vida laboral o profesional.
Sin ms demora, se va a describir y a dar a conocer ese comportamiento
anmalo. Bien es verdad que ste no lo manifestaron la totalidad de los alumnos, ni todos se comportaron como a continuacin se relata; tambin hay quienes actan con absoluta correccin (como debera ser la norma en todo el
alumnado universitario, pero que no fue la tnica general del pasado curso en
primero del doble Grado de Administracin y Derecho), esto hay que dejarlo
claro. No obstante, se observ, en algunos casos, el perverso arrastre de los
correctos por los incorrectos. No se evidenci comportamiento anmalo
alguno en los alumnos del programa Erasmus que asistieron a clase, por el
contrario, todos pertenecen al grupo de los que lo tuvieron de forma ptima.
A continuacin, paso a dar testimonio del comportamiento mencionado (lo
que, tal vez, debera ser objeto de observacin en otros grados para su anlisis
y posible tratamiento, si es el caso). A partir del mismo se colige, numeradas,
resaltadas y colocadas con antelacin, diez mximas o principios de comportamiento universitario, lo que se ha denominado: Declogo para estudiantes
universitarios noveles. As, sin recoger un orden de prioridad o relevancia:
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I.
II.
III. Interiorizar que la docencia no slo son las horas ordinarias de clase.
Un significativo nmero de alumnos se molestan muy ostensiblemente si
han de quedarse a hacer alguna actividad extraordinaria, hasta tal punto de
montar folln por ello (slo se realizaron dos en la asignatura impartida,
adems, en horario de tutora, de 6 a 7 de la tarde, no ms all). As, si se
realiza alguna revisin de examen en esa hora, para no consumir otras
horas lectivas, no acuden, y sin el ms mnimo pudor se atreven a decir que
la revisin no se ha hecho (aunque ya haya quienes, habindolo pedido,
hayan visto anteriormente su examen).
IV.
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Comportarse siempre con el mayor respeto a los dems. Un significativo nmero de alumnos faltan al respeto a los dems. Algunos son
desconsiderados con sus compaeros queriendo ser los primeros y mostrando su egosmo cuando se establece por azar el turno en una exposicin oral o trabajo, quejndose a viva voz los que les toc en suerte
intervenir ms tarde. Si el profesor les dice que esto no es aceptable, y
menos en la universidad, le faltan al respeto. Consideran que l es el culpable por llamarles a exponer en ese orden, y as se lo echan en cara
sin el menor pudor (incluso habiendo visto que el orden se estableci por
sorteo). A posteriori (das despus), tratan de dar argumentos justificando su comportamiento, hablan de situaciones que exigan su marcha
antes, que no mencionaron cuando corresponda y que el profesor no
poda conocer, que habra atendido sin duda (lleva a pensar que de ser
ciertas, las habran dicho cuando corresponda). Cuando se les pregunta
por qu no lo hicieron saber antes, contestan: que las situaciones personales de uno no le importan al profesor. Sin sentido, pero cierto. As
se comportan.
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4.2.2. Desventajas
Por el contrario, los exmenes tipo test en el caso de asignaturas como Economa Mundial o Espaola, pueden resultar perjudiciales tanto para el alumno, que no podr desarrollar y explicar detalladamente los conceptos de la
asignatura como para el profesor que en realidad no va a distinguir si las respuestas son fruto del conocimiento o simplemente del azar. Por lo tanto, creo
que en este tipo de asignaturas, los tipos test no son una buena forma de evaluar al alumno.
Sin embargo, creo que en ocasiones, se tiene demasiado en cuenta los trabajos personales y es una forma de que los alumnos ms destacados bajen su
rendimiento al encontrarse con gran cantidad de tareas y exmenes parciales
concentrados alrededor de las mimas fechas, para poder atender a todas, mientras que un grupo de alumnos, que en otras condiciones no podra superar las
pruebas finales de la asignatura con xito, superan finalmente la misma gracias a este mtodo. Por ello, creo que deberan estar ms repartidos en el tiempo o concentrar varias de ellas en una, e incluso eliminando las de menor
importancia.
En relacin con lo anterior, bajo nuestro punto de vista, creo que debera
ser un elemento que nunca perjudicase al alumno a la hora de recibir una calificacin por parte del profesor, sin embargo, en muchas ocasiones esta valoracin del trabajo personal puede suponer un elemento perjudicial para el alumno incluso, pudiendo llegar a suspender asignaturas aun habiendo superado
con calificaciones notables la prueba final de estas.
4.3. RELACIONES CON LOS PROFESORES: CMO SON Y CMO NOS GUSTARA
QUE FUERAN
4.3.1. Ventajas
Creemos que es importante que exista una buena relacin profesor-alumno, cierta cercana del profesor hacia los alumnos. Pero siempre manteniendo
ambos el respeto, que es el aspecto ms importante en estos casos.
Para ellos nos parece importantsimo tener presente siempre y reconocer
que uno siempre puede estar equivocado y dejarse corregir para aprender de
los errores sin sentirnos molestos.
Para mejorar la relacin profesor-alumno, pienso que un buen mtodo es
realizar tutoras personalizadas en pequeos grupos o que el profesor imparta
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la signatura de una manera amena donde el alumno pueda participar respondiendo a las pequeas cuestiones que puedan surgir, etc.
Generalmente, las actitudes y aptitudes de los profesores son adecuadas,
vienen preparados a dar sus clases e informan o cuelgan en la web el material
necesario para que el alumno siga sus clases.
4.3.2. Inconvenientes
Algunos profesores asisten a sus clases sin prepararlas, sin decir a los
alumnos donde pueden encontrar los libros o fotocopias para su asignatura, o
simplemente sin colgar nada en el aula virtual (Blackboard).
En las relaciones con los profesores, a los alumnos, en algunos casos, el
orgullo y la cabezonera nos impiden pensar y actuar con claridad.
4.4. RELACIONES CON LOS COMPAEROS
4.4.1. Ventajas
En la universidad, los alumnos se centran en hacer amigos de forma rpida
para darse a conocer. De esta forma a la hora de pedir ayuda respecto a alguna
asignatura, ya sean ejercicios o trabajos, les resulte ms cmodo. Por tanto, las
relaciones suelen ser mayormente buenas.
Nos encontramos en un pas donde las relaciones entre alumnos son bastante buenas y donde en general se da el compaerismo. Siempre existen
casos en los que se puede observar cierta rivalidad entre algunos alumnos,
pero eso no es la tnica general.
Para mejorar esta relacin, no obstante, sera bueno que todos tuviramos
presente que siempre hay otros mejores que nosotros y de los que podemos
aprender para mejorar nosotros mismos.
Teniendo esto en cuenta y mediante la realizacin de tareas grupales tanto
en clase como fuera de ella, esta relacin puede mejorar.
4.4.2. Inconvenientes
Hay algunos alumnos que no maduran ni se centran cuando llegan a la universidad, molestando de forma variada a sus compaeros. Como por ejemplo: hablan-
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do durante las clases, jugando con sus mviles o nuevas tecnologas o intentando mantener una conversacin con el alumno que s est prestando atencin.
4.5. INFRAESTRUCTURAS DE LA FACULTAD: QU HAY QUE MEJORAR
O INSTALAR
4.5.1. Ventajas
La facultad de econmicas siempre est muy limpia.
4.5.2. Inconvenientes
Las infraestructuras con las que contamos no se encuentran en las mejores
condiciones posibles, quizs por los tiempos de crisis que vivimos.
Respecto a los ordenadores, creo que no renen las condiciones necesarias
para poder enviar trabajos o realizar evaluaciones en el aula virtual por medio
de ellos pues en cualquier momento te pueden dejar colgado. Adems trabajan demasiado lentos, sobre todo a la hora de ponerlos en funcionamiento.
El aula de informtica est cerrada por las tardes (cierra al medio da, sobre
las 14:30). Esto tiene repercusiones en los alumnos que no viven cerca de la
facultad, puesto que si tienen que realizar un examen virtual y despus tienen
clase, les es imposible una de las dos cosas.
Valorando las instalaciones de la facultad de econmicas, hay que resaltar
que los asientos de las aulas estn demasiado separados de las mesas, creando
as dolores de espalda a los alumnos, teniendo como repercusin una bajada
en su rendimiento.
4.6. OTROS ASUNTOS DE INTERS
4.6.1. Desventajas
Las notas en ciertas asignaturas se publican muy tarde, en especial en verano, que es cuando se hace la matrcula para el prximo ao.
El hecho de que la cafetera haya disminuido el nmero de platos en el
men, dando menos opciones a elegir, nos es llamativo y hace que los estudiantes escojan otros lugares para comer fuera de la facultad.
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BIBLIOGRAFA
Culebras de Mesa, A. L.; Cerro Ponce, C, y Garca Bernldez, A. (2011):
Innovando para Bolonia. Reflexiones de un profesor y sus alumnos, en
Canabal Garca, C. y Garca Campos, M. D. (Dir.): La creacin de espacios comunes de aprendizaje: Experiencias de innovacin. Obras colectivas Ciencias de la Educacin, UAH.
Culebras de Mesa, A.L.; Pablo, F.; Garca Grande, J. y Garca Tabuenca, A.
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Finkel, D. (2008): Dar clase con la boca cerrada. Universitat de Valencia.
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Llovet, J. (2011): Adis a la Universidad; el eclipse de las Humanidades.
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CAPTULO 9
EXPERIENCIA DOCENTE DE TRABAJO CON ESTUDIANTES
EN LA GESTIN Y DESARROLLO DE LAS JORNADAS
UNIVERSITARIAS SOBRE ENFERMEDADES TROPICALES
Y SALUD INTERNACIONAL
A TEACHING EXPERIENCE WORKING WITH STUDENTS ON
MANAGEMENT AND DEVELOPMENT OF TROPICAL DISEASES
AND INTERNATIONAL HEALTH UNIVERSITY CONFERENCES
Consuelo Gimnez Pardo, Delegacin de Estudiantes de Medicina1
Abstract
We live in a time of global economic crisis and we have internalized this point as
a part of our daily vocabulary being that perception which marks our lives. Faced
by offered hopeless, the words of Gilbert Keith Chesterton (1874-1936) The Golden Age returns to men when they are forgotten gold, albeit in time, we suggest
that even without large amounts of money, we can do things with effort and with
the means at our disposal, simply working together. This is what a group of people
thought four years ago and that has been materialized this year with the celebration
of the Fourth Conference on Tropical Diseases and International Health carried
out at the Faculty of Medicine of the University of Alcal. So, this paper describes
the process of management, development and evaluation of the Conference on
International Health and Tropical Diseases that occur annually in the Faculty of
Medicine of the University of Alcal. It is a very comprehensive work process,
with many nuances, which is made from a professor in the Department of Biomedical Sciences I and the Delegation of Medical Students in a consensus, active and
direct way to proceed.
1
Consuelo Gimnez Pardo. consuelo.gimenez@uah.es. Departamento de Biomedicina y Biotecnologa. Facultad de Farmacia. Universidad de Alcal.
Delegacin de Estudiantes de Medicina. deleg.medicina.uah@gmail.com. Facultad de Medicina. Universidad de Alcal.
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Keywords
Tropical Diseases; days; college students.
Resumen
Vivimos una poca de crisis econmica mundial, lo hemos interiorizado hasta tal
punto que forma parte de nuestro vocabulario diario y esa percepcin marca nuestras vidas. Ante un panorama que se ofrece desesperanzado, las palabras de Gilbert
Keith Chesterton (1874-1936) La edad de oro retorna a los hombres cuando stos
se olvidan del oro, aunque sea de momento, nos hacen pensar en que an sin
grandes cuantas econmicas podemos hacer cosas con ganas, con esfuerzo y con
los medios de los que disponemos, simplemente colaborando entre todos. Esto fue
lo que un grupo de personas nos planteamos hace cuatro aos y que se ha materializado este ao con la celebracin de las IV Jornadas sobre Enfermedades Tropicales y Salud Internacional que se realizan en la Facultad de Medicina de la Universidad de Alcal. En el presente trabajo se describe el proceso de gestin, desarrollo y evaluacin de las Jornadas sobre Enfermedades Tropicales y Salud Internacional que se realizan de manera anual en la Facultad de Medicina de la Universidad de Alcal. Es un proceso de trabajo muy amplio, con muchos matices, que se
realiza entre una profesora del Departamento de Ciencias Biomdicas I y la Delegacin de Estudiantes de Medicina de manera consensuada, activa y directa.
Palabras Clave
Enfermedades Tropicales; jornadas; estudiantes universitarios.
1. INTRODUCCIN Y OBJETIVOS
A lo largo de cuatro aos, un grupo de estudiantes de la Delegacin de
Estudiantes de Medicina de la Universidad de Alcal y una profesora del
Departamento de Ciencias Biomdicas I, tambin de la UAH, hemos colaborado en la elaboracin de unas jornadas complicadas por la cantidad de tiempo en que se desarrollan y la cantidad de profesionales (doce ponentes, tres por
da) de diferentes mbitos de ciencias de la salud. El nexo comn han sido las
enfermedades tropicales y su repercusin en la salud global. La idea desde el
inicio ha sido que los estudiantes incorporen este conocimiento a su formacin, pero tambin desarrollar inquietudes y motivaciones sobre el diferente
acceso a la salud que tienen muchas poblaciones del mundo. La filosofa de las
jornadas se basan en que: i) todos los ponentes invitados son profesionales de
reconocido prestigio nacional y/o internacional y vienen de manera gratuita.,
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diantes de Medicina. Los estudiantes no se consideran inscritos en las jornadas hasta que entregan la carta bancaria de pago y rellenan una ficha con sus
datos en la Delegacin de Estudiantes de Medicina. Es el becario de la Delegacin (o en su defecto la comisin permanente de la Delegacin de Estudiantes), el que coordina todo el proceso administrativo y se encarga de elaborar los listados y las tarjetas para el sellado de asistencia. El listado, una vez
finalizadas las jornadas es revisado y cotejado con las firmas, pues es el que se
enva al Vicerrectorado de Estudiantes para una nueva validacin. De all pasa
a Secretara General de Estudiantes con el fin de que todos los estudiantes que
cumplen los requisitos puedan proceder a la matriculacin de los crditos solicitados. Desde el mes de noviembre se realiza un primer buzoneo va mail y
redes sociales y un segundo buzoneo en el mes de enero con el fin de que los
estudiantes interesados estn enterados. Los carteles se disean al inicio del
curso acadmico con el fin de dar publicidad a las jornadas, pero los dpticos
no se buzonean hasta que los ponentes son los definitivos. Se buzonea va
redes sociales a los Decanatos y Delegaciones de Estudiantes del resto de
facultades. La noticia es publicada en la pgina Web de la Oficina de Cooperacin Solidaria y del Consejo de Estudiantes (CEUAH), as como en el canal
de prensa adecuado. Asimismo se ha mantenido contacto con los ponentes
durante varios periodos: i) al inicio, explicando la filosofa y condiciones de
participacin, solicitando su intervencin y animando, en todo momento, a
que los temas a tratar estn relacionados con su trabajo pero sean adaptados a
estudiantes de diferentes disciplinas. Sobre ellos se construye, poco a poco, el
dptico, ii) tres meses antes se recuerda de manera personalizada, nombre, da,
hora y lugar de la ponencia, as como cuestiones generales de organizacin y
solicitud de alguna necesidad docente especial, iii) un mes antes de las jornadas, se vuelve a contactar con los ponentes, informado de la logstica (cmo
llegar, si va o no a quedarse a comer, cmo viajan, contacto con los organizadores), iv) dos semanas antes, se enva un mail de recordatorio general.
Finalmente, a todos los estudiantes que asisten a las jornadas se les pide al
finalizar, y con el fin de realizar la evaluacin, el desarrollo de un trabajo relacionado con enfermedades tropicales y que entregan al finalizar las mismas.
Nos ha guiado en este proceso los trabajos de OConnor y Seymur (1992) en
cuanto a pensar que recordamos un 90% de lo que hacemos, un 10% de lo que
leemos, un 20% de lo que omos y un 30% de lo que vemos y a lo largo de estos
aos hemos manejado diversas opciones en el proceso, utilizando diferentes
materiales como un medio de repaso y de fijacin de conceptos en procesos
colectivos de enseanza-aprendizaje (Alfonso Cedeo, 1995, McNamara y
OHara., 2008; Gimnez Pardo. 2011).
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3. RESULTADOS Y CONCLUSIONES
Con el fin de conocer la opinin de los estudiantes que asisten a las jornadas, hemos recabado datos a lo largo de estos aos mediante la elaboracin de
una encuesta consistente en dos partes: una serie de preguntas, con cinco respuestas por tem, en las que se valoraba el grado de acuerdo/desacuerdo en
relacin a una serie de cuestiones planteadas y otra parte en la que los estudiantes incluan los comentarios, observaciones y propuestas de mejora que
consideraban oportunos, de manera que gracias a sus opiniones hemos ido
cambiando cuestiones concernientes a la organizacin e incluso temtica de
las jornadas durante estos aos. Las encuestas se entregaban al inicio de las
jornadas y se recogan al finalizar las mismas. El cuestionario era annimo.
As, el nmero de estudiantes inscritos ha sido de 150 (ao 2010), 486 (ao
2011) y de 400 (ao 2012) y de 300 (2013). El total pues de inscritos ha sido
de 1336 estudiantes, de los cuales han contestado la encuesta 1025 estudiantes, lo que representa el 78.5%. Hemos encontrado diferencias en cuanto a la
percepcin de una mejora sustancial en organizacin de las primeras a las
cuartas jornadas, de hecho en las primeras jornadas tan solo un 55.97% valoraba la organizacin como muy buena; en las segundas, el porcentaje subi a
un 86.51%, mientras que en las terceras, hemos obtenido un 92.4% y en las
cuartas un 91.6%. En cuanto a los comentarios recogidos referentes a la organizacin y que hemos ido modificando dentro de nuestras posibilidades, se
referan a algn problema de sonido planteado en el aula, que solucionamos en
cuanto contactamos con la Oficina Tecnolgica de la UAH, quejas sobre lo
molestos y charlatanes que han sido algunos compaeros, complicado para
nosotros pues radica en una cuestin de respeto y educacin, y la necesidad de
agilizar el acceso de los estudiantes al aula, corregido mediante el uso de sistemas de control organizado. En relacin al inters que tienen sobre si organizar este tipo de jornadas anualmente el porcentaje respecto a los aos se mantiene ms o menos constante: 98.96% (ao 2010), 92.11% (ao 2011), 97.6%
(ao 2012) y 96.3% (ao 2013). Lo mismo ocurre cuando se les cuestiona
sobre el inters de los temas planteados en las jornadas, considerando que son
muy interesantes, el 91.74% (ao 2010), el 92.11% (ao 2012), el 92.34%
(ao 2012) y el 93.1% (ao 2013). Si bien es cierto que apuntan de manera
mayoritaria la posibilidad de que los ponentes no den tantos datos estadsticos
y epidemiolgicos en los que se pierden. En cuanto a lo que piensan de la utilidad de las jornadas en su formacin inmediata, independientemente del perfil de los estudiantes que tenamos cada ao, las consideran muy tiles un
74.22% (ao 2010), un 79.59% (ao 2011), un 77.34% (ao 2012) y un 76.3%
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implicados como estamos en su aprendizaje entendemos que tal y como proponen diferentes autores (Slj, 1979; Marton et al.,1993; Chalmers y Fuller.,
1996) el aprendizaje consiste en adquirir habilidades y formas de actuacin
que puedan ser conservadas y aplicadas a posteriori, pero tambin consiste
en relacionar unas partes de diferentes disciplinas con otras y/o con el mundo
real; tiene que ver con cambiar los significados y la comprensin que tenemos
de las cosas reelaborando nuestros propios conocimientos, pero tambin
implica desarrollarse como persona y comprender el mundo de otra manera
para poder as cambiar uno mismo. Es por ello que en el proceso de aprendizaje, en relacin a las jornadas, hemos tenido muy presente la incorporacin
de referencias personales, la humanizacin de los discursos, los ejemplos y
las historias, de manera que los conceptos se trabajen de otra manera en relacin a su aprendizaje. En lneas generales, mencionar que el trabajo de estos
aos, aunque intenso, ha merecido la pena a pesar de ser conscientes de que
unas jornadas se desarrollan en un tiempo muy limitado dentro de lo que
supone el grueso de la formacin de los estudiantes y que, adems, al ser tantas las personas que asisten, la posibilidad de trabajo con ellos est ms limitada. Mencionar que el planteamiento y el desarrollo de las jornadas han
supuesto en la Facultad de Medicina y en la Universidad de Alcal un trabajo
que no se haba realizado antes, tanto por el volumen de estudiantes que se
maneja, como por el nmero de das y de temas y la calidad de los ponentes,
pero tambin por lo que ha significado abarcar un proyecto a largo plazo y a
coste prcticamente cero, sin ms beneficio que el de conseguir hacer las
cosas bien con los recursos de los que disponemos. Nada nuevo en enseanza. El trabajo, adems, es realizado entre un profesor y estudiantes pues son
jornadas realizadas por, con y para estudiantes universitarios, con lo cual a
la hora de buscar informacin al respecto no hemos encontrado muchas
experiencias en las que basarnos. Desde el punto de vista de una docente
vocacional, como es mi caso, ha resultado un trabajo enriquecedor y gratificante a nivel humano, pero tambin muy variado y creativo. Encajando con
las sugerencias para los profesores del siglo XXI que hace Domingo
Gallego (2004), he trabajado con estudiantes manteniendo una lnea de
accin que a lo largo de estos aos hemos intentado estimular pero siendo
flexibles, para poder adaptarnos a los cambios necesarios, atendiendo siempre a los intereses de los estudiantes y manteniendo relaciones que se han
basado en crear confianza y, sobre todo, en no traicionarla. En todo momento he tratado de utilizar el dilogo para comunicar ideas, pues no basta con
decir a los alumnos lo que queremos, hay que decirlo de manera que el cmo
les haga escuchar y participar.
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Sin embargo, aunque es cierto que siempre todo puede hacerse mejor, tambin es verdad que quien no se atreve no gana. Y en este sentido, ya somos
ganadores.
BIBLIOGRAFA
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CAPTULO 10
LOS ITINERARIOS OPTATIVOS: UNA OPORTUNIDAD
DE PARTICIPACIN E INNOVACIN DOCENTE
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1. INTRODUCCIN
En elcurso (2012-2013) se imparte por ltimo ao, la asignatura Construcciones Arquitectnicas II que tendr continuidad en (2013-2014) a travs de
Construccin III en 4 curso del nuevo Grado en Arquitectura. Abre una va de
intensificacin en el Itinerario optativo, Teora e Intervencin en el Patrimonio. Tambin tendr continuidad en el Itinerario con el mismo nombre que est
previsto se imparta en el futuro Mster (tabla 1).
Los itinerarios optativos: una oportunidad de participacin e innovacin
docente, se presenta como ejercicio de ensayo y como una oportunidad para
mejorar la prctica docente. Pretende dar continuidad a un conjunto de estrategias de innovacin que se iniciaron en el Mster en Docencia Universitaria,
(2009-2010). El trabajo propuesto se complementa tambin con la experiencia adquirida en la coordinacin de profesores de distintas reas de conocimiento, desde la figura de coordinadora de 2 curso en el Grado en Arquitectura. Las condiciones particulares del prximo curso se han entendido como
una oportunidad de participacin en nuevas experiencias docentes.
En 4 Curso, los alumnos han adquirido numerosas competencias para
abordar esta asignatura que se enmarca dentro de un Itinerario de intensificacin, optativo e interdisciplinar. Participan 4 reas diferentes: Expresin grfica Arquitectnica, Proyectos Arquitectnicos, Construcciones Arquitectnicas y Composicin Arquitectnica. Los ejercicios de innovacin docente se
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2. OBJETIVOS
La asignatura optativa, Taller de Anlisis constructivo y Tcnicas de Intervencin, se plantea como intensificacin en el Anlisis constructivo y estructural, as como los estudios previos, necesarios a la intervencin. Se presenta
como una asignatura optativa de 4 crditos, independiente o como parte de
una asignatura Taller de mbito mayor, 18 crditos.
En el ao 2009-2010, en el marco del Mster en Docencia Universitaria
como Ttulo Propio, se inclua como tarea a realizar, la puesta en prctica de
una Innovacin Docente. Se present entonces el reto de mejorar la prctica
docente trabajando con grupos grandes de alumnos, en torno a 100. En esa
ocasin se propuso como ejercicio: La correccin grupal en el proceso de
indagacin-aprendizaje, trabajo cuyo desarrollo y valoracin aparece recogido en la publicacin: Aproximaciones a la coordinacin docente: hacia el
cambio de la cultura universitaria. Coleccin: obras colectivas, Ciencias de la
Educacin 09, pp. 358-372. Esa experiencia docente marc el inicio de la
puesta en prctica de nuevos ejercicios de innovacin que se han ido incluyendo en la prctica docente habitual desde entonces.
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Resulta singular y, este era uno de los objetivos de la innovacin, la pregunta 4, Comparar el nivel de mi trabajo con el alcanzado por otros grupos,
79/85 le dan una valoracin entre 7.5 y 10 y todos, los 85, por encima de 50.
Esta pregunta enlaza con la siguiente, Situar mi trabajo en las exigencias de la
prctica propuesta, 70/85 lo valoran entre 7,5 y 10 y slo 7/85 lo valoran por
debajo del 50 %.
4.1.2. Trabajo en grupo
La valoracin de la primera pregunta, es ms dispersa. El ejercicio de innovacin en s mismo 32/85 no lo consideran que mejore la forma de trabajar
dentro del grupo y 52/85 s lo consideran positivo. Sin embargo, las dos preguntas siguientes s reflejan claramente el xito de la innovacin y su relacin
con los objetivos que se perseguan: la pregunta, Mejorar o Aprender a interpretar, leer, analizar, otros trabajos diferentes 78/85 la consideran por encima
del 50% y 60/85 la valoran entre el 75 y el 100. Los resultados son similares
en la siguiente: Desarrollar la capacidad de crtica, 76/85 la consideran positiva y 55/85 la sitan entre el 75 y el 100.
4.1.3. Correccin y evaluacin
El ejercicio de correccin y evaluacin sigue abierto hasta final de curso. En
las sucesivas clases prcticas son los profesores los que corrigen y evalan los
trabajos analizando los criterios de correccin. Junto a ello, tambin se pretende
estudiar si el proceso de aprendizaje es constante, esto es, los alumnos que han
obtenido buenos resultados en esta correccin 7 o 7* son los que terminarn
sacando entre 7 y MH y si los que tienen una valoracin por debajo del 5 llegan
al final de curso y obtienen una calificacin de 5 o ms o abandonan la asignatura. En cuanto a la pregunta, 1. Las correcciones de otros grupos me han servido
para resolver dudas, slo 13/85 consideran que no les ha servido y 72/85 lo consideran positivo siendo 62/85 los que lo valoran entre el 75% y el 100%.
La apreciacin de la siguiente pregunta es significativa: 2. La evaluacin
realizada por otros grupos se ajusta al nivel de mi trabajo, siendo 78/85 los
alumnos que consideran estar de acuerdo con la correccin y evaluacin realizada por sus compaeros y 69/85 entre 75% y 100%. La siguiente pregunta
anticipa las fases siguientes de la innovacin, esto es, la participacin del profesorado en la correccin y evaluacin.
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5. CONCLUSIONES
La innovacin propuesta se plantea como un trabajo en curso y permanentemente abierto, lo que facilita su revisin, ampliacin y modificacin. Se han
analizado y cuantificado la eficacia de las propuestas, ha demostrado su utilidad en esta y otras asignaturas y se tomar como modelo para su desarrollo en
las clases prcticas a lo largo de la asignatura optativa referida. Queda por concluir si con este tipo de ensayos, el proceso de aprendizaje conduce a la adquisicin de un conocimiento profundo de forma ms rpida que con los ejercicios tradicionales, un mismo enunciado para todos los alumnos y un trabajo
individual.
BIBLIOGRAFA
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CAPTULO 11
APRENDIZAJE COOPERATIVO EN EL LABORATORIO
DE LA ASIGNATURA SISTEMAS DE LOCALIZACIN
Y POSICIONAMIENTO
daniel.ruiz@depeca.uah.es, carmen@depeca.uah.es, ajimenez@depeca.uah.es, enrique.garcia@depeca.uah.es, jesus@depeca.uah.es. Departamento de Electrnica, Escuela Politcnica. Universidad de Alcal.
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1. INTRODUCCIN
La asignatura de Sistemas de Localizacin y Posicionamiento se oferta
como optativa para alumnos de segundo ciclo Universitario, los cuales se
encuentran realizando ya o muy prximos a realizar sus primeras inmersiones
en el mbito laboral. En este sentido, el cambio a un enfoque docente basado
en competencias permite promover una enseanza ms prctica para los estudiantes, apostando por un aprendizaje significativo e integral que le acerque a
los retos que tendr que afrontar en la sociedad y en el entorno profesional.
As, tras analizar las pautas establecidas en los procesos de Convergencia
Europea (Fidalgo, 2008) y las principales competencias metodolgicas, participativas y personales (Felder, 2012) esperadas en ingenieros recin licenciados, se incluy como objetivo docente la adquisicin de competencias genricas tales como la resolucin de problemas de forma autnoma y creativa,
capacidad de toma de decisiones y razonamiento crtico (Cano, 2008). Del
mismo modo, y atendiendo a las ventajas que ofrece el aprendizaje cooperativo frente a la enseanza tradicional (Johnson, 1994), se plantearon metodologas de trabajo grupal de cara a fomentar la capacidad de colaborar en el entorno laboral y en la organizacin de grupos de trabajo (Barkley, 2007).
Asimismo, atendiendo a las demandas de un mundo globalizado y la deslocalizacin industrial cada vez ms acusada, se han proporcionado todos los
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3. DESARROLLO DE LA INNOVACIN
Una vez presentado el contexto en el que tiene lugar la asignatura en la que
se va a implementar la innovacin educativa, as como los objetivos perseguidos, a continuacin se presenta el planteamiento de la experiencia desarrollada.
Para lograr una evaluacin formativa, se ha decidido modificar tanto la
estructura de la prctica final como la metodologa utilizada para la realizacin de la misma. Esta prctica consta de un total de 6 sesiones. El desarrollo
de la prctica se dividi en tres partes diferenciadas (A, B y C), con contenido
independiente en cada una de las partes pero a su vez dependientes entre s
para poder alcanzar los objetivos establecidos en la prctica. Durante las diferentes sesiones se desarrollaron varias estrategias metodolgicas buscando el
aprendizaje integral de los alumnos (Margalef, 2008).
En primer lugar, la composicin de los diferentes grupos de trabajo (formados por dos personas) la realiz el profesorado en lugar de los propios
alumnos. Los objetivos de esta distribucin son explicados a los alumnos, y
son bsicamente los siguientes:
Desarrollar su capacidad de adaptacin a trabajar con distintas personas. Dicho escenario es ms realista de cara a desarrollar competencias
de trabajo en equipo para su futura vida laboral.
Favorecer la discusin de distintos planteamientos bien por diferencias en la
metodologa a seguir, o bien por diferencias en su formacin y conocimientos previos sobre el tema. Esta situacin obliga a que a los distintos miembros de cada grupo tengan que exponer y defender sus ideas frente al resto.
Evitar el reparto de prcticas de laboratorio de distintas asignaturas en
vez de trabajo especfico para el desarrollo de una prctica concreta que
penalizara el trabajo en equipo a favor del individual.
Siguiendo una dinmica tipo puzle a cada miembro del grupo se le asign
una parte especfica de la prctica definiendo a cada uno de ellos como
experto en cada rea. Concretamente se estableci que uno fuera responsable de la parte A (experto A) y otro de la B (experto B). En la primera sesin
en vez de trabajar los grupos establecidos, se realiz una sesin de expertos.
De esta forma todos trabajan en lo mismo pudiendo resolver dudas entre ellos
e incluso compartir informacin.
En la segunda sesin, se emple una estrategia de reja, volviendo a restablecer las parejas originales y pidindoles que integraran ambas partes (A y B)
en un nico sistema. Con esta metodologa se pretendieron varias cosas:
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Intentar conseguir por parte de alumnado una compresin ms profunda de su parte de la prctica, ya que deben explicrsela a su compaero
para poder integrarla dentro del sistema completo.
Evitar que un alumno se difumine en la reunin de expertos ya que
debe entender lo que se est haciendo para poder integrar la parte que
tiene asignada con la del compaero.
Favorecer la escucha activa, cuando un miembro de la pareja explica su
parte el otro debe prestar atencin a lo que el compaero explica, tratando de entender lo que se le est contando, preguntando y reformulando hasta asegurar la comprensin del problema y consensuar la solucin adoptada.
En la tercera sesin, cada grupo en base a las experiencias previas desarroll la tercera parte de la prctica (parte C) y realiz un anlisis crtico de los
resultados obtenidos con respecto a las sesiones anteriores. Esta seccin consista en una implementacin prctica de lo realizado en las partes previas.
Aunque la prctica fue la misma para todos los grupos, se introdujeron
pequeas modificaciones para que los resultados entre los grupos variasen.
Esto permiti hacer otra puesta en comn de los resultados pero esta vez entre
los distintos grupos. En la cuarta sesin los distintos grupos se reunieronpara
comparar los resultados y discutir cmo afectan a los mismos las variaciones
introducidas. Con esto se habra finalizado la parte tcnica de la prctica.
La evaluacin de la prctica conlleva una exposicin pblica de los resultados, por lo que se facilita una sesin para que cada grupo de trabajo unifique
criterios para la presentacin en pblico de los mismos as como para realizar
cualquier consulta al respecto al profesor.
En la sexta y ltima sesin se realizan las exposiciones de los trabajos.
Ambos miembros del grupo deben exponer una parte del trabajo, y es el profesor el que indica justo antes de comenzar la sesin qu parte de la prctica
debe exponer cada uno. De esta forma se obliga a todos los miembros del grupo a conocer todo el trabajo.
4. SISTEMA DE EVALUACIN
Todo este nuevo proceso ha llevado a un cambio en la evaluacin dejando de
depender la calificacin final de la entrega de una nica memoria final. Adems
para poder realizar la calificacin de forma ms global se integra a los alumnos
dentro de la misma, mediante diferentes herramientas (Hernndez, 2004):
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Auto-Evaluacin y Co-Evaluacin: Al final de la prctica, los alumnos rellenaron un formulario de auto-evaluacin y co-evaluacin, que
les permiti realizar una reflexin sobre su proceso de aprendizaje y el
de sus compaeros
Presentacin de la prctica: Al final del laboratorio los alumnos tuvieron que realizar una presentacin de la prctica a los profesores y a los
dems alumnos. Para dar ms formalismo a las presentaciones se invit a asistir a otro profesor ajeno a la asignatura pero con conocimientos
de la materia al que se le denomin como evaluador.
Cada vez que un grupo finaliza su presentacin se habilita un turno de
preguntas para los dems alumnos. Se hizo especial nfasis en que los
alumnos preguntasen sus dudas ya que dentro de la prctica haba un
apartado de comparacin entre los distintos grupos. A continuacin, los
profesores y el profesor evaluador realizaron preguntas encaminadas
a ayudar a los alumnos a aclarar algn concepto que pudieran tener ms
confuso y a dar ideas de mejora.
Para potenciar la escucha activa, as como permitir a los estudiantes
conocer qu competencias se esperaba que consiguieran con la actividad, se utiliz como herramienta de co-evaluacin de esta actividad una
rbrica, previamente consensuada con los alumnos.
Entrega de memoria: Una semana despus de la sesin de presentaciones, los alumnos presentaron una memoria con el trabajo realizado.
Esto se les exige debido a que en el mundo laboral es muy habitual tener
que documentar el trabajo realizado y se buscaba potenciar dicha competencia en los alumnos. A los alumnos se les devuelve la prctica
corregida y se les indican los puntos que deben mejorar en futuras entregas, incluyendo aspectos tanto de contenido como formales de presentacin.
Hetero-evaluacin: Para una evaluacin completa y coherente no debe
evaluarse solo al alumno sino tambin al profesor y metodologa usada.
Para ello se solicita a los alumnos que rellenen un formulario que permita realizar posteriormente una hetero-evaluacin de la asignatura.
Esto permite recabar la opinin y conocer las impresiones de los estudiantes acerca de las modificaciones introducidas en el proceso de enseanza-aprendizaje Los alumnos tienen que rellenar a travs de la plataforma web (Blackboard) un cuestionario al respecto, asegurando de
esta forma el anonimato del mismo. En el cuestionario se incluy tambin una seccin que analizaba el grado en el que los alumnos pensaban
que la asignatura les haba ayudado a potenciar ciertas competencias
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genricas en comparacin con otras asignaturas de la titulacin. Adems se les solicitaba sugerencias de mejora de cara a tratar de introducirlas en los prximos aos.
Las conclusiones obtenidas analizando los formularios de Auto-evaluacin, Co-evaluacin y Hetero-evaluacin se presentan en el apartado de resultados.
5. RESULTADOS
En general las impresiones de la innovacin son muy positivas tanto para
los alumnos como para los profesores. Aunque la nueva metodologa implementada en el laboratorio ha implicado una alta carga de trabajo. En la Tabla I
se muestran las calificaciones de los alumnos, donde cabe destacar que todos
aprobaron la asignatura y obtuvieron mejores notas que los alumnos en aos
anteriores. Adems, los efectos beneficiosos de esta innovacin se han extendido al resto de la asignatura, as todos aprobaron la parte terica de la misma
y sacaron mejores notas que alumnos en aos anteriores, quedando constatado de esta manera que el laboratorio les ha llevado a dominar y afianzar los
conocimientos impartidos en teora. Se ha conseguido, por tanto, una enseanza ms global de la asignatura, favoreciendo que el alumno entienda la teora y que tambin sea capaz de aplicarla.
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haban realizado, considerando que podan haberlo hecho mejor con una
mayor dedicacin y valorando la retroalimentacin del profesorado y compaeros de aula.
5.2. PERCEPCIN DEL ALUMNADO
Analizando el formulario de hetero-evaluacin cumplimentado por los
alumnos se observa que en general el alumnado ha recibido de forma positiva
los cambios introducidos en la asignatura, aunque han referido una elevada
carga de trabajo para el poco tiempo que haba entre sesiones.
Por otro lado los conocimientos presentados en teora se han ajustado a lo que
esperaban de ella y en general recomendaran la asignatura a otros compaeros.
Adems, en cuanto a las competencias desarrolladas, destacan que la asignatura
les ha ayudado en la capacidad de expresarse en pblico, de anlisis y sntesis y
sobre todo la capacidad de trabajar bajo presin. Por ltimo, en el apartado de
comentarios personales les ha gustado el parte prctica de la asignatura, y creen
que se sera interesante incluir otras tecnologas aparte de las propuestas.
6. CONCLUSIONES
El resultado de la implementacin ha sido bastante satisfactorio tanto desde el punto de vista docente como personal, si bien se han detectado algunas
deficiencias que debern ser corregidas en aos sucesivos.
La introduccin de formularios de co-evaluacin, auto-evaluacin y hetero-evaluacin ha hecho que los alumnos sean ms conscientes del proceso
evaluador y les ha implicado dentro del mismo. La propuesta de innovacin ha
conseguido que los alumnos adquieran no slo competencias especficas de la
asignatura sino adems competencias ms generales, consiguiendo de esta
forma una formacin ms global del alumnado.
En general la realizacin de estos proyectos conlleva una mayor dedicacin tanto para los alumnos como para el profesorado. Adems la ausencia o
poca implicacin de un alumno puede afectar al aprendizaje de los dems ya
que parte de la enseanza recae en los propios alumnos, por lo que se deben
plantear planes alternativos por si se dan estas circunstancias. Esta experiencia se ha desarrollado en una asignatura con un bajo nmero de alumnos, por
lo que queda plantearse si sera posible realizarla en entornos con mayor
nmero de alumnos.
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7. RECONOCIMIENTOS
Se agradece al grupo de innovacin EI3, al profesorado del Mster de
Docencia Universitaria de la Universidad de Alcal y compaeros de triada de
dicho Mster, sus comentarios, crticas e ideas para mejorar la propuesta
metodolgica presentada. Este trabajo se ha desarrollado dentro del seno del
proyecto UAH/EV574 de la convocatoria para el fomento de la Innovacin en
el proceso de enseanza-aprendizaje de la Universidad de Alcal. Tambin ha
sido posible gracias a la ayuda postdoctoral de la Universidad de Alcal.
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CAPTULO 12
APRENDIZAJE ACTIVO MEDIANTE LA CREACIN
DE UN FORMULARIO TERAPUTICO
1
tencinas@ucm.es, jagilabe@ucm.es, josmaros@ucm.es. Departamento de Toxicologa y Farmacologa. Facultad de Veterinaria. Universidad Complutense de Madrid.
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proceso de aprendizaje. Con este objetivo, en este trabajo se describe la experiencia realizada por estudiantes de Licenciatura en Veterinaria, que consiste en la creacin de un formulario teraputico personal como parte del aprendizaje prctico
de la asignatura de Teraputica de Animales Exticos y Salvajes. Los estudiantes
han elaborado, durante un curso acadmico, un formulario que comprende 23
fichas referidas a principios activos de gran utilidad en esta rama clnica. Durante
su elaboracin se ha valorado positivamente la participacin de los estudiantes en
la actividad, la consecucin de habilidades para la aplicacin de criterios clnicos
y teraputicos y el desarrollo de pensamiento crtico aplicado a la medicina de animales exticos. Desde el punto de vista docente, hemos valorado los resultados de
la actividad como altamente positivos y creemos que se puede considerar como
una herramienta de estmulo a la implicacin activa de los estudiantes en el aprendizaje, utilizndola como complemento a los sistemas clsicos y tradicionales del
estudio y uso racional de los medicamentos veterinarios.
Palabras clave
Formulario; medicamentos veterinarios; animales exticos y salvajes; teraputica.
1. INTRODUCCIN
Uno de los grandes retos que actualmente se plantean en la Educacin
Superior se encuentra en la incentivacin de los estudiantes a participar de forma activa en el proceso de enseanza-aprendizaje. Para ello la comunidad universitaria lleva inmersa varios aos en un proceso de cambio en las estrategias
docentes y en los roles desempeados por cada actor; modificamos unos la
forma de transmitir, de ofrecer, de conducir y de ensear; y otros, la forma de
aproximar, asimilar, desarrollar, interiorizar y aprender nuevos conocimientos. La participacin activa de los estudiantes en su propio aprendizaje, tanto
dentro como fuera del aula, debe ser estimulada por el profesor mediante la
propuesta de distintas actividades o proyectos. Estos deben implicar intelectualmente al estudiante en un proceso de desarrollo formativo que, aplicando
distintas habilidades y estrategias docentes, individuales o colectivas, conduzca a un aprendizaje ms asentado y perdurable.
En este contexto, el desarrollo de actividades dirigidas a la participacin
activa del alumno, resulta ms sencillo dentro del desarrollo prctico de algunas disciplinas, como es el caso de las de carcter clnico, dentro del rea de
las Ciencias de la Salud. Un ejemplo de este tipo de actividad es la realizacin
de un pequeo formulario personalizado, que en otras ocasiones ha sido utili-
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3.3. MTODO
Siguiendo un orden cronolgico de aprendizaje, inicialmente los estudiantes fueron adiestrados por los profesores-tutores en la tcnica de elaboracin
de un formulario durante una sesin tutorial demostrativa.
Seguidamente, los alumnos decidieron por consenso argumentado, el diseo de la ficha patrn para reflejar las caractersticas de cada uno de los principios activos (Fig. 1B).
A continuacin, se efectu por los grupos individualizados de dos estudiantes bajo la supervisin de los profesores-tutores, la creacin del formulario personalizado ajustndose al cumplimiento de los siguientes pasos:
1. Lectura de publicaciones
Inicialmente los estudiantes realizaron la lectura de las publicaciones
especializadas citadas. El objetivo era conocer de forma genrica cmo
en cada una de ellas, se reflejaban y describan los frmacos con respecto a sus caractersticas farmacolgicas, aplicaciones clnicas, uso en
especies destino, diferentes dosificaciones por especies, efectos adversos, contraindicaciones, formas de presentacin,
2. Recopilacin de los datos
A continuacin, se proceda a la seleccin, organizacin y resumen de
los datos recogidos con objeto de facilitar su posterior utilizacin.
3. Comparacin y contrastacin de los datos
La comparacin de los datos recogidos se efectuaba con los conocimientos publicados en revistas especializadas o divulgados por profesionales especialistas en el estudio de especies exticas. El objetivo
principal era que la informacin evaluada fuera lo ms amplia y precisa posible para su inclusin en las fichas.
4. Organizacin de los datos en fichas.
Las fichas se ajustaron a un modelo comn (Fig. 1B), en el que se incorporaban los datos necesarios para identificar cada principio activo y
poder realizar la prescripcin y aplicacin del mismo, en todas aquellas
especies para las que se encontraron datos cientficos fiables.
Por ltimo, los estudiantes de forma colaborativa efectuaron la composicin final del formulario al aportar cada grupo las fichas de principios activos
que les haba correspondido elaborar.
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El formulario realizado se caracteriza, a diferencia de los otros textos editados, ms completos y desarrollados, en la personalizacin del mismo y en su
eminente utilidad prctica para una rpida consulta. Esto se consigue gracias
a la ordenacin de los contenidos atendiendo a un criterio teraputico; y resulta de gran ayuda la identificacin de las secciones con distintos colores as
comosus pequeas dimensiones, que le proporciona tambin manejabilidad.
Actualmente, el formulario se encuentra en formato papel (cartulinas independientes para cada principio activo, unidas mediante un sistema de anillas)
de tal manera que se facilite su actualizacin y ampliacin; y tambin en for-
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ma de fichero nico (extico formulario.pdf), dotado de un ndice de redireccin para su consulta rpida.
3.4. EXTENSIN DEL TRABAJO
En el mbito acadmico, los estudiantes participantes en la elaboracin del
formulario divulgaron en sesin prctica al resto de compaeros matriculados
en la asignatura de Teraputica de Animales Exticos y Salvajes los resultados y materiales obtenidos de su trabajo, que le supuso a cada uno de ellos,
el reconocimiento de 0,4 crditos prcticos en la citada disciplina.
En este mismo sentido, realizaron una comunicacin oral al XII Congreso de
Ciencias Veterinarias y Biomdicas de la UCM, celebrado en Madrid los das 11,
12 y 13 de abril de 2013 con el fin de exponer su experiencia a distintos compaeros pertenecientes a Licenciaturas y Grados en Ciencias de la Salud.
A nivel profesional, a expensas de su inclusin en Internet, sera una herramienta de notoria utilidad y posible aplicacin por los clnicos especialistas en
especies exticas y salvajes.
4. RESULTADOS
La actividad docente que se presenta en este trabajo se engloba dentro de
un proyecto denominado Aula Virtual de Farmacologa (AVF) en el que
estamos trabajando desde hace algunos aos un grupo de profesores del rea
de Farmacologa en la Facultad de Veterinaria de la Universidad Complutense de Madrid. Su objetivo es aplicar nuevas estrategias docentes y desarrollar
actividades dirigidas a cambiar y mejorar la enseanza y el aprendizaje de los
estudiantes en las asignaturas que impartimos (Gilabert et al., 2011).
En este caso, la propuesta de elaboracin de un formulario personalno es
una iniciativa novedosa; ya ha sido utilizada como tema de aprendizaje prctico dentro de las asignaturas de Teraputica en las distintas Licenciaturas y
Grados en Ciencias de la Salud(Veterinary Formulary, 2013).Sin embargo, s
lo es su realizacin en el mbito de la docencia prctica de la asignatura Teraputica de Animales Exticos y Salvajes, donde tiene el valor aadido sobre
los objetivos de aprendizaje comunes a otras disciplinas, de recopilar y ordenar una informacin escasa, de difcil localizacin y acceso y de originar un
material de gran utilidad clnica tanto para los estudiantes como para los especialistas en ejercicio.
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El resultado material de la actividad consiste en el formulario personalizado, que actualmente consta de 23 fichas, correspondientes a principios activos
farmacolgicos de gran inters en la clnica de animales exticos y salvajes,
que han sido objeto de revisin en la revista Journal of Exotic Pet Medicine
entre los aos 2006-2011.
Desde el punto de vista docente, hemos valorado los resultados de la actividad como altamente positivo y creemos que se puede considerar como propuesta prctica para el estmulo a la implicacin activa de los estudiantes en el
aprendizaje, utilizndola como complemento a los sistemas clsicos y tradicionales del estudio y uso racional de los medicamentos veterinarios.
Las competencias concretas que los estudiantes han podido desarrollar
durante esta actividad afectan tanto a la adquisicin de conocimientos tcnicos sobre los principios activos y medicamentos utilizados en medicina de
animales exticos y salvajes (indicaciones teraputicas, usos clnicos, regmenes de dosificacin por especies,), como al desarrollo de habilidades de
carcter clnico o de aplicacin transversal en otras disciplinas y materias.
Es importante sealar que los estudiantes han tenido que recurrir a la aplicacin de un criterio clnico en la labor de bsqueda, seleccin y organizacin
de informacin en textos cientficos.Adems, el carcter de esta informacin,
que procede de fuentes diversas, basada en protocolos experimentales y que
aporta datos dispersos y en ocasiones no coincidentes, ha exigido al estudiante
realizar tareas de contrastacin, verificacin y consenso de informacin. As,
por ejemplo, los alumnos encontraron durante la realizacin de la actividad discrepanciassignificativas entre los regmenes de dosificacin que aparecan
recomendados en distintos trabajos, que debieron resolver para poder plasmar
los datos en el formulario. Los estudiantes han aprendido a aplicar distintos criterios: clnico (procesos patolgicos), zoolgico (semejanzas entre grupos animales), farmacolgico (comportamiento farmacocintico y farmacodinmico),
prctico (medios disponibles, dosificacin), para lograr reflejar la informacin necesaria de forma que sta pueda ser posteriormente utilizada de forma
directa y prctica en los distintos casos clnicos. Esta actividad intelectual se
podra calificar como desarrollo de pensamiento clnico crtico.
Aunque no podemos hablar en sentido estricto de una actividad de aprendizaje basado en problemas, durante el desarrollo de la actividad se ha estimulado tambin la capacidad del estudiante para resolver pequeas cuestiones
de tipo clnico (Gibbons et al., 2009). As, el estudiante se enfrenta a la necesidad de administrar formas medicamentosas comercializadas, formuladas y
presentadas para especies de animales domsticos, cuyos peso, anatoma y
fisiologa difieren de los animales exticos a tratar.Ello les ha conducido a
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Adems, como actividad docente, esta actividad incentiva la implicacin activa del estudiante en su propio proceso de aprendizajey desarrolla la capacidad de trabajar en equipo y de compartir los resultados
obtenidos. Puede aplicarse tambin en la adquisicin de competencias
transversales.
La utilizacin de este tipo de tcnicas de enseanza-aprendizaje mejora
la capacidad de razonamiento de los estudiantes, estimula su espritu
crtico y les induce a aplicar criterios clnicos. Por ello, puede ser un
complemento interesante a los sistemas clsicos y tradicionales de
enseanza del uso racional de los medicamentos veterinarios.
AGRADECIMIENTOS
Queremos expresar nuestro agradecimiento a todos los alumnos que han
participado con gran entusiasmo en el desarrollo de esta actividad.
BIBLIOGRAFA
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CAPTULO 13
APLICACIN DE MTODOS DE APRENDIZAJE ACTIVO
APPLYING ACTIVE LEARNING METHODS
Rosa Estrigana Valdehita et al. / Grupo de Innovacin docente
InnovaFlip1
Abstract
This paper presents an educational experience that aims to modify the passive role
of students that during class, just listens to the teacher. To do this, students are provided with some type of multimedia resource, usually short videos prepared by
teachers and that provide opportunities to study before and after teaching in the
classroom.
With the previous study by students, precious time in the classroom can be saved,
and teacher can devote to students diversity in a more personal way, proposing
challenges to students to develop their reflective skills and preparing scenarios for
students to do collaborative work.
Keywords
Active learning; Flip; Wiki; Learning analytics
Resumen
El presente trabajo presenta una experiencia docente que pretende modificar el rol
del estudiante pasivo que, durante la clase, se limita a escuchar al profesor. Para
ello, se proporciona a los alumnos algn tipo de recurso multimedia, habitualmente videos cortos que preparan los profesores y que proporcionan ocasiones de estudio previo y posterior a la enseanza en el aula.
Con el estudio previo por parte de los alumnos, se puede ganar un tiempo precioso en el aula, tiempo que el profesor puede dedicar a atender de una manera ms
Rosa Estrigana Valdehita (Coordinadora), Ral Durn Daz, lvaro Perales Eceiza, Manuel
Martn Prieto, Juana Mara Lpez Fernndez, Antonio Jos de Vicente Rodriguez, Virginia Escuder
Cabaas. rosa.estriegana@uah.es. Departamento de Automtica. rea de Arquitectura y Tecnologa
de Computadores. Escuela Politcnica. Universidad de Alcal.
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personal a la diversidad de los estudiantes, proponindoles retos para que desarrollen sus capacidades reflexivas y preparando escenarios para que los alumnos realicen trabajos colaborativos.
Palabras clave
Aprendizaje activo; flip; wiki; analticas de aprendizaje.
1. INTRODUCCIN
En cualquier materia existen conceptos que, por ser clave para la comprensin de la asignatura, los docentes solemos repetir una y otra vez, entonces por qu no grabarlos? Y si es cierto que una imagen vale ms que mil
palabras Cul no ser la ayuda que puede prestar un vdeo?
El trmino anglosajn flip [2, 8] significa dar la vuelta y consiste precisamente en dar la vuelta a la clase tradicional en la que el profesor pasa la mayor
parte del tiempo de la clase explicando conceptos y haciendo ejercicios que
los alumnos, en general, no tienen tiempo de procesar. Mientras, los alumnos
se limitan a coger apuntes y a tratar de memorizar la informacin.
En definitiva flipping es un ejemplo de aprendizaje activo que consiste en
proporcionar recursos educativos al alumno para que este pueda trabajar antes
de asistir a clase.
Adems, el alumno podr utilizar los videos como herramienta de estudio posterior. Podr tomar notas, parar, rebobinar y repetir cuantas veces
quiera.
Se presenta un caso de uso en el que se ha utilizado una Wiki educativa como
plataforma colaborativa y como repositorio de videos realizados por el profesor
as como trabajos en video de los alumnos, adems de ofrecer un canal de comunicacin profesor-alumno y alumno-alumno y de proporcionar la posibilidad de
monitorizar la participacin de los alumnos, como interactan, los tiempos
empleados en realizar los trabajos, en visualizar los videos, etc.
La finalidad de monitorizar esta y otra informacin recogida por diferentes
vas, es realizar un anlisis del proceso de aprendizaje que nos permita sacar
conclusiones, desarrollar modelos predictivos y tomar decisiones que optimicen el aprendizaje de los alumnos.
Dicho caso de uso se ha implementado en las asignaturas de Fundamentos de tecnologa de computadores del grado de Sistemas de Informacin y
en el laboratorio de Redes de Computadores del grado de Ingeniera Infor-
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3. ANALTICAS DE APRENDIZAJE
La recogida y posterior interpretacin de la informacin en mltiples campos como el empresarial, comercial, poltico, medios de comunicacin etc.
determina, en gran medida, como se realiza la toma de decisiones permitiendo planificar estrategias, asignar recursos y mejorar la eficiencia y la competitividad [5, 7].
En lo que respecta a la educacin, el anlisis de la informacin con el fin de
mejorar el aprendizaje se conoce como Analticas de Aprendizaje (Learning
Analytics) y es una de las ms novedosas herramientas a nuestra disposicin
para mejorar el aprendizaje.
Siguiendo la definicin de SOLAR (Society for Learning Analytics Research)2 Las Analticas de Aprendizaje consisten en la medicin, recopilacin,
anlisis y presentacin de datos sobre los alumnos y su contexto, con el fin de
entender y optimizar el aprendizaje y los entornos en los que este se produce.
La definicin del informe Horizon 20123, Las analticas de aprendizaje se
refieren a la interpretacin de una gran cantidad de datos producidos por los
estudiantes para evaluar el progreso acadmico, predecir el rendimiento futuro, y detectar posibles problemas. Esta informacin se obtiene en diferentes
actividades explcitas, como realizacin de ejercicios y exmenes y en otras
acciones como analizar los datos recogidos dentro de plataformas de gestin
del aprendizaje (LMS) como Moodle o Blackboard, o tambin en actividades
que no suelen ser vistas como parte del trabajo de un estudiante como son
interacciones sociales online, actividades extracurriculares, foros, wikis,
redes sociales, etc.
Una vez analizados los datos recogidos, el profesor podr utilizar esa informacin para adaptar su docencia y disear diferente tipo de actividades orientadas a optimizar el aprendizaje de los alumnos.
4. OBJETIVOS
La idea inicial surgi para tratar de paliar el problema que existe en los primeros cursos y que afecta a los alumnos procedentes de la selectividad de septiembre ya que se matriculan y por tanto se van incorporando a las aulas, cin-
2
3
http://www.solaresearch.org/
http://ibero.wiki.nmc.org/Learning+Analytics
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co o seis semanas despus del comienzo del curso, con el consiguiente trastorno para el resto de estudiantes y el inevitable desfase de estos alumnos.
Este problema es especialmente crtico por tratarse de materias eminentemente prcticas, donde los alumnos necesitan el asesoramiento constante delprofesor y es an ms grave por las prcticas de laboratorio en las que en
muchos casos se utilizan herramientas y material especfico.
Pero adems, todos los alumnos se ven beneficiados de esta metodologa
puesto que se aporta flexibilidad y dinamismo al aprendizaje, proporciona
espacios para la reflexin y la participacin y favorece incluso la posibilidad
de recuperar a algunos alumnos que se desengancharan del proceso enseanza-aprendizaje por lo anteriormente citado o sencillamente porque por distintas causas no pueden asistir a clase.
Por otra parte, se facilita el proceso de evaluacin continua previsto en el plan
Bolonia utilizando diversas Tecnologas de la Informacin y las Comunicaciones, en adelante TIC que permitan crear espacios comunes donde los alumnos
puedan comunicarse, trabajar en grupo y exponer sus trabajos empleando el
video como formato de presentacin, solucionando as el habitual problema de
falta de tiempo para exponer en clase debido al gran nmero de alumnos.
5. METODOLOGA
A continuacin se presenta la metodologa empleada, las acciones desarrolladas y el caso de uso de utilizacin de una wiki como plataforma de aprendizaje
colaborativo, como medio de comunicacin y como repositorio de material.
5.1. ACCIONES DESARROLLADAS
Las acciones desarrolladas se han realizado desde diferentes enfoques, por
un lado la preparacin del material didctico, ejercicios y actividades enfocadas a dinamizar el aprendizaje de los alumnos y por otro lado acciones que
permitan analizar los resultados obtenidos.
5.1.1. Acciones relativas al aprendizaje activo
1. Se han creado recursos docentes visuales de apoyocon los que los alumnos pueden aprender y resolver dudas fundamentales.
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fuente de datos y por ello han sido adoptadas como las herramientas de anlisis del aprendizaje tpicas para visualizar las interacciones de los estudiantes con el sistema y para la captura de datos que sirvan para mejorar el
aprendizaje [4].
No obstante, en esta experiencia se consider poco adecuado utilizar alguna de dichas plataformas por que no son un buen escenario para trabajos colectivos, por el tipo de actividades que se deseaba desarrollar y por tratarse, en
principio, de un par de asignaturas que adems son presenciales.En este caso
se prefiri emplear como soporte para los recursos preparados por el profesor,
para los trabajos de los alumnos y como medio de comunicacin alumno-profesor alumnoalumno algo ms sencillo y fcil de manejar pero que ofrece un
gran nmero de posibilidades: una wiki [3].
Una wiki es un sitio web que permite crear pginas por medio de una
interface de forma muy sencilla. Los contenidos pueden ser escritos de
manera colaborativa, pero ademspermite capturar y visualizar valiosa
informacin como el tiempo que dedican a consultar recursos, tiempo
invertido en trabajar en sus pginas, mediciones de la colaboracin entre
alumnos, etc.
Adems de utilizar la wiki como soporte para los videos del profesor se
crearon varios proyectos donde los alumnos trabajaron sobre diversos temas.
Dichos trabajos se realizaron en grupos de tres o cuatro alumnos y consistan
en buscar informacin, realizar un estudio y dejar sus trabajosescritos y en forma de video en la wiki para que el resto de alumnos pudiesen sacar provecho
de la informacin aportada.
6. RESULTADOS
Como ejemplo de los resultados obtenidos, en la asignatura de Fundamentos de tecnologa de computadores, aunque las actividades en la wiki
eran opcionales, representaban un total de 1,5 puntos de la nota final de la
asignatura. El nmero de alumnos que participaron en dichas actividades
fue de 75 de un total de 90 de alumnos matriculados entre los grupos de
maana y tarde.
Las Figuras 2 y 3 muestran las ediciones y visualizaciones respectivamente de los alumnos durante el mes de diciembre. El pico se corresponde con la
fecha de entrega de los trabajos y videos por parte de los alumnos.
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FIGURA 3: VISUALIZACIONES.
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En el laboratorio de redes de computadores, asignatura del segundo cuatrimestre y que por tanto durante la redaccin de este trabajo an no ha concluido, tambin se ha realizado una encuesta de la que se muestran a continuacin
algunos de los resultados de los dos grupos de laboratorio. Han respondido a
dicha encuesta,hasta el momento, 31de un total de 42 alumnos.
1. He utilizado la wiki del laboratorio de redes de computadores y he visto los videos que ha preparado la profesora explicando algunos conceptos de las prcticas de laboratorio.
2. Los videos me han resultado tiles para entender mejor las prcticas y
para adquirir los conocimientos que dichas prcticas requieren.
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7. CONCLUSIONES
La experiencia ha resultado muy positiva pero an queda, como ya se ha
mencionado, mucho trabajo por realizar, como elaborar y adaptar material
didctico, disear ejercicios relacionados con los materiales proporcionados y
sobre todo, llevar a cabo estrategias de control del aprendizaje en paralelo para
valorar la eficiencia de la metodologa y para asegurarse que los alumnos se
involucran en el proceso.
Toda esta informacin podr ser utilizada para que el profesor pueda disear y adaptar las actividades en el aula, personalizar la enseanza e incluso
evaluar a los alumnos.
Como contrapartida a todas las ventajas referidas en este documento hay
que tener en cuenta, por una parte, que no todos los alumnos van a valorar
positivamente la experiencia ya que el estar sentado, escuchando una clase
magistral, es muy fcil mientras que aprender requiere mayor esfuerzo.
Por otra parte, tampoco se debe infravalorar el trabajo que supone el preparar todo el material, actividades y mecanismos de anlisis, sin duda la clase
magistral tambin requiere menos esfuerzo para el profesor.
Los mtodos de aprendizaje activos presentados aqu, no tratan de reemplazar el esquema de la clase tradicional sino que pretenden realizar aportaciones que hagan el aprendizaje ms efectivo y eficiente. Lo especialmente
til de esta experiencia es que se puede aplicar progresivamente, adaptando
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CAPTULO 14
ESTUDIO DE CASOS COMO ESTRATEGIA DIDCTICA
COLABORATIVA DE NUTRICIN Y DIETTICA EN EL GRADO
DE ENFERMERA
CASE STUDIES OF NUTRITION AND DIETETICSAS
COLLABORATIVE DIDACTIC STRATEGY IN NURSING DEGREE
Teresa Hernndez Garca y ngeles Medrano Fernndez1
Abstract
The subject of Nutrition and Dietetics is a basic discipline in the academic training
for the Degree in Nursing from the University of Alcal, taught in the first semester
of the second year. Among the many activities, we emphasize those that have been
implemented in this year (2012/13), case studies as a method of active and meaningful learning that takes place in formal groups, for which real cases of health
practice are designed. This learning strategy requires an integration of the acquired
previous skills and the training of the students to offer an individualized nursing
care.With this strategy, the acquisitions of specific competences of the subject and
the generic competences of the collaborative work have been requested; which are
really useful to the student in his professional practice.
In this paper, the implementation of case-based learning is exposed and analyzed as
a methodological tool in Guadalajara Nursing Graduate Degree. Finally the results
obtained, strong and weak points, and the level of student satisfactionare analyzed.
Keywords
Case studies; collaborative learning; Nursing education; active learning.
Resumen
La asignatura de Nutricin y Diettica es una materia de formacin bsica del plan
de estudios del Grado en Enfermera de la Universidad de Alcal, que se imparte
1
mteresa.hernandez@uah.es yangeles.medrano@uah.es. Departamento de Ciencias Biomdicas. Universidad de Alcal.
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en el primer semestre de segundo curso. Entre las diversas actividades desarrolladas, destacamos la implementada en el presente curso (2012/13), estudio de casos,
como mtodo de aprendizaje activo y significativo que se desarrolla en grupos formales para los que se disean casos reales de la prctica sanitaria. Esta estrategia
de aprendizaje requiere una integracin y puesta en prctica de los conocimientos
previos adquiridos y adiestra a los estudiantes en la aplicacin del proceso enfermero a fin de ofrecer un cuidado enfermero individualizado. Con ello, se ha pretendido la adquisicin de competencias especficas de la asignatura y de competencias genricas del trabajo colaborativo, muy tiles para al estudiante en su prctica profesional.
En este trabajo se expone y analiza la implementacin del estudio de casosen el
Grado de Enfermera de Guadalajara as como las debilidades y fortalezas observadas.
Palabras clave
Estudio de casos; aprendizaje colaborativo;enseanza en Enfermera; aprendizaje
activo.
1. INTRODUCCIN
Las nuevas disposiciones sobre la docencia que establece el EEES centran el
desarrollo del modelo formativo en la adquisicin de competencias, en lugar de
la adquisicin de conocimientos, que preparen al alumno para la vida personal y
para el desempeo de su labor profesional (Gonzlez y Wagenaar, 2003).
Teniendo en cuenta estos aspectos, las nuevas metodologas docentes en la Educacin Superior se centran en que el alumno tome una actitud activa en la construccin de su propio aprendizaje de forma que le permita adquirir una serie de
competencias genricas y especficas a la vez que faciliten su autoformacin a
lo largo de su vida profesional. Entre las tcnicas didcticas que cumplen estos
objetivos, est el mtodo de anlisis o estudio de caso. El estudio de casos es una
tcnica basada en el aprendizaje activo y colaborativo, centrada en la investigacin del estudiante sobre un problema real y especfico que ayuda al alumno a
adquirir la base para un estudio inductivo (Boehrer y Linsky, 1990).
A lo largo de ese proceso de aprendizaje los alumnos desarrollan diversas
competencias y capacidades como gestin de la informacin, habilidades de
comunicacin e interpersonales, habilidades de organizacin y de gestin personal, actitudes y valores del desarrollo profesional (autonoma, flexibilidad,
etc.), valores de compromiso personal (responsabilidad, iniciativa, etc.) y
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capacidad para comunicar y expresar ideas de forma correcta, utilizando el lenguaje propio de la disciplina; 3) capacidad para fortalecer las
habilidades de aprendizaje autnomo y el trabajo en equipo.
Competencias especficas: 1) profundizar en la valoracin nutricional
de individuos sanos y enfermos; 2) profundizar en patologas relacionadas con la malnutricin; 3) establecer unas pautas dietticas saludables, con el fin de realizar una prevencin y promocin de la salud.
3.2. ELABORACIN DE LOS CASOS
Para establecer los casos propuestos se consideraron las condiciones propuestas por Mucchielli (1970) y que se explicitan a continuacin:
Autenticidad,deben proponerse situaciones concretas, basadas en la
realidad y que los estudiantes puedan encontrar fcilmente en su prctica profesional.
Urgencia de la situacin, deben ser situaciones problemticas que provoquen un diagnstico o una decisin.
Orientacin pedaggica,deben ser situaciones que favorezcan y desarrollenel compromiso y aprendizaje significativo.
Totalidad, debe ser una situacin total; es decir que incluya toda la
informacin necesaria y todos los hechos disponibles.
En la narracin del caso se han de indicar protagonista, entorno social y
familiar y problema surgido, que se sita en el centro del caso.
Teniendo en cuenta las condiciones que deben cumplir los casos, se elaboraron siete casos, uno para cada grupo de estudiantes.
3.3. CREACIN DE LOS GRUPOS Y DEDICACIN A LA ACTIVIDAD
En la actividad participaron con carcter obligatorio todos los estudiantes
matriculados en la asignatura de Nutricin y Diettica durante el primer
semestre de 2 de grado en Enfermera de Guadalajara. Los estudiantes fueron
distribuidos de forma aleatoria ensiete grupos formales de diez alumnos cada
uno y a cada grupo se le asign una tutora.
La dedicacin estimada para desarrollar la actividad grupal fue de 4horas
presenciales, incluidas en su horario desde el inicio del curso, con una carga de
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trabajo autnomo y grupal de aproximadamente 25 horas. Las tutoras presenciales o virtuales no se incluyeron en el cmputo de horas ya que las podan solicitar a demanda.
3.4. DINMICA DEL PROCESO ENSEANZA-APRENDIZAJE
En la primera sesin se asignan los casos de forma aleatoria, dando a conocer
a todos los alumnos todos los casos propuestos as como una Gua de la actividad,
que recogiera objetivos, competencias y cronograma. A continuacin, cada tutor
se rene con su grupo para presentar el caso sobre el que va a trabajar. En cada
sesin presencial, 1 hora de duracin, el profesor mediante el planteamiento de
una serie de preguntas busca la reflexin del alumno a fin de que indague en los
conocimientos previos adquiridos, y que son imprescindibles para abordar el caso.
Los estudiantes debatirn sobre los problemas y alternativas para su solucin o
posibles soluciones y distribuirn el trabajo entre los miembros del grupo para su
desarrollarlo antes de la siguiente sesin de tutora. Al final del proceso, cada grupo elabora un informe final de cada caso incluyendo la bibliografa y los recursos
utilizados a lo largo del trabajo grupal. El trabajo final se enva por la Blackboard
al profesor-tutor que publicar en una carpeta para su inmediata difusin.
3.5. UTILIZACIN DE LA PLATAFORMA BALCKBOARD
La utilizacin de la Blackboard ha sido muy importante para poder llevar a
cabo esta actividad. Se han utilizado diversas herramientas de la plataforma:
Carpeta de informes. En la pgina principal se ha creado una carpeta en
la que se han incluido los informes grupales elaborados por cada grupo
de forma que estuvieran accesibles a todos los estudiantes para su lectura y evaluacin.
Correo. Se ha utilizado el correo para realizar tutoras virtuales y resolver
todas aquellas dudas que han ido surgiendo a los estudiantes de cada grupo.
Foro. El foro ha constituido un elemento bsico de comunicacin entre
los alumnos, a travs del cual comentaban sus dudas y reseaban informacin de inters para sus compaeros.
Utilizacin de los vnculos web, alojados en la plataforma como bibliografa bsica, para acceder a la informacin necesaria para abordar cada
uno de los casos propuestos.
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final. Asimismo se plante que deba haber una evaluacin razonada intergrupal, y en funcin de esta evaluacin establecer una calificacin final. Por ello,
la evaluacin razonada del informe por parte de cada uno de los grupos se le
asign un 20% de la calificacin final.
3.7. EVALUACIN DE LA EXPERIENCIA POR LOS ESTUDIANTES
Se invit a todos los estudiantes a elaborar por escrito las observaciones y
valoracin de la actividad, garantizando la confidencialidad y el anonimato.
4. RESULTADOS Y DISCUSIN
4.1. DINMICA DEL PROCESO ENSEANZA-APRENDIZAJE
Uno de los aspectos ms importante del trabajo presencial del tutor con el
grupo fue la presentacin de cada caso. Esta presentacin, ha sido de suma
importancia y se ha realizado mediante la realizacin de preguntas sencillas y
bsicas que permitieran a los estudiantes abordar el caso, ya que el caso no
proporciona soluciones sino datos concretos para reflexionar, analizar y discutir en grupo las posibles salidas que se pueden encontrar a cierto problema.
No ofrece las soluciones al estudiante, sino que le entrena para generarlas.
Todo ello le lleva a pensar y a contrastar sus conclusiones con las de otros, a
aceptarlas y expresar las propias sugerencias, de esta manera le entrena en el
trabajo colaborativo y en la toma de decisiones en equipo. Al llevar al alumno
a la generacin de alternativas de solucin, le permite desarrollar la habilidad
creativa, la capacidad de innovacin y representa un recurso para conectar la
teora a la prctica (Popil, 2011;Mucchielli, 1970).
4.2. UTILIDAD DE LA PLATAFORMA BLACKBOARD EN LA ACTIVIDAD
La Blackboard ha sido de gran utilidad en la realizacin de la actividad, ya
que ha permitido poner a disposicin de los alumnos la Gua de la actividad,
publicar los informes finales de los casos propuestos, disponer de vnculos
web de pginas seguras con informacin relevante dentro de la Nutricin y
Diettica y herramientas de comunicacin entre alumnos y tutor. La figura 1
se muestra la gran utilizacin de la herramienta carpeta, 13.76% de las sesio-
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nes, vnculos web (6,76%) con 513 sesiones y 44 horas totales de dedicacin.
Respecto a la utilizacin de las herramientas de comunicacin hay que destacar el nmero de sesiones de correo3593, con un tiempo total de aproximadamente 77 horas, si bien hay que resaltar que slo aproximadamente el 20%
formaron parte de tutoras virtuales relacionadas con cuestiones a cerca del
abordaje del estudio de casos.Respecto a la utilizacin del foro, se han registrado 1887 sesiones con una duracin de 19 horas, lo cual indica la gran actividad en las herramientas utilizadas.
En relacin a la consulta y revisin de los informes generados por los distintos grupos, como se puede observar en la figura 2, a excepcin del trabajo
grupo G, todos ellos han generado una media de 80 visitas por parte de los
estudiantes.
Por todo ello, a la vista de los resultados podemos establecer que las
herramientas utilizadas en la plataforma no slo han sido de gran utilidad
sino que han sido indispensables para poder llevar a cabo esta actividad
entre dos profesores que han tutorizado 3 y 4 grupos, respectivamente, lo
cual supone poder llevar a cabo esta actividad en un grupo de alumnos
grande, 76 alumnos.
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CAPTULO 15
APRENDIZAJE BASADO EN PROBLEMAS (ABP) EN PRIMER
CURSO DE GRADO DE MAGISTERIO DE INFANTIL:
UNA EXPERIENCIA INTERDISCIPLINAR
PROBLEM BASED LEARNING (PBL) IN THE FIRST YEAR
OF THE INFANT EDUCATION TEACHER TRAINING DEGREE:
A CROSS-DISCIPLINARY EXPERIENCE
Cristina Laorden, M Leonor Gonzlez-Garzn Montes
y Cristina Serrano Garca1
Abstract
This research arises from the interest shown by three teachers in the Escuela Universitaria Cardenal Cisneros after having received some training courses about
Problem Based Learning (PBL). Its fundamental aims are to explore PBL as a
methodology that facilitates the working of the new plans designed by the European Convergence and to teach PBL to future teachers departing from their own
experience so that, in a close future, they will be able to put TBL into practice in
their own classrooms as an alternative to more traditional methodologies. There is
an evident need to implementation experiences of this kind with results that allow
us to reflect and make progress in this methodological line, which will favour the
development of the professional competences needed by these students. This research analyses the application of this methodology in students belonging to the fist
year of the Infant Education Teacher Training Degree. It followed a multidisciplinary approach through the subjects Orientacin e intervencin tutorial and Organizacin de las instituciones educativas during the second term of the year 20122013. In general, the students have shown a very positive opinion about this experience.
Cristina Laorden Gutirrez, cristina.laorden@cardenalcisneros.es; M Leonor Gonzlez-Garzn Montes, leonor.gonzlez@cardenalcisneros.es; Cristina Serrano Garca, cristina.serano@cardenalcisneros.es. Departamento de Ciencias de la Educacin de la Escuela Universitaria Cardenal Cisneros adscrita a la Universidad de Alcal.
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Keywords
PBL; competences; self-learning; methodology; self-assessment; Teacher Training; team work
Resumen
El siguiente trabajo surge del inters mostrado por tres profesoras de la EU Cardenal Cisneros tras recibir cursos de formacin sobre el Aprendizaje Basado en Problemas (ABP). Tiene como objetivos fundamentales explorar el ABP como metodologa que facilite la puesta en prctica del funcionamiento de los nuevos planteamientos de la Convergencia Europea y ensear ABP a los futuros maestros a partir de su propia experiencia, para que, en un futuro cercano, sean capaces de llevarlo a cabo en sus aulas como alternativa a metodologas ms tradicionales. Existe una evidente necesidad de llevar a la prctica experiencias de este tipo con resultados que nos permitan reflexionar y avanzar en esta lnea metodolgica que favorece el desarrollo de las competencias profesionales necesarias para estos estudiantes. El estudio analiza esta metodologa en el primer curso de Grado de Magisterio de Infantil con una perspectiva interdisciplinar a travs de las asignaturas de
Orientacin e intervencin tutorial y Organizacin de las instituciones educativas, en el segundo cuatrimestre del curso 2012-2013. En general, los estudiantes
muestran una opinin muy positiva sobre la experiencia.
Palabras clave
ABP; competencias; autoaprendizaje; metodologa; autoevaluacin; formacin de
maestros; trabajo en equipo.
1. INTRODUCCIN
Zabalza sealaba ya en 2008 que el proceso de convergencia europea estaba suponiendo una vuelta a la importancia de la docencia en la Universidad.
No solo se estaba produciendo un cambio normativo e institucional sino tambin docente y en la prctica educativa en el aula (p. 83). Por otra parte, Prieto et al. (2006), cuya experiencia y aportaciones del ABP con estudiantes de
biologa en la Universidad de Alcal (UAH) son muy relevantes, sealan que
es necesaria la introduccin de cambios en las estrategias educativas e instruccionales en las aulas universitarias y, de hecho, son numerosas las experiencias de innovacin que se estn llevando a cabo en la UAH en los estudios
de Fisioterapia y Derecho, entre otros.
El ABP es una metodologa que surge en el rea de las Ciencias de la Salud
hacia los aos 70 y que la Universidad espaola ha considerando como una
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experiencia en los trabajos en equipo de los participantes. Por otra parte manifestaron haber observado falta de iniciativa en los estudiantes y tambin de
conocimientos previos. A pesar de todo, consideran muy positivo este tipo de
estudios, pero conviene combinarlo con metodologa tradicional. Asimismo
result muy positivo el trabajo en equipo de los profesores y la mejora de la
relacin profesor-alumno.
Latasa, Lozano y Ocerinjauregi (2012) consideran, tras sus experiencias en
la universidad, que mejora los resultados de aprendizaje y los estudiantes
muestran ms implicacin y motivacin pero exige mucha dedicacin a los
profesores, sobre todo para llevar a cabo la evaluacin continua.
Por ltimo sealar que todo esto contribuye y facilita llegar a una formacin universitaria que atienda a la diversidad desde la propia coherencia educativa de ensear a innovar y ensear a transformar desde la propia universidad (Sales Ciges, 2006).
2. DESARROLLO DE LA EXPERIENCIA
El escenario donde se ha puesto en prctica la metodologa de ABP ha sido
la Escuela Universitaria Cardenal Cisneros (EUCC), un centro de educacin
superior, adscrito a la Universidad de Alcal. La EUCC lleva 40 aos formando a titulados en Magisterio y Educacin Social.
Un equipo de tres profesoras, tras formarse en metodologa ABP en junio
de 2012 y enero de 2013, se plantean llevarlo a la prctica de forma interdisciplinar, con el propsito de mejorar el proceso de enseanza-aprendizaje.
Los objetivos de la experiencia se centraban en:
Explorar el ABP como metodologa que facilite la puesta en prctica del
funcionamiento de los nuevos planteamientos de la Convergencia Europea.
Ensear ABP a los futuros maestros a partir de su propia experiencia,
para que, en un futuro cercano, sean capaces de llevarlo a cabo en sus
aulas como alternativa a metodologas ms tradicionales.
La experiencia se lleva a cabo con los estudiantes de primer curso de Grado en Educacin Infantil. La totalidad de estudiantes son chicas procedentes,
la mayora de ellas, de bachillerato (79%). En la tabla que se muestra a continuacin se pueden ver las modalidades de acceso de las estudiantes y la nota
de acceso, donde destacamos que el 82,5% de las alumnas acceden con una
nota media de aprobado.
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Se considera importante esta informacin porque la mayora de las experiencias llevadas a cabo con estudiantes de medicina trabajan con grupos de
alumnos de sobresaliente en la nota de acceso. Creemos que este hecho puede
diferenciar considerablemente su modo de trabajar, la motivacin, dedicacin
y rendimiento tambin en esta metodologa.
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padres lo advierten y se preocupan, los dems nios del aula hablan correctamente, esto genera cierta ansiedad en la mam, quien piensa que su hijo se
encuentra en desventaja al inicio de su primera socializacin en la escuela.
Asisten a su primera reunin con la directora y profesora, pero salen sin conocer ni las finalidades educativas o lneas generales del proyecto educativo, ni
los principios de orientacin e intervencin que marcarn las actuaciones
educativas, ni siquiera las rutinas asistenciales ms bsicas que realizarn
con su hijo. De manera que la ansiedad de los padres se acrecienta, la directora nicamente les ha informado de algunos aspectos organizativos y estructurales del centro, y parece ms preocupada porque todo funcione correctamente a nivel organizativo que por la atencin y acogida de los nios y de sus
familias. Lo nico que les habla la tutora es de la posibilidad de derivar a su
hijo al EOEP.
Caractersticas del centro: Familias de nivel socioeconmico medio-bajo
y alto ndice de paro, bajo nivel cultural de las familias, colegio pblico de la
CAM, una lnea por curso. En 4 y 5 aos y 5 y 6 de Primaria hay un grupo
nico, dispone de comedor y desayunos, en ningn aula llegan a ser 25 nios
y nias.
La segunda sesin permite poner en comn la informacin recogida, reflexionar a partir de la misma y ampliar el conocimiento que les permite trabajar
en la respuesta al problema planteado. A menudo se plantean tambin nuevas
necesidades de bsqueda de documentacin e informacin sobre el tema
nuclear o sobre otros que van surgiendo. En esta fase se inicia la elaboracin
del informe que tendrn que presentar al final del seminario.
La tercera y ltima sesin tiene dos partes bien diferenciadas, la primera
centrada en ultimar los detalles del trabajo propiamente dicho, en este caso un
Plan de Accin Tutorial (PAT) que recoger las soluciones y conclusiones a las
que han llegado y que ser entregado al tutor o defendido ante el resto de estudiantes en los siguientes 15 das.
La segunda parte de esta sesin se centra en la evaluacin, dirigida a valorar el grado de consecucin de las competencias previstas, y que considera
todos los elementos que se han puesto en juego.
Los criterios de evaluacin propuestos permitirn valorar si cada uno de
los estudiantes:
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La evaluacin de la actividad se lleva a cabo a travs de distintas modalidades: autoevaluacin de cada alumno sobre su aprendizaje y el trabajo realizado, coevaluacin del trabajo de cada uno de sus compaeros y heteroevaluacin del profesor/tutor sobre el trabajo de los alumnos.
La autoevaluacin y la coevaluacin se han llevado a cabo utilizando
como instrumento una adaptacin del publicado por la San Diego State University (1996).
Tambin se realiza una prueba de conocimientos que permite comprobar
el alcance individual de los mismos al finalizar el seminario a travs de una
prueba objetiva de tres opciones de 10 items y, por ltimo, se recoge informacin de la opinin de los estudiantes sobre la experiencia a travs de un
pequeo cuestionario annimo.
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Por ltimo cada tutora realiza una evaluacin grupal sobre el trabajo
escrito presentado y una evaluacin individual a partir de los datos recogidos en cada una de las sesiones.
3. RESULTADOS Y CONCLUSIONES
Esta experiencia nos ha aportado numerosos elementos de reflexin sobre
la prctica docente y el aprendizaje de los alumnos. Por otra parte, a los estudiantes les ha dado la oportunidad de vivenciar un mtodo de trabajo diferente, al que han tenido que adaptarse y que les ha servido como base para posteriores experiencias metodolgicas para aplicar en su futuro profesional.
Los resultados de la evaluacin dan un notable (7,3054) como media total
del rendimiento de la experiencia presentada en el conjunto de la poblacin
estudiada. A continuacin destacamos otros datos relevantes (ver grfica 1):
La media de las calificaciones de la autoevaluacin de los estudiantes
(7,86) es muy semejante a la proporcionada por la heteroevaluacin de
las tutoras (7,98). Incluso ligeramente superior en estas ltimas.
La media de las calificaciones del trabajo final ha sido de 7,24, en una
lnea coherente con el resto del proceso.
La media ms alta la proporciona el resultado de la coevaluacin de las
estudiantes (8,04) pero sin elevarse de una forma considerable del resto.
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de el principio que el proceso es para aprender y no una simple actividad y llegaran a obtener muy buenos resultados con su autoaprendizaje, compartindolo, adems con los miembros del equipo.
Sera interesante estudiar la trayectoria de los estudiantes desde una perspectiva ms individual y relacionarlo con su rendimiento habitual en otras
asignaturas. Tambin sera interesante realizar un estudio longitudinal a lo lardo del grado para estudiar la mejora en el proceso de enseanza-aprendizaje
individual.
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CAPTULO 16
USO DE ANIMACIONES, SIMULADORES Y AUTOEXPLORACIN
PARA ADQUISICION DE HABILIDADES PRACTICAS
EN OFTALMOLOGA
1
francisco.munoz@uah.es. Departamento de Ciruga. Facultad de Medicina. Universidad de
Alcal.
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1. INTRODUCCION
La elevada carga asistencial, las limitaciones de espacio en las consultas
de Oftalmologa y la bioseguridad en las reas quirrgicas (riesgo incrementado de infecciones por exceso de personal circulante) hacen imprescindible la generacin de materiales y herramientas docentes que mejoren de
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2. OBJETIVOS
Facilitar la adquisicin de las habilidades prcticas incluidas dentro del
programa de la asignatura de Oftalmologa (objetivo principal).
Facilitar la comprensin e interpretacin de los resultados de las diferentes
exploraciones oftalmolgicas realizadas a compaeros de clase y a uno mismo.
Evaluar la utilidad del uso de simuladores de oftalmoscopia directa para
adquirir la destreza necesaria antes del uso en pacientes.
3. METODOLOGA
El grupo de alumnos de la asignatura de Oftalmologa de 5 de Medicina
correspondientes al Hospital Ramn y Cajal del Curso acadmico 2011-12 es
sometido a un plan piloto para optimizar la docencia prctica de la asignatura,
realizndose una encuesta final para valorar la utilidad del mismo y solicitar
propuestas de mejora.
3.1. FASE 1
Como fase previa al inicio de prcticas, se han desarrollado animaciones
simuladas con ordenador de las exploraciones oftalmolgicas ms frecuentes,
que son incluidas en la plataforma virtual Blackboard de la Universidad de
Alcal. Se desarrollaron en total 10 temas:
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3.3. FASE 3
Autoexploracin Oftalmolgica: El propio alumno es sometido a exploraciones oftalmolgicas no invasivas y las realiza sobre un compaero. Se le
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En cuanto a las sugerencias de mejora, fueron escasas, refiriendo la mayora de alumnos que las prcticas estaban muy bien estructuradas y no requeran cambios. Lo ms demando fue la utilizacin prctica de determinadas
exploraciones oftalmolgicas, bien con pacientes o con alumnos, especialmente el uso de lmpara de hendidura y del oftalmoscopio directo.
5. CONCLUSIONES
Dentro de los objetivos docentes prcticos de la asignatura de Oftalmologa, en el programa vigente de la Facultad de Medicina de la Universidad de
Alcal, figuran una serie de competencias que los alumnos deben haber adquirido y que deben saber realizar de forma rutinaria con o sin supervisin por un
tutor (tabla 2).
La realizacin de estas exploraciones directamente sobre un paciente, tras
una explicacin terica, supone en la mayora de los casos incomodidad para
el paciente, ciertos riesgos para el mismo, ascomo enlentecimiento del ritmo
de las consultas en un momento en el que la exigencia asistencial por los gestores es muy elevada.
Hemos demostrado que la visualizacin mediante animaciones desarrolladas por ordenador puede favorecer la comprensin de las competencias prcticas que el alumno ha de desarrollar, as como ayudar a su realizacin. Todos
los alumnos sin excepcin las han considerado de gran utilidad.
Por otro lado, el desarrollo de maniqus, como el simulador de oftalmoscopia de Levin ha sido considerado de gran utilidad (puntuacin de 9,33 sobre
10) para adquirir la competencia de la exploracin del fondo de ojo. Todos los
alumnos fueron capaces de visualizar todas las palabras descritas en el fondo
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de ojo del maniqu. Habra sido til medir si el tiempo necesario para poder
explorar el fondo de ojo en un paciente se podra ver acortado, aunque las diferentes condiciones de tamao pupilar y transparencia de medios de los pacientes dificultan la estandarizacin de este posible anlisis.
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Por otro lado, la prctica sobre el propio alumno de las diferentes exploraciones oftalmolgicas no invasivas, en las que el programa de oftalmologa
indica que deben aprenderse a realizar de forma rutinaria, facilita no solo su
realizacin (con menores molestias a los pacientes), sino que adems ayuda a
interpretar sobre uno mismo los diferentes resultados y la presencia de normalidad o patologa. No debemos olvidar la frecuente presencia de ametropas en
los alumnos, por lo quela exploracin de la AV y del efecto estenopeico, les
puede ayudar a comprender la patologa que padecen.
Del resto de rotaciones, la de Urgencias y la de quirfano han sido las
mejor valoradas y no requieren modificaciones, mientras que la rotacin por
Motilidad Ocular ha sido la peor valorada, probablemente debido a la complejidad de la patologa aadida, que hace difcil asimilar en una sola maana
las exploraciones observadas. Esto tambin sucede en la etapa de formacin
de la Residencia en Oftalmologa, siendo una de las rotaciones que requiere
ms tiempo de asimilacin. Dado que hay numerosas animaciones desarrolladas sobre las exploraciones de Motilidad Ocular, es muy probable que los
alumnos no hayan dedicado tiempo suficiente previamente a la prctica a su
asimilacin. Pero, es evidente que esta rotacin ha de mejorarse.
Finalmente, algunas de estas exploraciones, como el fondo de ojo, son esenciales para otras especialidades mdicas como Neurologa o Endocrinologa, por
lo que este tipo de simuladores tiene tambin una vertiente multidisciplinar.
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CAPTULO 17
EL DILOGO PERFECTO
THE PERFECT DIALOGUE
Omar De La Cruz Vicente, Elena Lpez Melero,
Eva Torres Gonzlez1
Abstract
This paper describes the teaching innovation at the third year of the degree in Infant
Education from the Escuela Universitaria Cardenal Cisneros during the academic
year 2012-2013 of implementing the Fernandez Bravos methodology to work up a
mathematically logical dialogue in the acquisition process of a new concept.
We describe two levels of the experience: the application of the methodology in
the university class and the experience of the students in the period of practices
themselves with preschool children. This experience has implementation challenges because of the time of preparation of a dialogue that builds a new concept and
uncertainty of possible answers of the students, but the majority of students believe that it is a relevant learning methodology because of the relevant skills that they
develop during the construction process itself.
Keywords
Methodology; dialogue; constructivism; observation; experience.
Resumen
Este trabajo describe la innovacin docente realizada en el tercer curso del grado
de Educacin Infantil de la Escuela Universitaria Cardenal Cisneros durante el
curso 2012-2013 implementando la metodologa de Fernndez Bravo (1995 y
2008) para construir el dilogo lgico matemticamente en el proceso de adquisicin de un nuevo concepto.
Se describe la experiencia teniendo en cuenta dos niveles: la aplicacin de la meto-
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dologa en la clase universitaria y en las prcticas realizadas por los propios alumnos con nios de Educacin Infantil. Dicha experiencia tiene sus dificultades de
aplicacin debido al tiempo de preparacin de un dilogo que construya un nuevo
concepto y a la incertidumbre de las posibles respuestas de los alumnos, pero la
gran mayora de los alumnos y (a la vez) profesores en prcticas opinan que el
aprendizaje ha sido relevante por las competencias que se desarrollan durante el
propio proceso de construccin.
Palabras clave
Metodologa; dilogo; constructivismo; observacin; experiencia.
1. INTRODUCCIN
El objetivo de este trabajo es mejorar el proceso de enseanza y aprendizaje
de las matemticas a travs del anlisis del dilogo que surge en el momento de
adquirir un concepto. La innovacin docente se realiza en la Escuela Universitaria Cardenal Cisneros, en el tercer grado de Educacin Infantil dentro de la
asignatura denominada Enseanza y Aprendizaje de la Matemticas durante el
primer cuatrimestre del curso 2012-2013. Los autores son alumnas y profesor.
Para alcanzar la competencia de realizar propuestas didcticas de calidad
se realiza un anlisis sobre las caractersticas que debe tener un dilogo, desde un punto de vista lgico-matemtico, entre el profesor y los alumnos para
adquirir los conceptos matemticos correspondientes en Educacin Infantil.
Por ejemplo, un error comn es creer que determinados conceptos matemticos pueden explicarse en trminos absolutos, cuando slo tienen sentido desde un punto de vista relativo (alto y bajo no existen matemticamente,
sino ms alto que o ms bajo que).
Adems, segn la metodologa de Fernndez Bravo (2008), se otorga prioridad a la construccin del concepto en la mente de los nios, dejando para
ms adelante su representacin escrita. As, por ejemplo, los nmeros se ensean en un orden diferente al orden de los nmero naturales o cuando se explica el concepto del nmero dos no se debe decir que el 2 es un patito.
En el proceso de construccin del dilogo existen cuatro etapas en el acto
didctico segn Fernndez Bravo (1995):
1. Elaboracin: es la etapa ms importante de acto didctico, en la que se
respeta la palabra del alumno. Con esta etapa el profesor conseguir
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conocer el nivel que tiene el alumno sobre el concepto que quiera construir. En ella el alumno tiene que ir respondiendo a los retos y desafos
del profesor para alcanzar el concepto propuesto. El profesor se apoyar en diversos materiales para plantear hiptesis, a travs de un dilogo
socrtico dejando que los alumnos construyan el concepto por s solos,
que con el paso del tiempo el mismo se dar cuenta de ello. El alumno
interviene corrigiendo en el caso de que las hiptesis sean incorrectas y
se le provoca para que sea l mismo el que avance en la construccin del
conocimiento.
2. Enunciacin: una vez que el alumno ha adquirido mentalmente el concepto, se nombra correctamente, es decir, se le cambia la terminologa.
Esta etapa no puede ser subjetiva sino que la representacin que se utiliza deber ser la cientfica que todos comprendemos.
3. Concretizacin: en esta etapa se relaciona el concepto con situaciones
concretas de su vida cotidiana en las que se pueda desarrollar el contenido adquirido.
4. Abstraccin: en esta etapa el alumno debe poder aplicar el concepto a
cualquier situacin en la que sea necesaria su utilizacin. Las situaciones se plantean de menor a mayor dificultad.
La verdadera dificultad estriba en ensear un concepto a un nio (que no lo
conoce en absoluto) construyendo a partir del conocimiento que tiene, elaborando una sucesin de retos que mantengan la atencin y avancen en el objetivo pretendido. En esta etapa de elaboracin no es posible nombrar el concepto que se pretende adquirir, no se debe decir bien o mal. Se debe construir un dilogo que sea lgico matemtico.
Se trata en definitiva de construir un dilogo perfecto a partir de las respuestas de los alumnos a diversas preguntas y retos que plantea el profesor.
Fernndez Bravo tiene un video en You Tube en el que explica el concepto de
lnea recta a nios de Educacin Infantil: http://www.youtube.com/watch?
v=hIpL6IWxLn8 y puede observarse su actuacin en vivo y en directo.
Otro modo de entender la metodologa en niveles educativos superiores
consiste en ensear con la boca cerrada siguiendo la metodologa sugerida
por Finkel (2008). Se trata de sustituir la transmisin de conocimientos por
proponer un problema atractivo y tratar de resolverlo autnomamente, dejando que los estudiantes hablen mientras que el profesor se mantiene atento
guiando en el proceso de indagacin.
Esta experiencia de innovacin docente tiene dos partes: por un lado la
aplicacin de la metodologa en la asignatura de tercero del grado de Educa-
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cin Infantil en tres grupo A, B y Bilinge; por otro lado, los alumnos de dicha
asignatura estuvieron en prcticas durante el periodo comprendido entre enero y marzo de 2013 con su experiencia asociada.
Las dos secciones siguientes tratarn dichas experiencias por separado. Se
ha realizado una encuesta (ver anexo 1) para analizar la opinin de los estudiantes dentro de la asignatura en la Universidad y las experiencias de las
prcticas realizadas en colegios para conseguir una visin ms amplia del
alcance de la metodologa propuesta. Tambin se incluyen las experiencias
concretas de las prcticas de Elena y Eva.
2. EXPERIENCIA EN EL AULA
Esta metodologa se aplic en el tercer curso de Educacin Infantil en la
Escuela Universitaria Cardenal Cisneros para que los futuros profesores de
Educacin Infantil apliquen la metodologa descrita para construir en la mente de un nio un concepto nuevo en lugar de otros modo de ensear. Dicha
aplicacin tuvo lugar a tres niveles: en las clases tericas, en las clases prcticas y en las clases de seminario simultneamente:
En las clases tericas se comenz trabajando el BOE y el BOCM para tener
claro los conceptos matemticos que, como mnimo, deben conocer los nios,
en funcin de su edad. Adems, se hizo especial hincapi en la secuenciacin
de dichos conceptos para despus construir a partir de lo que se conoce. Posteriormente se construyeron los conceptos correspondientes al grado de Educacin Infantil siguiendo el libro de Fernndez Bravo (2008), Desarrollo del
pensamiento lgico matemtico.
Simultneamente hubo nueve prcticas distribuidas por todo el cuatrimestre en las que, mediante un trabajo en grupo, se buscaban situaciones adecuadas, para los nios alcanzaran intuitivamente un concepto matemtico. Estas
situaciones se enmarcaban dentro de un dilogo que deba ser lgicamente
correcto. El objetivo de las prcticas fue construir el dilogo para varios conceptos diferentes (el concepto de nmero uno, el concepto de ms alto que,
a la izquierda o a la derecha,...).
Adems hubo sesiones de seminarios, en las que cada grupo de 2 o 3 alumnos deba realizar una investigacin compuesta de dos partes:
1. Realizar una investigacin original (dentro de tres grandes categoras
que se proponan: Mtodo Singapur, Regletas de Cuissenaire, Errores y
Obstculos, Principios y Estndares de las Matemticas)
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Un ejemplo del dilogo que llev a cabo en el aula con las Regletas de
Cuissenaire me permiti descubrir los siguientes aspectos:
1. Despus de un juego libre es necesario proponer un contexto y un reto o
una actividad para construir el concepto deseado (la equivalencia entre regletas), por ejemplo, realizar trenes igual de largos. Ello se debe a que con un juego manipulativo como las regletas cada nio realiza cosas muy diferentes
(ponerlas en vertical, en horizontal, hacer escaleras.).
2. No importa el hecho de que se vaya cambiando el dilogo puesto que
podemos seguir orientando a los nios hacia el concepto que queremos explicar. Eso s, se necesita mucha formacin para poder tener esa soltura a la hora
de volver a orientar el dilogo.
3. Comprob que los nios haban conseguido el objetivo pretendido al
escucharles explicarse entre ellos.
4. CONCLUSIONES
Este trabajo trata de la experiencia de aplicar una metodologa constructiva en
las clases de tercer grado de Educacin Infantil dentro de la asignatura Enseanza y Aprendizaje de las Matemticas en el curso 2012-2013 en la Escuela Universitaria Cardenal Cisneros. Esta experiencia se ha dividido en dos: por un lado
se ha analizado la aplicacin de la metodologa en los alumnos universitarios y
por otro su alcance en las prcticas realizadas durante este curso acadmico.
Las conclusiones son las siguientes:
1. Es una metodologa interesante que genera competencias diferentes en
las personas que aprenden conceptos nuevos.
La metodologa permite construir un concepto a partir de las palabras del
nio, guiado por las preguntas y retos que plantea el profesor. Este concepto
debe elaborarse en la mente con anterioridad a conocer su denominacin. El
proceso contina aplicando el concepto a los aspectos de la vida real hasta abstraer su aplicacin a todos los mbitos donde pudiera utilizarse.
2. Tiene sus dificultades de aplicacin por lo que es necesario una formacin y trabajo previo para evitar problemas posteriores.
La mayor dificultad consiste en cambiar la mentalidad y evitar pensar que
debemos explicar algo tal y como nos lo explicaron a nosotros acudiendo a
frases hechas (sin coherencia lgica alguna) que no tienen siempre el objetivo
pretendido.
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3. Para llevar a cabo el mtodo, hay que tener en cuenta la zona de desarrollo prximo de los nios, y las caractersticas del grupo-clase en general.
Hay grupos que estn muy avanzados y tienen algunos conceptos ya adquiridos. Por eso es importante conocer en qu momento de su aprendizaje se
encuentran y hasta dnde puede llegar el docente.
Por otro lado, y ya en definitiva, aunque pueda parecer ms cmodo para
un profesor utilizar una metodologa expositiva, todo esfuerzo que permita al
alumno adquirir el concepto construyendo paso a paso su idea en la mente creemos que ser un aprendizaje relevante y significativo.
BIBLIOGRAFA
Alonso, C., Lpez, P. y De la Cruz (2013) Creer tocando. Revista Tendencias
pedaggicas. Departamento de Educacin de la Universidad Autnoma de
Madrid. Volumen 21, pginas 249-262. http://www.tendenciaspedagogicas.com/Doc/N_21.pdf
Fernndez Bravo, J. A. (1995) Las cuatro etapas de acto didctico. Comunidad
Educativa Volumen 228, pginas 36 a 40. Editorial Instituto Calasanz de
Ciencias de la Educacin.
Fernndez Bravo, J.A. (2008) Desarrollo del Pensamiento Lgico Matemtico. Madrid, Grupo Mayutica.
Fernndez Bravo, J.A. (2008) Didctica de la Matemtica en Educacin
Infantil. Madrid, Grupo Mayutica.
Finkel, D. (2008) Dar clase con la boca cerrada. Traduccin de scar Barber. Valencia: Publicacions de la Universitat de Valncia (1 ed. inglesa,
2000).
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El dilogo es el siguiente:
Alumno: Adivina lo que he hecho...
Profesora: a ver... qu has hecho?
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P: Y ahora qu pasa?
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P: Muy bien Alex. Oye, y qu le pasa a la rosa? (pongo una rosa al lado)
A4: Que no tiene
A4: No son iguales
A1 ha hecho una torre utilizando las regletas de color rosa, blanco y verde claro. Y le pregunto que por qu lo ha hecho de esa forma y me contesta que para
que se parezca a la rosa
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CAPTULO 18
DRAMATIZACIN CREATIVA EN CIENCIAS E INGENIERAS
CREATIVE DRAMA IN SCIENCE AND ENGINEERING
Alberto Domingo et al. / InnovARTE y weTeach1
Abstract
The creative drama is a little-known teaching strategy in higher education of
science and engineering. In humanities usually involves the interpretation of
human and social roles in certain situations, but in experimental or technological
sciences, drama is a figurative representation of a complex scientific or technological process where participants assume the role of different components or elements involved, having to represent objects or abstract concepts, far away from the
perceived reality or the human scale. The dramatization facilitates meaningful
learning and clarification of abstract concepts, as well as understanding of complex processes through consciousnesses from the inside of the very elements
that play a role in them. This activity promotes learning through self-observation,
taking advantage of the natural human ability to represent the perception of complex phenomena in order to understand them. The creative drama stimulates logical as well as intuitive thinking, internalizes knowledge and generates an aesthetic
pleasure that facilitates meaningful and memorable learning. This paper presents
practical and original examples, already applied in many courses to encourage student participation and facilitate meaningful learning.
Keywords
Creative drama; teaching strategies; meaningful learning; participation.
1
Alberto Domingoa,e,f (alberto.domingo@uah.es), coordinador, y por orden alfabtico, Ana M.
Bajoa,e (ana.bajo@uah.es), Omar de la Cruzb,f,g (omar.delacruz@uah.es), Antonio Chiloechesa,e
(antonio.chiloeches@uah.es), Ins Daz-Laviadaa,e (ines.diazlaviada@uah.es), Guillermo Ibezc,f
(guillermo.ibanez@uah.es), Lilian Pueblaa,f (lilian.puebla@uah.es), Nieves Rodrguez-Henchea,e
(nieves.rhenche@uah.es), M. Jos Toroa (josefa.toro@uah.es), Juan J. Vaquerod,e (juanjose.vaquero@uah.es). Departamentos: a. Biologa de Sistemas. b. Economa. c. Automtica. d. Qumica Orgnica y Qumica Inorgnica. Grupos de Innovacin Docente: e. InnovARTE (UAH-GI0712). f. weTeach (UAH-GI11-38). g. Mentoring, Coaching y Mundos Virtuales (UAH-GI11-46).
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Resumen
La dramatizacin creativa es una estrategia didctica poco conocida en la enseanza superior de ciencias e ingenieras. En humanidades suele consistir en la
interpretacin de roles humanos o sociales en situaciones determinadas, pero en
ciencias experimentales o tecnolgicas la dramatizacin es una representacin
figurada de un proceso cientfico o tecnolgico complejo, donde los participantes
asumen el papel de distintos componentes o elementos que intervienen, teniendo
que representar objetos o conceptos abstractos y alejados de la percepcin real o
de la escala humana. La dramatizacin facilita el aprendizaje significativo y la clarificacin de conceptos abstractos, as como la comprensin de procesos complejos a travs de una toma de consciencia desde dentro de los propios elementos
que juegan un papel en los mismos. Esta actividad promueve un aprendizaje
mediante la autoobservacin, aprovechando la capacidad humana natural de
representar la propia percepcin de fenmenos complejos para comprenderlos. La
dramatizacin creativa estimula el pensamiento lgico e intuitivo, interioriza el
conocimiento y genera un placer esttico que facilita un aprendizaje significativo
y memorable. Esta comunicacin presenta ejemplos prcticos originales aplicados
en muchos cursos para estimular la participacin de los alumnos y activar un
aprendizaje significativo.
Palabras clave
Dramatizacin creativa; estrategias didcticas; aprendizaje significativo; participacin.
1. INTRODUCCIN
La dramatizacin creativa es una estrategia didctica que estimula y facilita un aprendizaje significativo y memorable. Esta estrategia tiene muchos
antecedentes y referentes relevantes (Ward, 1930; Scholl, 1986), pero es bastante poco conocida en el entorno de la enseanza superior de ciencias experimentales e ingenieras (Scherr et al. 2010; Chasteen, 2012; Kerby, 2012). En
educacin superior, especialmente en estos campos, la dramatizacin se
emplea con poca frecuencia y es un recurso poco conocido entre el profesorado. Esto puede deberse en parte a la habitual complejidad y abstraccin de los
conceptos tratados, y a su frecuente carcter impersonal y alejado de la experiencia cotidiana.
En materias del rea de humanidades, las estrategias de dramatizacin
creativa suelen basarse en la interpretacin por parte de los alumnos de deter-
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minados roles, bsicamente humanos o sociales, en una situacin determinada. En ciencias experimentales o tecnolgicas, la dramatizacin se basa esencialmente en que los propios participantes realizan una representacin figurada de un proceso cientfico o tecnolgico complejo, asumiendo el papel de
distintos componentes o elementos que intervienen. La diferencia fundamental con las aplicaciones de dramatizacin en humanidades es que los alumnos
tienen que representar objetos, a veces conceptos abstractos, y habitualmente
muy alejados de una percepcin fsica real o de la escala humana.
La dramatizacin creativa es una estrategia educativa sin finalidad de
exhibicin, percibida como improvisada por los participantes, los cuales interpretan y recrean un proceso con sus acciones guiadas sobre la marcha por un
instructor. El propsito de la dramatizacin creativa no es formar actores ni
actuar para otros, sino facilitar la adquisicin de un conocimiento desde la
vivencia interna y la autoobservacin.
La dramatizacin facilita el aprendizaje significativo y la clarificacin de
conceptos abstractos, as como la comprensin de procesos complejos a travs
de una toma de consciencia desde dentro de los propios elementos que juegan
un papel en los mismos (Michael, 2001; Dee Fink, 2003). Este tipo de actividad
aprovecha la capacidad humana natural de representar la propia percepcin de
fenmenos complejos para comprenderlos. La dramatizacin creativa estimula
el pensamiento, tanto lgico como intuitivo, personaliza el conocimiento y
genera un placer esttico que facilita un aprendizaje significativo y memorable.
2. EJEMPLOS DE DRAMATIZACIN CREATIVA EN CIENCIAS
El objetivo de esta comunicacin es mostrar algunos ejemplos prcticos de
este tipo de estrategias y actividades didcticas innovadoras, todas ellas originales y puestas en prctica muchas veces en distintos cursos. Estn encaminadas a estimular la participacin de los alumnos y activar un aprendizaje significativo e intuitivo de determinados procesos. En su aplicacin como estrategia didctica en la propia clase presencial, toda la representacin se desarrolla
de modo informal, aparentemente improvisado, dirigido por el profesor
sobre la marcha y enfocado al aprendizaje mediante la autoobservacin.
2.1. MECANISMO DE LA CONTRACCIN MUSCULAR
La arquitectura bsica del aparato contrctil y el mecanismo molecular de la
contraccin muscular constituyen un tema muy bien definido e imprescindible
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paero del filamento fino y volver a empujar. Este movimiento del brazo debe
repetirse de forma continua y cada una a ritmo independiente de las otras, sin
ninguna sincrona. Como resultado, el filamento fino se desliza paralelo al
grueso reproduciendo el proceso de contraccin. En cualquier momento se
puede ordenar parar en la posicin que se encuentren y explicar cmo el
movimiento asincrnico garantiza que siempre haya algn brazo que une
ambos filamentos, impidiendo as el deslizamiento en el sentido contrario. La
relajacin se ejemplifica indicando que se doblen todos los brazos y dejen de
agarrar y empujar a compaeros. Esto tambin permite explicar que la relajacin y extensin del msculo depende de una fuerza externa que tire de los
filamentos para que se deslicen en direccin contraria a la contraccin.
En conjunto se consigue explorar varios conceptos de forma visual e intuitiva, como la generacin de fuerza por el movimiento de palanca de las cabezas de miosina, la importancia de su carcter asincrnico o el deslizamiento de
los sistemas de filamentos durante el estado de relajacin. Esta dramatizacin
es muy sencilla y se instruye sobre la marcha, sin requerir ninguna preparacin anterior. Segn el estilo del profesor, puede hacerse ms formal y orientado al aprendizaje detallado y tcnico, o ms ldico y enfocado al aprendizaje intuitivo y memorable.
2.2. BOMBEO DE PROTONES EN LA CADENA RESPIRATORIA
El funcionamiento de la cadena respiratoria y la generacin de un gradiente de concentracin de protones a ambos lados de una membrana es un tema
central en Bioqumica y materias relacionadas. Junto con la cadena fotosinttica, que funciona esencialmente igual, constituye la puerta de entrada de casi
toda la energa que mantiene la vida en la Tierra. Su comprensin e interiorizacin es esencial para entender realmente el funcionamiento molecular
de los seres vivos.
Es muy habitual encontrarse con que los alumnos asocian el conocimiento
del proceso a repetir una retahla de nombres de componentes, pero casi siempre tienen serias lagunas sobre su funcionamiento y ms aun sobre su relevancia. En nuestro caso, en todos los cursos donde se ha explicado este tema se ha
empleado la siguiente actividad de dramatizacin como estrategia para facilitar la interiorizacin del conocimiento, ms all de los nombres de componentes que aportan poco a la comprensin.
Esta dramatizacin se realiza habitualmente hacia el final de la clase en la
que se haya presentado o introducido el proceso. No requiere una explicacin
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bases nitrogenadas del ADN, que pueden imaginarse como carpetas. Se toman
cuatro carpetas de otros alumnos de la clase, o en su defecto cuadernos o cualquier objeto grande, plano y rgido. Se entregan dos a cada uno de los alumnos
que han salido indicando que representan cuatro bases y que vamos a simular
hebras de ADN formadas slo por dos nucletidos cada una, lo que en terminologa del rea se llama un dinucletido. Los alumnos a nivel de la Universidad ya tienen una idea bastante clara de la estructura del ADN y se colocan correctamente sin ms que indicarles que representen las dos hebras asociadas.
A continuacin se indica que los compuestos intercalantes tambin son
molculas planas y rgidas, parecidas a las bases nitrogenadas, as que podemos representarlas por otra carpeta. Es mejor buscar una de color rojo, por
focalizar la atencin sobre ella y por analoga con el color del etidio, que es
uno de los intercalantes ms habituales. Se entrega la carpeta intercalante a
otro alumno y se le pide que salga y la coloque de la forma en que se imagine
que sta se une al ADN.
Si los alumnos no han tenido una explicacin previa de la intercalacin, la
experiencia indica que no tienen ninguna idea intuitiva y, al pedirles que imaginen posibilidades, normalmente proponen uniones muy alejadas de la real.
Esto, en nuestra experiencia, indica que el concepto de intercalacin no se
puede considerar en absoluto como intuitivo. Bien por tanteo y error, por intuicin (que puede ocurrir) o por alguna forma de gua por parte del profesor,
finalmente la carpeta intercalante termina en su lugar correcto. Aqu se puede
hablar, por ejemplo, de las interacciones de apilamiento y su importancia en al
estructura del ADN, usando a los alumnos y carpetas para facilitar una visn
intuitiva.
Esto puede ser el objetivo final, pero tambin puede extenderse para explicar otros aspectos, por ejemplo relacionados con la fluorescencia del intercalante. Se puede simular el estado excitado tras la absorcin de un fotn haciendo que el alumno agite la carpeta, la prdida de la energa absorbida mediante
choques con otras molculas (desactivacin colisional) y el calentamiento
resultante. Despus se puede destacar cmo la prdida de libertad de movimiento al intercalarse hace que aumente la emisin de fluorescencia (rendimiento cuntico). Tambin se puede aprovechar para explicar el motivo del
desplazamiento hacia el rojo de la luz emitida respecto de la absorbida, al perderse una parte de la energa antes de la emisin.
Ms que la precisin fsico-qumica, lo que se busca con esta dramatizacin es fijar una comprensin intuitiva de conceptos complejos y una visin de
conjunto e integradora de reas muy separadas, porque no hay que olvidar que
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avanzar bastante menos, los tros muy poco y los de cuatro apenas nada. Esto
refleja exactamente lo que les pasa a las molculas en la electroforesis. Se puede extender el juego tomando algunas medidas del avance de cada grupo y luego representarlas grficamente frente al nmero de miembros del equipo.
Evidentemente, desde que se forman los grupos y se llena el pasillo de
taburetes, todos los alumnos ya tienen una intuicin clara de lo que va a suceder, pero ese es justamente el objetivo que se pretende. El carcter ldico y
compartido de la dramatizacin contribuye en mayor medida a interiorizar ese
conocimiento intuitivo y fijarlo de forma duradera y memorable.
2.5. PROTOCOLO DE ENCAMINAMIENTO DE RED VECTOR DISTANCIAS
Los protocolos de comunicaciones de red son protocolos distribuidos en los
que una serie de nodos intercambian informacin de encaminamiento para construir las tablas de enrutamiento. Los protocolos de vector distancia se teatralizan
de forma simple haciendo que en un grupo de cuatro alumnos cada uno personifique a un nodo enrutador de una red de cuatro nodos y visualice la informacin
que este intercambia con cada uno de sus vecinos mediante un letrero o verbalmente. De esta forma se visualizan dinmicamente las diversas variantes del
protocolo como horizonte dividido, envenenamiento de rutas, etc.
2.6. PROTOCOLOS DE ACCESO AL MEDIO ALOHA
Los protocolos de acceso a un medio compartido como los basados en
ALOHA, de acceso al medio compartido mediante contienda, sin reserva previa, son muy adecuados para la dramatizacin. En este caso todos los alumnos
de la clase pueden intentar realizar una transmisin verbalmente y levantando
una mano durante un tiempo, transmisin dirigida a otro alumno con una probabilidad determinada. Las colisiones en la transmisin se hacen visibles para
todos as como las necesarias temporizaciones y ulteriores reintentos de transmisin de los paquetes que han colisionado.
3. DISCUSIN
Hay otras dramatizaciones que no se han incluido aqu por limitacin de espacio, como por ejemplo la eliminacin de intrones en el procesamiento de ARN
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mensajeros en biologa molecular, y muchos otros en biologa, qumica o ingeniera. Todos estos ejemplos ilustran bien la diversidad de materias y el nivel de complejidad conceptual sobre el que se puede trabajar. A pesar de la evidente aridez y
dificultad de estos temas, la experiencia de dramatizacin creativa en clase se percibe como una experiencia ldica y moviliza respuestas emocionales positivas que
facilitan un aprendizaje memorable, motivacin y estmulo de la creatividad.
Un aspecto a tener en cuenta al disear o improvisar dramatizaciones creativas
en ciencias es que, especialmente cuando se representan interacciones entre elementos, normalmente es necesario ilustrarlos con un contacto fsico, porque las
molculas slo se comunican tocndose, por ejemplo. Para evitar reacciones no
deseables, en especial siendo sensible a la multiculturalidad cada vez ms presente
en el aula, es bueno organizar la representacin de contactos atendiendo a la diferencia de gneros. Por este motivo en los ejemplos descritos se ha indicado expresamente cmo distribuimos los roles y grupos entre chicos y chicas en nuestro caso.
La teatralizacin en la docencia y comunicacin en ciencias no es algo
inusual. Aunque puede variar mucho con el estilo de comunicacin de cada
profesor, el uso de gestos corporales que tratan de mimetizar o ilustrar el comportamiento de determinados objetos, molculas o componentes es bastante
habitual. Esta gestualizacin apoya la explicacin verbal y trata de alcanzar un
nivel ms intuitivo en la comprensin. La dramatizacin no es ms que un
paso adicional en este sentido, con el valor aadido de que implica una participacin directa y mayoritaria de los propios alumnos.
Con estas estrategias de dramatizacin no tiene sentido perseguir objetivos
de aprendizaje de conceptos muy detallados o precisos, sino la comprensin
intuitiva del fundamento bsico de procesos complejos, y que luego sirve
como columna central o a modo de andamio sobre el que se construyen y encajan los aspectos ms especficos hasta abarcar toda la complejidad real.
Estos fundamentos bsicos con frecuencia se imaginan como sencillos de
comprensin desde la perspectiva de un profesional con experiencia prolongada en el rea, pero esos conceptos pueden no ser en absoluto intuitivos ni triviales para un alumno que se enfrenta a ellos por primera vez. El aprendizaje
de una descripcin verbal de un proceso, oral o escrita, puede hacerse de forma eficiente para un examen y permitir superar las preguntas, tambin verbales, que normalmente hace la misma persona que ha transmitido la informacin inicial. Esta forma de aprendizaje y evaluacin no garantiza una comprensin profunda de los procesos que genere, por ejemplo, capacidad predictiva o de interconectar conceptos. Las imgenes, en muchos casos en nuestro
campo, no son meros elementos estticos sino a veces imprescindibles para la
comprensin. Las animaciones u otras formas de reflejar la dinmica de los
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CAPTULO 19
IMPLANTACIN DE LAS NUEVAS METODOLOGAS DOCENTES
EN MATERIAS TRONCALES DE ESTUDIOS DE INGENIERA:
TEORA DE LA COMUNICACIN
INCORPORATING NEW TEACHING METHODOLOGIES IN CORE
SUBJECTS OF ENGINEERING: COMMUNICATION THEORY
Francisco Javier Escribano Aparicio et al. / i-COMB1
Abstract
The ongoing process of setting up new degrees as required by the European Higher Education Area (EHEA) is creating important challenges, and this is due,
among other things, to the existing variety of environments where it is required to
adopt and carry on a number of homogeneous principles for the teaching-learning
binomial. In this project report, we want to explain our experience, proposals and
valuations within the context of Higher Education renewed studies, and involving
specifically a core subject which keeps name and basis (Communication Theory),
but that faces a situation requiring to cope with new demands by overcoming or
taking advantage of the past of the subject, the unknown factors in planning, and
timing, means and even motivation limitations affecting all the parties involved.
Nevertheless, we can also rely on opportunities and solutions that are arising
during the evolution of this process, as they are enabling the incorporation of
methodological strategies that can have a very positive impact, such as, for example, the ones related to co-evaluation and self-evaluation.
Keywords
Teaching methodology; assessment; setting up renewed degrees; core subjects;
engineering.
1
Francisco Javier Escribano Aparicio (francisco.escribano@uah.es), Ricardo Jimnez Martnez (ricardo.jimenez@uah.es), Pedro Amo Lpez (pedro.amo@uah.es), Rafael Cambralla Diana
(rafael.cambralla@uah.es), Fernando Cruz Roldn (fernando.cruz@uah.es), Manuel Blanco Velasco (manuel.blanco@uah.es). Departamento de Teora de la Seal y Comunicaciones. Universidad
de Alcal.
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Resumen
La dinmica de implantacin de los nuevos grados siguiendo las directrices del
Espacio Europeo de Educacin Superior est planteando importantes desafos,
entre otras cosas debido a la variedad de entornos en los que se pide la adopcin y
puesta en prctica de principios homogneos dentro del binomio enseanzaaprendizaje. En esta memoria de proyecto, queremos exponer nuestra experiencia,
propuestas y valoraciones dentro del contexto de la implantacin de estudios
renovados, y de una materia troncal que conserva nombre y principios (Teora de
la Comunicacin), pero que se enfrenta a la coyuntura de cumplir con las nuevas
exigencias sobreponindose o aprovechando la historia de la asignatura, las
incgnitas de la planificacin, las limitaciones de tiempo, medios e incluso de
motivacin por parte de todos los actores. Junto a ello, contamos tambin con
oportunidades y soluciones que estn surgiendo en el desarrollo del proceso, y que
estn permitiendo ir incorporando estrategias metodolgicas que pueden tener un
impacto muy positivo, como, por ejemplo, pueden ser las derivadas de la coevaluacin y la autoevaluacin.
Palabras clave
Metodologa docente; evaluacin; implantacin de grados renovados; materias
troncales; ingeniera.
1. INTRODUCCIN
Para poder entender el alcance del trabajo realizado, es preciso hacer un
poco de historia. La asignatura de Teora de la Comunicacin ha sido tradicionalmente una asignatura de carcter troncal en cualquier carrera de Ingeniera
de Telecomunicacin, fuera de ciclo corto o de ciclo largo, y representa el primer contacto por parte del alumnado con los principios bsicos e imprescindibles de los sistemas de telecomunicacin que van a constituir el objeto de su
desempeo profesional en la mayora de los casos. En la Universidad de Alcal, esta asignatura se imparta en el segundo cuatrimestre del segundo curso de
las antiguas carreras de Ingeniera Tcnica de Telecomunicacin (especialidades de Sistemas Electrnicos, Sistemas de Telecomunicacin y Telemtica,
las tres de ciclo corto), as como en Ingeniera de Telecomunicacin (ciclo largo). Cada una de las versiones de Teora de la Comunicacin presentaba un
temario que, partiendo de principios comunes, se adaptaba a los perfiles y
nmero de crditos del plan de estudios correspondiente a cada especialidad y
ciclo.
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En la Tabla 1 puede verse sintetizada la situacin previa a la que se enfrentaba la implantacin de la asignatura, y que constituye un buen resumen del
entorno en que se ha tenido que desarrollar todo el proceso, incluyendo el
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3.2. EVALUACIN
La parte de la asignatura, sin considerar contenidos, que ha sufrido cambios ms drsticos es la que se refiere a la evaluacin y consiguiente calificacin. Tradicionalmente, el 100% de la calificacin corresponda a un examen
final sobre contenidos terico-prcticos, incluyendo problemas, cuestiones y
preguntas acerca del trabajo en el laboratorio. Segn la normativa de la UAH
emanada de las directrices del EEES [1], al menos el 60% de la calificacin
debe provenir en las asignaturas renovadas de procesos de evaluacin continua, por lo que ha sido necesario poner en marcha mecanismos que asegurasen esta ltima. Dichos mecanismos han sido realizados de la siguiente forma:
Obligatoriedad y control de asistencia a las clases de grupo pequeo, lo
que sirve para proporcionar una primera evidencia a fin de establecer
esta parte de la calificacin.
Realizacin de una pequea prueba (duracin mxima 30 minutos) al
final de cada tema, consistente en un problema prctico similar a los
resueltos durante las clases, focalizado sobre los conceptos fundamentales del tema en cuestin (y de entidad claramente menor a los denominados controles).
Realizacin y entrega de una memoria sobre una propuesta de los profesores realizada mediante grupos de investigacin.
Realizacin de una autoevaluacin individual sobre el trabajo desarrollado en el grupo.
Realizacin de una coevaluacin sobre el trabajo en grupo, por parte de
los miembros de los grupos de investigacin.
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Esperamos que las labores de planificacin y coordinacin se vean grandemente simplificadas en lo sucesivo, porque el ritmo requerido durante el
curso 2011-12 result excesivo. Sin embargo, los factores derivados del con-
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texto socio-econmico desfavorable y de la formacin previa no siempre adecuada por parte de los alumnos seguirn presentes, y habrn de ser tenidos
especialmente en cuenta, ya que ello influye en la calidad y cantidad de los
recursos materiales y en las posibilidades de impartir la asignatura conforme
a las competencias previstas.
5. RESULTADOS CUANTITATIVOS
En lo que sigue, vamos a realizar unos apuntes cuantitativos sobre los
resultados obtenidos por el alumnado, analizando las calificaciones parciales
correspondientes a cada una de las partes en que se dividi el proceso de evaluacin.
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resultaron muy positivos. En la valoracin del papel de los grupos como evaluadores, participaron 60 alumnos (algunos abandonaron el proceso debido a
la calificacin de la memoria), y, en general, se produjeron buenos resultados,
con informes de heteroevaluacin completos, bien redactados y justificados.
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6. CONCLUSIONES Y PROSPECTIVAS
A tenor de todo lo expuesto, y aunque an nos encontramos procesando los
datos correspondientes a la evaluacin de junio, hay algunas conclusiones
importantes que pueden extraerse sobre el proceso de implantacin de asignaturas troncales en ingeniera.
En primer lugar, hemos podido apreciar lo fundamental de una buena planificacin y la necesidad de coordinacin y seguimiento, pues se tuvieron que
afrontar problemas muy importantes de horario, excepcionalidades e incluso
competicin con otras asignaturas. Este ltimo aspecto no debe despreciarse y creemos que debera fomentar, sin dejar al margen derechos fundamentales del personal docente, una mayor colaboracin y coordinacin entre todos
los participantes en una titulacin, para que una diversidad de criterios de cali-
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CAPTULO 20
DOCENTES DE ENFERMERA COMO AGENTES EVALUADORES
DE COMPETENCIAS GENRICAS EN UNA ACTIVIDAD
MULTIDISCIPLINAR
1
Laura Calleros, Marta Saura. laura.calleros@uah.es; marta.saura@uah.es. Departamento de
Biologa de Sistemas. rea de Fisiologa. Facultad de Medicina y Ciencias de la Salud.
Raquel Gragera, raquel.gragera@uah.es. Departamento de Medicina y Especialidades Mdicas.
rea Histologa. Facultad de Medicina.
Mauricio Hernndez, lmauricio.hernandez@uah.es. Departamento de Ciruga, Ciencias Mdicas y Sociales. rea de Anatoma y Embriologa. Facultad de Medicina y Ciencias de la Salud.
Jos Lozano, jose.lozano@uah.es. Departamento de Filologa, Comunicacin y Documentacin.
rea Comunicacin Audiovisual. Facultad de Filosofa y Letras.
Universidad de Alcal.
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Specifically, it has been designed an array of valuation in which are set, tiered and
hierarchical, so different degrees in the domain of generic competences and their
corresponding equivalence with the traditional grading system.
Keywords
Evaluation; competences; integration; multidisciplinarity; group work; meaningful learning.
Resumen
Los modelos de aprendizaje superior se basan en la adquisicin de competencias,
genricas y especficas, que deben ser evaluadas de forma continua. Se trata no
solo de determinar si el estudiante ha adquirido conocimientos conceptuales, actitudinales y procedimentales sobre una o varias materias sino, lo que es ms importante, valoraren qu grado es capaz de aplicarlos en determinados contextos.
En este sentido nuestro grupo de Innovacin Docente,Aprendizaje Sin Fronterasen los Estudios de Enfermera de la UAH (ASFE), ha diseado un instrumento
para facilitar la valoracin del logro de las competencias genricas mediante una
actividad multidisciplinar, en primero de Grado, que persigue la integracin de los
contenidos disciplinares y en la que participan todas las materias que componen el
currculo de dicho curso. Esta actividad integradora lleva funcionando varios aos
y ha merecido el reconocimiento institucional por su innovacin.
Concretamente, se ha diseado una matriz de valoracin en la que se establecen,
de modo escalonado y jerrquico, diferentes grados en el dominio de las competencias genricas y sus correspondientes equivalencias con el tradicional sistema
de calificacin.
Palabras clave
Evaluacin; competencias; integracin; multidisciplinariedad; trabajo en equipo;
aprendizaje significativo
1. INTRODUCCIN
Uno de los acontecimientos ms importantes en el sistema universitario es
la implantacin de los nuevos grados en el proceso de convergencia hacia el
Espacio Europeo de Educacin Superior. En un cambio de esta envergadura,
se necesita un plan de accin en el que se impliquen los diferentes agentes de
la comunidad universitaria, sustentado entres procesos mutuamente dependientes: la innovacin, la mejora de los procesos de enseanza-aprendizaje y
la adquisicin de aprendizajes significativos basados en la comprensin
(memoria comprensiva, Ausubel, et al. 1978).
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Los continuos cambios sociales y tecnolgicos obligan a redisear los perfiles profesionales y, como consecuencia de ello, obliga a los docentes no solo
a redefinir las estrategias metodolgicas, en su parcelada tarea de ensear
unos conocimientos o desarrollar unas determinadas habilidades en los estudiantes, sino tambin a poner en prctica los modelos de aprendizaje ms adecuados (Mateo, 2011) y analizar los procedimientos de evaluacin y los criterios de calificacin (Camen et al., 2001; Mateo, 2005; Milln, 2005), que
permitan valorar de la mejor manera el grado de aprendizaje de los discentes
y asegurar el xito en el encuentro futuro entre los estudiantes y su mbito profesional (De la Mano y Mora, 2009).
Las universidades que se preparan para hacer frente a estos nuevos retos
necesitan desarrollar una nueva cultura de trabajo orientada hacia la mejora
del proceso global de aprendizaje. Sobre la base de estanecesidad, las titulaciones han comenzado a estructurar desde las competencias lo que antes se
haca a partir de los conocimientos. En el Grado de Enfermera, en los que las
materias consideradas bsicas, proporcionan en s mismas la estructura cognitiva y el sustento sobre el que determinar la justificacin de las diferentes decisiones e intervenciones propias de las enfermeras aplicadas (ASFE, 2011), se
ha diseado una actividad acadmica multidisciplinar denominada Tutoras
Integradas. Esta actividad, que tiene continuidad en cursos superiores, permite a los alumnos integrar los contenidos de las diferentes materias que componen el currculo acadmico. Entendemos que la integracin de contenidos,
al contrario que su fraccionamiento, hace que la adquisicin de los mismos sea
ms firme y rpida, que su retencin perdure ms y que puedan ser recuperados de forma ms sencilla.
Mediante esta actividad se pretende desarrollar en los estudiantes las competencias que le permitan acceder a futuros aprendizajes de forma autnoma.
De esta forma, el alumno se convierte en protagonista del acto formativo
mediante una actitud de bsqueda activa del conocimiento y el profesor cumple fundamentalmente un papel de gua y facilitador.
Innovar tambin significa ser capaz de cambiar nuestra forma de evaluar.
La responsabilidad del docente, que tradicionalmente se basaba en su fragmentadatarea de ensear unos conocimientos o desarrollar unas determinadas
habilidades en el estudiante, ha de adquirir una nueva dimensin. Los conocimientos deben dejar de parcelarse para integrarse en estructuras de aprendizaje multidisciplinares; pero adems es responsabilidad de los docentes comprobar y valorar el grado de aprendizaje del estudiante. Dicha verificacin
debe realizarse desde una perspectiva pluridimensional; esto es, debe ser participativa, reflexiva y crtica (Tobn, 2006a).
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Abordar un problema desde una perspectiva interdisciplinar permite eliminar las barreras del conocimiento. De esta forma, el estudiante se enfrenta a la
propia complejidad real de la situacin, asumiendo el aprendizaje de la misma
forma a la que se enfrentar en su prctica profesional, contextualizando e
integrando los saberes. Nos encontramos, pues, ante un modelo pedaggico
basado en la interrelacin de materias que contribuyen especficamente a
aportar conocimientos cientficos y a desarrollar competencias genricas y
especficas, en el que el alumno es el verdadero motor de su aprendizaje (Villa
y Poblete, 2007). A travs de este modelo integrador se favorece la adquisicin
de competencias desde cada materia y la aportacin de situaciones complejas
que implican movilizar contenidos pertenecientes a diversas disciplinas, con
la ayuda de los diferentes agentes de cambio implicados, superando as las
limitaciones de un modelo curricular fragmentado (Moya y Luengo, 2011).
Nos permite integrar competencias genricas bsicas, competencias transversales relacionadas con la formacin integral de las personas y competencias especficas que posibilitan una orientacin profesional. Nos brinda, adems, la oportunidad de aprovechar un aprendizaje participativo para promover
la reflexin, con ayuda del dilogo y la discusin, cuestionar permanentemente el conocimientoy formar profesionales crticos, con habilidades y competencias que les permita ser competentes en su profesin, establecindose as la
perspectiva pluridimensional que menciona Tobn (2006a).
La evaluacin por competencias exige un cambio de mentalidad en los
docentes y en los estudiantes. Dejamos de evaluar por promedio de valoracin
de procedimientos, para valorar a travs de indicadores los niveles de logro de
las competencias. Como describe Zavala (2003), la principal ventaja de la
evaluacin por competencias es que esta es tanto cualitativa como cuantitativa. Es cualitativa porque permite determinar de forma progresiva los logros de
los aprendizajes de los estudiantes en el proceso formativo, y es cuantitativa
porque de alguna manera, se puede valorar mediante una escala jerrquica el
grado en el que los estudiantes alcanzan las competencias.
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criterios propuestos por De la Mano y Moro (2009): es objetiva, de sencilla comprensin tanto para los docentes que las aplican como para los estudiantes que son evaluados, y resulta de muy fcil evaluacin (Tabla II).
6. Elaborar un juicio sobre el grado de competencia que cada estudiante ha
alcanzado, (escala de A a D): A, excelente; B: bueno; C: medio; D: bajo y
E: muy bajo.
7. Calificar el logro de la competencia aplicando una escala discreta de calidad numrica (escala de 1 a 10), diseada especficamente. (Tabla III).
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5. CONCLUSIN
La evaluacin de competencias y por competencias supone un cambio
radical con respecto al tipo de evaluacin sumativa que hasta ahora tradicionalmente se desarrollaba en la Universidad. Es una evaluacin formativa, permite que los estudiantes sepan en cada momento del proceso formativo en qu
nivel del logro de las competencias se encuentran, tienen la posibilidad de
conocer qu aspectos de su aprendizaje deben mejorar y recibir de los docentes las recomendaciones para la mejora de su aprendizaje.
Resulta por tanto, un tipo de evaluacin mucho ms acorde con el modelo
de evaluacin continua que debe inspirar el proceso de evaluacin en la Universidad.
En todo caso, el trabajo en equipo de los profesores, como agentes de cambio en el proceso de enseanza-aprendizaje, es esencial para llevar a cabo una
evaluacin adecuada y mejorar la formacin de los estudiantes.
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CAPTULO 21
LA PARTICIPACIN DE LOS ALUMNOS EN LOS PROCESOS
DE EVALUACIN: UNA EXPERIENCIA DE EVALUACIN
FORMATIVA Y COLABORATIVA
Isabel Pascual, Hctor del Castillo, Ana Beln Garca, Mara ngeles Martnez. isabel.pascualg@uah.es, castillo.hector@uah.es; abelen.garcia@uah.es, marian.martinez@uah.es. Departamento de Ciencias de la Educacin. Facultad de Educacin. Universidad de Alcal.
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1. INTRODUCCIN
La evaluacin entre compaeros ha sido estudiada por diversos autores
(Topping, 1998; Sivan,2000; Brew, 2003). Entre los aspectos ms analizados
y que ms inters han suscitado en el estudio de esta tcnica se encuentra por
una parte su alto grado de fiabilidad (Brew, 2003; MarnGarca, 2009; Heathfield, 2003) y, por otra, las ventajas que su aplicacin tiene para el aprendizaje y el desarrollo del pensamiento crtico (Sambel y McDowell, 1998; Sivan,
2000), la mejora en la capacidad de negociacin y resolucin de problemas
(Prins et al., 2005) y el aprendizaje autnomo (Sivan, 2000).
La autoevaluacin se refiere a la participacin de los estudiantes en el proceso de realizar juicios sobre su propio aprendizaje, en particular sobre sus
logros y los resultados de su aprendizaje (Boud y Falchikov, 1989). Tambin
ofrece numerosos beneficios: aumenta el papel de los estudiantes como participantes activos en su propio aprendizaje (Boud, 1995), constituye un modo
de integrar la evaluacin en el proceso de aprendizaje (Brown y Glasner, 1999
citado por Padilla y Gil 2008), y consigue que la evaluacin deje de ser considerada una tarea perifrica, realizada al finalizar un proceso de enseanza,
para constituir una tarea de aprendizaje en s misma, entendiendo que el estudiante aprende reflexionando sobre su propio trabajo.
Estas dos estrategias autoevaluacin y coevaluacin ayudan al estudiante a
reflexionar sobre cul es la propia percepcin del trabajo realizado tanto individual como grupalmente. Esta reflexin supone entre otros beneficios la ejercitacin del control interno, la reduccin del temor al fracaso, y la estimulacin de la participacin activa, en definitiva, responsabiliza al estudiante de su
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cin a los procesos cooperativos de grupo; apoyo y motivacin de los miembros del grupo; contribucin prctica al producto final.Para ello se les present al final del semestre una rbrica de evaluacin en la que los estudiantes
deban puntuar cada una de las categoras con uno de los tres valores posibles
(0-5-10).
Para la autoevaluacin grupal optamos por un cuestionario abierto. Nuestro objetivo en este caso era que los estudiantes reflejaran abiertamente y sin
ningn tipo de pauta los procesos cooperativos surgidos durante su proceso de
aprendizaje. El cuestionario contena 3 bloques : en el primer bloque se identificaban como grupo, en el segundo bloque se reflejaban las dificultades
encontradas a lo largo del desarrollo del trabajo y cmo se iban encontrando
soluciones y por ltimo los acuerdos o decisiones tomados referidos principalmente a las decisiones como grupo cooperativo.
El procedimiento seguido para la puesta en marcha de los diferentes tipos
de evaluacin fue:
1. Creacin de los grupos de trabajo
2. Propuesta de trabajo en grupos para desarrollar los contenidos de las
asignaturas
3. Asignacin de roles y reparto de tareas
4. Elaboracin de la memoria final en la que incorporase las rbricas de
coevaluacin y la autoevaluacin
5. Entrevista final con el grupo: para comentar la evaluacin del profesor,
los puntos fuertes y dbiles del trabajo y la reflexin sobre el proceso.
Respecto a los grupos de trabajo se mantuvieron los que estaban ya creados desde el principio de curso. Los grupos estaban formados por 5 o 6 estudiantes. La propuesta de trabajo se concret en la creacin de un portafolio de
prcticas de las asignaturas Diagnstico Pedaggico y Tcnicas de Observacin en El Aula de Educacin Infantil y Psicologa del desarrollo. Al final del
semestre los alumnos entregaron una memoria final en la que incorporaron la
rbrica individual y la autoevaluacin grupal negociada.
3. ANLISIS DE RESULTADOS
El aspecto ms valorado sobre el trabajo grupal realizado por la clase A ha
sido la aportacin de ideas y el aspecto menos valorado ha sido la incorporacin de materiales a las actividades grupales. El aspecto colaborativo ms
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experiencias personales. Adems, se plantean los diferentes roles que desarrollan los compaeros en el seno de los grupos, planteando las aportaciones
de cada uno en trminos de ideas y reflexiones:
Aporta ideas relacionadas con la docencia, ya que tienen experiencias por familiares cercanos.
Por otra parte, aparecen cuestiones relacionadas con el grupo o las dinmicas
de trabajo que siguen en relacin con el planteamiento de ideas. En este sentido,
vemos referencias a la gestin del conocimiento y la toma de decisiones:
Antes de realizar las prcticas hemos dado cada una opiniones e ideas para hacer una
puesta en comn y despus hemos organizado el trabajo en funcin de la prctica.
El consenso a la hora de tomar decisiones en sus grupos es algo que destacan en su autoevaluaciones. Pensamos que este tema es fundamental para que
los alumnos aprendan a gestionar de una forma ms eficaz el trabajo cooperativo y manejen los conflictos.
Finalmente, encontramos comentarios que se refieren a la composicin de
los grupos, es decir, la forma en que el grupo se relaciona entre s y acta como
tal al reflexionar:
Somos un grupo muy heterogneo, donde las aportaciones y opiniones
son diversas y distinguidas. Solemos tener mucha creatividad e imaginacin y nos gusta innovar.
Ser capaz de valorar las opiniones y capacidades de los dems es una competencia bsica para su futuro profesional como maestros.
Asistencia y participacin (27 % de los fragmentos)
En lo que se refiere a la participacin encontramos aportaciones que se
centran en dos aspectos cualitativamente distintos. Por una parte, las que se
refieren a la dinmica de participacin del grupo, es decir, la forma en que se
organizaba el trabajo, se tomaban decisiones o se distribuan las tareas:
Todos los miembros del grupo hemos ido aportando los materiales, conocimientos, herramientas, etc. necesarios para cada prctica de manera igualitaria y en progresin a lo largo del transcurso de la asignatura.
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3.2. DIFICULTADES
En relacin con las dificultades, se han definido seis categoras para el anlisis. En este caso, lo que ms inquieta a los estudiantes son las cuestiones relativas al tiempo (75) aunque diversos aspectos relacionados con las actividades
(62) y la participacin (42) tambin destacan entre sus preocupaciones.Las
categoras que se han definido para el anlisis de las dificultades percibidas
por los estudiantes son las siguientes:
Actividad (31 % de los fragmentos)
Dentro de las dificultades relacionadas con el desarrollo de las actividades
prcticas realizadas a lo largo del curso, hay tres dimensiones que podemos
definir a partir de las aportaciones de los estudiantes:
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La primera, que aparece con ms frecuencia, es la que se refiere a la utilidad de realizar actividades orientadas al anlisis de casos reales, para establecer una conexin ms directa entre la teora y la prctica:
Nos hubiera gustado haber realizado alguna prctica en una escuela infantil, aunque sabemos que no es posible.
La gestin del tiempo es una habilidad que tendrn que desarrollar a lo largo de su formacin aprendiendo as a ser ms autnomos. Para tratar de ayudarles en esta tarea, se pautan las fechas en que tienen que ir entregando las
prcticas, y se les anima a llevarlas al da.
Tiempo (37 % de los fragmentos)
El tiempo se convierte en un elemento central en relacin con las dificultades que plantean los estudiantes en sus reflexiones. Algunas de las aportacio-
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nes se refieren a la organizacin interna de los grupos para trabajar en las diferentes actividades, fundamentalmente relacionado con el tiempo del que se
dispone para trabajar en el aula en horario de prcticas y la necesidad de
encontrar espacios de tiempo tiles para trabajar en el cierre de las mismas
fuera de clase:
Algunas de las dificultades ha sido la falta de tiempo para realizar las actividades
en clase con la consecuencia de acabarlas fuera de ellas. Otra dificultad que
hemos encontrado es que no tenamos mucho tiempo para poder realizar la tarea
en la hora de clase, y tenamos que hacerlo fuera de clase, contando con las cuestiones personales, como el trabajo, de cada una de nosotras, pero finalmente
hemos conseguido realizarlo.
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Puede que nos haya costado ponernos de acuerdo a la hora de hacer las prcticas
entre nosotras) y tambin por la actitud o la motivacin de los miembros del grupo A la hora de dividirnos el trabajo y a la hora de ponernos a hacer el trabajo. A
veces estbamos muy dispersas nuca estbamos las cuatro dispuestas.
De igual modo, hay diferentes tipos de dificultades relacionadas con la participacin que muestran las caractersticas particulares de cada grupo, bien por
aspectos emocionales, organizativos o motivacionales:
Encontramos dificultades a la hora de dividirnos el trabajo, a la hora de ponernos
a hacer el trabajo ya que en muchas ocasiones estamos dispersas sin estar las cuatro concentradas y cuando se nos presenta algn problema no estresarnos muy
rpido.
Cuando comenzamos, el grupo estaba formado por cuatro integrantes, a medida
que ha avanzado el curso, una de las integrantes ha comenzado a faltar, hasta llegar a no tener noticias de ellas. Lo cual, nos ha desestructurado el grupo.
En ocasiones mostramos los distintos puntos de vista y necesitamos ponernos de
acuerdo. Por otro lado, tambin es importante destacar que a veces nos cuesta
mucho ponernos a hacer las prcticas, sobre todo, los jueves por las ganas del fin
de semana.
Estas dificultades les ponen en la situacin de tener que aprender a gestionar los conflictos que surgen en el grupo encontrando un consenso entre los
miembros sobre cmo van a repartirse las tareas, gestionar el tiempo, cmo se
implican en el trabajo, etc.
4. CONCLUSIONES
Aunque el objetivo inicial del proyecto era realizar entrevistas individuales con los subgrupos de trabajo para valorar su satisfaccin con su participacin en los procesos de evaluacin, stas por motivos de agenda no pudieron
realizarse. En su lugar se sustituy la entrevista por una rueda de evaluacin
en la que los alumnos tenan que indicar su valoracin sobre las actividades de
evaluacin tradicionales realizadas por sus profesores, y la valoracin sobre
su participacin en las actividades de coevaluacin. Los estudiantes puntuaron de 1 a 10 cada uno de los ejes de la rueda y manifestaron estar ms satisfechos con las actividades de coevaluacin de las asignaturas (media = 8), que
con las actividades tradicionales de evaluacin (media =7).
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REFERENCIAS
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competencias.Revista de Educacin Siglo XXI, 24, pp. 35-56.
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CAPTULO 22
EVALUACIN INTER PARES. PARTICIPAR, EVALUAR, APRENDER
PEER-ASSESSMENT. PARTICIPATE, ASSESS, LEARN
Alice L. Petre, Jos A. Perdign Meln1
Abstract
Peer-assessment is one of the assessment strategies that can be successfully used
in the active learning process of students of the 3rd Degree in Environmental
Sciences of University of Alcal.
The use of peer-assessment of groups problem solving has expressed a high
degree of linear correlation between the assessment of the students and the teachers with notable exceptions that have allowed teachers to identify students who
had not acquired the knowledge and try to correct this behavior.
This learning-oriented assessment strategy is a tool that gets integrated into the continuum of learning for each student, reinforcing critical thinking and analytical skills and
students self confidence, as active part in their own learning process. All these skills
listed above are necessary for further professional development and are the fundamentals for lifelong learning, an essential element of the European Higher Education Area.
The overall student response to this assessment methodology has been very enthusiastic, the teachers role, and the responsibility, effort and time required for the
correction of problems solved by the working groups has been a challenge faced
with strong participation and involvement.
Keywords
Peer-assessment; learning-oriented assessment; participation.
Resumen
La evaluacin inter pares es una herramienta que ha sido empleada con xito en el
proceso de aprendizaje activo de la asignatura de Meteorologa, Climatologa y
alice.petre@uah.es, ja.perdigon@uah.es. Departamento de Qumica Analtica, Qumica Fsica e Ingeniera Qumica, Facultad de Biologa, Ciencias Ambientales y Qumica. Universidad de
Alcal.
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1. INTRODUCCIN
El trabajo en grupo es una de las metodologas docente que permite a los
alumnos experimentar y adquirir las competencias (comunicacin interpersonal, trabajo en equipo, solucin de problemas en grupo, autonoma, razonamiento crtico, capacidad de anlisis, liderazgo, toma de decisiones, negociacin, gestin del tiempo, etc.) que necesitarn en sus futuros puestos de trabajo. La eleccin de esta metodologa es frecuente en asignaturas pertenecientes
al rea de conocimiento ciencias qumicas no solamente por el criterio anteriormente mencionado, pero tambin por los valores formativos nicos que
este aprendizaje cooperativo proporciona a los alumnos. Por otro lado, el trabajo en grupo proporciona un aprendizaje ms profundo y significativo cuando es utilizado dentro de un contexto de metodologas activas (Wenger y
Hornyak, 1999; Young y Henquinet, 2000).
No obstante, son numerosos los autores que han subrayado la necesidad de
diversificar los mtodos de evaluacin e integrar nuevas prcticas compatibles con el aprendizaje en profundidad y el desarrollo de competencias que
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es fundamental que los alumnos puedan evaluar las distintas propuestas que
terceros agentes le proporcionan. Y en el continuum del aprendizaje, transformar el alumno de evaluado a agente evaluador es integrarle y hacerle participar de manera activa en su proprio aprendizaje. Es conditio sine qua non para
plantear y ejecutar con xito en el aula experiencias de evaluacin entre iguales, una metodologa docente flexible y abierta a la colaboracin y la participacin de los estudiantes (Bretones, 2008).
Tal y como menciona Crdoba en Parcerisa Aran (2000)
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la coevaluacin permite a todos ser objeto y sujeto de la evaluacin, interactuando en los procesos didcticos y de aprendizaje. La mejor evaluacin es la que
nos hace ser conscientes de los propios logros y aprendizajes.
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Los resultados de este estudio muestran una alta coincidencia entre las
valoraciones de los profesores y de los compaeros en la mayora de casos (29
de los 33 alumnos evaluadores). En este ltimo e ideal caso, el coeficiente de
correlacin lineal (de Pearson) entre las correcciones de los profesores y
alumnos es 0,97, mientras que para todas las valoraciones es de 0,78. El coeficiente de correlacin lineal para todas las valoraciones es considerado alto y
aceptado por las publicaciones sobre el mismo tipo de evaluacin entre compaeros (Reily y otros, 2009; Oliver y Canivell, 2009; Sullivan y otros 1999).
La pendiente de la recta de regresin es muy cercana a la unidad, mostrando la
fiabilidad de la evaluacin inter pares en el contexto en cual ha sido utilizada
en el presente estudio. No obstante, tras el empleo de la evaluacin entre compaeros de Oliver y Canivell, 2009 los autores concluyen:
La evaluacin entre compaeros es una buena herramienta de aprendizaje activo,
y est bien valorada por los alumnos en ese papel, pero las calificaciones de los
alumnos se alejan demasiado de las del profesor como para utilizarlas de manera
rutinaria en la calificacin de trabajos de respuesta abierta.
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Figura 2 recoge las calificaciones obtenidas por los alumnos en un problema tipo, similar al utilizado en los procesos de evaluacin inter pares anteriormente mencionado, en la prueba terico-prctica realizada al final del cuatrimestre. En la Figura 2 solo se han tenido en cuenta los resultados de los
alumnos que han participado en la evaluacin inter pares. Puede observarse
que 32 de los 33 alumnos realizaron la prueba terico-prctica final, que no
era obligatoria, lo que demuestra su alta implicacin en el mdulo.
De los alumnos que han realizado la prueba terico-prctica final, 67 %
han conseguido resolver ejercicios similares a los de este estudio, subiendo
hasta un 88% los alumnos que han obtenido una calificacin mayor que cinco.
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5. CONCLUSIONES
Este mtodo permite mostrar a los alumnos que existen formas distintas a
la suya de resolver un ejercicio, fomentar el espritu crtico, la capacidad de
anlisis y la implicacin de los alumnos en su proceso de aprendizaje y detectar los alumnos que necesitan ms apoyo para adquirir el nivel de sus compaeros, ya que en esta etapa no son capaces de reconocer la solucin correcta si
no ha sido propuesta por un ente considerado fiable: profesor/libro de texto.
Liberada de la presin psicolgica de la autoevaluacin y la responsabilidad de que su calificacin seria tenida en cuenta por el profesor a la hora de
calificar a los compaeros, la evaluacin inter pares se ha mostrado como una
herramienta muy til de aprendizaje activo.
BIBLIOGRAFA
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CAPTULO 23
AYUDAS VIRTUALES PARA LA EVALUACIN CONTINUA DEL
APRENDIZAJE DE LA ESTADSTICA EN ENTORNOS MASIVOS
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1. INTRODUCCIN
Es evidente que el seguimiento continuo del trabajo del alumno y su evaluacin a lo largo del curso, incide positivamente en el resultado de su proceso formativo. Sin embargo, la aplicacin real de esta metodologa se ve enormemente dificultada cuando el grupo de alumnos en las clases es numeroso.
En la enseanza de la Estadstica en los grados de Economa (GECO) y
Economa y Negocios Internacionales (GENI) uno de los principales problemas a los que nos enfrentamos en estas asignaturas es la gran cantidad de
alumnos que hay matriculados: Dos grupos por grado de unos 80 alumnos
cada uno, cada grupo se subdivide en dos grupos pequeos de unos 40 alumnos para las clases prcticas. Adems cada profesor se encarga de ms de un
grupo hasta completar, cuando no sobrepasar su dedicacin docente.
En esta situacin, la evaluacin continua de los alumnos, tal como propone el Proceso de Bolonia, deviene en quimera si se pretende realizarla de forma personalizada. Es por ello que toda innovacin virtual que apoye acercarnos al cumplimiento real de aquel objetivo es bienvenido.
En este trabajo se presentan algunas ampliaciones que se han realizado,
partiendo del entorno estndar de aprendizaje que Black-Board ha venido
facilitando en el pasado a los alumnos, para la docencia de las asignaturas
mencionadas, para aproximar mejor al espritu de Bolonia la tarea de tutora
continua que propugna, a pesar del entorno relativamente masivo en que se
desarrolla.
En este sentido, se ha conseguido:
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Lo primero que el alumno debe realizar para tener sus datos es poner su
cdigo de alumno, y le aparecer en las casillas correspondientes su nombre y
el nombre con el que debe guardar el archivo para entregarlo. Este paso es fundamental para su posterior correccin.
Una vez hecho esto, tambin le aparecen en la segunda hoja del libro los
datos correspondientes a su tarea.
Para evitar problemas la hoja de datos est protegida, por tanto el alumno
debe copiar y pegar los datos, slo como valores en una hoja nueva y ya puede empezar a trabajar con los mismos.
En la misma hoja del fichero, se encuentra el enunciado de la tarea. Dicho
enunciado contiene la descripcin de los datos, y las preguntas que el alumno
debe contestar. En total son 14 preguntas con distinta dificultad.
En esta hoja tambin se han habilitado 14 casillas donde el alumno debe copiar
los resultados obtenidos para las distintas preguntas que se le han realizado.
Para la resolucin de la tarea el alumno puede aadir tantas hojas como
desee al libro de Excel.
Cuando est terminada la tarea, debe enviarla al profesor mediante la plataforma Black-Board aadiendo el archivo en el apartado tareas, tal como se
ha indicado antes, y nunca despus de la fecha lmite para su correccin.
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En primer lugar se debe preparar la revisin: En la primera revisin, el programa crea una carpeta vaca con el objeto de recopilar los archivos enviados
por los alumnos.
A continuacin, en cada revisin sucesiva, sustituiremos los archivos antiguos enviados por los alumnos por los que han enviado para la revisin actual.
Para ello, habr que copiarlos de la carpeta comprimida que hemos obtenido
de la plataforma y pegarlos en esta carpeta nueva. Cuando se nos dice que los
archivos que queremos pegar ya existen, elegimos la opcin de reemplazar.
Una vez que los trabajos se encuentran en la carpeta, damos al botn corregir trabajos que se ha habilitado para este efecto, y el programa TP_Control
proceder a la correccin de los mismos.
Una vez que los ha corregido, este programa tambin crea dos tipos de listados diferentes para el conjunto de los alumnos. Por una parte, crea el listado
de calificaciones donde a cada alumno se le informa del resultado obtenido en
cada una de las preguntas y su calificacin final en la tarea.
Como puede observarse, la informacin que se facilita al alumno es
exhaustiva, adems de la nota obtenida en la revisin se le indica en cada pregunta si el resultado que ha enviado es correcto y, si no lo es, se cuantifica porcentualmente el error cometido.
El programa crea un listado para cada uno de los grupos que se han definido. Concretamente crea los listados para GECO y GENI y para los grupos de
maana y tarde en cada caso.
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Por otra parte, se crea un listado en el que se informa a cada alumno de las
respuestas que ha entregado a cada una de las preguntas, para que pueda controlar si la informacin que finalmente nos ha entregado era la que deseaba.
2.3. SISTEMA DE COMUNICACIN DE LOS RESULTADOS
Los listados anteriores se publican en la plataforma Black-Board en la
pgina principal del curso, en el apartado tareas, dentro de la carpeta correspondiente a la tarea.
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En cuanto a la evolucin de la calificacin de los alumnos en la parte terica, se ha podido observar, as mismo, que los alumnos que realizan autoevaluaciones a lo largo del curso, obtienen mejores resultados en la parte terica
de la asignatura, tanto en los test puntuables como en las pruebas presenciales.
BIBLIOGRAFA
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CAPTULO 24
DISEO Y REALIZACIN DE TALLERES DE PREPARACIN
Y ENTRENAMIENTO PARA LA PRUEBA ECOE (EVALUACIN
CLNICA OBJETIVA ESTRUCTURADA)
DESIGN AND REALIZATION OF WORKSHOP PREPARATION
AND TRAINING FOR THE OSCE TEST (ASSESSMENT
OBJECTIVE STRUCTURED CLINICAL)
Lourdes Lled, M Carmen Fernndez-Iriarte, Luis Manzano et al.1
Abstract
The OSCE testing evaluative methodology complies with the requirements necessary for evaluating a process of teaching and learning based on the acquisition of
skills and competencies eminently practical. It is an assessment tool that has proven its effectiveness and validity but requires adequate preparation, it is sometimes unknown even by those responsible for carrying out. With the purpose of
improving the training of participants in this test has designed a program of preparation/training workshops in which didactic methodology has a fundamental value
the use of audiovisual materials that reproduce situations will be evaluated.
Keywords
University teaching; evaluation; OSCE.
Resumen
La metodologa evaluativa de la prueba ECOE cumple con los requisitos necesarios para evaluar un proceso de enseanza aprendizaje basado en la adquisicin de
competencias y habilidades eminentemente prcticas. Es una herramienta de evaluacin que ha demostrado su eficacia y validez pero requiere de una preparacin
adecuada, que a veces es desconocida incluso por los encargados de llevarla a
1
Ral de Pablo, Jos ngel Gmez, ngela Ibez, Pilar Saavedra, ngel Asnsolo, Francisco de Abajo, Gabriel de Arriba, Natalio Garca, Javier Jareo, Carmen Gonzlez, Mario Martnez,
Santiago Moreno, Sergio Vao, Alberto Garca, Mar Rebollo, Manuel Rodrguez-Zapata, Jos
Vicente Saz. cad@uah.es. Centro de Apoyo a la Docencia en Ciencia de la Salud.
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1. INTRODUCCIN
La prueba ECOE (evaluacin clnica objetiva estructurada) tiene como
objetivo fundamental evaluar las competencias y habilidades clnicas y de
comunicacin adquiridas por alumnos que cursan estudios relacionados con
Ciencias de la Salud, principalmente de la Licenciatura/Grado de Medicina y
de profesionales de esta rama del conocimiento. Incorpora diversos instrumentos evaluativos y se desarrolla a lo largo de sucesivas pruebas que simulan situaciones clnicas, procesos patolgicos prevalentes en nuestra poblacin (Serdio-Romero, 2002A). La potencia de este formato radica en la mezcla de mtodos de evaluacin, de manera que es capaz de explorar suficientemente tres de los cuatro niveles de la pirmide de Miller: saber, saber cmo y
demostrar cmo (Miller, 1990). Adems, ha demostrado que tambin es una
potente herramienta didctica (Morales, 2007). Los estudiantes, al tener la
certeza de que sus habilidades clnicas y de comunicacin van a ser evaluadas,
muestran un mayor inters por aprenderlas, incluso reclaman de sus profesores una mayor dedicacin. Los profesores, viendo el inters de los estudiantes,
se sienten tambin ms motivados, por lo que el resultado final es una mejora
global del proceso de enseanza/aprendizaje.
Durante los ltimos aos se han producido numerosos cambios en los
estudios de Medicina para adaptarlos al diseo europeo y a las necesidades
que demanda la sociedad, y una preocupacin constante ha sido introducir
cambios que potencien la adquisicin de competencias clnicas y de comunicacin. Para evaluar la adquisicin de estas competencias en nuestros
alumnos creamos un grupo interdisciplinario de profesionales que comenz
a trabajar hace seis aos en el diseo y desarrollo de esta prueba en nuestra
universidad.
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Todas las actividades son fundamentales para la consecucin de la evaluacin formativa de la prueba pero sin una preparacin y formacin adecuada de
los participantes no se puede llevar a cabo con garantas de calidad y fiabilidad (Serdio-Romero, 2002B; Serdio-Romero, 2002C). La realizacin de talleres de formacin y entrenamiento se debe realizar de la manera ms real y
prctica posible. Para ello se pueden utilizar diversas metodologas pero la
visualizacin de situaciones que se pueden dar en la prueba as como la discusin en grupo de los errores o aciertos que se han visualizado consideramos
que son de gran ayuda para todos los participantes.
2. OBJETIVOS
Los objetivos planteados en el trabajo fueron:
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3. METODOLOGA
Para la ejecucin del proyecto se ha contado con un gran nmero de personas que han colaborado en numerosas tareas como el diseo y planificacin de
actividades, metodologas y materiales didcticos, as como en la coordinacin, seguimiento y control de todos los procesos.
El trabajo ha sido dirigido y coordinado por la seccin del ECOE del CADCSS y por el Comit de Prueba, que est compuesto por un grupo de profesores de diferentes especialidades de la facultad de Medicina que son responsables del diseo, supervisin y ejecucin de la prueba ECOE, as como del procesamiento y anlisis de los resultados.
Para la elaboracin y edicin del material audiovisual se ha contado con la
colaboracin de la oficina tecnolgica y de equipamiento de la UAH.
Los talleres se han realizado en las instalaciones del CAD-CSS situadas en
la facultad de Medicina. El material didctico audiovisual (grabacin y edicin) se ha elaborado utilizando el equipamiento disponible en la institucin
universitaria y el proporcionado por el Vicerrectorado de Calidad e Innovacin Docente de la UAH a travs de la convocatoria de proyectos para el
Fomento de la Innovacin en el Proceso de Enseanza-Aprendizaje, convocatoria 2011-12.
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4. RESULTADOS
Durante el curso acadmico 2011-2012 se han llevado a cabo las siguientes actividades para conseguir los objetivos planteados en el proyecto:
Diseo y realizacin de los siguientes talleres para alumnos:
Anamnesis y exploracin fsica
Auscultacin cardio-pulmonar
Habilidades de comunicacin
Entrenamiento especfico para la prueba ECOE
Entrenamiento actores
Entrenamiento observadores
Grabacin de las siguientes situaciones: escenificacin situaciones clnicas, talleres formacin y prueba ECOE 2012
Edicin de videos: video prueba ECOE 2012 y en proceso de edicin
las grabaciones de escenificacin de situaciones clnicas y talleres de
formacin.
La valoracin de todas estas actividades formativas se analizaron a travs del
impacto que tuvieron en el desarrollo de la prueba ECOE que tuvo lugar en
mayo del 2012. Se analizaron los resultados comparndolos con aos anteriores
y se realiz por primera vez una encuesta de opinin a todos los participantes
para conocer sus impresiones y valoracin del entrenamiento y de la prueba. De
esta manera se lleva a la prctica el principio de bidireccionalidad de la evaluacin, lo que permite corregir errores y mejorar la calidad de esta prueba.
Los alumnos de sexto curso de la licenciatura de Medicina matriculados en la
asignatura Clnica Mdica que tenan que realizar la prueba durante el curso
20011-12 eran 137. La asistencia a los talleres que se ofrecieron a lo largo del curso era voluntaria, y fue del 100% a los cuatro que se realizaron. Las encuestas de
opinin sobre estas actividades formativas reflejaron un grado de satisfaccin muy
importante sobre todo en la utilidad para adquirir y reforzar competencias clnicas
y de comunicacin, corregir errores y dar seguridad para afrontar la prueba ECOE.
Los observadores que acudieron a los talleres de entrenamiento propuestos
para ellos fueron pocos, ya que de los 34 observadores que asistieron a la prueba ECOE para realizar su labor de evaluador, slo participaron en los talleres
un 17%. Tambin este grupo de participantes consider formativo y esencial
su asistencia a estos talleres para desempear con eficacia su labor en la prueba. Los observadores fueron mdicos residentes de los hospitales asociados a
la facultad de Medicina de la UAH.
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Los actores que participaron en las actividades, tanto en los talleres como en la
prueba fueron diez. Todos ellos pertenecan al Aula de Teatro de la UAH y cursaban un Mster de Interpretacin en la universidad. Todos eran noveles en este proyecto y por tanto consideraron esencial su preparacin y entrenamiento especifico
para la prueba, a pesar de poseer una gran profesionalidad en la interpretacin.
En todos los talleres se utilizaron medios audiovisuales como material
didctico y como ya se ha comentado se grabaron todas las experiencias y
actuaciones formativas en los talleres.
Una vez realizada la prueba ECOE se encuest a todos los participantes
para que valoraran diversos aspectos de la prueba como sentimientos previos
(presentando el 81,7% ansiedad), dificultad (al 62% le pareci difcil o muy
difcil), adecuacin a las enseanzas impartidas (el 84,5% considero que era
muy adecuado o adecuado). En la Figuras 2 y 3 se muestran los resultados de
dos preguntas del cuestionario que consideramos muy significativas.
Los resultados de la encuesta de observadores y actores mostraron una concordancia con los alumnos en cuanto a la excelencia de la prueba como mtodo
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5. CONCLUSIONES
La adaptacin de los estudios universitarios al Espacio Europeo de Educacin Superior ha incrementado el inters por las metodologas activas y el aprendizaje de competencias acadmicas y profesionales, y en concreto en nuestra
rama de conocimiento por las competencias clnicas y de comunicacin (Martnez, 2005). Este inters tambin se ha producido en la formacin especializada
en postgrado (Morn-Barrios et al, 2011), de manera que su evaluacin representa un importante aspecto a valorar y a mejorar para lo que es fundamental formar a todos los participantes del proceso (Ortiz-Jauregui, 2001).
Este inters nos ha llevado a intentar mejorar el aprendizaje y la formacin
en competencias y habilidades en nuestra facultad y el proyecto llevado a cabo
estos aos para implantar la prueba ECOE entre nuestros estudiantes ha representado un gran esfuerzo pero con resultados muy satisfactorios que nos animan a seguir mejorando e innovando para conseguir una prueba de mayor
calidad y donde se vayan incorporando ms docentes de diversas reas. Los
resultados obtenidos con las actividades formativas que implantamos durante
el curso 2011-12 han sido valorados positivamente por los integrantes del proyecto y nos animan a seguir desarrollando y ampliando el programa de formacin y entrenamiento. Nuestra valoracin positiva de los talleres y de la prueba ECOE como actividades que contribuyen a la formacin y a la percepcin
de las competencias adquiridas por parte de los alumnos es similar a lo encontrado por otros autores (Serdio-Romero, 2002B; Tapia et al, 2008). Segn
Allen y col (Allen et al, 2011), es muy importante formar e informar a los estudiantes que van a ser evaluados, de lo que se espera de ellos as como utilizar
un estndar para juzgar la competencia que no dependa de la actuacin de los
dems evaluados.
En este trabajo ha sido fundamental la coordinacin entre todos los profesionales docentes implicados para conseguir los objetivos propuestos:
implantacin del programa de formacin y entrenamiento y elaboracin de
materiales audiovisuales.
En cuanto al impacto de los talleres de entrenamiento en la prueba, parece
que no han conseguido disminuir la ansiedad que presentan los alumnos al
enfrentarse a una prueba que es finalmente un examen y por tanto siempre provoca ansiedad aunque sepamos a lo que nos enfrentamos y no sea una situacin desconocida (como ocurre con otros mtodos de evaluacin tradicionales
y conocidos por los alumnos), pero si les ayuda a realizarla correctamente por
lo que tienen una clara percepcin positiva y su consideracin hacia la calidad
de este mtodo como procedimiento evaluador es claramente ms positivo
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que con respecto a otros. Nos parece, asimismo, muy interesante la percepcin
que tiene los alumnos de la prueba como una herramienta de aprendizaje.
Tambin, ha sido positiva la experiencia para los evaluadores/observadores, que han considerado como excelente esta prueba en su aspecto de evaluacin formativa. Un aspecto negativo, sin embargo, ha sido la poca participacin de este colectivo en los talleres. Hay que intentar que participen ms en
el programa de formacin aunque es difcil por su situacin profesional (mdicos residentes en formacin con mucha carga de trabajo clnico y poca disponibilidad de tiempo).
Los talleres realizados con los actores, fueron muy gratificantes, revelando
tanto durante su preparacin como durante su labor en la prueba una gran profesionalidad y un trabajo excelente pese a ser la primera vez que participaban
en este tipo de experiencia. Su opinin sobre el proyecto fue muy positiva y se
han creado lazos de colaboracin entre estos dos colectivos universitarios que
permitirn desarrollar proyectos en comn, no solo respecto a su trabajo en la
prueba ECOE sino como instructores/docentes en la talleres de comunicacin
donde su experiencia ser muy valorada.
Qued pendiente la formacin a docentes no integrados en el grupo, pero
ya se han programado cursos para este colectivo durante el curso acadmico
2012-13.
Con respecto al objetivo de realizacin de materiales didcticos, se ha comenzado a elaborar el material audiovisual que cada vez tendr ms importancia y
valor en la formacin. En este aspecto del proyecto hay mucho trabajo que realizar, ya que ha quedado pendiente la grabacin de tcnicas instrumentales/procedimientos tcnicos y queda mucha labor de edicin de material grabado; adems
hay que continuar con la grabacin de nuevas escenas de simulacin tanto diferidas para su visualizacin posterior como en tiempo real. Se ha editado un video
resumen de todo el proceso de preparacin y desarrollo de la prueba ECOE con
el objetivo de difundir e informar sobre este mtodo evaluativo y se puede acceder a l en la siguiente direccin: http://www.youtube.com/watch?v=QWiCDU1Vdko&feature=player_embedded.
El aprendizaje de la edicin de videos por parte de varios miembros del
equipo, ayudados por el personal de la Oficina Tecnolgica y de Equipamiento de la UAH, ha sido muy importante y nos permitir al grupo de innovacin
ser autnomos a la hora de continuar elaborando estos materiales.
Finalmente, creemos que el diseo e implementacin de talleres de entrenamiento para la prueba ECOE ha sido satisfactoria en cuanto al objetivo formativo de la actividad y a la opinin de los participantes y que debemos continuar formando a todo el personal que progresivamente se vaya incorporando
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a esta actividad evaluadora y formativa en los estudios de Medicina, y consideramos que sera muy interesante su implantacin en otros estudios en Ciencias de la Salud como Enfermera, Fisioterapia., ya que la prueba promueve un desarrollo de competencias y contribuye a la evaluacin formativa.
BIBLIOGRAFA
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CAPTULO 25
DESARROLLO Y APLICACIN DE UNA HERRAMIENTA WEB
MVIL PARA EVALUACIN Y CO-EVALUACIN JUST IN
TIME EN ACTIVIDADES FORMATIVAS DINMICAS
Y PARTICIPATIVAS
1
Alberto Domingoa,c,d (alberto.domingo@uah.es), Ins Daz-Laviadaa,c (ines.diazlaviada@uah.es),
Juan J. Vaquerob,c (juanjose.vaquero@uah.es), Nieves Rodrguez-Henchea,c (nieves.rhenche@uah.es),
Antonio Chiloechesa,c (antonio.chiloeches@uah.es), Ana M. Bajoa,c (ana.bajo@uah.es). Departamentos:
a. Biologa de Sistemas. b. Qumica Orgnica y Qumica Inorgnica. Grupos de Innovacin Docente: c. InnovARTE (UAH-GI07-12). d. weTeach (UAH-GI11-38).
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be activated or stopped as a stopwatch. The tool has been developed in a combination of PHP, MySQL and AJAX, always keeping in mind to facilitate usability and
improve the quality of the user experience in all aspects such as ease of use, speed
of response or automation of repetitive actions. Besides its use for evaluation, the
application can serve the teacher as a mobile electronic file of students in a course
or group, including names, photos and any other information. Obviously ,the small
screens of mobile devices limits the extent of information, but the tool does not
impose limitations and, in fact, it provides mechanisms to facilitate various forms
of organizing and accessing the data. This tool is a seemingly simple web application, but very versatile and useful for a variety of situations in the teaching-learning process.
Keywords
Assessment just in time; peer assessment; mobile web apps; tablets; mobile devices.
Resumen
RightNow es una aplicacin web diseada para netbooks, tablets y dispositivos
mviles, concebida como un instrumento didctico destinado a facilitar la evaluacin de actividades formativas dinmicas y participativas. La evaluacin es muy
rpida y con resultados disponibles de forma inmediata, justo a tiempo, durante el
mismo desarrollo de actividad si se requiere. La aplicacin se comunica con un
servidor web y puede utilizarse por un profesor o evaluador nico, o por tantos
evaluadores como se desee, por ejemplo para una co-evaluacin entre los propios
alumnos a travs de cualquier dispositivo que pueda conectarse a Internet. Esta
posibilidad est favorecida por la actual implantacin de conectividad inalmbrica en las aulas y la disponibilidad cada vez ms generalizada entre los alumnos de
este tipo de equipos ligeros o mviles. La aplicacin tiene una interfaz muy simplificada, optimizada para una respuesta rpida y sin complicaciones. El diseo de
los criterios evaluados y las opciones de entrada de datos es muy sencilla pero
extremadamente verstil. La aplicacin admite cualquier nmero arbitrario de criterios y cada uno puede tener su propio formato de acciones de evaluacin. Estas
acciones pueden ser de asignacin de un valor alfanumrico, incrementales positivas o negativas, interrelacionar criterios de diversas formas, introducir anotaciones textuales o hasta incluir contadores de tiempo que pueden activarse o detenerse como un cronmetro. Toda la herramienta se ha desarrollado desde el origen en
una combinacin PHP, MySQL y AJAX, pensando siempre en facilitar la usabilidad y mejorar la calidad de la experiencia de usuario en todos los aspectos, como
facilidad de uso, rapidez de respuesta o automatizacin de acciones repetitivas.
Aparte del uso para evaluacin, la aplicacin puede servir al profesor como un
fichero electrnico mvil de los alumnos de un curso o grupo, incluyendo nombres, fotos y cualquier otra informacin que se configure. Evidentemente, el uso
destinado a pantallas reducidas de equipos mviles limita la extensin de la infor-
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macin que puede presentarse de forma til, pero la herramienta no impone restricciones y, de hecho, proporciona mecanismos que facilitan diversas formas de
organizar y acceder a los datos de forma rpida y no obstrusiva. El conjunto es una
aplicacin web aparentemente sencilla, pero muy verstil y til para una gran
variedad de situaciones en el proceso de enseanza-aprendizaje.
Palabras clave
Evaluacin; coevaluacin; evaluacin just in time; aplicaciones web mviles;
tablets y dispositivos mviles.
1. INTRODUCCIN
Los desarrollos tecnolgicos aplicados a la informacin y comunicacin
han cambiado, sin ninguna duda, numerosos planteamientos del proceso de
enseanza-aprendizaje, tanto en formacin virtual como en mixta e incluso
presencial. La gran mayora de estos desarrollos est orientada hacia el alumno, como es lgico por lo dems, pero hay relativamente pocos instrumentos
pensados para el profesor, destinados a facilitar sus actividades hacindolas
ms accesibles y mejorando su calidad.
En esta comunicacin se presenta una aplicacin web concebida como una
herramienta para hacer ms accesibles y eficientes los procesos de evaluacin
de actividades formativas dinmicas y participativas. Est diseada a medida
de las necesidades reales del usuario principal al que va destinada, que es el
profesor o instructor de un grupo definido de alumnos, pero tambin est
orientada hacia los propios alumnos, por una parte facilitando la accesibilidad
a una evaluacin formativa rpida de calidad, y por otra como un instrumento
virtual para actividades de coevaluacin.
La formacin, tanto en forma presencial como virtual o mixta, es un proceso de enseanza-aprendizaje que implica necesariamente dos protagonistas. Los conceptos y criterios de calidad y accesibilidad en la virtualizacin
de las distintas actividades que se integran en este proceso formativo tienen
que contemplar esta doble vertiente, tanto la enfocada sobre el alumno como
la dirigida hacia el educador. Otra faceta dual del proceso de formacin es la
evaluacin del grado de consecucin de los objetivos formativos, como cara
complementaria de la enseanza y aprendizaje dirigida hacia dichos objetivos. Los actores en estos dos dilogos pueden coincidir, pero tambin pueden ser diferentes. Las actividades de evaluacin tradicionalmente se aso-
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cian con el papel del profesor pero, adems de esta forma de heteroevaluacin, los procesos de coevaluacin por iguales y autoevaluacin por el propio alumno juegan un papel distinto y de valor creciente en la concepcin
actual de la formacin [1,2].
La evaluacin tiene una evidente finalidad certificadora de la adquisicin
de determinadas competencias o conocimientos, pero tambin puede ser un
valioso elemento formativo en s mismo [3]. Toda persona tiene capacidad de
aprender lo que se le ensea, pero tambin aprende de los propios aciertos o
fracasos, y tambin de la observacin de otros iguales. En esta ltima coevaluacin, adems, se aprende tanto siendo el evaluado como al evaluar a otros.
Lgicamente, para que cualquier evaluacin tenga valor formativo y sentido
como elemento de aprendizaje, debe contener una suficiente riqueza informativa. El objeto de evaluacin, adems, no se limita al conocimiento acadmico, sino que se extiende cada vez ms hacia habilidades y competencias, como
el buen uso de dichos conocimientos, trabajo como equipo o capacidad de
comunicar y de gestionar la enorme cantidad de informacin que actualmente
se encuentra disponible.
La metodologa docente actual est cambiando progresivamente el foco
desde las clases expositivas y el examen hacia las actividades participativas y
con evaluacin continua y simultnea. Tambin esta cambiando el objetivo de
la evaluacin, antes casi exclusivamente certificadora de conocimientos acadmicos, para incluir habilidades y destrezas que exigen al profesor un trabajo nada despreciable de seguimiento constate de la actuacin del alumno. Para
este contexto concreto se ha ideado y construido la aplicacin RightNow como
un instrumento didctico de evaluacin, concebido fundamentalmente para
facilitar la labor del profesor en la evaluacin de actividades formativas dinmicas y participativas con mayor objetividad, transparencia y calidad.
2. MOTIVACIN, OBJETIVOS Y PLANTEAMIENTO
La aplicacin web RightNow es una herramienta de software diseada a
medida con el objetivo de cubrir unas necesidades reales y especficas del
usuario principal al que va dirigida, que es el profesor o instructor de un grupo de alumnos definido. Ha sido ideada y construida como un instrumento
didctico para facilitar procesos de evaluacin continua y formativa, adaptada
para su utilizacin desde dispositivos mviles, como telfonos inteligentes o
tabletas, aunque tambin puede utilizarse desde un netbook o un ordenador
personal.
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Este instrumento didctico fue ideado originalmente para facilitar la coordinacin en equipos de profesores que imparten docencia en distintos grupos
de alumnos de una misma asignatura, con el objetivo central de aumentar la
coherencia y calidad en los procesos de evaluacin de actividades en pequeos grupos, que suelen estar orientadas especialmente al aprendizaje activo y
al desarrollo de competencias transferibles.
La motivacin inicial que llev al desarrollo de esta herramienta de ayuda
a los proceso de evaluacin formativa es la profusin de actividades en pequeos grupos. Estas actividades se estn introduciendo de forma generalizada en
el momento actual por la implantacin definitiva de las metodologas de enseanza-aprendizaje relacionadas con el Espacio Europeo de Educacin Superior, como culminacin del llamado proceso de Bolonia [4-7].
Muchas de estas actividades estn destinadas a entrenar y evaluar destrezas
y competencias denominadas generales, como capacidad de comunicacin
oral, participacin activa, capacidad discursiva, etc. Todas estas competencias
y destrezas no son fciles de evaluar de forma objetiva y, con bastante frecuencia, la evaluacin se reduce a asignar una puntuacin numrica en la escala clsica de 0 a 10, basada en una apreciacin subjetiva de conjunto por parte
del profesor.
Esta evaluacin holstica es perfectamente vlida, puesto que la subjetividad de la apreciacin no debe confundirse con arbitrariedad, y la puntuacin
numrica facilita evidentemente los clculos posteriores para la ponderacin
relativa de las distintas partes en la puntuacin o nota final. La principal deficiencia de este sistema de evaluacin es que, en su forma de aplicacin ms
habitual, carece de un valor formativo, ya que no aporta informacin al alumno sobre qu aspectos son ms positivos o cuales otros podra mejorar. Tambin presenta un serio problema de calidad en el proceso de evaluacin, al verse comprometida su equidad y coherencia por la simple dificultad de coordinacin cuando distintos profesores tienen que realizar, de forma independiente, la evaluacin de una misma actividad para distintos grupos de alumnos.
Este reparto de trabajo en paralelo entre varios profesores ocurre ya con
mucha frecuencia en las actividades realizadas en los denominados grupos
pequeos o de seminarios.
Una mayor introduccin de estrategias de evaluacin formativa es sin duda
muy conveniente de cara a mejorar la efectividad de estas actividades en el
proceso educativo general. El entrenamiento y formacin de los profesores en
este tipo de mtodos de evaluacin es importante, ya que la mayora de los
docentes enseamos en base a como hemos aprendido (aunque no necesariamente igual que hemos aprendido) y somos conscientes de que muchas de
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pgina web u otro documento que los admita. La pantalla principal de entrada (fig. 1, izquierda) consiste en una galera de fotos del curso o grupo que
incluye el nombre de los alumnos para una localizacin rpida. La visualizacin de todos los alumnos del grupo se consigue con un simple gesto tctil de desplazamiento vertical. Un marco rojo identifica al alumno activo
en ese momento. Un simple toque sobre la foto de cualquier alumno lo selecciona como nuevo alumno activo y abre inmediatamente la pantalla de
ficha individual (fig. 1, centro).
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una base de datos textual que contiene toda la configuracin del sistema para
un determinado curso, grupo o actividad. Este fichero contiene los datos de los
alumnos y los elementos que describen todos los criterios, cada uno con sus
respectivos controles donde se especifica la operacin particular que se ejecuta al pulsarlos. La aplicacin admite cualquier nmero arbitrario de criterios y
cada uno puede tener su propio formato de acciones de evaluacin. Estas
acciones pueden ser de asignacin de un valor alfanumrico, incrementales
positivas o negativas, interrelacionar criterios de diversas formas, introducir
anotaciones textuales o hasta incluir contadores de tiempo que pueden activarse o detenerse como un cronmetro.
Esto puede parecer muy complicado de preparar pero, gracias a unas herramientas de configuracin hechas a medida, todos los datos se pueden introducir en una simple hoja de clculo tipo Excel o en forma de tabla de un procesador de texto tipo Word. Un simple copiado de toda la hoja o tabla, seguido
de pegado en la ventana de la herramienta de configuracin, genera el fichero
de datos con el formato adecuado. Este fichero est operativo nada ms generarse, con lo que se puede ensayar y modificar sin esfuerzo hasta conseguir el
resultado deseado.
Una caracterstica muy especial es que se puede configurar todo un criterio
nuevo sobre la marcha, incluso sin conexin al servidor, y este criterio queda
utilizable de inmediato para todos los alumnos. Todos los datos de esta nueva
configuracin quedan almacenados en la aplicacin. Si hay conexin en lnea,
o bien cuando el profesor lo decide, los datos se envan al servidor igual que
todos los resultados del proceso de evaluacin. El programa del lado del servidor puede configurarse para reenviar de varias maneras la informacin recibida, bien generado paginas web a modo de informe de evaluacin o bien
mediante un correo electrnico con un documento tipo Excel adjunto que contiene todos los datos de la evaluacin realizada.
6. CONCLUSIN
La aplicacin RightNow se ha diseado y desarrollado en su totalidad
como un instrumento didctico de evaluacin, pensando siempre en facilitar la usabilidad y mejorar la calidad de la experiencia de usuario en todos
los aspectos, como facilidad de uso, rapidez de respuesta o automatizacin
de acciones repetitivas. Su diseo se ha basado totalmente en la experiencia de una necesidad real y pensando en todo momento en el usuario, con
una presentacin visual de gran simplicidad aparente que facilita un uso
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intuitivo, pero que al mismo tiempo proporciona una gran calidad y versatilidad.
El desarrollo de este instrumento entronca adems con toda una lnea de
aplicacin de estrategias de evaluacin formativa y con el uso criterios de evaluacin transparentes y conocidos de antemano por los alumnos. Es importante destacar que todos los argumentos sobre los que se fundamenta el inters y
utilidad del desarrollo de este instrumento son una constatacin de hechos reales y cotidianos, derivados de una experiencia docente directa en diversas
asignaturas de Ciencias. La motivacin fundamental para abordar este desarrollo ha sido tan solo el tratar de mejorar la experiencia de enseanza-aprendizaje, tanto para los estudiantes como para los propios docentes.
Desde el primer momento de su diseo se tuvo la conviccin de que un
instrumento docente como ste poda tener un importante valor para facilitar una mayor introduccin de procedimientos de evaluacin formativa. Por
este motivo en su diseo y elaboracin se ha cuidado al mximo la esttica
y elegancia de todos los detalles. No obstante, la herramienta no contiene
ningn elemento cuyo sentido sea simplemente esttico. Cada uno de los
elementos, detalles o funciones tiene una finalidad prctica y ninguno es un
resultado de la casualidad. Honestamente se puede defender que el producto final tiene una calidad esttica y funcional a la altura de cualquier producto comercial.
Aparte del uso para evaluacin, la aplicacin puede servir al profesor como
un fichero electrnico mvil de los alumnos de un curso o grupo, incluyendo
nombres, fotos y otra cualquier otra informacin que se configure. Evidentemente, el uso destinado a pantallas reducidas de equipos mviles limita la
extensin de la informacin que puede presentarse de forma til, pero la herramienta no impone restricciones y, de hecho, proporciona mecanismos que
facilitan diversas formas de organizar y acceder a los datos de forma rpida y
no obstrusiva. El conjunto es una aplicacin web aparentemente sencilla, pero
muy verstil y til para una gran variedad de situaciones en el proceso de enseanza-aprendizaje.
Adems de su utilidad puntual, estos instrumentos de software facilitan la
orientacin de los procedimientos de evaluacin hacia una metodologa de
evaluacin formativa con criterios explcitos y transparentes, que puede generar un cambio de mayor calado a medio plazo. No cabe duda de que estos planteamientos pedaggicos sobrepasan el nivel del desarrollo de una tecnologa
en concreto y representan una innovacin efectiva que est totalmente en sintona con los objetivos de los nuevos planes de estudio dentro del proceso de
convergencia europea.
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AGRADECIMIENTOS
Este trabajo se ha financiado en parte a travs del proyecto de innovacin
docente de la Universidad de Alcal UAH/EV467 Desarrollo de instrumentos de evaluacin formativa adaptados para dispositivos mviles tctiles online y off-line (A. Domingo, I. P).
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V. ATENCIN A LA DIVERSIDAD
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CAPTULO 26
LAS TUTORAS PARA ESTUDIANTES CON DISCAPACIDAD:
ANLISIS Y PROPUESTAS PARA LA UNIVERSIDAD DE ALCAL
TUTORIAL FOR STUDENS WITH DISABILITIES: ANALYSIS AND
PROPOSALS FOR THE UNIVERSITY OF ALCAL
Isabel Cano Ruiz1
Abstract
This project has been aimed at the development of an ongoing tutorial program for
students with disabilities: TUTORDIS. Specific educational needs of some students with disabilities, especially the new entrants, require the creation of a figure
to guide them and guide them throughout their university life.
Keywords
Disability; tutorial; integration.
Resumen
El presente proyecto ha tenido como finalidad la elaboracin de un programa de
tutora permanente para estudiantes con discapacidad: TUTORDIS2. Las necesidades educativas especficas de algunos estudiantes con discapacidad y, en especial, los de nuevo ingreso, hacen necesaria la creacin de una figura que les oriente y les gue a lo largo de su vida universitaria.
Palabras clave
Discapacidad; tutoras; integracin.
1
Responsable de la Unidad de Integracin y Coordinacin de Polticas de Discapacidad de la
Universidad de Alcal. isabel.cano@uah.es, rea de Derecho Eclesistico del Estado, Departamento de Ciencias Jurdicas, Facultad de Derecho, Universidad de Alcal.
2
FALTA TEXTO
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1. INTRODUCCIN
Las tutoras se han confeccionado tradicionalmente como parte integrante
de los estudios superiores pero con unos caracteres poco claros y, en muchas
ocasiones, con una escasa utilidad e incidencia en el proceso de aprendizaje
del estudiante. Es tnica comn que la normativa universitaria haya venido
estableciendo y exigiendo un perodo de tiempo dedicado a las tutoras pero
que, en muchas ocasiones, no se ha cumplido o ha venido a ser utilizado para
finalidades no contempladas en aqullas. No obstante, desde hace varios aos,
son muchas las universidades que han puesto en marcha diversos programas
destinados a implantar un sistema de accin tutorial con un objetivo claro
como es el de ofrecer al estudiante un referente que le sirva de gua en su formacin como universitario, al tiempo que se proyecte sobre su futuro profesional. La tutora es vista, pues, como un instrumento que sirva para potenciar
la formacin global del estudiante3.
Cualquier docente que se haya aproximado a los procesos de innovacin
habr podido comprobar que la tutora debe cobrar un protagonismo fundamenta, frente a las modalidades que ha venido adoptando tradicionalmente
(burocrtica, cientfica, docente y personal). En este sentido, podra decirse
que la tarea que el docente debe asumir es la de un gua/acompaante del
alumno en un espacio de aprendizaje ms cercano. Adems, resulta imprescindible tratar de superar el modelo centrado en la resolucin de dudas para
ampliarlo a mbitos como la configuracin del itinerario formativo y la orientacin profesional.
En este orden de cosas, se viene a destacar la importancia del contacto
directo con el alumno, el conocimiento y tratamiento personalizado, el facilitar la realizacin de preguntas que con frecuencia en el aula no se suscitan, la
creacin de pequeos grupos de trabajo que acuden juntos a tutora y otros
anlogos. Obviamente, todos estos objetivos estn ya en la tutora tal y como
la concebimos hoy en da, lo que ocurre es que la figura est herida de muerte,
puesto que todos sabemos que se caracteriza por su infrautilizacin. Por ello,
si bien se mantendr la denominacin tradicional, resulta patente que se produce una sustancial alteracin de su significado.
Enlazando con la autonoma del estudiante, se plantea el problema de si las
tutoras deben mantener su carcter voluntario, como hasta ahora, o debe
3
Benedito i Antoli, Formacin permanente del profesorado universitario: reflexiones y perspectivas, Revista de enseanza universitaria, nm. 4: 82, 1992.
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Bajo estas premisas, el siguiente proyecto ha tendido a conseguir dos objetivos precisos:
1. Analizar las necesidades de adaptaciones curriculares de los estudiantes
con discapacidad de la Universidad de Alcal.
2. Procurar que todo estudiante con discapacidad disponga de un tutor/a
permanente, a fin de conseguir su plena integracin en el mbito universitario.
El presente proyecto se enmarca dentro de la lnea de Acciones que incorporen la integracin de estrategias metodolgicas que favorezcan el desarrollo de competencias, mediante procesos de evaluacin continua y formativa,
para el fomento del aprendizaje activo y colaborativo, aadiendo, en este
caso, medidas tendentes a conseguir la plena integracin de estrategias metodolgicas y tutorial para los estudiantes con discapacidad.
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2. DESARROLLO
El proyecto se ha desarrollado en dos fases:
2.1. PRIMERA FASE
En esta fase se han analizado diversas entrevistas con estudiantes con discapacidad de nuestra Universidad, representando a las diferentes tipos de
diversidad funcional (fsica, sensorial, cognitiva, otras).
La finalidad de la mencionada entrevista ha sido la de conocer las preocupaciones y necesidades especficas y compartidas en el mbito de las adaptaciones curriculares de los estudios que estn cursando, a fin de analizar la
accesibilidad a la gua docente; si el material est adaptado a sus necesidades;
adaptacin, en algunos casos, de los mtodos de enseanza-aprendizaje; flexibilidad temporal en la entrega de trabajos; adaptaciones en los sistemas de
evaluacin (adaptacin de los tiempos, tamao letra, posibilidad de hacer examen oral, etc.).
2.2. SEGUNDA FASE
Los resultados obtenidos de la primera fase de este proyecto nos han ayudado, no slo a conocer de primera mano las necesidades de nuestros estudiantes con discapacidad, sino a disear un programa ad hoc para tutorizar a
estos estudiantes: Programa de Tutora Permanente para Estudiantes con Discapacidad TUTORDIS, pendiente de aprobacin por el Consejo de Gobierno
de la UAH.
3. RESULTADOS
De acuerdo con el artculo 12 del Real Decreto 1791/2010, de 30 de
diciembre, por el que se aprueba el Estatuto del Estudiante Universitario
(EEU), para la plena efectividad de los derechos reconocidos a los estudiantes, las universidades debern establecer los recursos y adaptaciones necesarias para que los estudiantes con discapacidad puedan ejercerlos en igualdad
de condiciones que el resto de estudiantes, sin que ello suponga disminucin
del nivel acadmico exigido.
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Introduccin
El Sndrome de Asperger (SA) es un trastorno englobado dentro de los
Trastornos del Espectro del Autismo (TEA), reconocido en los aos noventa.
Se trata de un trastorno del desarrollo de origen gentico y que implica dificultades en determinados mbitos concretos, pero no en otros. Las personas
con SA cuentan con un nivel intelectual normal, incluso superior al de la
media en algunas reas, por lo que pueden desarrollar una trayectoria educativa ordinaria si se les prestan los apoyos adecuados. Las manifestaciones del
trastorno son distintas para cada persona que lo presenta, por lo que creemos
conveniente que se conozcan las necesidades particulares de cada uno de los
alumnos/as con este trastorno que cursan sus estudios en la Universidad de
Alcal, pero cindonos al caso concreto de X.X.
La finalidad de este documento es ayudar a los profesores/as de este estudiante a identificar las necesidades educativas especiales que se derivan de
este trastorno y a conocer algunos comportamientos o conductas que pueden
resultar peculiares pero que, sin embargo, tienen una clara explicacin.
La Universidad de Alcal, de acuerdo con lo establecido en el Real Decreto 1791/2010, de 30 de diciembre, por el que se aprueba el Estatuto del Estudiante Universitaria, y a travs de la Unidad de Integracin y Coordinacin de
Polticas de Discapacidad (Secretara General), se convierte en garante de los
derechos de los estudiantes con discapacidad estableciendo los recursos y
adaptaciones necesarios, para que aqullos puedan ejercerlos en igualdad de
condiciones que el resto de estudiantes, sin que ello suponga disminucin del
nivel acadmico exigido.
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Qu es el sndrome de asperger
Este trastorno generalizado del desarrollo suele presentar cuatro elementos
en las personas que lo sufren (dependiendo del grado de discapacidad):
1. Alteracin social: solitarios, pasivos, activos (pero extraos), demasiado formales.
2. Alteracin comunicativa: no comunicativos; slo comunican necesidades; repetitivos; unilaterales.
3. Falta de capacidad imaginativa.
4. Actividades repetitivas.
Esa alteracin social se convierte en una discapacidad social: les causa
mucha ansiedad el comunicarse con otras personas; ausencia de la tendencia
espontnea a compartir intereses; falta de reciprocidad social y emocional;
falta de empata; competencia limitada de las reglas y convenciones sociales.
Las principales dificultades de las personas con SA en el mbito universitario seran:
1.
2.
3.
4.
5.
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4. Planificacin
Uno de los aspectos caractersticos del Sndrome de Asperger son las dificultades de planificacin. Por ejemplo, a las personas con SA les resulta difcil organizar la materia a estudiar. Presentan un dficit en habilidades organizativas y de planificacin, de ah que ante situaciones nuevas, se les deba
explicar las normas y secuencia de funcionamiento. Por ejemplo, cmo solicitar una fotocopia de una asignatura en reprografa o un libro de la biblioteca
(aprendido la primera vez, no ser necesario volver a repetrselo).
Necesidades concretas que se desprenden de estas caractersticas
Las necesidades concretas en el mbito acadmico que se desprenden de
estas caractersticas son las siguientes:
La programacin de tutoras a lo largo del curso, de forma que pueda ir
resolviendo dudas de manera progresiva y le ayude a planificar. En este
sentido, lo deseable sera que X.X. tuviese un tutor personalizado
durante su trayectoria acadmica.
Presenta problemas de motricidad fina propios de este sndrome,
En Bachillerato no fue preciso la adaptacin de tiempos para la realizacin de exmenes porque no lo necesit; expresa los conocimientos
adquiridos de manera sinttica y concisa; le sola sobrar tiempo.
Es necesario contar con informacin por adelantado ante actividades
nuevas o cambios imprevistos: por ejemplo, contar con informacin por
adelantado sobre las prcticas de campo, salidas, cambio de aula, etc.
En tiempos muertos alguna clase que no se imparta es necesario
establecer para X.X. un lugar donde ir y qu hacer (por ejemplo, biblioteca).
En cuanto a la realizacin de exmenes tendr dificultad para desarrollar un tema abierto. Si el examen es de preguntas abiertas es ms til
para averiguar lo que sabe que stas sean cortas o desglosadas. Seguramente le favorecern los exmenes tipo test.
En el Instituto no se senta incmodo si un profesor le preguntaba en
clase y siempre que participaba era con aportaciones coherentes.
En el aula se le percibe aislado del entorno, pendiente de las clases, del
profesor y de su trabajo, abstrayndose del resto.
Nunca ha tenido que salir del aula por una situacin de estrs.
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Se pueden producir por su parte comportamientos que a los dems resulten extraos moverse de manera peculiar o tocarse el pelo. A veces es
como si mantuviera una conversacin consigo mismo y hace gestos. Las
reacciones de los compaeros ante estas situaciones (comentarios, algunas risas) o pasaban desapercibidas para l o no las tena en cuenta.
Es necesario tener presente que:
1. X.X. presenta una fuerte motivacin por aprender y hacer las mismas
cosas que los dems.
2. Se debe fomentar, poco a poco, su autonoma personal y su participacin en la vida universitaria.
3. No se buscan privilegios para este estudiante, slo algunos apoyos.
Es indudable que muchos estudiantes con discapacidad de nuestra Universidad requieren de la orientacin y seguimiento de un docente-tutor durante
toda su vida acadmica. En consecuencia, se ha elaborado el Programa de
Tutora Permanente para Estudiantes con Discapacidad: TUTORDIS.
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No obstante, y por razones justificadas, el TUTORDIS podr renunciar a continuar en el desarrollo de sus labores, siendo la UICPD la
encargada de sustituirlo por otro docente.
Sus funciones no consistirn en la realizacin de tutoras acadmicas, esto es, no supondrn una orientacin en el aprendizaje de una
materia, sino que tendrn por objeto:
a) Ofrecer un conocimiento de la institucin y de la titulacin en la
que se ha matriculado el estudiante, as como de su trayectoria
curricular.
b) Realizar un seguimiento del progreso acadmico del estudiante.
c) Conocer sus perspectivas profesionales y sus necesidades especficas para una completa integracin en la vida universitaria,
con plena igualdad de oportunidades.
d) Comunicar a la UICPD la existencia de cualquier necesidad educativa especial detectada en el estudiante.
e) Contactar con los profesores de las materias en las que est
matriculado el estudiante tutorizado para comunicarles las necesidades educativas especiales del estudiante y conocer su integracin en el proceso de enseanza-aprendizaje.
f) En general, asesorar y orientar al estudiante con discapacidad en
el transcurso de su vida acadmica con la finalidad de ayudarle en
su proceso de integracin en el mbito de la enseanza superior.
4.3. CONFIGURACIN DEL PROGRAMA
Existir, al menos, un TUTORDIS por cada una de las facultades o escuelas que integran la Universidad de Alcal. Cada docente TUTORDIS tendr,
como mximo, asignados 5 estudiantes.
El docente TUTORDIS tendr un reconocimiento de 30 horas de docencia
anuales por el desarrollo y cumplimiento de este programa, siempre que tenga
al menos 3 estudiantes tutorizados. En caso de tener menos de 3 estudiantes,
el reconocimiento ser de 15 horas.
La UICPD pondr en conocimiento del docente TUTORDIS las necesidades educativas especiales del estudiante tutorizado5.
5
El Programa, aprobado en diciembre de 2012 por el Consejo de Gobierno, ha sido solicitado por
ocho estudiantes. En el mismo participan seis profesores de las Facultades de Medicina y Ciencias de
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5. CONCLUSIONES
La orientacin y el asesoramiento es un derecho de los estudiantes y un
deber que tiene que satisfacer la Universidad. Tal asesoramiento se hace
imprescindible en los estudiantes con determinadas diversidades funcionales.
Esta labor se ha de llevar a cabo a travs de un programa especfico y permanente, TUTORDIS, de forma que el estudiante con discapacidad que lo
desee pueda contar con un docente TUTORDIS que lo gue a lo largo de todos
sus estudios universitarios.
No obstante, se hace preciso la elaboracin de una gua que contenga las
orientaciones necesarias para desarrollar estrategias metodolgicas y de evaluacin dirigidas a estudiantes con discapacidad. Esta gua se pondr a disposicin de la comunidad docente de la Universidad de Alcal.
la Salud (Medicina, Fisioterapia y Ciencias de la Actividad Fsica y del Deporte), Derecho, Ciencias (Biologa Sanitaria), Filosofa y Letras (Historia). Ya existen ms solicitudes para el curso
2013-2014.
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BIBLIOGRAFA
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Benedito Antol, V., Formacin permanente del profesorado universitario:
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4, 1992, p. 82.
Prez, A. y Aguilar, D., Los procesos de transicin acadmica y el acceso los
estudios universitarios del alumnado con necesidades especficas: un anlisis
desde un enfoque de orientacin inclusiva, en XV Congreso Nacional y I
Internacional de Modelos de Investigacin Educativa, Madrid, UNED
Asociacin Interuniversitaria de Investigacin Pedaggica AIDIPE, 2011.
VV.AA., Hacia un modelo de apoyo universitario a estudiantes con Sndrome
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Aplicada de la Universidad Autnoma de Madrid, 2009.
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Cultura y Deportes Universitat Autnoma de Barcelona, 2012, disponible en:
<http://accelera.uab.cat/documents_edo/pdf/Guia_Plan_Accion_Tutorial.pdf>
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CAPTULO 27
IMPROVEMENTS IN THE ACCESSIBILITY OF AUDIOVISUAL
TRAINING CONTENT
Luis Bengochea1
Abstract
Nowadays, many courses offered at universities are made in blended learning.
Teachers and students share a common virtual space in an e-learning platform
where are published educational contents in different formats, including in a place increasingly more prominent audiovisual materials. However, the use of this
kind of training resources could cause a significant barrier of access to certain students with hearing or visual disabilities, making essential to take into account
aspects related to the accessibility and how to apply them to this kind of resources.
The present work describes such problematic and shows the way a teacher might
add, in a simple way, descriptive texts and subtitles to their video tutorials.
Keywords
Multimedia educational resources; accessibility of e-learning; video captioning.
Resumen
La mayor parte de los cursos que se imparten en las Universidades se hace hoy en
modalidad semipresencial. Profesores y estudiantes comparten un espacio virtual
comn en una plataforma de e-learning donde se publican contenidos didcticos
en diferentes formatos, entre los que figuran en lugar cada vez ms destacado los
audiovisuales. Sin embargo, el empleo de este tipo de recursos formativos puede
ocasionar una importante barrera de acceso a determinados estudiantes con discapacidades auditivas o visuales, lo que hace indispensable tener presentes los
aspectos relacionados con la accesibilidad y poder aplicarlos a recursos de este
tipo. El presente trabajo describe dicha problemtica y muestra la forma en que un
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1. INTRODUCCIN
La generalizacin del uso de aulas virtuales en las universidades, como
espacio virtual comn en el que interaccionan profesores y estudiantes, ya
sea en cursos diseados para ser seguidos completamente a distancia, o
como lugar de encuentro complementario a la enseanza presencial tradicional, ha permitido a los profesores la incorporacin de recursos educativos
nuevos, aadidos a los documentos textuales y las presentaciones comnmente utilizados en las primeras etapas del aula virtual. El uso de materiales
didcticos multimedia dotados de animaciones, simulaciones o imgenes y
explicaciones grabadas en un video, que no pueden ser representados en los
libros de texto, es cada vez ms habitual y su tendencia es ascendente. No en
vano forman parte esencial del ecosistema de los estudiantes actuales, dotados de tabletas y telfonos inteligentes desde los que pueden acceder a la
grabacin de clases impartidas en universidades de todo el mundo (figura 1),
y a todo tipo de videos educativos almacenados en plataformas como Youtube [1].
La creacin por parte de los profesores, de pequeas piezas de video,
para ser incluidas tanto en las clases presenciales, como en el aula virtual,
donde puedan ser consumidas repetidas veces y a travs de medios diferentes por los estudiantes, proporciona una motivacin adicional a stos, incrementando su tasa de aprendizaje y contribuyendo a comprensin y retencin
de contenidos complejos. Como sealan Gonzlez y otros, [2] la inclusin
de contenidos multimedia en la enseanza/aprendizaje de cursos de ingeniera sirve tanto para ayudar a comprender en profundidad un problema
(aprendizaje), como para aplicar el conocimiento a la resolucin de problemas nuevos (destreza).
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alguna discapacidad. Se hace por ello necesario que los autores de contenidos
formativos multimedia puedan dotarles de las caractersticas necesarias para
hacerlos accesibles e interoperables con otros sistemas y repositorios de contenidos externos [4].
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los estudiantes con alguna discapacidad auditiva, que no tienen los contenidos
didcticos clsicos, compuestos fundamentalmente por textos escritos y presentaciones con textos y grficos.
Este tipo de estudiantes pueden acceder a los textos sin una dificultad aadida a la inherente a una correcta comprensin de los mismos. En este sentido,
habra que tener en cuenta algunos criterios de comprensibilidad, ya que en
general, los estudiantes con discapacidad auditiva tienen peores habilidades
de lectura y escritura debido a las barreras de acceso al lenguaje durante su
formacin previa [11].
Para acceder al material escrito, los estudiantes con discapacidad visual
disponen de programas capaces de dictar, mediante sntesis de voz, el texto
que tienen en pantalla, que incluir tambin la descripcin de las imgenes,
siempre que se hayan incluido.
Hay que tener en cuenta tambin, que dotar de elementos de accesibilidad
a un contenido multimedia, como es un video, no solamente estara destinado
a los estudiantes con una discapacidad sensorial, sino que sera beneficioso
para estudiantes visitantes extranjeros con dificultades para comprender el
idioma hablado o para poder visualizar el video en un entorno ruidoso que
dificulte su audicin.
Las necesidades de accesibilidad para este tipo de contenidos de video se
recogen en la recomendacin WCGA2.0 en el principio bsico de perceptibilidad, y seran de aplicacin las pautas 1.1 Alternativas textuales: proporcionar alternativas textuales para todo contenido no textual y tambin, al ser el
video un contenido multimedia dependiente del tiempo, sera de aplicacin la
pauta 1.2 Contenido multimedia dependiente del tiempo: proporcionar alternativas sincronizadas para contenidos multimedia sincronizados dependientes
del tiempo. Como soluciones de prioridad 1 se podran adoptar las siguientes:
Proporcionar un contenido alternativo al videotutorial.
Dotar al video de subttulos (podran estar en varios idiomas)
Dotar al video de una audiodescripcin completa.
3. CREACIN DE UN VIDEOTUTORIAL
Cualquier profesor que quiera preparar material docente en forma de videotutoriales de corta duracin, o pldoras formativas, tiene a su disposicin una
amplia gama de herramientas informticas, tanto de software libre, como propietario, entre las que elegir, valorando aspectos como son la calidad de la
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La accesibilidad de los videotutoriales requiere el uso de leyendas (captions) que proporcionen informacin adicional, como puede ser un sonido
que se produce en la escena (por ejemplo suena un telfono), qu personaje ha
pronunciado una frase, el tono que emplea (enfadado o alegre), etc. Es este un
campo en el que todava falta investigar ms. El uso de colores en los textos
para representar contenidos emocionales, la posicin de los subttulos en la
pantalla para identificar al que est hablando o el tamao y tipo de letras usados para trasladar al texto escrito el nfasis con que se est hablando, son todava experiencias que no han sido trasladadas a una norma mayoritariamente
aceptada [13].
Tanto los subttulos como las leyendas pueden estar pregrabados en el
video, de forma que no se puede visualizar sin ellos, o pueden estar contenidos
en archivos aparte de forma que sea el usuario quien decida si se muestran o
no. Existen sistemas que permiten ver por separado leyendas y subttulos e
incluso elegir el idioma de stos.
3.2. AADIR SUBTTULOS A UN VIDEOTUTORIAL
La tarea de aadir subttulos y leyendas a un vdeo no es del todo sencilla.
En la literatura sobre la creacin de material didctico, suele recomendarse
dejar esta tarea en manos de especialistas. Sin embargo, los requerimientos en
tiempo de ejecucin y coste econmico, hacen que esta recomendacin sea
vlida nicamente si el material que audiovisual se est preparando est destinado a una audiencia muy amplia y con una larga duracin en el tiempo.
Un profesor que haya preparado un videotutorial de corta duracin para
reforzar un tema en un curso de varias decenas de estudiantes puede, sin
embargo, dotarle de subttulos con una calidad suficiente que lo haga accesible, tanto a estudiantes con discapacidad auditiva, como a los que tienen dificultad para la comprensin del idioma hablado en el videotutorial.
Pueden encontrarse en internet innumerables programas que permiten aadir subttulos a un video. En unos casos grabando directamente el texto sobre
los fotogramas del vdeo y en otros creando un archivo con el texto y la informacin de sincronizacin con el video.
Es conveniente separar los subttulos en un archivo aparte con objeto de
que puedan ser mostrados a voluntad del estudiante. Los videos con los subttulos grabados, pueden provocar rechazo cuando son vistos varias veces.
Existen varios formatos para subttulos, como SubRip (.srt), MicroDVD
(.sub), Universal Subtitle Format (xml), Substation Alpha (.ssa),
Advanced Substation Alpha (.ass), etc., aunque hay programas que permi-
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4. CONCLUSIONES
Videotutoriales en forma de pldoras formativas de corta duracin, que
aborden los conceptos bsicos de una asignatura y se encuentren disponibles
en el Aula Virtual como material de autoaprendizaje, pueden contribuir a
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REFERENCIAS
Canales en YouTube: UCBerkeleys Channel (www.youtube.com/user/
UCBerkeley); Stanford University Channel (www.youtube.com/user/
StanfordUniversity) visitadas:Feb2012.
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las personas con discapacidad a las tecnologas, productos y servicios relacionados con la sociedad de la informacin y medios de comunicacin
social. 21/11/2007.
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CAPTULO 28
EMPLEO DE ESPACIOS WIKI PARA CONSTRUIR CONOCIMIENTO
Y MEJORAR EL TRABAJO EN EQUIPO DE LOS ALUMNOS
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Entre estas el empleo de espacios virtuales ofrece grandes posibilidades. Este trabajo tuvo como objetivo evaluar la eficacia del uso de espacios Wiki en el proceso
de enseanza-aprendizaje mediante el trabajo en equipo y la evaluacin continua.
Estos espacios facilitan la interaccin virtual entre los miembros de los grupos de
trabajo. Este proyecto se aplic a los seminarios de la asignatura obligatoria de
Ecologa de 2 Grado de Ciencias Ambientales (10 ECTS). Para ello se separaron
a los alumnos de los seminarios en cuatro grupos con dos tratamientos: uno que
empleaba la plataforma habitual Blackboard (tratamiento Control) y otro en el que
se utilizaba un espacio Wiki (tratamiento Wikispaces). Dentro de estos grupos se
formaron subgrupos de tres alumnos. Cada subgrupo eligi un tema relacionado
con la Ecologa para realizar una bsqueda bibliogrfica. Los resultados no mostraron diferencias significativas entre las calificaciones obtenidas por los alumnos
de los dos tratamientos ni un mayor nivel de satisfaccin. Por tanto, aunque en teora el espacio Wiki permite una mayor interaccin entre los alumnos y un mayor
dinamismo a la hora de presentar los trabajos, esto no influy en el resultado final
de las calificaciones. Podemos concluir que el espacio Wiki no supone una mejora significativa respecto a la plataforma Blackboard.
Palabras clave
Ecologa; Wiki spaces; espacio virtual; trabajo en equipo; proceso enseanzaaprendizaje.
1. INTRODUCCIN
La aplicacin del Espacio Europeo de Enseanza Superior requiere una
reorientacin de la metodologa docente para adaptarse a los nuevos modelos de formacin, centrados en el trabajo y el aprendizaje de los estudiantes,
y a las nuevas demandas que la sociedad impone. Los modelos tradicionales
de enseanza, basados en un alumno que es un simple receptor pasivo de
conocimientos, han descuidado aspectos importantes para el buen funcionamiento del proceso formativo (coordinacin, metodologas que fomenten la
participacin de los alumnos, evaluacin continua, incorporacin de nuevas
tecnologas, nuevos sistemas de enseanza como la semi-presencial, la formacin en el trabajo, etc.). Los nuevos planteamientos docentes que se centran en el trabajo autnomo del alumno, responsable de su propio aprendizaje, requieren un cambio en las estrategias de enseanza y aprendizaje,
incluyendo nuevas posibilidades de evaluacin acordes a estos cambios
(Zabalza, 2002).
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gar las tareas solicitadas en cada una de las sesiones. En la primera sesin a los
alumnos se les introdujo a las herramientas on line para la bsqueda de informacin cientfica de calidad en Internet. Con estas herramientas y una vez
seleccionado un tema de trabajo, los alumnos deban buscar artculos cientficos sobre el mismo. Los alumnos entregaron en formato Word (alumnos del
control) o en la plataforma Wikispaces (alumnos del Wikispaces) los listados
de bibliografa encontrada y las pautas utilizadas para localizarla. Una vez
aceptado el listado de referencias por parte de los profesores, en la segunda
sesin de seminarios los alumnos leyeron los artculos encontrados y seleccionaron los que ms aportaban al tema planteado con un resumen de la informacin ms relevante para su trabajo. Durante la tercera sesin los alumnos
desarrollaron el tema planteado con la bibliografa encontrada e hicieron una
correccin cruzada entre ellos con el fin de mejorar sus contenidos. La ltima
sesin consisti en la presentacin oral y escrita de sus trabajos (en formato
Word o en el espacio Wikispaces).
Al final de los seminarios los alumnos rellenaron una encuesta que permiti conocer su grado de satisfaccin con el desarrollo de los seminarios.
Se realiz el sumatorio de todas las respuestas con puntuacin (el mximo
grado de satisfaccin equivale a 96 y el mnimo a 0) para intentar recoger
en un nico valor numrico la opinin de los alumnos respecto al desarrollo de los seminarios. El contenido de dicha encuesta se encuentra en los
anexos.
Se aplic un anlisis de la varianza de dos vas (profesor y grupo) para evaluar la influencia de estos factores fijos sobre la variable dependiente nota de
los alumnos en el seminario. Este mismo anlisis estadstico se aplic para la
puntuacin de la encuesta de satisfaccin realizada a los alumnos al final de
los seminarios. Todos los anlisis estadsticos fueron realizados utilizando el
programa estadstico SPSS versin 15.0.
3. RESULTADOS
La Figura 1 muestra la nota media obtenida por los diferentes grupos
(control y Wikispaces) y para los diferentes profesores que impartieron las
clases (profesor 1 y profesor 2). El anlisis estadstico no mostr diferencias significativas (p>0.05) ni en el profesor (p=0.740), ni en el tratamiento (p=0.498), ni en la interaccin entra ambos (p=0.104) (ANOVA de dos
vas).
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FIGURA 1. NOTA MEDIA Y DESVIACIN ESTNDAR PARA CADA TRATAMIENTO Y PARA CADA
PROFESOR QUE HA IMPARTIDO LOS SEMINARIOS (PROFESOR 1 CONTROL N=6, PROFESOR 1
WIKISPACES N=6, PROFESOR 2 CONTROL N=5 Y PROFESOR 2 WIKISPACES N=6).
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de discusin para cada una de las pginas que lo forma. Adems, los miembros
del equipo de trabajo (incluido el profesor) pueden ver qu es lo que aporta
cada componente del grupo, y el profesor puede realizar anotaciones y comentarios para poder corregir desde el inicio los problemas que pueden ir surgiendo. Esto hace que la evaluacin continua mejore ya que, desde los primeros
trabajos que se solicitan, los comentarios del profesor se pueden incluir antes
de entregar el trabajo definitivo, lo que en teora debera tener una influencia
positiva en la nota. No obstante, nuestros resultados no corroboraron este
razonamiento.
5. CONCLUSIONES
La aplicacin de espacios Wikispaces no ha supuesto una mejora en la nota
ni en el grado de satisfaccin de los alumnos participantes en este estudio. No
obstante, a pesar de no ser el resultado esperado pensamos que estas herramientas on line podran mejorar los resultados acadmicos en alumnos de cursos superiores que cuentan con una mejor capacidad de trabajar en equipo, y
una mayor base de conocimientos en ecologa y medio ambiente. La mejor
seleccin de los temas a tratar junto con una mayor motivacin por los mismos, deberan incrementar el uso eficaz de la herramienta aqu propuesta.
BIBLIOGRAFA
Saldaa Lpez, A., Ramos Caicedo, G., Sandn Vzquez, M., Castro Dez,
M.P., Salas Rey, F.J., Rebollo Ferreiro, L.F., de Pablo Hernndez, M.A.,
Martnez Prez, S., Vicente Lapuente, R. (2011). Anlisis del trabajo en
equipo en los estudios de ciencias ambientales de la Universidad de Alcal. Una competencia genrica destacada en sus planes de estudios. Comunicacin presentada en las VIII Jornadas Internacionales de Innovacin
Universitaria. Retos y oportunidades del desarrollo de los nuevos ttulos
en educacin superior. 2011, 11 y 12 julio. Villaviciosa de Odn: Universidad Europea de Madrid. CD-Rom.
Sze-Yeng, F. y Hussain, R.M.R., (2010). Self-direct learning in a socioconstructivist learning environment. Procedia-Social and Behavioural Sciences, 9, pp. 1913-1917.
Zabalza, M.A. (2002). La enseanza universitaria: el escenario y sus protagonistas. Madrid: Naecea.
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ANEXOS
Anexo 1. Preguntas planteadas en las encuestas de satisfaccin a los alumnos
del grupo control y a los alumnos del grupo Wiki. Una parte de las preguntas
es comn para ambos tratamientos. Elaboracin propia.
Encuesta Seminarios Ecologa-2 Grado de CCAA
1) Punta la calidad general de los seminarios:
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10) La herramienta on line de WikiSpaces te ha ayudado a coordinarte mejor con tus compaeros de grupo?
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CAPTULO 29
UNA PROPUESTA DE CURSO ONLINE MASIVO Y ABIERTO
EN EL MBITO DE LA FILOSOFA DEL DERECHO
PROPOSAL FOR A MASS OPEN ONLINE COURSE IN
PHILOSOPHY OF LAW
Fernando Centenera Snchez-Seco1
Abstract
This paper introduces a proposal for a Mass Open Online Course (MOOC) in Philosophy of Law. Several such have already been run in the English-Speaking
world, but in Spain and, more particularly, in the University of Alcal, they are not
so common although there have been one or two experiments. What follows is a
sketch of a project which is still at its initial phase of preparation. To date, the work
done has consisted in learning about MOOC, its history, the need for it, the different platforms it runs on and some of its most representative models. As a result of
this process of information-gathering, a first scheme has been designed which will
be the basis for the subsequent implementation and development of the course.
This paper offers a synthesis of the proposal and the work done to date.
Keywords
Mass open online course; philosophy of law.
Resumen
En esta comunicacin se presenta la propuesta de un Curso Online Masivo y
Abierto (COMA en terminologa espaola y MOOC en terminologa inglesa), en
el mbito de la Filosofa del Derecho. Son ya varios los desarrollos llevados a cabo
en esta lnea en el contexto anglosajn. En el mbito espaol, no obstante, y particularmente en la Universidad de Alcal, no puede decirse que el desarrollo sea tan
comn, aunque bien es cierto que ya se han puesto en marcha algunas experien-
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fernando.centenera@uah.es. Departamento de Ciencias Jurdicas. rea de Filosofa del Derecho. Facultad de Derecho. Universidad de Alcal.
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1. INTRODUCCIN
La expresin Curso Online Masivo y Abierto (COMA), es la traduccin literal de las siglas MOOC, que en ingls significan Massive Online Open Course.
Esta terminologa fue al parecer fruto de una casualidad. Hace varios aos, en la
Universidad de Manitoba se estaba impartiendo un curso oficial que, al tiempo, se
compaginaba con otro curso online gratuito sobre la misma temtica que se estaba desarrollando en el curso oficial. La experiencia en cuestin debi causar
mucha sorpresa y aceptacin. Prueba de ello es que en poco tiempo, la matrcula
de estudiantes en el curso online lleg a 2.300 personas. Fue entonces cuando se
comenz a hablar de curso masivo, por la importante matrcula que se haba obtenido, adems de abierto, dado que el curso se ofertaba online (Vizoso, 2013, 1, 2).
Experiencias como la anterior se han ido poniendo en prctica en los ltimos aos en diferentes contextos acadmicos. Es el caso, por ejemplo, de las
universidades de Harvard, Berkeley o Texas, aunque en esta lista no pueden
olvidarse las prcticas actuales y la dilatada experiencia del Instituto Tecnolgico de Massachussets (Vizoso, 2013, 3, 4). En este contexto, hacia el ao
2000, ya se haba puesto en funcionamiento el proyecto OpenCourseWare. El
instituto en cuestin estudi la opcin de extender la docencia al mundo de
Internet y, tras considerar los diferentes aspectos a tener en cuenta, lleg la
propuesta de hacer pblicos los cursos, con los materiales docentes adecuados
para su implementacin. En este proyecto se cont adems con la participacin voluntaria del profesorado (Pernas y Marco, 2007, 49-51).
Las propuestas expuestas podran encuadrarse dentro del conjunto de las
ms representativas, en lo que a los MOOC se refiere; aunque, desde luego, no
han sido las nicas. El tiempo ha ido pasando, y con l hemos asistido a nuevos
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desarrollos que, en ocasiones, han sobrepasado con creces los datos de las estadsticas de aos pasados. En este sentido, quiz sea representativo decir que
algunos cursos ofertados por la Universidad de Phoenix han llegado a tener ms
de 600.000 participantes (Gestin Universitaria, 2013), o reparar en el importante nmero de universidades implicadas en Mirada X, una plataforma que
aloja un buen nmero de cursos, a la que nos referiremos ms adelante.
La propuesta que aqu se presenta pretende formar parte del desarrollo recientemente expuesto. Ms concretamente, se enmarca en el ltimo contexto al que
hemos hecho referencia en el prrafo anterior, y nace como resultado de la concesin de un proyecto de innovacin docente de la Universidad de Alcal. Se trata de una propuesta de curso MOOC, que se encuentra en fase de elaboracin, con
la que se pretende desarrollar algunas de las cuestiones principales de la asignatura de Filosofa del Derecho. sta se imparte en la Universidad de Alcal en los
estudios de Grado en Derecho y Doble Grado en Derecho y Administracin y
Direccin de Empresas. En este trabajo quedar constancia del entorno web en el
que se pretende desarrollar el curso, del bosquejo de sus contenidos estructurados
en mdulos, y de las actividades que han de realizar quienes participen en el curso, partiendo de los contenidos que conforman el mismo. Antes de ello, no obstante, dedicaremos un breve espacio para exponer algunos de los objetivos ms
representativos que se persiguen con propuestas como la que aqu se presenta.
2. OBJETIVOS
Son varios los objetivos que podran considerarse, a propsito de la implementacin de un MOOC como el que aqu nos ocupa. Sin duda, uno de los ms
sugerentes es el que hace referencia a la intencin de ofrecer un conocimiento que
sea accesible a todo el mundo entendida esta expresin en un sentido literal, al
que se puede acceder de forma totalmente gratuita. A esta idea pensamos que se
ha hecho referencia con la denominacin de responsabilidad social, una expresin que forma parte de la agenda de las empresas que ya han alcanzado un grado de desarrollo relevante, y cuyos objetivos ya no se centran nicamente en la
consecucin de beneficios para la empresa, sino tambin en la bsqueda de un
beneficio ms amplio, que tiene la vocacin de llegar a la sociedad en general.
Podra decirse adems que la implementacin de estos cursos contribuye a mejorar la calidad de los contenidos que se utilizan para la docencia. Resulta evidente
que quien tenga la intencin de dejar los contenidos de su asignatura en Internet,
har un esfuerzo por depurar el material que pretende presentar, hacerlo ms
atractivo, etc. (Pernas y Marco, 2007, 52, 53).
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implementacin del curso que aqu nos ocupa, por diferentes razones el cauce
ms atractivo lo ofrece la plataforma Mirada X. En ella Telefnica, Learning
Services, Universia y la Fundacin CSEV, trabajan para difundir el conocimiento en el mbito iberoamericano (Vizoso, 2013, 4 y ss.). Las visitas a esta
plataforma proceden principalmente de Espaa y del contexto iberoamericano. Por otra parte, el impacto de la plataforma est siendo bastante relevante
en las redes sociales. En ella se encuentran presentes numerosas universidades
espaolas, entre ellas, la Universidad de Alcal (Aranzadi, s. d.). No obstante,
la lista de universidades implicadas es sorprendente. En abril de 2013, la portada de la web de la plataforma informaba de que cuenta con 1.242 universidades socias de 23 pases de Iberoamrica. Lo cierto es que el aumento del
inters por este entorno parece imparable. Resulta interesante constatar que,
segn datos tomados por Aranzadi a primeros del ao 2013, la plataforma contaba con 156.392 registros (Aranzadi, s. d.). Una visita a la plataforma en
fechas ms recientes nos demuestra que a finales de abril de 2013, en el apartado de Ya somos figuran 187.970 personas.
La propuesta de realizar un MOOC en el mbito de la asignatura de Filosofa del Derecho que se imparte en la Universidad de Alcal, y en el contexto de la plataforma Mirada X, resulta innovadora por varios motivos. Por una
parte, hasta el momento la oferta de cursos ofrecidos por personal docente de
la Universidad de Alcal en este entorno es escasa; aunque debe decirse, no
obstante, que se estn preparando propuestas desde diferentes disciplinas para
una futura implementacin. Por otra parte, aun cuando en la plataforma en la
que nos centramos existen cursos sobre derecho y ciencias jurdicas de diferentes universidades, hasta el momento no se encuentra alojado ninguno que
desarrolle los aspectos que se pretenden tratar con el MOOC sobre la Filosofa del Derecho.
En cuanto a la edicin de contenidos en la plataforma, en principio no parece entraar especial complicacin. Como puede verse en la imagen que presentamos a continuacin, cuando en la plataforma se activa el modo de edicin del curso, quedan disponibles herramientas bastante intuitivas para la
gestin. Si, por ejemplo, centramos la atencin en la parte derecha de los ttulos de los mdulos, podremos comprobar que en este lugar aparecen smbolos
para gestionar el borrado o la edicin.
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Esta edicin ofrece adems diferentes opciones de gestin de los contenidos, como por ejemplo, la de establecer la fecha de inicio y fin, entre las que
podrn cursarse cada uno de los mdulos.
De inmediato presentaremos el bosquejo de contenidos que conformarn
el proyecto que venimos presentando. Antes, no obstante, puede resultar interesante contextualizar la propuesta desde el punto de vista pedaggico. Desde
esta perspectiva se distinguen dos modelos de curso. En primer lugar, aquellos
que se basan en el principio pedaggico del conectivismo, y en el que el conocimiento se crea partiendo de las aportaciones e interaccin del alumnado. Por
otra parte, tenemos un segundo modelo, que ofrece una versin ms clsica
del conocimiento y el aprendizaje, en la que el profesorado que interviene en
el curso sigue siendo el punto de referencia del aprendizaje. En esta ocasin,
cada persona matriculada gestiona los contenidos individualmente. La asuncin de esta opcin conlleva que el alumnado duplique contenidos, pero no los
genere (Vizoso, 2013, 7 y ss.). En la propuesta que aqu se presenta pueden
apreciarse las dos lneas pedaggicas expuestas. Aunque en un principio
pudiera considerarse ms cercana a la ltima de ellas, debe sealarse que ofre-
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Mdulo II. Una introduccin sobre el Estado y los valores del derecho.
Mdulo III. El valor de la libertad.
Mdulo IV. El valor de la igualdad.
Mdulo V. El valor de la seguridad.
El material con el que se desarrollarn estos mdulos se toma principalmente del libro El Derecho como proceso normativo. Lecciones de Teora
del Derecho (Zapatero, Garrido Gmez y Arcos Ramrez, 2010). A la hora de
seleccionar el material se han tenido presentes los aspectos relativos a los
derechos de autora. La inclusin de los materiales con los que se desarrollar
el curso debe contar con los permisos pertinentes. Si ello no fuera posible,
habrn de utilizarse materiales que estn libres de derechos (Pernas y Marco,
2007, 53). Teniendo en cuenta esto, se ha optado por utilizar materiales propios del profesorado que participa en el curso, editados por la Universidad de
Alcal. La circunstancia anterior, no obstante, no impide que puedan realizarse remisiones a material que es de acceso pblico en Internet, mediante links
u otro sistema que permita al alumnado acceder al material en cuestin. Por
eso, en el curso se establecern varias remisiones a escenas de obras cinematogrficas. El uso del cine en la docencia de la asignatura de Filosofa del
Derecho no es una novedad. As lo certifica la intensa produccin de referencias publicadas en los ltimos aos, centradas en la relacin existente entre el
cine y nuestra materia. Sirva para ello citar, por ejemplo a Rivaya y de Cima
(2004). Por otro lado, es bastante representativo comprobar que los trabajos en
esta lnea tambin han formado parte de algunas jornadas de la Sociedad Espaola de Filosofa Jurdica y Poltica. A modo de ejemplo, puede consultarse
Ruiz Sanz (2010). Ms concretamente, las remisiones a extractos de obras
cinematogrficas se estructuran como se seala a continuacin:
1. Extractos para el Mdulo I.
Vencedores o vencidos (Judgment at Nuremberg, Stanley Kramer, 1961).
Doce hombres sin piedad (12 Angry Men, Sidney Lumet, 1957).
2. Extractos para el Mdulo II.
Vencedores o vencidos (Judgment at Nuremberg, Stanley Kramer, 1961).
3. Extractos para el Mdulo III.
Rebeldes del swing (Swing kids, Thomas Carter, 1993).
4. Extractos para el Mdulo IV.
La costilla de Adn (Adams Rib, George Cukor, 1949).
5. Extractos para el Mdulo V.
Rebelin en la granja (Animal Farm, Joy Batchelor, 1954).
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CAPTULO 30
INTEGRACIN TECNOLGICA: EL APRENDIZAJE DE LA LENGUA
INGLESA A TRAVS DE ACTIVIDADES DE CONSTRUCCIN,
COOPERACIN Y COLABORACIN
1
soraya.garciae@uah.es, isabel.cruz@uah.escristina.tejedormartinez@uah.es. Departamento
de Filologa Moderna. Facultad de Filosofa y Letras. Universidad de Alcal.
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Resumen
Basndonos en el enfoque constructivista, que concibe el aprendizaje como un
proceso de construccin activo en el que alumno ocupa una posicin central, este
proyecto ilustra la adquisicin de la lengua inglesa mediante el uso de internet y
diferentes herramientas multimedia a travs del desarrollo de proyectos reales en
el mbito de las lenguas para fines especficos.
De esta manera, y considerando que la adquisicin de una lengua extranjera implica la prctica en contextos reales y la interaccin social, esta lnea de trabajo contempla la creacin, gestin y utilizacin de varias aplicaciones tecnolgicas
(Wikis, Blogs, Blackboard, etc.) e Internet (diccionarios on-line, Skype, Youtube,
buscadores Google, etc.) para el desarrollo de actividades cuyo enfoque comunicativo se desarrolla con tareas, y afecta a los medios tecnolgicos que mejor se
adaptan a las nuevas tendencias pedaggicas como es la Web 2.0.
Este proyecto plantea, consecuentemente, una reflexin sobre el desarrollo de proyectos reales relacionados con el mbito de estudio y el perfil profesional del estudiante, haciendo uso de las nuevas tecnologas como medio idneo para fomentar
la prctica y la adquisicin de la lengua inglesa, la integracin tcnica de las distintas destrezas lingsticas, el aprendizaje autnomo, la auto-evaluacin y la
reflexin crtica, adems de promover la cooperacin y colaboracin en la lengua
objeto de estudio a travs de la exposicin del alumno en contextos reales.
Palabras clave
Aprendizaje; lengua inglesa; nuevas tecnologas; actividades reales; lenguas para
fines especficos.
1. INTRODUCCIN
La propuesta de reflexin conjunta sobre la prctica docente resulta un
hecho relevante en la comunidad educativa a fin de llevar a cabo una indagacin sobre la necesidad de innovar desde la interdisciplinariedad.
Siguiendo estos dictmenes, esta experiencia muestra una propuesta para
fomentar el aprendizaje de la lengua inglesa a travs de actividades de construccin, cooperacin y colaboracin con actividades dirigidas a estudiantes
integrantes de diferentes disciplinas haciendo uso de las nuevas tecnologas
como medio eficiente para la enseanza de una segunda lengua.
2. OBJETIVOS
Este proyecto trata de facilitar la adquisicin y prctica de la lengua inglesa mediante el uso de internet y diferentes herramientas multimedia a travs
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con temas de propia eleccin ha fomentado el inters del alumno por el aprendizaje.
La creacin de un blog y la gestin de sus contenidos multimedia contribuye al desarrollo de la autonoma en el aprendizaje, segn considera Holec
(1981), al instar al estudiante a responsabilizarse de ciertos aspectos como son
la determinacin de objetivos (utilizacin de diferentes recursos multimedia),
la definicin de contenidos (textos relativos a un determinado perfil profesional), y la evaluacin de su actuacin.
La participacin en foros de discusin de temas relacionados con el perfil
profesional del estudiante (por ejemplo el turismo y los negocios) instan,
como seala Crystal (2001), al debate y brindan oportunidades para el contacto y la interaccin entre estudiantes y profesores. El contexto asincrnico deja
tiempo a los alumnos para leer, comprender y responder textos en otro idioma
con un vocabulario especfico sin la presin de la interaccin en tiempo real,
lo que confiere a este recurso una utilidad propicia para la prctica de lenguas.
La evaluacin y auto-evaluacin de las intervenciones ha fomentado la
reflexin crtica de las aportaciones y publicaciones realizadas permitiendo
uno de los propsitos fundamentales de la auto-evaluacin, que es que el
alumno aprenda a valorar su desempeo con responsabilidad.
Como hemos podido comprobar, los beneficios didcticos derivados de estos
procedimientos son efectivos ya que los alumnos se ven obligados a moverse en
un contexto real de lengua extranjera y a participar de forma ms activa en un
entorno en el que los profesores adquieren un papel menos dominante.
Coincidimos, pues, con Onrubia (2005) en que desde la perspectiva socioconstructivista, hay que apostar por un modelo de diseo de entornos y objetos de aprendizaje virtuales que no se centre nicamente en la docencia de
contenidos estandarizados, sino que facilite contextos de aprendizaje interdisciplinares que aprovechen en mayor medida la utilidad de las nuevas tecnologas como sistema de comunicacin que permiten al tutor ayudar a los alumnos en su papel de mediador del proceso de construccin colectiva del conocimiento.
BIBLIOGRAFA
Crystal, D. (2001). Language and the Internet, Cambridge: Cambridge University Press.
Dudeney, G. y Hockly, N. (2007). How to teach English with Tecnology,
Essex: Pearson Education Ltd.
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CAPTULO 31
EL USO DE LA WEB 3.0 PARA LA MEJORA DE LA CALIDAD
DOCENTE EN EL REA DE COMERCIALIZACIN
E INVESTIGACIN DE MERCADOS
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Resumen
El principal objetivo de este trabajo es analizar como contribuye el uso Web 3.0 en
la mejora de la calidad docente. Concretamente, los alumnos organizados por
equipos, de forma colaborativa y con las directrices del profesor crean recursos
virtuales como son pginas web, blogs, wikis, y redes sociales. En las cuales, analizan, profundizan y reflexionan sobre el contenido estudiado en la asignatura y
aplicado a casos prcticos de gestin de empresas reales o a la creacin de empresas. De este modo, los estudiantes se convierten en protagonistas activos en la
construccin su propio aprendizaje, se estimula el desarrollo de competencias y se
profundiza en aprendizaje de la asignatura. Esta innovacin diseada por el grupo
INDOMA (Grupo de Innovacin Docente en Marketing) est siendo aplicada en
las asignaturas de Marketing Estrategias y Marketing Internacional del rea de
Comercializacin e Investigacin de Mercados durante el curso 2012/2013 en la
Universidad de Alcal aunque puede ser aplicable a cualquier disciplina.
Palabras clave
Web 3.0; competencias; estrategia de innovacin docente; trabajo en equipo colaborativo; participacin activa.
1. INTRODUCCIN
La implantacin del Espacio Europeo de Educacin Superior (EEES) es
fruto de la adaptacin de la Universidad al entorno que nos rodea.
El contexto en el que nos movemos en la actualizad est en continua evolucin y los cambios no son solo fruto de los avances tecnolgicos (podramos
calificarlos como cambios positivos) sino tambin fruto de situaciones econmicas difciles (cambios negativos) y de un entorno cada vez ms globalizado
(cambios en un mbito internacional).
Otro aspecto positivo a destacar en el nuevo paradigma educativo asociado a la implantacin del Espacio Europeo de Educacin Superior (EEES) es el
de adquisicin de competencias. Se fundamenta en los principios de calidad,
movilidad, diversidad y competitividad (Nez, Cuesta y Penelas, 2011).
Se trata de responder al reto de proporcionar una docencia adaptada a la
sociedad del conocimiento, promoviendo un aprendizaje activo, reflexivo y
crtico, desde la colaboracin entre profesores y alumnos (Margalef, Canabal,
e Iborra, 2006; Margalef y Pareja, 2008).
La adecuacin a este nuevo sistema universitario obliga a cambiar la tradicional dinmica de enseanza y aprendizaje basada en la clase magistral del
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profesor en la que el alumno tena una participacin pasiva en la que se dedicaba a la escucha y a la toma de apuntes, por otra en la que los estudiantes
posean un papel ms activo, de forma que asuman responsabilidades, siendo
los autnticos protagonistas de su propio aprendizaje (Whitehead, 2008), preparndose para los cambios tecnolgicos, sociales y profesionales que se exigen en el mercado laboral como sealan numerosos autores (De Juan, Gonzlez, Parra, Kanther y Sarabia, 2008). De esta forma desarrollan competencias
que les ayudan a desenvolverse en un entorno de trabajo cambiante, competitivo y complejo (Hunt, Eagle y Kitchen, 2004).
Los profesores deben contribuir al desarrollo de competencias de los alumnos y, adems, asegurarse de que sern capaces de aplicarlas en el entorno
laboral (Canzer, 1997). Tambin los autores Exley y Dennick (2007), sealan
que los estudiantes que en su proceso de enseanza-aprendizaje trabajan en
equipo y de manera colaborativa desarrollan habilidades y competencias que
en el mtodo convencional expositivo difcilmente podra propiciar.
Ser competente implica tener actuaciones de xito en el estudio, en el trabajo, en la sociedad y en definitiva en la vida diaria, ya que las competencias
vienen dadas por habilidades, comportamientos, conocimientos, capacidades
y actitudes que favorecen el correcto desempeo de nuestras funciones en
todos los mbitos (Criado y Moreno, 2009).
Le Boterf (2000) y Cano (2008) nos recuerdan que el centro de la competencia es el sujeto-aprendiz que construye la competencia a partir de la
secuencia de las actividades de aprendizaje que movilizan mltiples conocimientos especializados, y que la evaluacin es una oportunidad para promover el aprendizaje.
Existen competencias como el desarrollo de la capacidad de liderazgo, el
trabajo en equipo, la gestin de personas o la distribucin de tareas que pueden ser desarrolladas mediante un aprendizaje activo del alumno mientras que
con un aprendizaje pasivo seran difciles de adquirir, (Wright, Bitner y Zeithaml, 1994; Adrian y Palmer, 1999).
Otro cambio fundamental en nuestra labor docente es en la naturaleza y
formas de conocimiento. Observamos que el conocimiento no es ni absoluto
ni definitivo sino cambiante y adaptado al contexto en que nos movemos por
lo que nuestra labor docente tambin debe ser cambiante y evolucionar a las
necesidades actuales. Lo que implica realizar una cuidadosa seleccin de
saberes no slo conceptuales, sino tambin procedimentales, actitudinales,
reflexivos y crticos.
Por otra parte, es una realidad que el entorno tecnolgico en el que nos
movemos est en una continua evolucin. Incluso tenemos trminos comn-
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mente conocidos y aceptados en investigacin y docencia como las Tecnologas de la Informacin y Comunicacin (TIC), la Web 3.0 o el E-learning (Nez, Cuesta, y Penelas, 2012a).
La funcin principal de las TIC en el aula es facilitar el aprendizaje. Son un
medio que permiten mejorar el proceso de enseanza/aprendizaje y ayuda a
mejorar el proceso de comunicacin ya sea presencial o no. La web 3.0 es la
denominacin comn de Internet desde que su evolucin permiti la dinamizacin de las pginas web donde el usuario pasa de un papel pasivo a activo y
colabora activamente en la construccin de los espacios virtuales. Entre los
recursos que podemos encontrar en la web 3.0 tenemos las redes sociales, los
blogs, la wiki, o la web.
Autores como Iborra y Viejo (2010) defienden que con el uso de estos
recursos web, especialmente el uso del blog como apoyo a la clase presencial,
los alumnos tratan de aprender haciendo, interactuando y compartiendo.
El e-learning hace referencia a la formacin que utiliza la red como tecnologa de distribucin de la informacin, sea esta red abierta (Internet) o cerrada (intranet). Tambin se conoce con la denominacin de aprendizaje en red,
teleformacin, aprendizaje virtual, etc. (Cabero, 2006).
Esta evolucin tecnolgica obliga al profesorado a una continua actualizacin y reciclaje ya que el alumnado suele dominar el uso de este tipo de herramientas que ofrece numerosas ventajas en comunicacin, en docencia y en
investigacin (Nez, Cuesta, & Penelas, 2012b).
Por lo que, tanto el profesor como los alumnos deben cambiar su papel tradicional. (Carrasco, 2004). El cambio de paradigma educativo conlleva un
cambio profundo en muchos de los recursos, estrategias y conceptos que forman parte del sistema (Criado, Garca-Rubio y Moreno, 2010).
Esta responsabilidad docente exige dedicacin y compromiso por parte del
docente, del alumnado y tambin de la Universidad que debe reconocer y
valorar la dedicacin de los docentes preocupados por un adecuado saber
adaptado a las necesidades de la sociedad actual. Es necesario que las universidades sean conscientes de la necesidad de adaptar sus perfiles formativos,
disear nuevas metodologas docentes, conocer y aplicar nuevos recursos
docentes e incluso nuevas estrategias de aprendizaje.
Con el presente trabajo se pretende analizar cmo el uso de las Tic, especialmente la Web 3.0 como innovacin docente que se utiliza en el rea de Comercializacin e Investigacin de Mercados en el Grado de Economa y Negocios
Internacionales (GENI) y en el Grado de Administracin y Direccin de Empresas (GADE) contribuye a una mejora de la calidad docente mediante un aprendizaje por competencias. Concretamente, en la asignatura de Marketing Interna-
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cional y Marketing Estrategias mediante el desempeo de una enseanza colaborativa en la que el alumno toma un papel activo en la construccin del conocimiento en su proceso de enseanza-aprendizaje. El uso de la web 3.0 permite ser
un espacio virtual donde analizar casos, publicar trabajos, escribir reflexiones,
formular preguntas o registrar enlaces hacia recursos relevantes. Adems de un
espacio donde publicar, elaborar o compartir contenidos. Por lo que, la web 3.0
puede servir de escenario de aprendizaje fundamental, extendiendo el contexto
del aula ms all de los muros de la clase tradicional.
2. OBJETIVOS
Con la divulgacin de este trabajo se pretende no solo dar a conocer la aplicacin de la web 3.0 en innovacin docente en la asignatura de Marketing
Internacional y Marketing Estrategias sino que adems dichas herramientas se
puedan aplicar a otras asignaturas y a otras disciplinas.
Por lo tanto, con este trabajo se pretende buscar frmulas de innovacin
docente que mediante un trabajo colaborativo del alumnado y con la ayuda del
profesorado permitan:
El uso de las tecnologas de la Informacin y de la Comunicacin
(TIC), concretamente la web 3.0 en entornos pblicos (internet) e interactivos que ayuden y complementen la enseanza presencial, semipresencial y el e-learning.
Proporcionar a los estudiantes unas indicaciones adecuadas sobre el
modo de llevar a cabo sus trabajos. Asimismo, facilita los procesos de
documentacin por medio de procesos tales como buscar, leer seleccionar e interpretar los temas tratados, de los que se van haciendo progresivamente ms expertos (Dickinson, 2003 citado en Lara, 2005 y en
Iborra y Viejo, 2010)
Fomentar la enseanza basada en la construccin del conocimiento
mediante el trabajo activo del alumno en el manejo y diseo de web 3.0.
Crear una identidad virtual mediante el trabajo de casos prcticos, anlisis y diseo de la web 3.0, que en cierto modo, representa e identifica
a sus autores.
Motivar al alumno para trabajar dentro y fuera del aula.
Animar al alumno a la creacin de trabajos originales e inditos.
Desarrollar competencias mediante el uso de las Tic tanto en los alumnos como en los profesores como se detalla seguidamente.
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Asimismo, las TIC y en especial la web 3.0 pueden ayudar a los estudiantes a desarrollar las competencias necesarias, como afirma la UNESCO
(2008), para llegar a ser capaces de utilizar tecnologas de la informacin; buscadores, analizadores y evaluadores de informacin; solucionadores de problemas y tomadores de decisiones; usuarios creativos y eficaces de herramientas de productividad; comunicadores, colaboradores, publicadores y productores; y ciudadanos informados, responsables y capaces de contribuir a la
sociedad.
Tambin los profesores deben desarrollar nuevas competencias para adaptarse a los cambios del entorno y realizar las nuevas funciones el mundo educativo y la sociedad demanda de ellos. Entre ellas destacamos competencias
instrumentales informticas para utilizar software y hardware; competencias
de uso didctico de la tecnologa para la integracin de las TIC en el aula;
competencias para docencia virtual; competencias socioculturales para que
los alumnos sean formados para la sociedad contempornea y competencias
comunicacionales a travs de las TIC en espacios y redes virtuales.
3. METODOLOGA
El presente trabajo es un estudio exploratorio y correlacional que trata de
analizar en qu medida el uso de la Web 3.0 contribuye a la mejora de la calidad docente en la asignatura de Marketing Estrategias y Marketing Internacional del curso acadmico 2012/2013 en la Universidad de Alcal.
Estas asignaturas corresponden al tercer curso del GADE y del GENI respectivamente. Este proyecto de innovacin docente se ha aplicado en las asignaturas mencionadas con el objetivo de realizar una investigacin para mejorar la calidad docente en la adquisicin de competencias por parte del alumno
en su proceso de enseanza-aprendizaje, mediante la innovacin docente consistente en la implementacin de trabajo colaborativo en el estudio de casos
prcticos mediante la creacin, diseo y desarrollo de la web 3.0. Se han creado un total de 35 web 3.02.
2
Se exponen los siguientes enlaces a modo de ejemplo.
http://trabajo1marketinginternacional.blogspot.com.ar/2012/02/introduccion-y-conceptos-basicos-del.html?showComment=1344354394592#c572584738608005756
http://www.wix.com/serena_vlieger/bmw#!powerpoint
https://www.facebook.com/pages/PenWrite/160518630732765
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4. RESULTADOS
Con esta innovacin se trata de que los alumnos trabajen los casos prcticos con la novedad de trabajarlos en formato electrnico (nueva era web 3.0),
en lugar de implementarlo en formato papel (tradicional). Particularmente y
de forma libre los alumnos eligen entre crear en equipo una web, una red
social, un blog o una wiki. De esta forma, podemos aprovechar las ventajas
que nos ofrecen estas herramientas como enumero a continuacin.
Permite que los alumnos trabajen de forma colaborativa el estudio de
casos mediante el trabajo en equipo en la creacin, diseo y desarrollo de las
web 3.0. As, Los alumnos construyen, crean conocimiento y lo hacen pblico en la red.
Se incentiva la creatividad ya que el diseo del trabajo y la seleccin de
la herramienta virtual en la que lo publican es libre. De este modo, se pro-
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mueve la tica de la propiedad intelectual y de la transmisin de conocimiento facilitando el desarrollo de comunidades de aprendizaje. Esta
comunidad fomenta el sentido de responsabilidad y compromiso con la
audiencia de la clase, tanto a la hora de publicar sus casos en las propias
web, blog, red social o wiki, como a la hora de comentar las web de otros
equipos de la clase. Asimismo, en dicha comunidad de aprendizaje se
fomenta una relacin ms igualitaria, horizontal y cercana entre todos los
participantes, dado su papel activo a los estudiantes como lectores, redactores o comentaristas.
Se crea identidad digital grupal. La identidad de los alumnos empieza a
ganar notoriedad en la red a medida que se van haciendo pblicos los contenidos, estilo y diseo de sus trabajos y van recibiendo comentarios y crticas
constructivas. En cierto modo, representa e identifica a sus autores. Tal y
como plantean Efimova y Fiedler (2004) sus webs se van volviendo identidades virtuales para sus autores (p.492). Asimismo, la forma de ordenacin
de ideas y el estilo de expresin de las mismas, generan reputacin de los
autores (Iborra y Viejo, 2010) de la web por los apoyos, crticas y comentarios
que reciben.
Tambin respalda otros instrumentos de e-learning como la plataforma de
la universidad. Incluso, se conocen nuevas herramientas digitales dinmicas,
dndole un uso pedaggico y no solo de entretenimiento.
Al observar los resultados de la tabla 2, podemos comprobar el alto grado
de valoracin de los alumnos con los recursos y estrategias utilizadas tanto
dentro como fuera del aula en las asignaturas de Marketing Estrategias y Marketing Internacional durante el curso 2012/2013. Siendo la estrategia ms
valorada la presentacin de casos prcticos en equipos y el diseo de la web
3.0 seguido de las sesiones magistrales del profesor.
En su proceso de enseanza aprendizaje los alumnos valoran muy positivamente la adquisicin de competencias (ver tabla 3). Entre competencias
ms valoradas destaca la capacidad de trabajo en equipo y la mejora de la
comunicacin oral y escrita adems de percibir una buena valoracin de las
competencias especficas de la materia que favorecen un mayor de conocimiento de una materia concreta (ver variables de la 14 a la 18 de tabla 3). Si
observamos las valoraciones de la tabla 4, podemos comprobar el alto grado
de satisfaccin de los alumnos con la metodologa, el profesorado, el temario
y su alta motivacin en el proceso de enseanza aprendizaje.
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CAPTULO 32
UNA APLICACIN DE LA TCNICA DE INSTRUCCIN
ENTRE PARES
Palabras clave
Instruccin entre pares; software libre; fijar conceptos clave.
1. INTRODUCCIN
En la mayora de las asignaturas hay algunos conceptos clave cuya enseanza/aprendizaje se revela como especialmente costoso pero que, a ojos del
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diendo que los resultados sean falseados por alumnos se dejan llevar por la
corriente mayoritaria.
Hay en el mercado distintas soluciones tecnolgicas para facilitar este sistema de trabajo. Muchas son propietarias, otras ofrecen ciertas funcionalidades de forma gratuita y acceso restringido (previo pago) a opciones avanzadas.
Entre las de pago estn los clickers, dispositivos de voto inalmbrico que se
reparten entre los alumno. El profesor puede proyectar preguntas con un
can desde un ordenador que recibe la seal de los clickers. El sistema permite volcar en pantalla los resultados de la votacin y/o cierto resumen estadstico de los mismos. Esta salida da pie al profesor a redirigir la discusin en
uno u otro sentido dependiendo del resultado. El software semi-libre Socrative emula el funcionamiento de los clickers sustituyendo el dispositivo fsico
por un interfaz web.
2.1. EL SOFTWARE SOCRATIVE
La empresa Socrative (Socrative 2013), va Web, provee de herramientas para editar preguntas (que pueden ser agrupadas en cuestionarios) y
habilita un aula virtual para llevar a cabo las votaciones. Cualquiera puede
darse de alta en Socrative, a travs de una pgina web, como usuario profesor. Este usuario puede editar preguntas de distinto tipo (respuesta mltiple/respuesta corta y verdadero/falso) y agruparlas en cuestionarios (ver
figura 1). Para cada cuestionario es posible fijar los parmetros que describen su funcionamiento. El profesor decide qu preguntas mostrar, los alumnos votan/contestan de forma annima y el sistema recolecta y vierte los
resultados. Los resultados se guardan en formato de hoja de clculo para
poder descargarlos del servidor.
Los alumnos acceden al cuestionario va web; por eso necesitan de acceso
a Internet, lo que puede suponer una limitacin. Puede hacerse desde un ordenador, telfono mvil, tableta... Aunque cada alumno no disponga de equipo
propio, navegadores web distintos en el mismo equipo permiten trabajar a
usuarios diferentes. Socrative no admite ms de 50 alumnos por vez. La figura 2 muestra un detalle de una pregunta activa y del volcado de datos en
pantalla.
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3. RESULTADOS Y DISCUSIN
Analizamos los resultados a la luz de los objetivos planteados. En lineas
generales, creemos que tanto la metodologa como la herramienta son tiles
para mejorar la docencia.
La curva de aprendizaje (con Socrative) para el profesor es mnima, pues
el interfaz es muy intuitivo. Tampoco se presentaron dificultades entre los
estudiantes.
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CAPTULO 33
GLOBAL E-PARTY EN TISP: UNA ACTIVIDAD CONECTADA
A LOS NUEVOS TIEMPOS
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Resumen
A da de hoy, es escasa la informacin sobre la Traduccin e Interpretacin en los
Servicios Pblicos (TISP) en Internet. El acceso a dicha informacin no solo se
encuentra limitado por la poca presencia de publicaciones en lnea que aborden
esta especialidad de la Traduccin e Interpretacin, sino tambin por el reducido
espacio que ocupa hasta ahora en las redes sociales. Este hecho resulta especialmente llamativo ya que vivimos en un mundo en el que Internet se ha convertido
en una herramienta clave de trabajo/comunicacin, y las redes sociales en su mejor
complemento. As, siendo la Universidad de Alcal un centro de referencia en la
formacin en TISP, nos propusimos presentar una actividad innovadora sobre
dicha temtica, conectada a los nuevos tiempos. Con este fin se organizaron las
jornadas de Global E-Party en TISP, dentro del marco de la Semana de la Ciencia,
a travs de Blogger, Twitter, Foroactivo y talleres presenciales. El objetivo principal fue conseguir una mayor visibilidad meditica de dicha especialidad y aunar
esfuerzos para reivindicar su importancia y la de su profesionalizacin en las
sociedades actuales. De este modo, durante tres das se lanzaron virtualmente distintas cuestiones para intercambiar conocimientos, compartir experiencias, descubrir materiales y, en definitiva, aprender de esta rea no muy (re)conocida todava.
En el presente trabajo mostraremos los resultados extrados tras esta primera Global E-Party en TISP.
Palabras clave
Traduccin e Interpretacin en los Servicios Pblicos (TISP); redes sociales; profesionalizacin; comunicacin.
1. INTRODUCCIN
La Traduccin e Interpretacin en los Servicios Pblicos (TISP) es una
actividad que permite que personas que no hablan la lengua/s oficial/es del
pas en el que se hallan puedan comunicarse con los proveedores de servicios
pblicos con el fin de facilitar el acceso igualitario a los servicios legales, sanitarios, educativos, oficiales y sociales (Mikkelson, 1996: 126).
A da de hoy, dicha actividad no est an profesionalizada en Espaa, al
igual que ocurre en Italia, Francia, Grecia o Portugal. Hace ya algunos
aos, expertos en la materia fueron conscientes de tal realidad y afirmaron
que, a pesar del crecimiento del flujo de inmigrantes de lenguas y culturas
diferentes en Espaa y de la imperiosa necesidad de asistencia lingstica
en varios estamentos de la administracin pblica, la labor del traductor e
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intrprete en los Servicios Pblicos an no haba conseguido reconocimiento profesional como actividad imprescindible en estos mbitos
(Hicheri, 2008:1).
Este panorama de la TISP, determinado por su todava inexistente adquisicin del estatus de profesin, se caracteriza por aspectos tan relevantes como
un alto intrusismo laboral, salarios no competitivos para contratar a personal
cualificado, requisitos inadecuados de acceso a puestos pblicos de traductor/intrprete, etc. (Ortigosa, 2011: 8-101).
Debido al enorme impacto que tiene dicha desregularizacin, se hace necesario buscar soluciones y promover iniciativas que puedan favorecer la profesionalizacin total de esta actividad. As, teniendo en cuenta la hiptesis del
erudito en comunicacin Anbal Ford de que lo que no est en Internet no
existe (Ford, 2000), pretendimos hacer uso de este gran sistema a travs de
las redes sociales, cada vez ms imprescindibles para la comunicacin virtual.
De esta forma, decidimos aprovechar el gran poder de los medios de comunicacin, los cuales juegan un papel crucial en la difusin de la informacin,
en la sensibilizacin y concienciacin de las personas que acceden a ellos,
pero adaptndolo a los nuevos tiempos y a la digitalizacin progresivamente
evidente de los contenidos.
Con estas reflexiones desarrollamos la Global E-Party en TISP, una actividad de innovacin docente en el mbito de la Traduccin e Interpretacin en
los Servicios Pblicos.
2. OBJETIVOS
La Global E-Party en TISP naci bajo el objetivo principal de (1) contactar va Internet con personas interesadas en la Traduccin e Interpretacin en
los Servicios Pblicos ya fueran practicantes, investigadores, estudiantes,
formadores, usuarios, proveedores de servicios lingsticos o incluso profanos en la materia, procedentes de cualquier parte del mundo y con cualquier
lengua materna o combinacin lingstica para (2) intercambiar ideas, opiniones, proyectos, materiales y experiencias sobre la TISP; (3) dotar de una
mayor visibilidad meditica a esta actividad a travs de las redes sociales habilitadas a tal fin (Blogger, Twitter y Foroactivo); (4) crear una red capaz de dar
a conocer y reivindicar la necesidad e importancia de la TISP y de su profesionalizacin en las sociedades actuales; y en definitiva, (5) contribuir a la
adquisicin de su estatus de profesin.
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3. METODOLOGA
Para llevar a cabo la Global E-Party en TISP, habilitamos y utilizamos
durante los das 12, 13 y 14 de noviembre de 2012 tres redes sociales distintas,
de destacada relevancia por su uso extendido en las sociedades actuales: Blogger, Twiiter y Foroactivo.
A cada una de las plataformas mencionadas le dotamos de una funcin concreta dentro de la organizacin y desarrollo de esta actividad. As, resulta conveniente su estudio por separado.
3.1. BLOGGER
Creamos un blog por medio de la tecnologa gratuita de Blogger, disponible en la direccin: http://globaleparty.blogspot.com.es/. Esta fue la primera
red social habilitada para el evento ya que su fin principal era meramente
informativo/publicitario. Por ello, el blog comenz a funcionar a inicios de
octubre de 2012 y la primera publicacin la realizamos, concretamente, el da
21 de este mismo mes con el fin de mostrar el diseo del cartel publicitario.
Como puede apreciarse en la ilustracin 1 correspondiente al cartel, confeccionamos igualmente un logotipo identificativo del evento que pudiera tener un
posible carcter permanente para posibles futuras ediciones del mismo y cuyo
diseo, al mismo tiempo, pudiera resultar atrayente y representativo del campo
de estudios para el que se plante. Dicha imagen, tambin la utilizamos para las
dems redes sociales a travs de las que se celebr esta actividad.
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Esta red social, como ya se anunci en lneas anteriores, sirvi primordialmente como fuente de informacin y publicidad a la actividad. Por ello, en
todas sus entradas, que fueron once en total, anunciamos datos relevantes
sobre el evento hasta en siete idiomas diferentes (rabe, chino, rumano, ingls,
polaco, francs y ruso).
De igual forma, procuramos crear a travs del blog un espacio de debate en el
que poder expresar las impresiones y comentarios de los participantes sobre la
actividad y los materiales aportados por dos expertos en la materia, Jan Cambrige y Ann Corsellis (the Chartered Institute of Linguists, http://www.iol.org.uk/),
y colgados en esta plataforma el 14 de noviembre.
3.2. TWITTER
Asimismo, abrimos una cuenta pblica en Twitter, @GlobalPartyTISP, con
la descripcin: Perfil del evento Global E-Party en #TISP que tendr lugar
los das 12, 13 y 14 de noviembre con motivo de la XII Semana de la Ciencia
de la Comunidad de Madrid.
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Escribimos el primer tweet para anunciar el evento a travs de esta red social el
da 13 de octubre de 2012 y comenzamos a partir de ese da a seguir a posibles interesados con el fin de atraer su inters y promover su participacin en el evento.
La funcin principal de Twitter en la Global E-Party en TISP fue la de promover el debate breve y rpido mediante el uso de hashtags que abordaban aspectos concretos de la Traduccin e Interpretacin en los Servicios
Pblicos. De este modo, propusimos en total nueve hashtags diferentes: #TISPconcepto, #TISPpanorama, #TISPmbitos, #TISPlenguas, #TISPformacin,
#TISP reconocimiento, #TISPvisibilidad, #TISPpropuestas y #TISPmedios,
adems del oficial del evento #GlobalPartyTISP.
Durante los tres das de celebracin del evento, mantuvimos el perfil en
Twitter activo prcticamente las 24 horas del da con la intencin poder llegar
a usuarios tambin procedentes de pases con distintas franjas horarias.
3.3. FOROACTIVO
Por otro lado, desarrollamos un foro gratuito a travs de la pgina de Foroactivo con la siguiente direccin: http://globaleparty.foroactivo.com/, dividido en cuatro apartados diferentes Bienvenidos, Sesin 1: Introduccin al concepto de
TISP, Sesin 2: Estado de la cuestin y visibilidad como camino hacia la profesionalizacin y reconocimiento y Sesin 3: Propuestas, conforme a las distintos
cuestiones a abordar durante los tres das que duraba la actividad. Era necesario
registrarse para hacerlo bastaba con elegir un nombre de usuario y una contrasea.
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calificaras la presencia meditica de la TISP en Espaa?; (3) Crees que influye la presencia meditica de la TISP en su profesionalizacin?; (4) Opinas
que el traductor/intrprete no es una figura profesional tan atrayente como
otras (policas, bomberos, etc.) de cara a los medios de comunicacin?; (5)
Qu podemos hacer para mejorar la visibilidad de la TISP en los medios de
comunicacin?; (6) Qu podemos hacer para mejorar la visibilidad de la
TISP en los medios de comunicacin?
Como queda patente, los aspectos tratados en Twitter y en Foroactivo
estn estrechamente vinculados aunque es cierto que solo a travs de Foroactivo se pueden desarrollar con mayor profundidad debido a la no limitacin de caracteres propia de Twitter. Por tanto, la funcin principal de esta
red social es, sobre todo, la posibilidad de realizar aportaciones ms meditadas y extensas.
Antes de finalizar de exponer la metodologa empleada para propulsar esta
actividad, es necesario hacer referencia a una ltima red social que tambin
utilizamos aunque no con la misma intensidad que las ya expuestas. Se trata
de Youtube y de un anuncio publicitario lanzado a travs de la direccin
http://www.youtube.com/watch?v=M2xUDzjqZYA. Con l pretendamos dar
una mayor difusin al evento. La elaboracin del mismo se hizo a travs del
programa informtico Movie Maker y su estilo representa el dinamismo e
innovacin del que queramos caracterizar a esta actividad.
4. RESULTADOS
De manera general, podra afirmarse que de esta primera Global E-Party
en TISP se obtuvieron resultados muy positivos. Para exponerlos, volveremos
a mencionar separadamente las redes sociales utilizadas ya que, al fin y a la
postre, cada una, produjo sus propios frutos.
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4.1. BLOGGER
El blog de la Global E-Party en TISP consigui alcanzar durante los das
12, 13 y 14 de noviembre de 2012 las dos mil visitas. A fecha 20 de abril de
2013, dispone ya de dos mil cuatrocientas ochenta y una visitas puesto que ha
seguido vigente y con sus contenidos actualizados, tal y como se explicar
posteriormente en las conclusiones. Por esta misma razn, su nmero de
entradas ha aumentado tambin hasta llegar a las dieciocho. En total, el blog
recibi tres comentarios durante la Global E-Party en TISP. Como ya se dijo,
se utiliz un total de siete idiomas para difundir la informacin a travs de las
publicaciones gracias a la colaboracin del Mster Universitario en Comunicacin Intercultural, Traduccin e Interpretacin en los Servicios Pblicos de
la Universidad de Alcal. En cuanto al recuento de visitas por pases, cabe destacar de mayor a menor nmero los siguientes: Espaa, Estados Unidos, Reino Unido, Pases Bajos, Alemania, Rusia, Francia, Letonia, China e Israel.
Los navegadores ms utilizados para realizar tales visitas fueron, en orden
descendente, Firefox, Chrome, Internet Explorer y Safari; mientras que entre
los sistemas operativos ms comunes hay que sealar Windows, Macintosh,
Other Unix, Android y iPhone.
4.2. TWITTER
El perfil @GlobalPartyTISP se hizo, durante el desarrollo de las tres sesiones con ciento veinticinco seguidores. Desde dicha cuenta, se lanzaron un
total de cuatrocientos cuarenta y dos tweets haciendo uso de los nueve hashtags especificados prrafos ms arriba. A fecha 20 de abril de 2013, el nmero de tweets ha aumentado aunque levemente, hasta cuatrocientos sesenta y
dos, y quiz por ello han disminuido en cinco el nmero de sus seguidores.
Algunos de estos tweets se escribieron en otras lenguas distintas del castellano como, principalmente, el chino y el ingls. La participacin fue continuada
durante los tres das y los debates, en algunos casos, reidos en cuanto a actividad simultnea de varios usuarios.
4.3. FOROACTIVO
En Foroactivo hubo un total de treinta y siete miembros registrados a pesar
de que no todos ellos participaran con sus comentarios. El nmero total de
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CAPTULO 34
REDES DE INVESTIGACIN PARA LA INNOVACIN DOCENTE
DE LA UNED: ANLISIS DE LA HISTORIA ESTADOUNIDENSE
A TRAVS DEL ARTE
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1. INTRODUCCIN
Las Redes de investigacin para la innovacin docente pretenden enfocar
las experiencias innovadoras de nuestra labor docente dentro de algunos de los
grandes retos que representan la implantacin de los ttulos de Espacio Europeo. La Red en la que se fundamente este trabajo pretende mejorar la evaluacin continua, sobre todo en su vertiente formativa que requiere facilitar a los
estudiantes un feed-back rpido y adecuado que le permita mejorar su proceso de aprendizaje. Se centra en la utilizacin de imgenes visuales sobre
hechos y procesos de la historia y cultura estadounidense que se abordan desde representaciones artsticas, que se utilizan como elementos motivadores
que faciliten y afiancen ese aprendizaje, y al mismo tiempo fomenten el aprendizaje colaborativo y la interaccin en entornos virtuales.
Entre los objetivos del Proyecto destacamos: (1) Optimizar el aprendizaje
de la historia de Estados Unidos a travs del arte; (2) promover el uso de diferentes plataformas virtuales; (3) potenciar la competencia intercultural; y (4)
estimular el trabajo autnomo y colaborativo. A este ltimo objetivo prestaremos especial atencin, tanto desde su marco conceptual como en cuanto a su
implementacin, mediante la descripcin de las actividades propuestas y la
discusin de los datos ms relevantes en lo referente a las percepciones del
alumnado involucrado.
La bibliografa generada en la ltima dcada en torno al trabajo colaborativo coincide en considerarlo como herramienta de gran utilidad para la interaccin, el anlisis y sntesis; as como para la evaluacin de la informacin
para construir y compartir el conocimiento del grupo como elemento motivador y enriquecedor (Lord y Lomicka, 2004; Liaw, Chen y Huang, 2008) en el
proceso de enseanza y aprendizaje.
En el contexto de los entornos virtuales, concebidos como lugares de
encuentro e interaccin (lvarez y Guasch, 2010), esta consideracin tiene un
gran impacto en la bsqueda y gestin de la informacin como vas de construccin del conocimiento de forma dialgica y colaborativa, especialmente
bajo la consideracin de la educacin como un proceso de interaccin (Coll y
Sol, 1990) y negociacin de significados (Rbano, 2000) entre los individuos, mediante la elaboracin y reelaboracin de alternativas conjuntas.
En este sentido, algunos resultados de anlisis sobre el grado de satisfaccin del alumnado participante en entornos virtuales (Sahin, & Shelley, 2008;
Mitchell, Chen, & Macredie, 2005) muestran la importancia que tiene la utilidad real que los alumnos perciben y lo que entienden que les puede aportar en
su propio proceso de enseanza y aprendizaje.
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2. DESCRIPCIN DE LA EXPERIENCIA
El proyecto de innovacin que resumimos est enmarcado en el programa
Redes de investigacin para la innovacin docente: Desarrollo de proyectos
piloto para la adaptacin de la docencia al EEES de la UNED, implementado
durante el curso 2011-2012 mediante dos plataformas virtuales (WebCT, y
aLF)2 concebidas como lugares de encuentro, susceptibles de generar reflexin
y debate en torno al Anlisis de la historia estadounidense a travs del arte.
En el siguiente cuadro (Tabla 1) recogemos una sntesis de los datos contextuales ms importantes:
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Tomando como referencia este diseo inicial (Tabla 2), la primera accin
consisti en enviar al alumnado una carta de presentacin, de la que destacamos la previsin de incentivos para fomentar la participacin del alumnado.
La motivacin del alumnado involucrado en cursos a distancia suele estar
doblemente justificada: por un lado, y en relacin con la motivacin extrnseca,
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el propio contexto en el que desarrollan sus estudios al tener que hacer uso de
internet para acceder a toda la informacin de la asignatura, tanto organizativa
como de contenidos, propicia que el alumnado est familiarizado con las TIC.
Por otro, el nivel de satisfaccin o motivacin intrnseca est determinado por
el propio deseo de interaccin con los propios compaeros, tutores y equipos
docentes; as como por la facilidad de acceso al conocimiento (Straub, 1994).
Tanto una como otra, parecen influir directamente en el grado de participacin
(Cheung & Huang, 2005); el cual se concibe como condicin indispensable
para el xito de cualquier proceso de enseanza y aprendizaje con entornos
virtuales.
El alumnado matriculado en la asignatura dispone de una plataforma virtual (WebCT) distinta a la se cre ad hoc para el proyecto (Alf). Desde la primera de ellas, se colg la carta de presentacin en la que, adems de explicar
los objetivos, actividades y evaluacin, se ofrecan los siguientes incentivos
para el alumnado participante:
2 crditos de libre configuracin.
1 punto en la nota final del segundo cuatrimestre, siendo necesario
obtener un mnimo de 5 en el examen presencial para que se acumule a
la calificacin del cuatrimestre.
Una vez conformado el grupo de estudiantes interesados en participar (31
en total), y gestionada el alta en las plataformas virtuales, la implementacin
del proyecto se realiz en tres fases (Tabla 2). La primera de ellas consisti en
pedirles la realizacin de unas actividades3 que deberan enviar en el plazo
previsto. La segunda fase se dise para, mediante la formulacin de algunas
preguntas en relacin con las actividades realizadas, intentar generar reflexin
sobre sobre su propio aprendizaje. La tercera en la creacin de un foro de
debate especfico en el que cada alumno debera escribir una valoracin sobre
alguno de los trabajos presentados por el resto de participantes.
Citamos, a modo de ejemplo, algunas de las preguntas a las que, en relacin con una obra de arte estadounidense (Ilustracin 1) se propusieron en la
primera fase:
3
Arroyo, M.L. & Snchez, M.E.(2010). English for Art and Humanities: A Dynamic Course
for Professional and Personal Development. A Corua: Netbiblo.
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Task 1.2.2
The people at the station look similar, we cannot distinguish their individual
traits. The painter, Jacob Lawrence, emphasized their anonymity in order to
describe a general experience, the extraordinary migration of African Americans to the North of USA after World War I.
Now read about the historical context of the Great Migration:
4
Lapucia, Betty, Migration North to the Promised Land in http://www.yale.edu/ynhti/curriculum/units/1978/2/78.02.05.x.html/ accessed 01/06/09.
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CAPTULO 35
DISEO DE MATERIAL DOCENTE PARA UN CURSO ABIERTO
SOBRE FISIOLOGA RENAL SEGN LA INICIATIVA
OPENCOURSEWARE (OCW)
DESIGN OF OPEN COURSE MATERIAL ON RENAL PHYSIOLOGY
AS OPENCOURSEWARE (OCW) INITIATIVE
Gemma Olmos Centenera, M Piedad Ruiz-Torres,
Mara Alicia Corts et al.1 / Innovacin en la metodologa
y en materiales didcticos para la enseanza
de la Fisiologa Humana
Abstract
The innovative university teaching has the aim to facilitate the construction of the
knowledge through the continuously improvement of teaching methods.
In the present global information society, the University evolution is pushed to
find the quality and the engagement with its surrounding.
Among the new concepts from the open information one in particular stands out
from the rest: the OpenCourseWare (OCW) project led by the Massachusetts Institute of Technology.
The purpose of the OCW is to facilitate open and free the educational material that
University teachers use in their classrooms, as well as the didactic organization of
subjects and courses. Now at days, several hundred institutions in America, Europe, Africa and Asia are members of the OCW Consortium, including the most
prestigious Universities in the world.
gemma.olmos@uah.es,mpiedad.ruiz@uah.es,malicia.cortes@uah.es,sergio.defrutos@uah.es,
manuel.ramirez@uah.es,manuel.rodriguez@uah.es,laura.calleros@uah.es. Departamento de
Biologa de Sistemas. Unidad de Fisiologa. Facultad de Medicina. Universidad de Alcal.
El grupo de innovacin docente Innovacin en la metodologa y en materiales didcticos para
la enseanza de la Fisiologa Humana (UAH/GI12-58) est formado por: Gemma Olmos Centenera, Mara Alicia Corts, Sergio deFrutos Garca, Nuria Troyano Surez,Jos Luis Cano Pealver,
Paloma Martin Snchez, Rafael Ramrez Chamond y Manuel Rodrguez-Puyol.
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This work illustrate the elaboration process of a teaching content set in Renal
Physiology, in order to be published in the OCW initiative context.
Keywords
Open educational resources; OpenCourseWare; higher education; quality.
Resumen
La innovacin en la docencia universitaria tiene por objetivo facilitar la construccin
del conocimiento a travs de la continua mejora de las metodologas docentes.
En la presente sociedad de la informacin globalizada, la evolucin de la Universidad la conduce a la bsqueda de la calidad y a comprometerse con el entorno.
Dentro de las nuevas concepciones de la informacin abierta y a distancia, destaca el proyecto liderado por el Instituto Tecnolgico de Massachussets: el OpenCourseWare (OCW).
El propsito de la iniciativa OCW es mostrar pblicamente, de manera libre y gratuita, los materiales docentes que los profesores usan en sus aulas, as como la propia
organizacin didctica de las asignaturas y cursos que se imparten. Hoy son miembros del OCW Consortium varios cientos de instituciones en America, Europa, frica y Asia, entre las que podemos encontrar las mejores universidades del mundo.
En este trabajo presentamos el proceso seguido durante el curso 2012-13 en la elaboracin de un bloque de contenidos docentes sobre Fisiologa Renal para que
puedan ser utilizados en el contexto de la iniciativa OCW.
Palabras clave
Recursos educativos abiertos; OpenCourseWare; educacin superior; calidad.
1. INTRODUCCIN
Uno de los principales objetivos de la innovacin docente, es el de facilitar
la construccin del conocimiento a travs del proceso de enseanza-aprendizaje. La actualizacin permanente que hacen los profesores de los contenidos,
ha de ir siempre acompaada de la bsqueda, mejora y adecuacin de la propia actuacin docente. La innovacin precisa de la utilizacin de las herramientas tcnicas, cientficas y metodolgicas, a nuestro alcance, que posibiliten la consecucin de la mejora del aprendizaje. Las nuevas demandas sociales y profesionales de una sociedad en permanente cambio, requieren que la
enseanza universitaria deba adecuarse a nuevas exigencias. Adems, la propia evolucin de las universidades en la sociedad de la informacin globaliza-
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da, hacen que compartan tendencias evolutivas que las llevan a la bsqueda de
la calidad y a involucrarse con el medio.
Para la implantacin del Espacio Europeo de Enseanza Superior, adems
de las reformas legales en los pases incorporados al proceso de Bolonia, tanto profesores como alumnos precisan modificar sus procesos de enseanzaaprendizaje mediante el desarrollo de nuevos planes de estudio y el uso de
nuevas metodologas docentes (Ferro et al., 2009).
En este contexto, la Educacin Abierta est contribuyendo a reducir la
intermediacin de la industria de la edicin acadmica y cambiando la forma
de concebir la autora, enseanza, seleccin y difusin del conocimiento o la
gestin de la propiedad intelectual (Valverde, 2010).
En los ltimos aos, el movimiento Open Educational Resources (OER) o
recursos educativos abiertos o libres, ha crecido de forma exponencial debido,
entre otros factores, a la amplia cobertura de los medios de comunicacin
sobre la iniciativa OpenCourseWare (OCW), al xito de sistemas basados en
software libre como Moodle en el sector educativo, al trabajo de cada vez ms
organizaciones que promueven el uso de licencias Creative Commons y al
apoyo de organizaciones nacionales e internacionales como la OCDE y la
UNESCO (Geser, 2007).
2. EL PROYECTO OPENCOURSEWARE (OCW)
Un OpenCourseWare (OCW) es una publicacin digital gratuita y abierta
sin ningn tipo de restriccin, de materiales educativos de alta calidad, que
suelen corresponder a asignaturas de la educacin superior universitaria.
Estos materiales estn organizados en cursos o asignaturas, y a menudo incluyen programas docentes, materiales usados en clase, ejercicios propuestos,
videograbaciones de clases, guas de estudio, herramientas para autoevaluacin y contenido terico complementario. Los OCW tienen licencia abierta y
estn accesibles a cualquiera, en cualquier momento a travs de Internet (Guzmn y Vila, 2011).
Esta iniciativa editorial electrnica a gran escala, que fue puesta en marcha
en 2001, est basada en Internet y ha sido fundada por el Instituto Tecnolgico de Massachusetts (MIT) en colaboracin con la Fundacin William and
Flora Hewlett y la Fundacin Andrew W. Mellon (http://www.hewlett.org/
uploads/files/ReviewoftheOERMovement.pdf).
El proyecto OCWdel MIT nace bajo diversas iniciativas que desde 1999 apoyaban el uso de las Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin (TICs). En
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el ao 2001, el MIT anunci pblicamente que dara acceso libre y gratuito a los
materiales de todos sus cursos oficiales y public la primera versin del sitio en
2002, con 50 asignaturas disponibles. En este momento, el MIT tiene publicado
material de 2150 cursos que han recibido 125 millones de visitantes.
The idea is simple: to publish all of our course materials online and make them
widely available to everyone.
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UNIVERSIA OCW es un ejemplo de las iniciativas que en los ltimos tiempos han emergido para promover el acceso libre y sin restricciones al conocimiento (http://ocw.universia.net/es/concepto-opencourseware.php). A travs
de este portal se difunden los cursos de habla hispana, de Espaa e Iberoamrica. Se concibe como un escaparate para la difusin internacional de las actividades de nuestras universidades. Entre las ventajas que este portal encuentra en
la incorporacin al proyecto OCW destacan el posicionamiento Institucional
ante un fenmeno de impacto mundial. Adems, enumeran los beneficios de
esta iniciativa mundial: avance del conocimiento al liberar recursos didcticos
y extender los mecanismos de localizacin; estimula la innovacin y perfeccionamiento de los recursos docentes utilizados por los profesores (en este sentido, Pernas, y Marco, 2007, han sealado el efecto que ocurre cuando se disean contenidos para ser observados, que provoca que el docente se esmere
ms all de lo cotidiano para mejorar la calidad del trabajo que presenta) y
favorece el acercamiento de los profesores a las TICs. Algunos inconvenientes
seran: obliga al profesor a estructurar su material docente de acuerdo al OCW;
incremento del coste por el apoyo a profesores y prestacin de nuevos servicios; limitacin del uso exclusivo o con fines comerciales del material docente
y posible duplicidad en la gestin de recursos.
En resumen: la iniciativa OCW fue creada con el objetivo inicial de proporcionar un acceso libre, sencillo y coherente a los materiales docentes para
educadores del sector no lucrativo, estudiantes y autodidactas de todo el mundo. El xito alcanzado ha posibilitado un segundo objetivo, crear un movimiento flexible basado en un modelo eficiente que otras universidades puedan
emular a la hora de publicar sus propios materiales pedaggicos generando
sinergias y espacios de colaboracin.
Teniendo en cuenta nuestra experiencia previa como participantes en distintos proyectos de innovacin docente desarrollamos aqu un proyecto en el cual
elaboramos una serie de recursos docentes que podran servir para ponerlos en un
curso en el contexto de la iniciativa de los OCW, lo cual supone un importante
paso para avanzar: por un lado en la mejora de la calidad de los recursos docentes y de elaboracin propia, y por otro en ponerlos a disposicin de toda la comunidad docente favoreciendo el intercambio de dichos recursos.
3. OBJETIVOS
Este trabajo tiene por objetivo presentar el proceso seguido en la elaboracin de un bloque de contenidos docentes sobre Fisiologa Renal durante el
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curso 2012-2013 con el fin de que se puedan emplear para su publicacin libre
en un espacio al que pueda acceder todo aquel que lo desee.
4. METODOLOGA
El presente trabajo se enmarca en el proyecto de Innovacin Docente de la
UAH Elaboracin de materiales docentes sobre un curso de Fisiologa del
Sistema Renal del rea de Fisiologa Humana, para un curso abierto segn la
iniciativa OCW-OpenCourseWare (UAH/EV550, curso 2012-2013). El grupo de profesores de la Unidad de Fisiologa del departamento de Biologa de
Sistemas que desarrollamos este material tenemos experiencia previa en la
elaboracin de materiales didcticos para la asignatura de Fisiologa Humana
que hemos puesto a disposicin de los alumnos en el transcurso de la asignatura, obteniendo una muy buena valoracin de la calidad de los materiales, as
como una mejora significativa de la calificacin global en la asignatura obtenida por los alumnos (Proyectos de innovacin de los cursos 2010-11 y 201112, UAH/EV428 y UAH/EV451)(Ruiz, M.P., en prensa).
El material docente que se elabora en este trabajo es de tipo audiovisual, el
cual permite superar muchas de las limitaciones con las que se encuentran los
textos tradicionales utilizados con fines docentes. El uso del material audiovisual en el proceso de enseanza-aprendizaje facilita la construccin de un
conocimiento significativo dado que se aprovecha el potencial comunicativo
de las imgenes, los sonidos y las palabras para transmitir una serie de experiencias que estimulen el aprendizaje. Es un buen recurso para favorecer el
aprendizaje activo, mejora la comprensin y la retencin y nos permite reproducir cine, televisin, diapositivas, transparencias, imgenes propias, fotografas y todo aquello que podamos visualizar, a travs de diferentes medios tecnolgicos (la pantalla televisiva, el ordenador, los i-pod, tabletas o incluso el
mvil) (Asenjo et al., 2013).
La elaboracin de este material audiovisual requiere de un buen planteamiento metodolgico a partir de una programacin sistemtica de los equipos
de profesores. Adems se cuenta con las herramientas de apoyo puestas a disposicin por parte del Vicerrectorado de Calidad e Innovacin Docente y con
un profesional externo para el servicio de montaje de los materiales docentes
(financiado por el proyecto UAH/EV550). En la tabla 1 se muestra el cronograma de desarrollo de elaboracin de los materiales durante el curso 2012-13
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Para elaborar los materiales debemos tener en cuenta que en estos cursos
no existe un docente que acte como orientador o gua del aprendizaje, ni tampoco como evaluador. Esto supone que los contenidos que se elaboran deben
incorporar los recursos necesarios para guiar al usuario de forma que pueda
avanzar en el trabajo de manera autnoma y sea capaz de realizar su propia
autoevaluacin.
Todo el material didctico se desarrolla dentro de los parmetros de acceso abierto o bajo licencias de Creative Commons (http://es.creativecommons.org/proyecto/).
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5. RESULTADOS
El material docente que se elabora en este trabajo est formado por:
Mdulo 0 o mdulo introductorio que integra un breve video descriptivo de la materia que se va a impartir. Consiste en un video de presentacin del curso Fisiologa del Sistema Urinario que incluye un Guin
del curso subtitulado y narrado por el equipo docente con descripcin
sobre distintos aspectos: objetivos, contenidos, metodologa, actividades, recursos disponibles y sistemas de autoevaluacin que van a utilizarse.
Material de clase. Los materiales son de dos tipos:
Materiales de contenido terico. El curso terico consta de 5 mdulos
diferentes, para cada uno de los cuales se elabora: un guin del contenido, presentacin de cada tema, ejercicios de autoevaluacin basados en
cuestionario tipo test donde se pueda comprobar el nivel de los conocimientos adquiridos y bibliografa recomendada incluyendo enlaces
externos. En la Ilustracin 1 se ejemplifica el material diseado.
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CAPTULO 36
LOS DOCENTES, AGENTES EN LA ELABORACIN
DE MATERIALES AUDIOVISUALES PARA EL APRENDIZAJE
DE CONTENIDOS INTERDISCIPLINARES EN ENFERMERA
1
Laura Calleros, Marta Saura. laura.calleros@uah.es; marta.saura@uah.es. Departamento de
Biologa de Sistemas. rea de Fisiologa. Facultad de Medicina y Ciencias de la Salud.
Raquel Gragera, raquel.gragera@uah.es. Departamento de Medicina y Especialidades Mdicas.
rea Histologa. Facultad de Medicina.
Mauricio Hernndez, lmauricio.hernandez@uah.es. Departamento de Ciruga, Ciencias Mdicas y Sociales. rea de Anatoma y Embriologa. Facultad de Medicina y Ciencias de la Salud
Jos Lozano, jose.lozano@uah.es. Departamento de Filologa, Comunicacin y Documentacin.
rea Comunicacin Audiovisual. Facultad de Filosofa y Letras.
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Keywords
Audiovisual material; integration; multidisciplinarity; group work; meaningful
learning.
Resumen
ASFE, constituido por profesores de diferentes disciplinas del Grado de Enfermera, naci ante la necesidad de mejorar el aprendizaje, promoviendo la integracin
de contenidos e impulsando la motivacin y el compromiso de los estudiantes en
la adquisicin de competencias conceptuales, procedimentales y actitudinales.
Lograr un aprendizaje significativo, as como interrelacionarlos contenidos con
los de otras disciplinas y cursos del currculo, requiere disear estrategias y materiales docentes especficos. La elaboracin de un documental interdisciplinar
sobre la memoria, al que acompaa un cuadernillo didctico con actividades para
el aula, ayuda a fomentar el aprendizaje autnomo, reforzando el protagonismo
del estudiante en su propio proceso formativo, pudiendo ser adems utilizado
como instrumento de divulgacin cientfica. Este material brinda la oportunidad
de impulsar un aprendizaje participativo, promover la reflexin, cuestionar permanentemente el conocimiento y ayudar a formar profesionales crticos, con habilidades y competencias que les permita ser competentes en su profesin.
Palabras clave
Material audiovisual; integracin; multidisciplinariedad; trabajo en equipo;
aprendizaje significativo.
1. INTRODUCCIN
Facilitar la construccin del conocimiento es el principal objetivo de la
innovacin. La actualizacin permanente que de los contenidos hacen los profesores, ha de ir acompaada de la mejora y adecuacin de la propia actuacin
docente. La innovacin precisa del uso de las herramientas tcnicas, cientficas y metodolgicas que posibiliten la mejora del aprendizaje.
La enseanza universitaria debe adecuarse a una mayor y ms activa implicacin del estudiante en la adquisicin de competencias. En estudios profesionalizantes, como Enfermera, se precisa promover la formacin continuada
para seguir siendo competente en un mundo en constante cambio. Dotar de
multidisciplinariedad a la docencia del primer curso de Grado en Enfermera,
sin olvidar que se deben aportar las bases sobre las que asentar el conocimiento de la profesin enfermera, pasa por promover el aprendizaje desde la inte-
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3. RESULTADOS
Para elaborar el documental es necesario tener claro qu pretendemos
comunicar y cmo queremos hacerlo. Para la consecucin del mismo fue
necesario seguir una serie de etapas:
1. Fundamentacin:Realizar una investigacin, profundamente documentada, sobre la memoria. Se realizaron reuniones peridicas de los
miembros del Grupo, para asegurar un buen equilibrio tcnico-pedaggico-conceptual. En esta fase, se seleccionaron los contenidos que seran transmitidos y se analizaron las estrategias para transformarlos en
imgenes.
2. Trabajo de ideacin y escritura:Dar forma audiovisual a los contenidos,
concebirlos en imgenes y sonidos para que resulten atractivos a sus
espectadores en el aula y fuera de ella. Dotarlos de una estructura que facilite la asimilacin de conocimientos, requiere una intensaplanificacin y
escritura previas a su realizacin material. Desde el principio se opt por
una facturamoderna en que el protagonismo de la narracin estuviese en
manos de los especialistas en los distintos mbitos abordados. La voz en
off deba servir exclusivamente para introducir la narracin, guiar el relato, establecer los nexos entre las distintas secuencias, precisar el significado de las imgenes despojndolas de cualquier ambigedad y enlazar los
contenidos seleccionados de las entrevistas para dar plena coherencia al
discurso. Los primeros borradores, confluyeron en un esbozo de guin
redactado en la forma tradicional a dos columnas: en la columna de la
izquierda se coloca la voz en off,se abocetan los previsibles contenidos de
las entrevistas, en la de la derecha las imgenes que, en confluencia con las
palabras, constituyen la esencia de la escritura audiovisual. El conjunto
final, realizado en funcin de la exigencia pedaggica sin tener en cuenta
las limitaciones de la produccin, caracterizaba un documental con un
look de produccin muy ambicioso, alejado de los estndares habituales
del documental universitario a la vez que permita emprender el trabajo de
planificacin de la produccin y de la realizacin.
3. Preproduccin: Pese a la lgica limitacin de presupuesto para la elaboracin del documental, contando con las herramientas tecnolgicas
disponibles en el mbito universitario y la contribucin de los directamente implicados y de las instituciones que generosamente se prestaron
a colaborar, se abord la planificacin de la produccin intentando no
rebajar las expectativas con que haba sido concebido el guin.
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4. Revisin y reelaboracin del guin:El guin fue sometido a los docentes para que lo analizasen de manera crtica con el fin de corregir, matizar o mejorar aquellos aspectos referentes a sus reas de conocimiento
susceptibles de ser perfeccionados.
5. Plan de rodaje:Organizar la heterogeneidad de contenidos, la dispersin de localizaciones, la contribucin de personas implicadas, la diversidad de tcnicas audiovisuales puestas en juego, en un plan de trabajo
para su realizacin y garantizar la armonizacin de las energas y competencias exigidas para llevarlo con la menor dispersin de esfuerzos,
en el mnimo tiempo posible y la mayor economa de costes. Con ello
se dio por concluida la fase de preproduccin.
6. Realizacin: Con los criterios establecidos para llevarlo a cabo y el
asentimiento de los profesores implicados, y pese a la complejidad que
ello requera, se llev a cabo la grabacin audiovisual de acuerdo con el
plan de trabajo elaborado, a lo largo de 18 meses, con dos cmaras en
grabacin simultnea. Someter las acciones descritas a la operacin
dramatrgica que supone trabajar sobre la realidad y ajustar este proceso a las exigencias de la composicin y tamao del encuadre, de los desplazamientos de la cmara y de las exigencias de la sintaxis audiovisual
fue una tarea tanto ms compleja cuando la inmediatez de la creacin
documental rara vez permite repeticiones y requiere de decisiones
inmediatas sobre las que, muchas veces, la rectificacin, una vez transcurrido el acontecimiento no resulta posible. Una vez realizado el proceso, dio como resultado 870 GB de material digital bruto que integraban la buscada multiplicidad de secuencias de accin:entrevistas y
encuestas grabadas en aulas, bibliotecas, despachos, consultas de
medicina y enfermera, salas de diagnstico y diseccin, laboratorios,
instalaciones deportivas, centros de mayores, conjuntos arqueolgicos,
patrimoniales y de arquitectura popular, calles, hogares, empresas de
restauracin, centros comerciales, automviles, aviones, globos aerostticos...
7. Animacin y banda sonora: Tras la formacin especfica de los docentes en diseo de animaciones, se elaboraron aquellas que fueron necesarias para ilustrar los procesos relacionados con la memoria. La msica original fue compuesta de forma altruista por un compositor especializado en bandas sonoras y la grabacin de la locucin fue realizada
en el estudio de la RUAH, dotado de avanzados medios de registro.
8. Postproduccin:Recopilado el material se procedi a su edicin, un
proceso largo y complejo habida cuenta de la heterogeneidad y abun-
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dancia de los materiales grabados que deban ser seleccionados y condensados en una hora, el formato cannico de los documentales de larga duracin, y la exigencia de dotar al discurso audiovisual de amenidad y ritmo, sin sacrificar el rigor pedaggico y la altura cientfica de un
material destinado a la docencia universitaria. Una vez realizada la primera versin, se procedi a su revisin por los profesores del grupo
para introducir las ltimas correcciones y, a partir de ellas y de las sugerencias realizadas en los pases previos al estreno, se llevaron a cabo
varios montajes hasta abocar a la versin definitiva, en un proceso que
se prolong a lo largo de 6 meses de los 18 que dur, en conjunto, el
proceso de preproduccin, produccin y posproduccin. Obtenida la
versin definitiva se procedi a la realizacin del DVD y al tiraje de
copias que, junto con el cuadernillo de actividades deben garantizar la
difusin del proyecto de innovacin en el mbito interuniversitario.
4. DISCUSIN
El desafo de los docentes, y ms an en los grados universitarios, es la
bsqueda de una estrategia de enseanza-aprendizaje ms acorde con las
necesidades de los alumnos, pasando de una metodologa unidireccional a otra
en la que no haya sujetos pasivos en la transmisin de conocimientos. Como
describen Aparici y Garca Matilla (1994), la mente es activa en resignificar y
recontextualizar lo que le llega del medio, por lo que los efectos de la educacin se potenciaran al formular estrategias pedaggicas que tomen en cuenta
esa situacin.
Nos encontramos ante un modelo pedaggico basado en la interrelacin de
materias que aportan conocimientos y desarrollan competencias genricas y
especficas, en el que el alumno es el motor de su aprendizaje (Villa y Poblete, 2007), superando las limitaciones de un modelo curricular fragmentado
(Moya y Luengo, 2011). Pretendemos favorecer un modelo que permita al
alumno construir su propio conocimiento, integrando competencias, objetivos
y contenidos de todas las disciplinas. As pues, la enseanza por competencias
no solo supone variaciones en la determinacin de contenidos de aprendizaje,
sino tambin en la propia prctica educativa a travs de nuevas metodologas,
trabajo interdisciplinar y currculum integrado (Zabala y Arnau, 2007).
Los medios audiovisuales son elementos contextualizadores en la enseanza-aprendizaje e idneos para desarrollar una dinmica participativa
(Cabero, 1989; Cebrin Herreros, 1987). Morn (1995) defiende que el vdeo,
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significa para los alumnos, descanso y no clases, lo que cambia las posturas
y las expectativas en su uso.
La cantidad de informacin que proporcionan los sistemas multimedia no
garantiza la creacin de conocimiento. Su introduccin debe formalizarse desde una perspectiva crtica, evitando que se conviertan tan solo en un medio
novedoso que escapa a lo tradicional, y tambin multidisciplinar, que permita
a los estudiantes tener una visin amplia de una temtica.
Para elaborar el documental optamos por un tipo de vdeo intermedio entre
el videocoleccin y el videoimpacto (Bartolom, 2003). No presentamos los
contenidos de forma lineal sino desde un mbito multidisciplinar que posibilitar la realizacin de actividades de aprendizaje. Segn Ferrs y Bartolom
(1991) nuestro material se enmarca entre el vdeo-apoyo y un programa motivador, capaz de suscitar un trabajo posterior al visionado. Basndonos en la
funcin dentro del proceso de enseanza-aprendizaje (Ferrs y Bartolom,
1991), nuestro material tiene una funcin informativa (vdeo documento),
describe objetivamente una realidad, una funcin motivadora (vdeo animacin), centra el inters en el discente para incrementar las posibilidades de un
aprendizaje significativo, y una funcin investigadora, una herramienta til
para la investigacin sociolgica y cientfica.
Cebrin Herreros (1987) distingue entre vdeoscurriculares, adaptados a la
programacin docente; de divulgacin cultural, que presentan aspectos relacionados con formas culturales; de carcter cientfico-tcnico, que muestran
el avance de la ciencia o explican fenmenos cientficos; y vdeospara la educacin, los utilizados como recursos didcticos y no han sido especficamente realizados con la idea de ensear. Nuestro material multidisciplinar audiovisual, se enmarca en varias de estas categoras lo que hace que se beneficie de
las ventajas de cada una de ellas.
La potencialidad expresiva de un vdeo est subordinada tanto a las caractersticas propias del medio, como a los recursos expresivos y la estructura
narrativa que se hayan empleado en su elaboracin (Bravo, 1994b; Cabero,
1989 y De Pablos, 1986). Nuestro material tiene una elevada potencialidad
expresiva: no es imprescindible la intervencin del docente durante su visionado, se utiliza mltiples elementos expresivos audiovisuales yes multidisciplinar,lo que proporciona una visin global del tema. Se corresponde por tanto con un vdeo en forma de videoleccin, en el que los objetivos de aprendizaje planteados se logran una vez que ha concluido el visionado. Segn Bravo
(1994a, 1994b) estos vdeos son los ms elaborados, tanto desde el punto de
vista de los contenidos como de su propia realizacin. Razn por la que para
su abordaje se precisa de un equipo multidisciplinar en el que trabajen docen-
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tes especialistas en cada una de las reas temticas y expertos en comunicacin audiovisual.
Nuestro material consta de dos elementos complementarios: un vdeo
documental que pueda difundirse como material de trabajo para fomentar el
proceso de enseanza-aprendizaje; y un cuadernillo con material didctico y
actividades, que complementen al documental y permita a los docentes trabajar en el aula y profundizar en aspectos concretos. Este material didctico est
hecho desde y para los alumnos, desde y para el aula, desde y para el profesorado. De esta forma resulta til como herramienta de trabajo tanto para docentes como para discentes.
La funcin del vdeo en el aprendizaje no debe limitarse al hecho de su
visionado; el medio es el mensaje, como reza el conocido aforismo que enunci McLuhan (1994). Resulta intil un material incomprensible para los alumnos. No es que se entregue el mensaje a travs del medio, puesto que el medio
puede condicionarlo, conformndolo y cambiando su significado.
Dada la complejidad del proceso de comunicacin audiovisual, no siempre
los docentes somos capaces de utilizar el vdeo como herramienta pedaggica, no
solo por desconocimiento de cmo utilizarlo, sino porque es preciso dotar a este
elemento de una planificacin previa y unos objetivos que den sentido al uso de
dicho recurso educativo: ser motivadores e informativos per se, transmitiendo un
contenido coherente que les permita adquirir un aprendizaje significativo.
Pese a que un vdeo educativo debe estar planificado y no requerir al
docente en su visionado, este debe mantener un rol activo: estar atento a las
condiciones que rodean la presentacin, adelantar, retroceder o pausar el mismo en funcin de las necesidades.
Para que los alumnos valoren la informacin del vdeo, es necesario que
identifiquen su contenido con el programa de los diferentes contenidos de las
Guas Docentes de las asignaturas que forman el programa curricular de primero de Grado en Enfermera (Bravo, 1992a, 1994a, 1994b), de forma que le
otorguen la categora de texto oficial. Pero como este mismo autor seala, si
adems los alumnos advierten que los docentes de las diferentes materias
implicadas han participado en la realizacin del vdeo, su apreciacin e inters ser mucho mayor.
5. CONCLUSIONES
Con esta experiencia los docentes hemos tenido la oportunidad de conocernos, compartiendo actividades e integrando palabra mgica objetivos,
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Villa, A. y Poblete M. (2007). Aprendizaje basado en competencias. Una propuesta para la evaluacin de las competencias genricas. Bilbao: Ediciones Mensajero.
Zabala, A. y Arnau, L. (2007). La enseanza de las competencias. Aula de
Innovacin Educativa, 161: 40-46.
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CAPTULO 37
ELABORACIN DE MATERIAL DIDCTICO COMO
HERRAMIENTA DE APOYO PARA EL DESARROLLO DE UN
APRENDIZAJE CRTICO Y REFLEXIVO EN EL ESTUDIANTE
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isabel.gegundez@uah.es. Departamento. de Biomedicina y Biotecnologa. rea de Microbiologa. Facultad de Farmacia. Universidad de Alcal.
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1. INTRODUCCIN
La Microbiologa es una ciencia con un alto componente prctico tanto a
nivel de laboratorio como en su aplicacin a la resolucin de supuestos, por
ejemplo casos clnicos. En los ltimos aos, y sobre todo con la incorporacin
de los Grados, el nmero de prcticas de laboratorio ha disminuido por cuestiones econmicas y de reduccin de tiempo. Por el contrario, el aumento del
nmero de horas destinadas a seminarios ha permitido que se incorporen nuevas metodologas de trabajo que, desde otras perspectivas, anan el componente terico y prctico de esta materia. Hace tres cursos comenzamos a elaborar materiales audiovisualesque, por una parte, pudieran servir como alternativas a la imposibilidad actual de realizar determinado tipo de prcticas en el
laboratorio de Microbiologa Clnicay, por otra, sirvieran de soporte enel anlisis y discusin de casos clnicos en pequeos grupos. En este proyecto continuamos avanzando en esta lnea y nos marcamos tres principales objetivos:
Difusin de material docente previamente elaborado(vdeo) que sustituya parcial o totalmente las prcticasde laboratorio2.
Elaboracin de nuevo material audiovisual y/o de imagen que sirvan de
apoyo al anlisis de casos clnicos y posibilite el abordaje integral del
diagnstico microbiolgico de las enfermedades infecciosa.
Explorar varias posibilidades del empleo de ambos tipos de materiales
en docencia.
2. DESARROLLO
2.1. EL VDEO COMO HERRAMIENTA DOCENTE
La Microbiologa es una ciencia con un importante componente prctico. La
realizacin de prcticas de laboratorio es cara y en determinados casos, puede conllevar un riesgo de bioseguridad para alumnos y profesores.Por esto es necesario
realizarlas en pequeos grupos lo que aumenta el nmero de recursos materiales y
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de profesores requeridos. Estos problemas son an ms patentes cuando trabajamos con muestras clnicas o con patgenos como virus. Varios autores recogen en
sus trabajos las mismas preocupaciones y proponen distintos distintas actividades
que puedan sustituir, al menos en parte, determinados tipos de prcticas. Entre
estas propuestas se encuentran la realizacin de vdeos que muestren los procedimientos de laboratorio ms importantes (Casado, 2010) o la construccin de laboratorios virtuales (Gmez-Luca y Duarto et al, 2007). Para el caso concreto de las
prcticas de Virologa, se opt por realizar un vdeo, en el que se muestre toda la
metodologa que se emplea en los cultivos virales de una forma lo ms estructurada posible (Figura 1). Con este fin, la pelcula Cultivos virales y diagnstico
viral incluye un esquema inicial que muestra las prcticas que se van a explicar
para, a continuacin, desarrollar cada una de ellas de forma secuencial. En este
caso se muestran tres prcticas: mantenimiento de cultivos celulares en el laboratorio, inoculacin de una muestra clnica y deteccin del crecimiento viral y, por
ltimo, identificacin del virus aislado. Cada una de estas prcticas queda perfectamente definida por la introduccin de elementos separadores tanto a su inicio
como a su trmino; esto posibilita que puedan trabajarse de forma independiente.
Finalmente y con una intencionalidad integradora y de sntesis, el video termina
con un esquema final que resume los procesos bsicos que se han tratado.
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la red, pero la mayora estn enfocados ms a estudiantes de Medicina y Farmacia (Casos de Microbiologa, 2010) ya que se incide mucho en los datos clnicos, teraputicos y de diagnstico general, y menos en el diagnstico de
laboratorio. En el caso de los alumnos de Biologa, es necesario orientar este
material hacia el diagnstico microbiolgico ya que este puede ser una salida
profesional.
En nuestro caso se opt por elaborar una serie de casos cortos que se trabajaran de forma secuencial, pero adaptados en complejidad y orientacin a su
utilizacin en seminario o prcticas y al tipo de estudiantes al que iran dirigidos. Estos casos incluyen textos combinados con imgenes o pequeos videos de una duracin de 2 a 3 minutos. En el texto de la primera parte se plantea
el problema principal, la situacin inicial de partida, y se acompaa de varias
preguntas orientativas, abiertas o de respuesta mltiple. En el epgrafe de la
siguiente parte se incluye un texto que puede dar una solucin parcial a la primera y se acompaan, igualmente, de preguntas que dirijan su anlisis. Respecto a las imgenes, algunas fotografas y vdeos se han recogido y adaptado
del material disponible en la red o facilitados por compaeros del Departamento. Otros videos se han grabado utilizando tinciones de muestras clnicas
proporcionadas por el Servicio de Microbiologa del Hospital Prncipe de
Asturias. Adems, se han realizado mltiples fotografas de cultivos bacterianos y fngicos.
En la Microbiologa Sanitaria y Clnica del Grado de Biologa Sanitaria, el
anlisis de casos se plante como una actividad para trabajar de manera individualizada en primera instancia, seguida de un anlisis en pequeo grupo (34 alumnos) y la posterior exposicin y discusin en grupo mediano (18-22
alumnos). La primera parte del caso se colgara en la plataforma ylos alumnosdeban traerla preparada al seminario. En este, se dedicaran unos 10 minutos a la discusin en pequeo grupo y 10 a la puesta en comn. A continuacin,
se presentara la segunda parte del caso y la visualizacin de imgenes o vdeos relacionados con la primera. Esta parte se trabajara completamente en
pequeo grupo y durante el seminario, terminando siempre por la puesta en
comn de los resultados obtenidos. El trabajo realizado por el grupo podra
entregarse en papel al final del seminario o, si ellos lo preferan, completarse
en casa y luego enviarlo por la plataforma. En cualquier caso los profesores les
devolveran los trabajos comentados en un tiempo aproximado de una semana
despus de recibirlo.
En el caso de Microbiologa Mdica del Grado de Medicina, se elaboraron
casos cortos y sencillos que pudieran sustituir o complementar las prcticas de
laboratorio, siendo este el entorno donde se trabajaron en grupos de mediano
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4. DISCUSIN
La utilizacin del vdeo como herramienta docente puede ser muy til
siempre y cuando se cumplan determinadas premisas. Una buena estructuracin de lainformacin mejora la potencialidad expresiva del vdeo y dota a la
informacin incluida en el mismo de un contenido educativo completo. Sin
embargo, su potencial educativo puede verse disminuido si no se cuidan otros
aspectos. El profesor debe preparar actividades complementarias al visionado
de la pelcula para sacar el mayor partido posible de este material y evitar que
el alumno adopte una actitud pasiva durante la proyeccin (Bravo, 1992).
Adems, debe permanecer atento a lo que ocurra entre los alumnos durante la
proyeccin para detectar todos aquellos puntos que puedan ser necesarios
aclarar. En cualquier caso, siempre se debe realizar trabajo de sntesis final
para asentar las ideas principales del tema tratado.
En la asignatura de Microbiologa Sanitaria y Clnica de la Licenciatura de
Biologa se llevan utilizando anlisis de imgenes y pequeos vdeos desde
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hace aos. Por tanto, la utilizacin de pequeos fragmentos del vdeo para
aclarar conceptos durante la clase terica no supuso ningn problema y la actividad tuvo buena aceptacin por parte del alumnado.
La utilizacin del video como sustitucin de prcticas no pudo ser realizada por falta del tiempo. En el caso de la asignatura de Microbiologa Sanitaria
y Clnica del Grado de Biologa Sanitaria el nmero de horas de prcticas se
redujo con lo que fue imposible dedicar una parte de una sesin a proyectar la
pelcula. Mucho menos se pudo realizar una de las prcticas como se tena planificado en un principio. De todas formas, utilizar un vdeo como sustitucin
a una prctica de laboratorio es una experiencia nueva en nuestra asignatura y
nos causa un cierto grado de incertidumbre, mxime porque somos conscientes de que trabajar en el laboratorio no es comparable a ver cmo se trabaja en
el mismo. De hecho, tras la proyeccin de algunas de las prcticas durante la
clase terica, los estudiantes realizaron un gran nmero de preguntas y una de
estas siempre fue si no se iba a hacer esa prctica. Convencer a los alumnos de
la validez de un vdeo como sustituto de una prctica es difcil y hay que trabajar en este punto, haciendo hincapi en que, ante la realidad actual, casi es
la nica opcin que nos queda: ver la prctica o nada.
En el Grado de Medicina las prcticas de Virologa se planificaron junto
con las prcticas de Micologa en un mismo da. En estas se utilizaron casos
clnicos en combinacin con manejo de cultivos y la realizacin y observacin
de preparaciones microscpicas. El anlisis y la discusin de los casos propuestos despert gran inters en los alumnos y las prcticas de Micologa ocuparon las dos horas y media disponibles para ambas partes.
Dada la poca experiencia acumulada en la utilizacin de un vdeo en sustitucin a las prcticas, slo se pueden hacer apreciaciones subjetivas. Por ejemplo,
la proyeccin continuada de todas las prcticas incluidas en el vdeo, aun introduciendo comentarios entre las mismas, puede resultar un tanto tediosa ya que,
aunque bien estructurada, la informacin contenida en el mismo puede ser excesiva en tan poco tiempo y provocar la desconexin del alumno. Durante las
prximas prcticas el vdeo se proyectar en tres partes, cada una en das sucesivos o alternos, en un intento de acoplar las prcticas presentadas a la rutina real
de un laboratorio clnico. Con esta distribucin y teniendo en cuenta que, por
cuestiones econmicas, se deben disminuir y reestructurar las prcticas actuales,
la utilizacin del video ser factible en Biologa Sanitaria. En el caso de las prcticas de Microbiologa Mdica, la sugerencia de los alumnos de desplazar la proyeccin al ltimo da es una posibilidad. Sin embargo, teniendo en cuenta todo lo
anteriormente expuesto, la idiosincrasia del vdeo y las caractersticas es estas
prcticas, tambin podra planificarse la proyeccin en varios das.
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La elaboracin de casos clnicos de enfermedades infecciosas, especialmente orientados hacia el diagnstico microbiolgico, exigi grabar exmenes microscpicos directos a partir de la muestra clnica adecuada a cada caso,
fotografiar distintos resultados del cultivo de las muestras que pudieran asociarse a las imgenes visionadas en las grabaciones y, por ltimo, adaptar los
epgrafes de los casos clnicos y las grabaciones para conformar una visin
ms realista del anlisis microbiolgico. Aunque parece que mostrar una
vdeo de una tincin tiene el mismo valor que utilizar una diapositiva, se prefiri incluir, siempre que fue posible, imgenes en movimiento ya que estos
vdeos de corta duracin, de 2 a 3 minutos, dan una idea mucho ms real que
el estudio de una imagen fija (Martnez, 1997). La observacin conjunta de la
grabacin permite que los alumnos vayan descubriendo al tiempo datos que
son fundamentales para realizar pasos concretos del diagnstico microbiolgico. Segn se va visionando la preparacin teida, afloran espontneamente
observaciones, ms o menos pertinentes, que son punto de partida para el anlisis y la reflexin compartida del grupo sobre el caso.
En relacin a la conveniencia de la utilizacin de los casos clnicos en Biologa Sanitaria los alumnos encontraron muy favorable esta actividad y consideraron en un alto porcentaje, que les ha sido til tanto para integrar conceptos tericos como para aplicarlos a la resolucin de los problemas planteados.
En esta asignatura se intent reducir al mnimo imprescindible la informacin
clnica ya que estos alumnos son futuros bilogos y no minimdicos como
en ocasiones parecen hacerles creer que sern.
Las cuestiones peor valoradas fueron las relacionadas con la resolucin de
los casos en casa. Esto es debido a la gran carga de trabajos y exmenes parciales o controles, a los que se ven sometidos. A pesar de los esfuerzos de coordinacin al inicio del cuatrimestre, la realidad es que cada profesor confeccion su calendario sin tener en cuenta ni el de los alumnos ni el de otros compaeros. Esta sobrecarga de trabajo en el alumnado oblig a los profesores a
cambiar la dinmica de trabajo planificada en un principio, se tuvo que renunciar a la parte trabajo autnomo inicial y desarrollar toda la actividad mediante trabajo en grupo en los seminarios. En este sentido, varios de los alumnos,
que realizaron la encuesta y en el espacio reservado a observaciones, hicieron
constar su pesar por no poder dedicar ms tiempo a trabajar de forma autnoma y trabajar los casos con anterioridad al seminario. La mayora explicita que
echan en falta tiempo de estudio.
Otro de los datos ms destacables de la planificaron de los seminarios, fue
la distribucin de los alumnos de forma aleatoria en los grupos de trabajo; grupos que adems se mantuvieron durante toda la asignatura. En muchos casos
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los alumnos que coincidieron en los distintos grupos nunca haban trabajado
juntos anteriormente. Aunque varios estudiantes reconocieron que habran
trabajado de forma ms cmoda con los compaeros habituales, muchos
expresaron su satisfaccin por haber podido trabajar con compaeros nuevos.
Encontraron la experiencia enriquecedora y reconocieron que aprender a trabajar con nuevos compaeros era importante de cara a un futuro laboral donde ser difcil que puedan elegir a las personas con quien trabajar.
Por ltimo, lo que ms valoraron en general fue el seguimiento personalizado de alumnos o de grupos, segn el caso, para todas las actividades que se
propusieron. Este trabajo supone un gran desgaste para el profesor, mxime
cuando se es permisivo con las fechas de entrega de las actividades por parte
de los alumnos. Si se ponen fechas lmite, como debera ser para una mejor
organizacin de ambas partes implicadas, y otra vez por cuestiones de saturacin de trabajos y exmenes, los alumnos no llegan a tiempo, se angustian ms
y hay una fuerte tendencia a trabajar con mayor rapidez que calidad. No tener
plazos supone que el profesor tenga varias tareas diferentes que corregir a la
vez y, a su vez, se sienta tambin agobiado. La principal cuestin sigue siendo
conseguir una buena coordinacin entre todos los profesores que coinciden al
compartir docencia durante el mismo cuatrimestre.
5. CONCLUSIONES
La elaboracin de material audiovisual, aun dotado de un contenido educativo completo, requiere, adems, una planificacin previa de la proyeccin
y el diseo de actividades complementarias a realizar antes, durante o tras
su proyeccin.
La utilizacin de casos clnicos y supuestos prcticos favorece la capacidad de anlisis y permite la integracin de conceptos tericos-prcticos en las distintas asignaturas de Microbiologa. Adems, es preciso
adaptar los casos propuestos al tipo de alumno.
Los alumnos muestran una gran receptividad a utilizar metodologas
docentes nuevas siempre y cuando se les explicite el sentido de las mismas y se vean acompaados en el proceso por el profesor.
Es necesario seguir trabajando en la coordinacin entre profesores para evitar solapar actividades, controles y exmenes liberatorios. De lo contrario se
satura de trabajo a los alumnos y se les dificulta aprender y, sobre todo, disfrutar hacindolo.
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Es conveniente trabajar en pequeos grupos y con compaeros no habituales ya que, adems de un enriquecimiento personal de los alumnos,
supone un acercamiento a la realidad laboral que tendrn que afrontar
en un futuro.
BIBLIOGRAFA
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Politcnica.Recuperado el 10 de abril de 2013 en: http://www.ice.upm.es/
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CAPTULO 39
IMPLEMENTACIN DE LA DOCENCIA DE PARASITOLOGA
EN LA FACULTAD DE FARMACIA EN EL MARCO DE LA EEES:
ELABORACIN Y EDICIN DE UN ATLAS PARASITOLGICO
FOTOGRFICO
1
Jorge Prez Serrano, jorge.perez@uah.es; F. Rodrguez Caabeiro, filomena.rodriguez@uah.es.
Departamento de Biomedicina y Biotecnologa. Matas Lpez, C. Verd Expsito, alumnos. Universidad de Alcal.
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1. INTRODUCCIN
La implementacin de nuevas herramientas docentes es uno de los pilares
de la educacin en el EEES. Los procesos de aprendizaje han cambiado
mucho en estos ltimos aos, pasando de un modelo basado en una escasa
interaccin entre el alumno profesor a una realidad en la que se nos demanda
un nuevo marco, como es el sustentado en los resultados del aprendizaje y las
competencias que el alumno debe adquirir, que expresan su habilidad para
desarrollar con xito determinadas funciones. Entendiendo pues que el alumno es el principal protagonista de este entorno, creemos importante que este,
tenga a su disposicin todas las herramientas posibles para poder adquirir las
competencias que se le exigen.
La enseanza de la Parasitologa en Farmacia en los nuevos estudios de
grado se sustenta en dos asignaturas. En la primera que cursa el alumno,
Microbiologa, Parasitologa y Virologa, este alcanza los conocimientos
mediante la adquisicin de competencias genricas segn la orden
CIN2137/2008.
La primera de las competencias se enuncia de la siguiente manera: conocer la naturaleza y comportamiento de los agentes infecciosos. Esta competencia se complementa con la competencia especfica que se enuncia as
Identificar los microorganismos y parsitos de mayor importancia para el
hombre. Tal es la importancia de estas competencias que ambas vienen en
primer lugar en la gua docente de la asignatura titulada Microbiologa, Parasitologa y Virologa, perteneciente como decimos al grado de Farmacia.
2. OBJETIVOS
Los integrantes en el presente proyecto nos propusimos que el objetivo
principal fuera el que los alumnos consiguieran adquirir las habilidades necesarias para la correcta identificacin de los parsitos humanos y obtener as
una participacin ms activa en el proceso de aprendizaje, es decir una mayor
interactividad en el binomio agente biolgico a estudiar y alumno.
3. METODOLOGA
Este proyecto se enmarca como una continuacin de otro previo, el cual
sirvi de punto de partida en esta estrategia. En el anterior (UAH/EV356) se
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A partir de este momento el alumno puede entrar en los dos Reinos que
vamos a estudiar, el Reino Protista y el Reino Animalia. Vamos a exponer unas
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fotos de ejemplo, pero en menor tamao para que podamos observar lo llevado a cabo. Por ejemplo, vamos a buscar el parsito Plasmodium falciparum,
agente etiolgico responsable de la malaria.
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Mostramos aqu otra foto de ejemplo de lo que pueden ver los alumnos.
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correctamente etiquetado y que lo que ve, lo hace con una calidad elevada.
En el pasado ha habido otros atlas que iniciaron el camino, como pudo ser
el que llevo a cabo la Fundacin Carlo Denegri (Italia), si bien esta pgina ya
no est operativa. Lo mismo ocurre con otras, como la del Dr. Pappas, pero ya
sin continuidad en el tiempo (http://www.biosci.ohio-state.edu/~zoology/
parasite/home.html).
Hoy en da la referencia es el CDC americano, el cual en su divisin de
parsitos ha llevado a cabo una iniciativa muy importante en el conocimiento
de la Parasitologa. Es obvio que el alumno no siempre se encuentra lo suficientemente ducho en la lengua inglesa como para poder aprender todo lo que
en estas pginas se expone. Proponemos no obstante un viaje con ms detalle
a las mismas (http://www.dpd.cdc.gov/dpdx/Default.htm) y se podr comprobar que si bien los ciclos biolgicos son muy grficos y en nuestra opinin,
muy vlidos, no es as con las fotografas que aparecen colgadas, alguna de
ellas de poca calidad.
Podemos encontrar tambin en la red algn recurso ms, como puede ser el que
llev a cabo la Sociedad Coreana de Parasitologa, (ver http://www.atlas.or.kr/
index.html). Esta podra ser una buena pgina, ya que de forma anloga a lo
hecho por el CDC americano, en muchos casos incluyen un breve ciclo biolgico del parsito y alguna foto con su explicacin. Tiene la ventaja de estar
tambin en cdigo abierto, por lo que es una fuente accesible para el alumno,
si bien con el inconveniente de estar en el idioma ingls. Adems, los autores
reflejan en el mismo una gran cantidad de parsitos que se encuentran de forma exclusiva en sus latitudes, por lo que a nuestros alumnos esto puede provocarles, en algn caso, confusin al leer nombres e imgenes de organismos
que nunca van a ver en sus clases. Podemos decir que es un proyecto inacabado pues pueden aparecer tanto parsitos con su correcta clasificacin y explicacin, grfica como escrita, como otros que no tienen texto explicativo ni
fotografa del mismo.
Podemos destacar tambin la pgina desarrollada por la Universidad
Chang Mai de Thailandia (http://www.medicine.cmu.ac.th/dept/parasite/image.htm). Es una pgina similar a la anterior, quizs con un diseo antiguo, pero
las imgenes dan una buena idea de los parsitos ms importantes para el
hombre. Las fotos, muchas de ellas provienen de una captura analgica (35
mm), por lo que en algn caso su calidad no es tan buena como las obtenidas
por nosotros en un microscopio con una cmara digital de 5 Mpx.
Como corolario de todo esto, podemos decir que, si bien hay muchos recursos grficos de parsitos en la web la mayora de ellos tienen algunos inconvenientes. Ciertamente los que tienen mejor calidad fotogrfica y con una
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mayor calidad en los textos y ciclos que les acompaan, no son gratuitos en la
mayor parte de los casos, por lo que no estn al alcance de nuestro alumnado.
Por otro lado, los que si son gratuitos, o bien estn incompletos o las calidades
de los ficheros grficos no son muy adecuadas. Es por ello que creemos que
nuestros alumnos cuando quieren conocer de una manera fidedigna y correcta
la biologa de un determinado parsito, deben recurrir o bien a los buenos atlas
fotogrficos que hay en las bibliotecas de nuestro campos, si bien escasos (34 ejemplares) o bien les recomendamos que accedan a nuestra aplicacin, ya
que en ella van a ver: a) los parsitos que les explicamos en las clases tericas
y prcticas, y no otros que les confundan, y b) las imgenes van a tener una
calidad suficiente como para poder apreciar los detalles relativos a su morfologa, detalles que les van a ser imprescindibles para poder hacer una correcta
identificacin de los mismos.
6. CONCLUSIONES
Creemos que este proyecto es una herramienta muy til en la enseanza de
la Parasitologa en el grado de Farmacia. Esto lo comprobaremos en breve,
pues va a estar a disposicin de los alumnos para las clases prcticas, donde les
ensearemos como darse de alta y su uso. No obstante, este proyecto puede
tener un mayor mbito divulgativo ya que si se realizan pequeos cambios en
la base de datos fotogrfica podemos acomodarlo para que sea til para otros
alumnos matriculados en otros grados. Tengamos en cuenta que no se estudian
los mismos parsitos en un grado de Biologa que uno como Farmacia, donde
solo se vern aquellos que afectan nicamente al ser humano.
BIBLIOGRAFA
Sullivan, J.T. (2000). Electronic Atlas of Parasitology. Mac Graw Hill.
e-MEDICIN-image (e-PARASITimage). (2005).FCBM. Formation Continue
en Biologie et Medicine.
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CAPTULO 39
MOLECULARPLAYGROUND @ UAH.ES:
MOLCULAS INTERACTIVAS A ESCALA HUMANA
MOLECULARPLAYGROUND @ UAH.ES:
HUMAN-SCALE INTERACTIVE MOLECULES
Angel Herrez et al.1
Abstract
An exhibition has been implemented that allows projection in a public access area,
in a programmed way, of models for diverse molecular structures. Visitors of the
exhibition may interact so that walking past the screen, moving hands, etc. trigger
an immediate rotation of the model, providing interactivity and allowing, to some
extent, manipulation and investigation of the structure.
Each model is presented according to a script that combines brief texts explaining
its relevance together with different views and rendering styles of the molecule.
Design of the material intends to grab the attention of students, the university community and general public towards the structure of molecules and its relationship
to topics both academic and of general interest (health, industry, materials, engineering...) On the other hand, it may be used as a tool that complements ongoing
teaching and learning activities.
Keywords
Chemical structure; interactive; molecular structure; public display; three-dimensional; visualisation.
1
Angel Herreza, Jos C. Dieza, M. Cristina Tejedora, Julio Alvarez-Buillab, Carolina Burgosb
(a) rea de Bioqumica y Biologa Molecular, Universidad de Alcal (b) rea de Qumica Orgnica, Universidad de Alcal angel.herraez@uah.es, josecarlos.diez@uah.es, cristina.tejedor@uah.es,
julio.alvarez@uah.es, carolina.burgos@uah.es
Bioqumica y Biologa Molecular, Departamento de Biologa de Sistemas. Facultad de Medicina. Universidad de Alcal.
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Resumen
Se ha instalado, en un espacio de acceso comn dentro de una facultad, un sistema
de exposicin que permite proyectar modelos de diferentes estructuras moleculares de forma programada. Los visitantes pueden interaccionar con el sistema de
modo que el paso por delante de la pantalla, el movimiento de las manos, etc. se
convierten de inmediato en una rotacin del modelo proyectado, proporcionando
interactividad y permitiendo, en cierta medida, la manipulacin de la imagen para
el anlisis e investigacin de la estructura.
Cada modelo se presenta con diferentes vistas y estilos de representacin de la
molcula, de acuerdo a un guin que combina breves textos explicativos de su
relevancia. El diseo del material pretende atraer la atencin de los alumnos, de la
comunidad universitaria y del pblico en general hacia la estructura de las molculas y su relacin con temas tanto acadmicos como de inters general (salud,
industria, materiales, ingeniera...) Por otra parte, puede utilizarse como una herramienta que complemente las actividades docentes y de aprendizaje para los alumnos de las ciencias moleculares.
Palabras clave
Estructura molecular; estructura qumica; exposicin pblica; interactivo; visualizacin; tridimensional.
1. INTRODUCCIN
El objeto de este artculo es presentar el diseo y los resultados del proyecto de innovacin docente UAH/EV493 financiado por la Universidad de Alcal en su convocatoria de 2012.
Las acciones del proyecto se centran, por un lado, en la configuracin e instalacin en un espacio amplio, de acceso pblico dentro de una facultad, de un
sistema informtico con proyeccin, acoplado a un sensor que permite la
interaccin con el material proyectado mediante movimiento de las manos de
cualquier persona que pase por delante. En segundo lugar, en el desarrollo de
materiales adecuados para mostrarse en dicho sistema; estos contenidos,
siguiendo un diseo didctico bien docente, bien divulgativo, corresponden
a las ciencias moleculares y, especficamente, a la estructura de las molculas.
La idea del proyecto nace como implementacin local en la Universidad de
Alcal siguiendo la experiencia previa desarrollada en la Universidad de Massachusetts, Amherst (EE.UU.) y materializada en el proyecto internacional
Molecular Playground (Martin et al., 2012). Hasta ahora se han desarrollado
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4 instalaciones de este tipo en EE.UU. y una en Japn2, con lo cual la instalacin de Alcal es la primera en Europa.
2. OBJETIVOS
Los objetivos que han dirigido la concepcin y realizacin de este proyecto de innovacin pueden resumirse as:
Atraer la atencin de los alumnos, de la comunidad universitaria y del
pblico en general hacia la estructura de las molculas y su aplicacin
en campos de inters general: salud, industria, materiales, ingeniera...
Promover, especialmente en los alumnos, el inters por la investigacin
y la exploracin personales.
Complementar la docencia y el estudio con materiales multimedia, de
comprensin ms rpida y eficaz. Proporcionar a los profesores un formato y un medio de difusin de material relacionado con sus asignaturas. Proporcionar a los alumnos material y actividades para el trabajo
personal no presencial.
3. METODOLOGA
3.1. PROGRAMACIN INFORMTICA (SOFTWARE)
Los programas informticos que permiten la implementacin se han desarrollado en la Universidad de Massachusetts, Amherst (EE.UU.); los autores
los ofrecen gratuitamente a la comunidad. Los contenidos, por una parte, se
han traducido y adaptado a partir de algunos existentes en la sede principal,
mientras que, por otra, se han desarrollado contenidos nuevos por parte del
equipo del presente proyecto en la UAH.
2
Molecular Playground installations:
(2009) Integrated Sciences Building, University of Massachusetts Amherst. Amherst, MA
01003, USA.
(2011) Springfield Science Museum. . Springfield, MA 01103, USA.
(2011) St. Olaf College. Northfield, MN 55057, USA.
(2012) Okinawa Institute of Science & Technology. Onna-son, Kunigami-gun, Okinawa, Japan
904-0495.
(2012) Gilead Sciences Inc., Foster City, CA 94404, USA
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3
El formato mol o MDL MOLfile, definido originalmente por la compaa MDL Information
Systems, es un formato de archivo para estructuras moleculares en 2D y 3D ampliamente extendido y compatible con numerosos programas informticos. Para una referencia detallada del formato,
vase Symyx Solutions, Inc. (2010) CTfile formats. Consultado el 30 de abril de 2013 en
http://accelrys.com/products/informatics/cheminformatics/ctfile-formats/no-fee.php
4
El formato pdb es un formato de archivo para estructuras moleculares 3D ampliamente extendido y compatible con numerosos programas informticos. Su definicin corresponde a la principal
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Archivos de texto que proporcionan los guiones, o series de instrucciones que dictan la carga de los modelos, su estilo de representacin, su
movimiento, el texto que los acompaa, etc. Estos archivos de guin
emplean el lenguaje de instrucciones propio del programa Jmol (Jmol
Development Team, 2012b). Esta es la parte que requiere un trabajo
ms extenso y especfico por parte de los miembros del proyecto, al
objeto de disear los contenidos y transmitir la informacin deseada
(vanse ms detalles en una seccin posterior).
3.6. EQUIPAMIENTO (HARDWARE)
El ncleo del sistema es un ordenador de formato compacto, Mac Mini,
con procesador DualCore i5 a 2,3 GHz, 2 GB RAM, disco de 500 GB y sistema operativo MacOSX 10.7 Lion. En l se ejecuta el software de Molecular Playground y a l se conecta el resto de equipos (figura 1).
base de datos de estructura de macromolculas, RCSB Protein Data Bank. Para una referencia detallada del formato, vase Worldwide Protein Data Bank (2011) File format documentation. Consultado el 3 de abril de 2013 en http://www.wwpdb.org/docs.html
5
Imagen de elaboracin propia.
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La deteccin de movimiento, necesaria para la interaccin, se proporciona gracias a un dispositivo Kinect, que integra una cmara y un proyector de infrarrojos. El Kinect se comercializa como un accesorio de la consola de videojuegos
Xbox 360, pero en este caso est conectado directamente al ordenador y se gestiona gracias al software de Molecular Playground. Existen numerosos ejemplos
de utilizacin de este tipo de sensor con fines diferentes de su diseo original, incluyendo usos cientficos en fisioterapia, imagen mdica o topografa, por ejemplo6.
Las imgenes de los modelos moleculares se transmiten a la pantalla
empleando un proyector digital, como los usados habitualmente en aulas y
salas de conferencias. Concretamente en esta instalacin se trata de un modelo Epson EB-1930, con una resolucin de 1024768 y una lmpara de 215 W
que proporciona 4200 lmenes. Las caractersticas clave a la hora de elegir el
proyector son una intensidad luminosa elevada, dada su ubicacin en condiciones de luz ambiental, y la necesidad de mantenerlo en funcionamiento de
forma ininterrumpida o, al menos, durante todo el horario diurno.
3.3. INSTALACIN
La instalacin del sistema (figura 2) se ha realizado en el vestbulo de la
Facultad de Farmacia, en el campus externo de Alcal. En el techo se fijaron
el ordenador, el sensor de movimiento y el proyector. Sobre la pared frente al
proyector se instal una pantalla.
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El sensor va conectado a una toma de corriente y enva la seal al ordenador mediante su propio sistema conector, basado en USB.
El proyector va conectado a una toma de corriente y recibe la seal desde
el ordenador mediante un cable de vdeo VGA.
El ordenador se conecta, adems de a la toma de corriente, al proyector
(VGA), al sensor (USB) y a la infraestructura de red mediante Ethernet. Puntualmente se le conectan teclado y ratn mediante USB, cuando las operaciones de mantenimiento del software no pueden hacerse a distancia a travs de
la red.
El espacio entre el proyector y la pantalla es el rea donde tiene lugar la
interaccin por parte de las personas que visitan la instalacin. El sensor se
calibra (software MPControlHub) para responder a los movimientos en esa
zona (concretamente, en un margen de entre 1 y 3 m desde la pantalla). Los
movimientos del visitante son captados por el sensor y, a travs del software
instalado en el ordenador, se convierten en instrucciones transmitidas al visor
de estructuras MPJmolApp. Como resultado, dichos movimientos (principalmente gestos con las manos, pero igualmente el paso andando por delante del
sistema, un salto, etc.) se transforman en movimiento del modelo estructural
que se est proyectando. Cada accin interrumpe temporalmente el guin preprogramado, que se reanuda una vez se detenga la interaccin del visitante.
4. RESULTADOS
Aparte de la configuracin informtica y la instalacin fsica (descritas en
las secciones anteriores), el ncleo del proyecto ha consistido en la preparacin de materiales para su presentacin en el sistema. La coleccin de estructuras moleculares se muestra en sucesin, de forma continua y no atendida. El
sistema aporta una percepcin inmediata de interaccin del visitante con la
estructura y le permite apreciar su naturaleza tridimensional y su volumen, as
como explorar sus caractersticas.
La eleccin de las molculas pretende ser variada, para incidir en campos
diversos: productos naturales, aditivos alimentarios, vectores de enfermedades, frmacos, protenas, material gentico... Los guiones necesarios para su
demostracin comienzan siendo sencillos, poco ms que una estructura y un
ttulo con un mensaje breve. Sin embargo, progresivamente algunos de esos
guiones se han ido enriqueciendo para relatar una pequea historia en tono a
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5. CONCLUSIONES
El sistema est operativo y queda preparado para su aprovechamiento no
slo como un recurso divulgativo en exposicin pblica, sino como un instrumento de apoyo a la labor docente de los profesores de la UAH. La lista de
contenidos est abierta a las propuestas y necesidades de la comunidad universitaria.
Adicionalmente, de forma progresiva los mismos materiales se estn
incorporando en la sede web del proyecto, www3.uah.es/mol_play/ En ella el
pblico en general puede visualizar un duplicado de los guiones y estructuras
(obviamente, en este caso, la interaccin del usuario slo se puede realizar con
el ratn). Adems, la pgina web permite ofrecer una informacin ms completa y detallada sobre las molculas presentadas.
Los materiales se traducirn al ingls prximamente con el fin de compartirlos con la comunidad a travs de la sede central MolecularPlayground.Org
Agradecimientos
La Oficina Tecnolgica de la UAH proporcion los recursos tcnicos, el
material y el personal para realizar la instalacin.
Agradecemos al equipo de la Universidad de Massachusetts-Amherst liderado por el Prof. Craig T. Martin el desarrollo del software MolecularPlayground y su ofrecimiento de forma gratuita, as como el asesoramiento tcnico prestado.
Al equipo de desarrollo de Jmol, y especialmente al Prof. Robert M. Hanson, de St. Olaf College, debemos las excelentes prestaciones del programa
Jmol y la rpida actualizacin del programa para resolver los problemas de
funcionamiento detectados.
Este proyecto lo ha financiado la Universidad de Alcal dentro de su convocatoria 2012 de proyectos de innovacin docente, ref. UAH/EV493.
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VII. COMPETENCIAS
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CAPTULO 40
COMPETENCIAS GENRICAS EN LOS ALUMNOS
DE PRCTICUM DE CIENCIAS DEL DEPORTE
MAIN COMPETENCIES IN SPORT SCIENCES PRCTICUM
STUDENTS
1
Miguel ngel Gmez Ruano, miguelangel.gomez.ruano@upm.es; Cristina Lpez de Subijana; Maribel Barriopedro Moro; Mara Gmez Jimnez; Antonio Rivero Herraiz; Antonio Campos
Izquierdo. Universidad Politcnica de Madrid.
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competencias genricas adquiridas en un entorno real y cercano a su futuro laboral. Los objetivos de esta experiencia fueron i) Valorar y ii) Comparar las competencias genricas de los alumnos de prcticum de educacin y de salud. Participaron 56 estudiantes (40 varones y 16 mujeres) de 4 del Grado y 5 de la licenciatura en CC de la AF y el Deporte de la Universidad Politcnica de Madrid que cursaban las asignaturas de Prcticum. De ellos, 34 cursaron el Prcticum en Docencia y 22 en Salud. Para analizar las competencias genricas adquiridas se utiliz el
cuestionario validado de Solanes, Nuez y Rodriguez (2008). En general, los
alumnos se perciben competentes en las dimensiones valoradas: desempeo del
trabajo, habilidades para la gestin, liderazgo, motivacin por el trabajo, capacidad de aprendizaje, y relaciones interpersonales y trabajo en equipo, dado que sus
puntuaciones fueron superiores a 4 (con frecuencia) y a 5 (muchsimas veces)
en la escala marcada de 1 a 6. Si bien cabe destacar que no se encontraron diferencias significativas en funcin del tipo de prcticum cursado, por lo tanto, la formacin y experiencia adquirida antes de cursar el prcticum fue similar en el conjunto de los alumnos analizados.
Palabras clave
Estudios Superiores; Competencias; prcticum; empleabilidad.
1. INTRODUCCIN
Siguiendo el horizonte del ao 2020 marcado por la Agenda de la conferencia de Ministros de Educacin de Lovaina en el ao 2009, dentro de las
grandes lneas de actuacin destacan el aprendizaje permanente, la empleabilidad; los procesos de aprendizaje centrados en el alumno y en el
fomento de una educacin innovadora, emprendedora y creativa entre otros.
(EAU, 2010; Comunicado de Lovaina, 2009).
Por ello, en la actualidad, las competencias son analizadas desde el punto
de vista del aprendizaje del alumno (De Miguel, 2005) y son el eje central de
los nuevos planes de estudio, al tratar de vincular dicha formacin con el mundo laboral (Salaburu, Haug y Gins, 2011).
Las competencias genricas estn relacionadas con la capacitacin del
futuro graduado en su entorno laboral. Se entiende que dichas competencias se
asocian con una serie de atributos tales como conocimientos, actitudes, valores y habilidades a demostrar en la puesta en prctica, aplicacin de los mismos, en el puesto de trabajo (Blanco, 2007, Blanco, 2009). Suelen destacarse
en las universidades diferentes competencias tales como las habilidades de
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3. METODOLOGA
3.1. MUESTRA
Participaron 56 estudiantes (40 varones y 16 mujeres) de 4 del Grado y 5
de la licenciatura en CC de la AF y el Deporte de la Universidad Politcnica de
Madrid que cursaban las asignaturas de Prcticum. De ellos, 34 cursaron el
Prcticum en Docencia y 22 en Salud. La edad de los participantes estaba
comprendida entre 21 y 33 aos (23,5 2,6).
3.2. INSTRUMENTOS
Para analizar las competencias genricas adquiridas se utiliz el cuestionario validado de Solanes, Nuez y Rodriguez (2008). Este cuestionario, constituido por 6 factores y 41 tems con formato tipo Likert de seis categoras de
respuesta (1, casi nunca; 2, ocasionalmente; 3, ordinariamente; 4, con frecuencia; 5, muchsimas veces y 6, siempre), evala competencias instrumentales, competencias sistmicas y competencias interpersonales. En concreto
evala las siguientes competencias: desempeo del trabajo (12 tems); habilidades para la gestin (7 tems); liderazgo (10 tems); motivacin por el trabajo (7 tems); capacidad de aprendizaje (4 tems) y relaciones interpersonales y
trabajo en equipo (5 tems). El cuestionario presenta una consistencia interna
de 0,92, fluctuando la consistencia de cada escala entre 0,73 y 0,84, y las 6
escalas explican un 53,15% de la varianza.
3.3. PROCEDIMIENTO
Durante la realizacin del Prcticum se solicit a los alumnos matriculados
en el mismo la cumplimentacin del cuestionario de competencias, bien por
va telemtica o en versin lpiz y papel durante las sesiones de seguimiento
del Prcticum.
3.4. ANLISIS ESTADSTICO
Para el anlisis de los resultados se utiliz el programa SPSS versin18. Se
realizaron estadsticos descriptivos (media desviacin tpica) y se compara-
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CAPTULO 41
ANLISIS DE LA COMPETENCIA DE PENSAMIENTO CRTICO
EN LOS ESTUDIOS DE FISIOTERAPIA Y CIENCIAS
DE LA ACTIVIDAD FSICA Y DEL DEPORTE
ANALYSIS OF CRITICAL THINKING COMPETENCE
IN PHYSIOTHERAPY AND PHYSICAL ACTIVITY AND SPORT
OF SCIENCE
Grupo INTERINNOVA1
Universidad de Alcal
Abstract
In the approach of the European Higher Education focused on student learning
process based on skills is necessary to analyze, among others, critical thinking
generic competency for its relevance in the academic and professional future. This
competency involves mental behavior questions things and ideas, and its interested in the foundations on which these ideas, decisions and actions are settled. It is
important to promote this competency for students to be critical of their own contributions, decisions and interpretations of the peers arguments. This study aims to
analyze how the students identify the competitive acquisition of critical thinking
through different teaching methods courses taught in different Degrees in Physiotherapy and Physical Activity and Sports Sciences. It is necessary to do further studies to determine which teaching methods and evaluation systems are more appropriate to courses and degree programs to encourage the development of this com-
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petency, but the fact of carrying out self-assessment and peer assessment helps the
acquisition thereof.
Keywords
Critical Thinking; Competency; Evaluation; University System.
Resumen
En el enfoque del Espacio Europeo de Educacin Superior centrado en el proceso
de aprendizaje del alumno basado en competencias se hace necesario analizar,
entre otras, la competencia genrica de pensamiento crtico, por su relevancia en
el mundo acadmico y futuro laboral. Esta competencia supone un comportamiento mental que cuestiona las cosas y las ideas, y se interesa por los fundamentos en los que se asientan las mismas ideas, las decisiones y las acciones. Es importante fomentar esta competencia para que los alumnos sean crticos sobre sus propias aportaciones, decisiones e interpretaciones en las argumentaciones de sus
compaeros. El presente estudio pretende analizar cmo los alumnos identifican
la adquisicin de la competencia de pensamiento crtico a travs de diferentes
metodologas didcticas impartidas en distintas asignaturas de las titulaciones de
Fisioterapia y de Ciencias de la Actividad Fsica y del Deporte. Se hace necesario
hacer estudios con mayor profundidad para determinar que metodologas docentes y sistemas de evaluacin son las ms adecuadas segn cursos y titulaciones
para favorecer el desarrollo de esta competencia, si bien el hecho de llevar a cabo
la autoevaluacin y la coevaluacin ayuda a la adquisicin de la misma.
Palabras clave
Pensamiento crtico; Competencia; Evaluacin; Sistema Universitario.
1. INTRODUCCIN
El Espacio Europeo de Educacin Superior ha provocado un cambio en la
concepcin de la docencia en las Universidades. Se ha pasado de un enfoque
centrado en el profesorado y basado en los contenidos a otro centrado en el
proceso de aprendizaje del alumno basado en las competencias. Este nuevo
enfoque basado en competencias determina la planificacin acadmica, los
contenidos a trabajar y las estrategias metodolgicas en el aula (SnchezHpola & Zubillaga del Ro, 2005).
El desarrollo de un conjunto de competencias, transversales y especficas,
es ahora un elemento clave en las nuevas titulaciones universitarias. Las competencias transversales o tambin llamadas genricas son comunes a todas las
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Segn estos autores se requiere esta competencia para poder reconocer las
condiciones que hacen posible que un determinado conjunto de ideas se transformen en conocimiento o en creencias que influirn decisivamente sobre las
decisiones y acciones, as como el modo en que una persona logra construir
una mentalidad propia a partir de algunas ideologas.
El pensamiento crtico, por tanto, es una competencia que debe ser trabajada en la formacin universitaria, as como su transferencia en la vida adulta y laboral. Los profesores universitarios necesitan desarrollar las metodologas docentes y las preguntas adecuadas para facilitar en sus alumnos estos
procesos.
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El presente estudio tiene como propsito fomentar y analizar la adquisicin de la competencia genrica de pensamiento crtico en el alumnado universitario. Este estudio se enmarca en una investigacin ms amplia sobre las
competencias genricas en la Universidad que se est llevando a cabo en el
grupo de innovacin INTERINNOVA, y en la que se ha identificado, a travs
de cuestionarios, que la competencia genrica de pensamiento crtico fue muy
valorada por el profesorado de la Universidad de Alcal (Gonzlez et al.
2011). Por tanto, se decidi escoger dicha competencia para su anlisis tras
implementar diferentes actividades en tres asignaturas de dos estudios de la
Universidad de Alcal: Fisioterapia en la asignatura de Fisioterapia en Especialidades Clnicas I impartida en 2 de Grado y Ciencias de la Actividad
Fsica y del Deporte (CCAFYDE) en las asignaturas Fundamentos de Voleibol (2 Grado) y Didctica de la Actividad Fsica y del Deporte I (4 de
Licenciatura).
2. OBJETIVOS
Fomentar alumnos crticos a partir de sus propias intervenciones y de la de
sus compaeros.
Conocer, tras las actividades implementadas, si los estudiantes son capaces
de emitir una opinin sobre el trabajo y el pensamiento crtico de sus compaeros y el suyo propio a travs de la coevaluacin y la autoevaluacin.
Promover la participacin activa del alumnado en diferentes metodologas docentes, analizando los juicios que se formulan y reflexionando sobre las
consecuencias de las decisiones propias y ajenas.
3. METODOLOGA
Para el desarrollo de la adquisicin de la competencia de pensamiento crtico se disearon diversas actividades en diferentes asignaturas de los estudios
de Fisioterapia y CCAFYDE. Estas actividades fueron implementadas en el
segundo cuatrimestre del curso acadmico 2011-2012.
En la asignatura de Fundamentos de Voleibol impartida en 2 Grado de
la titulacin de CCAFYDE, las actividades realizadas siguieron el siguiente
proceso: La primera actividad consista en un trabajo por parejas. Cada semana un alumno ejecutaba uno de los elementos tcnicos bsicos de voleibol,
mientras que un compaero analizaba la correcta ejecucin de las distintas
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sus intervenciones con respecto a sus compaeros y cules haban sido los
tipos de consecuencias (Figura 1), fue dentro de los alumnos de Fisioterapia
donde se encontraron mayor nmero de respuestas afirmativas de haberse
planteado consecuencias (un 70,5% de las respuestas en Fisioterapia), siendo
el planteamiento de nuevas reflexiones el tipo de consecuencia encontrada
con mayor frecuencia en esta titulacin (un 7%). En 2 Grado de CCAFYDE
el 55,5% de las respuestas s encontraron consecuencias, mientras que un
21% identificaron no tener consecuencias, y hasta un 8,6% de las respuestas planteaban como consecuencia el mejorar los resultados. En las respuestas
dadas por los alumnos de 4 de CCAFYDE, un 20% s encontraron consecuencias de las intervenciones, un 25% se plantearon nuevas reflexiones, pero
un 31% identificaban no encontrar consecuencias.
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FIGURA 2. PORCENTAJES DEL NIVEL DE DOMINIO DEL INDICADOR MUESTRA UNA ACTITUD
CRTICA ANTE LA REALIDAD SEGN CURSO Y TITULACIN
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paeros (un 52%, y un 53% respectivamente), mientras que en 4 de CCAFYDE el mayor porcentaje (un 31%) identific un nivel 3 de dominio de pensamiento crtico (Figura 4).
Por ltimo, en cuanto al indicador Hace una previsin de las implicaciones prcticas de las decisiones y propuestas, se encontraron los mismos
resultados que en los otros indicadores, de manera que tanto en Fisioterapia
como en 2 de CCAFYDE, el mayor porcentaje de alumnos encontraron un
nivel 4 de dominio en sus compaeros (un 42%, y un 57% respectivamente),
mientras que en 4 de CCAFYDE el mayor porcentaje (un 38%) identific un
nivel 3 de dominio de pensamiento crtico (Figura 5).
FIGURA 5. PORCENTAJES DEL NIVEL DE DOMINIO DEL INDICADOR HACE UNA PREVISIN
DE LAS IMPLICACIONES PRCTICAS DE LAS DECISIONES Y PROPUESTAS SEGN CURSO
Y TITULACIN
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5. CONCLUSIONES
Es necesario potenciar la adquisicin de la competencia de pensamiento
crtico, dado que facilita el enfrentarnos a las situaciones cotidianas de la vida
y ser un profesional competente. Es importante fomentar esta competencia
para que los alumnos sean crticos sobre sus propias aportaciones, decisiones
e interpretaciones en las argumentaciones de sus compaeros. Se hace necesario hacer estudios con mayor profundidad para determinar que metodologas docentes y sistemas de evaluacin son las ms adecuadas segn cursos y
titulaciones para favorecer el desarrollo de esta competencia, si bien, a la luz
de los resultados del presente estudio, el hecho de llevar a cabo la autoevaluacin y la coevaluacin, promueve a la adquisicin de la misma. Esta experiencia ha sido un trabajo muy satisfactorio y que, sin duda, ha favorecido la
consolidacin del aprendizaje significativo de los alumnos.
6. BIBLIOGRAFA
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Moust, J. H. C., Bouhuijs, P. A. J., Schmidt, H.G. (2007). El aprendizaje basado en problemas: gua del estudiante. Espaa: Servicio de Publicaciones
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Snchez-Hpola, P., Zubillaga-del-Ro, A. (2005). Las universidades espaolas ante el Proceso de Convergencia Europeo: anlisis de las medidas institucionales y acciones de aplicacin y coordinacin. Revista de educacin, 337, 160-187.
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Villa, A., Poblete, M. (2007). Aprendizaje basado en competencias. Una propuesta para la evaluacin de las competencias genricas. Bilbao: Universidad de Deusto.
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CAPTULO 42
LA ADQUISICIN DE LACOMPETENCIA COMUNICATIVA
MEDIANTE TCNICAS DE MICROTEACHINGEN LA FORMACIN
INICIAL DOCENTE
Manuel F. Rbano Llamas, manuel.rabano@uah.es; Soraya Garca Esteban; soraya.garciae@uah.es; Juan M. CamachoRamos, juan.camacho@uah.es. Departamento de Filologa Moderna. Universidad de Alcal.
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1. INTRODUCCIN
El Proyecto de Innovacin docente que presentamos, implementado en la
asignatura de Lengua Extranjera II del Grado de Maestro en Educacin Primaria (UAH), muestra el diseo, desarrollo y evaluacin de prcticas de
Microteaching concebidas como estrategias didcticas orientadas a la adquisicin y desarrollo de las competencias que configuran la mencionada asignatura, concretamente la competencia profesional y la competencia comunicativa en lengua extranjera. Desde esta perspectiva, el enfoque de aprendizaje
reflexivo-experiencial permite sentar las bases no slo para la eficaz adquisicin de la lengua inglesa por parte de los futuros maestros, sino tambin para
la formacin de futuros profesionales reflexivos, crticos y predispuestos al
trabajo constructivo y colaborativo.
La competencia comunicativa es el conocimiento de cmo usar la lengua en
distintas situaciones sociales, entendido el cmo partiendo de todas las posibilidades de uso de la lengua, que va mucho ms all de la simple (o compleja) emisin de mensajes. As, podemos tambin entender como competencia comunicativa, por ejemplo, saber callar ante un determinado contexto conversacional y
situacional, definido por todos los aspectosque conforman el concepto de cultura, y que se relacionan con la sociolingstica y con la psicolingstica (Romaine, 1995). Aunque algunos autores han aadido recientemente a la competencia
comunicativa el componente Competencia simblica2, los tres componentes
ms aceptados dentro de la competencia comunicativa son: el conocimiento lingstico, el pragmtico-discursivo y el sociocultural. En este sentido, el lenguaje no verbal en el aula adquiere una relevancia especial: condiciona el proceso
de enseanza-aprendizaje, y se considera como parte integral de la competencia
comunicativa que pretendemos desarrollar en los alumnos, y que, por lo tanto,
va mucho ms all del conocimiento de la lengua:
Ser competente comunicativa e interculturalmente supone poseer el conocimiento
y la habilidad para utilizar el lenguaje como generador de contextos amigables,
basados en la expresin libre, el respeto por los derechos ajenos, la aceptacin
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Intentando delimitar el trmino Microteaching , seleccionamos la definicin de Wallace (1991), en la que se indican (1) tres aspectos conceptuales
bsicos para su puesta en prctica: concretar la funcin del profesor, la duracin de la sesin, y la reduccin en agrupamientos de alumnos; as como (2)
los estadios o fases que se deben contemplar en su diseo, de los cuales destacamos los tres primeros: la primera fase consiste en la preparacin en pequeos grupos previa a la segunda fase, que supone la puesta en escena de la clase (the teach). La tercera parte (the critique, analysis o discussion) es, quiz,
la ms importante, porque es aqu cuando se produce un autntico espacio
para el aprendizaje reflexivo-experiencial. Es importante incidir en que el
planteamiento de este tipo de prcticas va ms all de la mera preparacin tcnica profesional, ya que se pretende tambin sentar las bases para un futuro
aprendizaje autnomo y reflexivo,3 desde un enfoque que concibe la formacin inicial como una primera fase del futuro desarrollo profesional.
La realizacin del proyecto Microteaching en la asignatura de Lengua
Extranjera II (Ingls), perteneciente al Grado de Magisterio en Educacin Primaria, se ha llevado a cabo en las horas de ECTS en grupos de tres y cuatro
alumnos. La actividad ha consistido en la preparacin, presentacin y grabacin de una clase de ingls dirigida a alumnos de Primaria, para posteriormente revisarla y analizar su prctica docente. Esta tcnica ha supuesto la
simulacin de situaciones tpicas ante las que deber enfrentarse el futuro profesor, as como la observacin de los contenidos, gestos, pronunciacin, etc.
que pueden mejorarse, a fin de que la enseanza del ingls sea ms efectiva.
2. OBJETIVOS
Potenciar la competencia comunicativa en ingls, especialmente en su vertiente pragmtico-discursiva ms relacionada con la Educacin Primaria.
Potenciar la competencia profesional de los futuros docentes en el contexto de Lenguas Extranjeras.
Conocer, planificar y poner en prctica estrategias, actividades y materiales de clase en el contexto de la enseanza y aprendizaje de ingls
como lengua extranjera en Educacin Infantil y Primaria.
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La primera fase ha consistido en la distribucin de grupos y en la preparacin, de forma autnoma y en colaboracin, de una microteaching o micro
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De los datos estadsticos que la plataforma Blackboard nos proporciona destacamos el alto nivel de participacin del alumnado (Grfica 2), especialmente en
cuanto al uso de los foros de debate y discusin, y el visionado de los vdeos realizados con el Grupo B, y posteriormente colgados en la plataforma y en la Web.
El contenido de los mensajes emitidos en los foros de discusin y debate
estuvo en su mayora relacionado, directa o indirectamente, con los objetivos
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BIBLIOGRAFA
Romaine S. (1995) Bilingualism, Second Edition. Oxford: Blackwell.
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VIII. COORDINACIN
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CAPTULO 43
LA COORDINACIN EN LOS GRADOS A PARTIR
DE LA EXPERIENCIA EN LAS LICENCIATURAS: EL CASO
CONCRETO DE LAS ASIGNATURAS DE ECONOMA
COORDINATION IN THE DEGREES FROM THE EXPERIENCE
IN THE PREVIOUS STUDIES: THE SPECIFIC CASE OF ECONOMY
SUBJECTS
1
arroyof@ceu.es, huroca@ceu.es; Departamento de Economa Aplicada ; Facultad de Ciencias Econmicas y Empresariales; Universidad CEU San Pablo.
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distintas para completar aquellas nociones trasversales que deban adquirir los
alumnos para la consecucin de las competencias previamente establecidas. El
Departamento de Economa Aplicada de la Universidad CEU San Pablo, ya ha
puesto en funcionamiento varias estrategias de coordinacin entre distintas materias en las Licenciaturas Economa, ADE y la doble licenciatura de Derecho y
ADE con el fin de implantar las mejores prcticas en los nuevos Grados. En esta
comunicacin se fundamenta la necesidad de la coordinacin horizontal y vertical
entre materias de un mismo curso y de cursos distintos para la mejor consecucin de los objetivos planteados por las Facultades. Con ello, se persigue un mejor
alcance de la excelencia acadmica del alumnado, y una mayor actualizacin y
reconversin del profesorado al nuevo modelo de enseanza.
Palabras clave
Coordinacin vertical; coordinacin horizontal; competencias.
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Mayor frecuencia en las reuniones de los profesores de las Unidades Docentes puede acarrear un
exceso de carga, dada la ya acumulada por el nuevo sistema docente. De esta forma, al principio/final
de curso puede programarse la actuacin a desarrollar y al finalizar el primer semestre se hace un estado de situacin para poder corregir, si fuera necesario, aquellos puntos ms dbiles del programa.
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El EEES exige una mayor calidad de la docencia universitaria y este concepto no es compatible con la docencia de materias que llegan a duplicar los
conceptos y, en el peor de los casos, incluso temas completos. Los departamentos deben hacer una seria labor de seguimiento de las guas docentes
entregadas en cada una de las asignaturas para evitar este problema. Es ms,
son ellos mismos los que tanto a nivel intradepartamental como interdepartamental, deben llevar a cabo la coordinacin transversal-inferior, esto es, la
coordinacin entre materias y asignaturas que partiendo de los primeros aos
de los Grados sienten las bases necesarias para todas aquellas disciplinas que
puedan llegar a tener algn tipo de nexo entre ellas. Esto implicara que, partiendo del conocimiento de la materia impartida en los primeros cursos y,
sobre todo, entre aquellas materias que puedan llegar a tener mayores sinergias, establezcan los conocimientos bsicos que se irn completando con otras
asignaturas de la misma materia o unidad docente. A partir de ah, debe ser el
rea de conocimiento el que compruebe que todos los conocimientos bsicos
que debe adquirir el alumno estn incluidos en las materias que la forman
(Figura 3).
Llegado a este punto, los departamentos que tengan ms de un rea de
conocimiento deberan seguir el mismo modus operandi, llegando incluso a
disear prcticas, talleres o anlisis de temas de actualidad que puedan tener
una visin multidisciplinar y que puedan ser abordados desde los distintos
puntos de vista de cada una de las materias. De esta forma, el alumno estar
preparado para que el estudio de aquellas cuestiones fundamentales que se le
planteen en su vida profesional pueda ser afrontado desde cualquier perspectiva, pudiendo ofrecer mejores soluciones a problemas ms complejos.
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ficada. Esto exige a las Facultades avanzar an ms en el proceso de coordinacin, de tal forma que dichos programas de postgrado sean realmente profesionalizantes, en la medida que las materias bsicas ya han sido tratadas a lo
largo de los grados y sobre dicha base se debern asentar los conceptos de los
msteres. Por tanto, nos referimos a la coordinacin transversal-vertical, que
partiendo de las premisas de los conceptos del grado se desarrollan las nociones con un carcter claramente ms profesional y prctico de los postgrados. Slo cuando dichos cursos de postgrado van encaminados a la investigacin y, por tanto, al estudio de cursos de doctorado, la materia analizada tendr un contenido ms terico y menos prctico que aqullos, pero en ningn
caso, deber abandonar dichas trasversalidad-vertical.
2. LA EXPERIENCIA DE LAS LICENCIATURAS EXTRAPOLADA
A LOS NUEVOS GRADOS EN LA FACULTAD DE CIENCIAS
ECONMICAS DE LA UNIVERSIDAD CEU SAN PABLO
La necesaria adaptacin de la Universidad CEU San Pablo al EEES se
abord con algunos aos de antelacin para extraer las principales experiencias piloto en las dos grandes titulaciones de la Facultad de Ciencias Econmicas y Empresariales: Licenciatura en Economa y Administracin y Direccin de Empresas. En el caso concreto de la Licenciatura de Economa, la
mayor parte de los profesores estuvimos implicados en el Plan de Renovacin
Docente que se empez a aplicar en el ao 2004. Los resultados fueron muy
satisfactorios en trminos generales, a pesar de los esperados inconvenientes
que surgen ante cualquier cambio metodolgico de esta magnitud.
Una vez que dicho cambio metodolgico fue asumido, tanto por profesores como por alumnos, se comenz a disear con mayor profundidad el programa de coordinacin docente en la Licenciatura. Esta coordinacin ha tenido lugar a tres niveles: coordinacin institucional, coordinacin metodolgica
y coordinacin evaluativa. En el primer nivel, se trataba de esclarecer los objetivos y principios de la coordinacin a nivel institucional, esto es, los que iban
a ser comunes desde la Facultad para todas las titulaciones. Para ello, el equipo decanal nombr unos responsables de titulacin que sera los trasmisores
de las reuniones al primer nivel.
En esta etapa tambin se incluan las reuniones entre los profesores implicados, guiado por el Coordinador de la Titulacin, que de forma trasversal
orientaba a los profesores sobre el procedimiento ms adecuado para acometer la coordinacin y que sta fuera efectiva y eficiente.
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Una vez establecidos los principios de coordinacin comunes a las titulaciones era necesario trasladarlos a los distintos Departamentos y reas de
Conocimiento. Esto implicaba desdoblar la coordinacin institucional en dos
nuevas lneas: la metodolgica y la evaluativa. La metodolgica implica una
coordinacin a nivel terico, entre el contenido propio, tanto de asignaturas
del mismo rea de conocimiento de diferentes cursos, como entre asignaturas
del mismo curso con reas de conocimiento distintas. Esta coordinacin resulta imprescindible si no queremos que existan solapamientos de contenido o
lagunas en las explicaciones tericas de las materias. Asimismo, implica tambin coordinar los mtodos docentes utilizados tanto en las clases tericas
(seminarios o lecciones magistrales) como en las clases prcticas (talleres,
anlisis de temas, artculos cientficos, cuadernos de prcticas).
Para acometer con mayor eficacia este tipo de coordinacin algunos profesores de diferentes asignaturas del mismo curso, realizaron prcticas y talleres
conjuntos, de forma que los alumnos tenan dos notas de evaluacin continua
con un mismo trabajo que abordaban dos perspectivas distintas de un tema
comn. Este es el caso de los talleres conjuntos realizados por las profesoras
de Economa Espaola y Poltica Econmica (3 Licenciatura) que trataron los
temas de convergencia, mercado laboral y sector exterior desde el punto de
vista coyuntural y estructural, en un mismo grupo de alumnos. Otro ejemplo
es el caso de las asignaturas de Economa Aplicada y Econometra (4 Licenciatura de Economa) que con una misma prctica estimaron una Regla de
Taylor Monetaria, dando la visin de la regresin economtrica y las lecciones
de poltica monetaria de cada uno de los casos. Tambin se ha puesto en prctica en 5 de Licenciatura, en el que una misma lnea de trabajo ha podido ser
seguida en cuatro asignaturas distintas: Teora Econmica Internacional,
Comercio Internacional, Economa de la Unin Europea y reas Econmicas
Internacionales. En este caso, los alumnos han realizado prcticas de un mismo tema en el que han ido ampliando la informacin, dependiendo de los
aspectos que estudiaban en las clases de cada una de las asignaturas.
En un tercer nivel, se aborda la coordinacin evaluativa3 en la que se trata de
poner de manifiesto si el peso otorgado a la evaluacin continua y a la prueba final
es ms o menos homognea en todas las asignaturas y reas de conocimiento.
Adems se analiza si dentro de la evaluacin continua propuesta por cada profesor, el reparto de evaluacin entre talleres, lecturas, prcticas, etc. es similar o no.
3
Vase otros casos en los que se analiza este tipo de competencias evaluativas en Cano, E.
(2011) y Garca, M.J; Terrn, M.J. y Blanco, Y. (2010).
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En las diferentes reuniones mantenidas por los profesores para tratar sobre
esta coordinacin hubo un consenso casi generalizado de que la coordinacin
en todos los niveles (institucional, metodolgica y evaluativa) se haba alcanzado mayoritariamente, por lo que los coordinadores de titulacin felicitaron
a todos los profesores y departamentos por este hecho. No obstante, previendo que la visin de los alumnos no haba quedado recogida, se opt por elaborar y realizar una encuesta que integrara todas estas cuestiones. Esta encuesta
ha sido realizada a los alumnos de 5 de la Licenciatura de Economa, puesto
que era un grupo en el que coincidieron mayor nmero de experiencias de
innovacin docente y coordinacin.
Los resultados obtenidos tras su realizacin nos indican que la percepcin
de la coordinacin de los alumnos no difiere en exceso de la del profesorado.
En el primer bloque de preguntas (ver anexo con la encuesta realizada) sobre
la coordinacin institucional se observa que el 60% de los encuestados la valoran positivamente, en los niveles de Facultad, reas de Conocimiento y Profesorado.
En el segundo bloque, un 90% de los alumnos creen que la coordinacin
metodolgica se lleva a cabo a nivel de asignaturas de la misma rea de conocimiento de diferentes cursos acadmicos. Esta aprobacin del alumnado, sin
embargo, no se corresponde cuando se les pregunta por las asignaturas del
mismo curso aunque las reas de conocimiento difieran. En cuanto al solapamiento de contenidos en las materias, los alumnos no nos muestran una respuesta clara a nivel global, por lo que ellos posteriormente nos han transmitido que se dan casos concretos y muy puntuales, no pudiendo extrapolarlo a
todos los profesores y todas las materias.
En cuanto a las metodologas docentes aplicadas en el marco del EEES,
vuelven a decantarse por la coordinacin de las clases tericas de asignaturas
de la misma rea de conocimiento, pero no en aqullas distintas. Sin embargo,
cuando se les pregunta por los mtodos docentes aplicados en las clases prcticas, el 75% de los alumnos valoran positivamente la coordinacin entre asignaturas de la misma y distinta rea de conocimiento. La valoracin de los
alumnos se percibe como negativa en la realizacin de talleres o prcticas conjuntos entre varias asignaturas de un mismo curso, e indican que es una actividad muy poco habitual y que requiere un esfuerzo muy alto para una pequea valoracin en la evaluacin continua.
Por ltimo, en la coordinacin evaluativa, el 80% de los encuestados considera que el peso otorgado a la evaluacin continua y la prueba final es homognea en todas las asignaturas y reas de conocimiento, as como el reparto
evaluativo entre las diversas actividades de la evaluacin continua.
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CAPTULO 44
COORDINACIN DOCENTE: METODOLOGA, INTEGRACIN
Y TRANSVERSALIDAD. APLICACIN EN LA TITULACIN
DE INGENIERA DE EDIFICACIN
COORDINATING TEACHING: METHODOLOGY, INTEGRATION
AND TRANSVERSALITY. IMPLEMENTATION IN BUILDING
ENGINEERING DEGREE
Fernando da Casa Martn1, Antonio Bao Nieva2, Javier Temio Vela3,
Francisco Maza Vzquez4, Juan Manuel Vega Ballesteros5
Abstract
This paper presents the results of the Teaching Innovation Project, UAH/EV580
code, which develop the groups actions Grade Teacher Coordination in Building
Engineering of the University of Alcal, whose implementation raises the opportunity to implement a coordination system and resolve problems identified in the
previous degree and to identify and solve new problems. With these premises and
within this coordination were established for this year 2012/13 a number of objectives set out in the document, together with the methodology of analysis of the problems detected, and the actions taken and conclusions the activities carried out. It
also presents the improvement actions for future courses in order to achieve integrated coordination degree.
Keywords
Coordination teaching; coordination of degree; improvement actions; mainstreaming; participation.
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Resumen
En la presente comunicacin se presentan los resultados del Proyecto de Innovacin Docente, cdigo UAH/EV580, en el que se desarrollan las acciones del grupo de Coordinacin Docente del Grado en Ingeniera de Edificacin de la Universidad de Alcal cuya implantacin plantea la oportunidad de implementar un sistema de coordinacin que resuelva aspectos ya detectados en la titulacin anterior
y que permita identificar y resolver nuevas problemticas. Con estas premisas y
dentro de esta labor de coordinacin, se establecieron para este curso 2012/13 una
serie de objetivos que se exponen en el documento, junto con la metodologa de
anlisis de las problemticas detectadas, as como las acciones desarrolladas y las
conclusiones de las actividades llevadas a cabo. Tambin se presentan las acciones
de mejora para prximos cursos con el objetivo de lograr una verdadera Coordinacin integrada de la titulacin.
Palabras clave
Coordinacin docente; coordinacin de grado; acciones de mejora; transversalidad; participacin.
1. INTRODUCCIN
El Grado en Ingeniera de Edificacin (recientemente modificado a Grado en Ciencia y Tecnologa de la Edificacin) es la evolucin, dentro del Plan
Bolonia, de la titulacin de Arquitectura Tcnica. La implantacin de este
Grado en la Universidad de Alcal comienza en el curso 2009/10, con el inicio
simultneo de los cursos de 1 y 2.
En el curso 2010/11, se culmin la implantacin del grado con los cursos
de 3 y 4, tambin simultneamente, y de forma paralela a la extincin de la
anterior titulacin.
Dentro del proceso de elaboracin del nuevo Plan, as como durante el proceso de implantacin hubo un altsimo grado de participacin y vinculacin
del profesorado y la Direccin de la EscuelaUniversitaria de Arquitectura Tcnica, de modo que el resultado del Plan participa de esa intencin de ser un
nuevo sistema docente, con un objetivo muy claro en la formacin de los futuros profesionales.
Una vez implantados todos los cursos, la Direccin de la Escuela propuso
a la Junta de Centro la designacin del correspondiente Coordinadores de titulacin y de cada uno de los cursos. Los profesores designados entonces son los
que suscriben la presente comunicacin.
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CAPTULO 45
MS ALL DE LA PASIVIDAD: EL COMPROMISO CON
LA PARTICIPACIN
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INTRODUCCIN
De todo lo acontecido a lo largo del VII Encuentro de Innovacin en
Docencia Universitaria, que se ha abordado en detalle en el captulo dos de
este libro, han surgido una serie de aportaciones en torno a qu entendemos
por participar as como diversas propuestas para lograr fomentarla. Todo ello
se sintetiza en la primera parte de este captulo, que se cierra con unas conclusiones, que en lugar de entender como cerradas, consideramos como posibles
puntos de partida para seguir construyendo en torno al tema de la participacin. Son cuatro las preguntas que nos ayudarn a abordar estas ideas emergidas al final del encuentro, ayudndonos a aproximarnos a qu se entiende por
participar, reflexionar acerca de qu aporta la participacin a la universidad,
plantearnos los retos y desafos que supone facilitarla y promoverla y perfilar
posibles sendas por las que continuar caminando.
1. MUESTRAS DE PARTICIPACIN
1.1. DEBATIENDO EN TORNO A SU DEFINICIN
Para comenzar a hablar de participacin, es necesario indagar acerca de
qu se entiende por ella. De los dilogos grupales emergieron las siguientes
aproximaciones: participar es mejorar lo que est establecido a todos los
niveles, es decir, no slo en el mbito acadmico; es importante mostrar inters en la realizacin de dichas mejoras con la puesta en comn de las diferentes opiniones que se pueden dar acerca de un tema; participar conlleva
perder individualidad para ganar colectividad; la participar implica liberta,
no tener temor a que pase nada.
Asimismo, se destacaron algunos de los aspectos positivos aparejados a la
participacin, como el conocer gente nueva (por ejemplo en el Consejo de
Departamento o en el Consejo de Estudiantes) o el aproximarse al trabajo
colaborativo. Como sealada por Perrenoud (2007) adems de la capacidad de
trabajar con eficacia en equipo, detectar, analizar y combatir resistencias u
obstculos relacionados con la cooperacin, el profesorado junto al alumnado,
ha de saber discernir entre los problemas que requieren una cooperacin intensiva. Tambin se coincidi en que, a la hora de participar, no slo se invierte,
sino que tambin se gana.
Algunas preguntas que se plantearon como puntos de partida para seguir
construyendo una definicin compartida de participacin fueron las siguien-
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propuestas de mejora docente. En este sentido, dar voz al alumnado, para que
pudiera evaluar al docente al igual que el docente evala al alumno, se vio de
gran importancia, de manera que la consulta del profesorado a los estudiantes
le proporciona condiciones para reflexionar y tambin para considerar los
efectos de sus prcticas pedaggicas (Martnez Rodrguez, 2010).
1.3. POSIBLES ALTERNATIVAS
En la lnea de ofrecer respuesta a las causas que, en torno a la poca participacin en la universidad, haban sido detectadas son varias las ideas que emergieron del dilogo entre docentes y estudiantes.
En primer lugar, nos gustara resaltar que surgierondos pregunta claves a la
hora de abordar esta compleja temtica: Qu significa ensear y aprender en
la universidad? Cmo podemos participar en la universidad?
El intento de responder a la primera de las preguntas, nuestra concepcin
de los procesos de enseanza-aprendizaje, que a menudo asumimos errneamente como comn a todos los miembros de la comunidad universitaria cuando no lo son, creemos que puede dar lugar a un marco a partir del cual ir construyendo la respuesta a la segunda.
Siguiendo a Nussbaum (2009) hay tres grandes valores sobre los que debe
trabajarse en pos de la ciudadana en una sociedad democrtica y multicultural como la nuestra: 1) el desarrollo de la capacidad socrtica para la autocrtica y el pensamiento crtico sobre las propias tradiciones y costumbres; b) la
capacidad para verse a uno mismo como miembro de un mundo heterogneo
y para comprender los aspectos ms sustanciales de la historia y los diversos
grupos que lo integran; 3) la capacidad de pensar ponindose en la piel de las
personas distintas a ti misma. Sin estas premisas de partida la potencialidad de
la participacin, bien sea ciudadana o universitaria, se ver restringida.
Como aspectos generales a tener en cuenta para responder a la segunda
pregunta, destacan las siguientes cuestiones a situar en un primer plano para
fomentar la participacin en la universidad:
Mejorar aspectos de difusin de informacin y comunicacin, desde la
institucin a sus miembros y entre los miembros de esta, prestndose
atencin a vas acordes con el tiempo disponible, como las redes sociales u otros contextos virtuales.
Contemplar la importancia de la motivacin a la hora de participar y
prestar una mayor atencin al aspecto emocional que toda participacin
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2. CONCLUSIONES
2.1. QU ENTENDEMOS POR PARTICIPAR?
Aproximarse a una comprensin, sobre todo si se espera que sea compartida, de lo que es participar no es tarea fcil. A lo largo de los intercambios facilitados a lo largo del encuentro, son tres las caractersticas que consideramos
podran ayudarnos a perfilarlo: la diversidad, la complejidad y el dinamismo.
En primer lugar, partimos de la premisa de que el concepto de participacin
es diverso, ya que puede haber tantas ideas sobre la participacin como personas, y en nuestro caso concreto, como integrantes existen en la comunidad
universitaria.
En segundo lugar, hemos tomado conciencia de la complejidad que implica participar, especialmente porque dentro de una universidad la participacin
atae a muchas personas que, con diversas necesidades e intereses, pueden
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Los Grupos de innovacin docente pueden consultarse en: http://www3.uah.es/ice/FP
/innovacion.html
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Utilizar los mecanismos de coordinacin para promover la participacin bidireccionalmente, desde el(la) delegado(a) de curso, el(la) coordinador(a) de curso y el(la) coordinador(a) de titulacin, todos (as)
ellos(as) constituyendo un entramado capaz de promover mejoras.
En relacin al tema concreto de la Encuesta Docente se vio necesario:
reforzar su importancia como herramienta de mejora, yendo ms all de
su uso como va para calificar y entendindola como algo que, desde
una perspectiva ms cualitativa, exprese, ms all de la nota cuantitiva,
lo que se opina, de manera justificada, de la prctica docente, dado que
las cuestiones abiertas que finalizan la misma lo permite; trabajar en la
posibilidad de feedback entre alumnado y profesorado a partir de ella.
En esta lnea los dos ltimos cursos acadmicos se han desarrollado jornadas sensibilizacin para fomentar la participacin en ella, no slo con
el objeto de sensibilizar, sino tambin transmitiendo la rica informacin
procedente de los estudiantes a los coordinadores de grado para poder
tenerlas en cuenta como punto de partida para generar iniciativas de
cambio.
Finalmente, en cuanto a la organizacin de los estudios, y ms en concreto de los planes y guas docentes, se identific la necesidad de tener
en cuenta a los alumnos a la hora de planificar y preparar las guas
docentes, en todos sus elementos, entendindolas como un mecanismo
que debe permitir la reconstruccin y revisin de los procesos de enseanza-aprendizaje y que, como fin ltimo, tienen facilitar la prctica
docente, y no el de encorsetarla y tratarle de manera rgida.
Estas son algunas de las conclusiones, pero esperamos poder continuar
este dilogo sobre la participacin universitaria y sobre cualquier otra cuestin relativa a la innovacin docente que nos ayude a consolidar nuestra institucin como esa Universidad Moderna a la que el Rector, Fernando Galvn,
hizo alusin en la clausura del VII Encuentro de Innovacin en Docencia Universitaria.
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Notas