Lima - Artigo Formulação de Problemas

FORMULAO DE PROBLEMAS ENVOLVENDO GENERALIZAO
DE PADRES POR ALUNOS DO ENSINO FUNDAMENTAL: ANLISE DE

REGISTROS ORAIS E ESCRITOS
Louise dos Santos Lima*
Claudia Segadas**
Resumo: Este trabalho apresenta uma investigao realizada com alunos do 9o ano do Ensino
Fundamental utilizando a metodologia de ensinoaprendizagem de matemtica via resoluo de
problemas. Tem como objetivo verificar o desempenho dos alunos em uma situao em que so chamados
a formularem um problema a partir de uma figura dada. Analisaremos, entre outros aspectos, a expresso
oral e escrita destes alunos. Em geral verificamos que os alunos compreendem algumas estruturas
necessrias para compor um problema, mas tm dificuldade na passagem da fala para a escrita, o que
sugere mais ateno por parte dos professores para auxiliar nesta passagem.
Palavras-chave: Formulao de problemas. Generalizao de padres. Ensino de Matemtica.
FORMULATION OF PROBLEMS RELATED TO GENERALIZATION OF

PATTERNS BY STUDENTS FROM ELEMENTARY SCHOOL: ANALYSIS
OF ORAL AND WRITTEN REGISTERS
Abstract: This paper presents an investigation conducted with students from the 9th year of elementary
school using the methodology of teaching - learning mathematics through problem solving. The aim of it
was to verify the performance of students in a situation where they are called to formulate a problem from
a given picture. We are going to analyze, among other aspects, the oral and the written ability to express of
these students. In general, we found that students understand some necessary structures to compose a
problem, but they have difficulty in the transition from oral to written language, which suggests more
attention by teachers to assist in this implementation.
Keywords: Formulation of Problems. Generalization of Patterns. Mathematics Teaching.
Introduo
O uso de problemas em sala de aula assume diversas formas, reflexos da viso do que
ensinar matemtica e dos seus propsitos no ensino. A resoluo de problemas ganha destaque
em sala da aula, de forma refletida e deliberada, principalmente a partir das ideias de George
Polya, autor do livro How to solve it, traduzido em portugus como A Arte de Resolver
Problemas (POLYA, 1977).
48
RPEM, Campo Mouro, Pr, v.4, n.6, p.48-65, jan.-jun. 2015
Embora no tenha tanto destaque na literatura, a atividade do prprio aluno formular

problemas pode ser vista dentro do mesmo corpo de discusso, j que, ao formular um problema,
o aluno conseguiu atingir um nvel de conhecimento matemtico mais elaborado e completo do
que quando simplesmente resolve as questes apresentadas pelo professor e/ou livro texto
(SANTOS, 1997, apud HOFFMAN; SANTOS-WAGNER, 2011, p.2).
O presente artigo tem como objetivo geral determinar que tipos de estratgias orais e
escritas transparecem em uma aula em que foi utilizada a metodologia de ensinoaprendizagem
de matemtica via resoluo de problemas, para o estudo de generalizao de padres.
Escolhemos nos delimitar neste artigo formulao de problemas pelos alunos a partir de uma
figura dada, discutindo, entre outros aspectos, a coerncia entre o que falam e o que registram
como resposta final.
Resoluo de Problemas e o Ensino da Matemtica
Consideramos que um problema pertence a uma esfera muito mais ampla que a dos
exerccios, cujo objetivo apenas de aplicao, de uma forma quase mecnica. S h problema se
o aluno for levado a pensar e estruturar a situao que apresentada
O trabalho com a resoluo de problemas traz consigo uma possibilidade do aluno ir alm
das regras que so aprendidas, desenvolvendo a habilidade de construir suas prprias estratgias.
Schoenfeld (1992) acredita que a matemtica uma disciplina viva, que tenta entender diversos
padres que nos rodeiam. Ele afirma que a linguagem matemtica baseada em regras, mas que
importante que os alunos possam ir alm destas para que sejam capazes de se expressar
matematicamente. Isso, porm, no ocorre isoladamente, mas sugere mudanas tanto no currculo
quanto no modo de ensino. O foco deve ser na busca de soluo, na explorao de padres e na
formulao de conjecturas, enquanto muitas vezes priorizada a memorizao de procedimentos,
frmulas e os alunos so estimulados apenas a fazer exerccios.
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A relao entre resoluo de problemas e o ensino apresentada por Schroeder e Lester

(1989, apud LESTER, 2013) sob trs formas de abordagem: ensinar sobre resoluo de
problemas, ensinar a resolver problemas e ensinar via resoluo de problemas.
A primeira abordagem se refere ao processo de resolver problemas matemticos, em
quatro fases interdependentes: compreenso do problema, criao de um plano, continuao do
mesmo e reviso do problema original. Estas quatro fases foram estabelecidas por George Plya
no livro j citado A Arte de Resolver Problemas. Esta abordagem, de certa forma, citada nos
Parmetros Curriculares Nacionais (PCN) na elaborao dos trs pressupostos norteadores para a
realizao de um problema: Elabore um ou vrios procedimentos de resoluo (como realizar
simulaes, fazer tentativas, formular hipteses); Compare seus resultados com os de outros
alunos; Valide seus procedimentos (BRASIL, 1998, p.41).
Na segunda abordagem - ensinar a resolver problemas - o ensino estruturado de forma a
expor muitos exemplos sobre o contedo de estudo para que o aluno possa utilizar os modelos
apresentados ao resolver problemas.
Finalmente, a ltima abordagem - ensino via resoluo de problemas - traz um novo
propsito, pois uma metodologia de ensino em que o problema um ponto inicial para se
ensinar matemtica. Alm disso, atravs do problema que pontos importantes de um
determinado contedo matemtico so apresentados.
Formulao de Problemas
A atividade de formular problemas pelo prprio aluno fundamental nas aulas de

matemtica. Acreditamos que atravs dela poderemos observar se um aluno compreende o que
um problema. Neste sentido, concordamos que:
Na formulao de problemas, o aluno vai empenhar-se em pensar no problema

como um todo, sem focar-se apenas em nmeros, em algumas palavras-chave ou
na prpria pergunta, como ocorre quando o professor trabalha com problemas
fechados ou rotineiros (MEDEIROS; SANTOS, 2007, p.91).
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O ensino via resoluo de problemas permite que o aluno faa mais que resolver
problemas, pois possibilita que ele formule, construa e discuta problemas, desenvolvendo outras
habilidades. Os PCN indicam que a Resoluo de Problemas deve ser o ponto de partida das
atividades matemticas na sala de aula. Inicialmente, so apresentados dez objetivos para este
nvel de ensino, dentre os quais um pontua: Questionar a realidade formulando-se problemas e
tratando de resolv-los, utilizando para isso o pensamento lgico, a criatividade, a intuio, a
capacidade de anlise crtica, selecionando procedimentos e verificando sua adequao
(BRASIL, 1998, p.8).
Sendo assim, um dos objetivos para os ltimos anos do Ensino Fundamental contempla a
formulao de problemas e as habilidades necessrias para tal.
English (1997, apud GOTIJO, 2006) considera que a formulao de problemas envolve a
gerao de novos problemas e questes para explorar uma dada situao, assim como envolve a
reformulao de um problema durante o seu processo de resoluo. Para o autor, esta estratgia
fornece aos professores importantes insights acerca de como os estudantes esto compreendendo
os conceitos e os processos matemticos, bem como suas percepes a respeito das atividades
desenvolvidas, suas atitudes em relao matemtica e sua capacidade criativa em matemtica.
Para o desenvolvimento da habilidade de formular problemas, concordamos com trs
elementos bsicos:
a) Compreenso do que seja um problema: este elemento refere-se habilidade
de reconhecer a estrutura subjacente a um problema e detectar estas estruturas
em problemas correspondentes, isto , perceber que diferentes problemas
apresentam estruturas semelhantes.
b) Percepo de diferentes problemas: este elemento refere-se aos aspectos que
despertam ou no a ateno dos estudantes em situaes rotineiras ou no.
Atividades nas quais os estudantes podem expressar suas percepes em relao
a diferentes problemas e compar-las com as diversas opinies de seus colegas
podem se constituir em um poderoso instrumento para a compreenso da
matemtica.
c) Perceber situaes matemticas sob diferentes perspectivas: interpretar uma
situao matemtica em mais do que um caminho particularmente importante
para o estudante desenvolver sua capacidade de criar problemas ou de
reformul-los (ENGLISH, 1997, apud GOTIJO, 2006, p.9).
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Neste artigo, apresentaremos parte de uma aula via resoluo de problemas, em que
analisaremos as etapas no processo de formulao de problemas, analisando a coerncia entre o
que os alunos falam ao formularem problemas e o que eles registram como resposta final.
Procedimentos metodolgicos
A pesquisa realizada teve como objetivo tambm registrar nossa experincia, indo alm de
uma anlise puramente descritiva, buscando o sentido do que os alunos fizeram, ou seja, das
estratgias por eles utilizadas.
Para a pesquisa geral elaboramos um bloco de atividades que foi discutido e analisado
com um grupo de professores. Aps esta etapa, aplicamos as atividades em um estudo piloto e,
posteriormente, reformulamos estas para aplic-las no estudo final, em uma turma do 9 ano do
Ensino Fundamental.
As atividades envolviam generalizao de padres, especificamente aquelas que
possibilitassem o desenvolvimento do raciocnio visual e da linguagem algbrica. Eram, no total,
sete atividades, sendo as trs ltimas destinadas formulao de problemas pelos prprios
alunos. Uma das atividades de formulao ser apresentada neste trabalho, sendo o tempo de
durao para sua aplicao de 30 minutos. Para a coleta de dados, utilizamos as respostas escritas
e o udio obtido pelo gravador no dia da aula.
Para a aplicao da atividade, utilizamos a metodologia de ensino-aprendizagem de
matemtica via resoluo de problemas. Procuramos seguir o roteiro de trabalho para a sala de
aula, com uma pequena adaptao, apresentado por Onuchic (1999) e Onuchic e Allevato (2011,
apud ONUCHIC; NOGUTI, 2013), conduzindo o trabalho de forma que o professor desenvolvao como observador, organizador, consultor, mediador e incentivador da aprendizagem. Neste
sentido, h tempo para que pensem, discutam e, se necessrio, que o professor guie na soluo de
problemas secundrios.
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Espervamos propor um trabalho que evidenciasse o processo de formulao de

problemas por alunos, salientando, tambm, as dificuldades apresentadas neste processo, assim
como a capacidade de generalizao dos alunos.
Descrio da aplicao
A atividade aplicada foi adaptada do artigo de Branco e Ponte (2013). Dividimos a turma
em cinco grupos para a aplicao. Entregamos um bloco com a figura e com espao para o
enunciado para cada aluno e outro bloco para o grupo. Os alunos foram estimulados ao debate
com os demais integrantes do grupo e foi dado o tempo necessrio para que cada grupo chegasse
sua formulao. Gravamos udios de todos os grupos. Em cada dilogo, para fins de
diferenciao, sempre que houver mais de um aluno no trecho transcrito, indicaremos o aluno por
uma letra maiscula seguida da identificao do seu grupo. Quando houver a fala de apenas um
aluno, identificaremos apenas como Aluno seguido da identificao do seu grupo.
Distinguiremos com expresses em itlico as transcries de falas de alunos no interior do texto.
Enunciado:
Analise a imagem abaixo e, a partir dela, formule um problema.
Descrio da aplicao:
Todos os alunos pareceram surpresos ao observarem que deveriam formular um problema.

Inicialmente, no conseguiam identificar cada elemento da sequncia e, por isso, separamos a
lpis cada um deles para uma melhor visualizao, como indica a figura 1.
53
Figura 1: Separao dos elementos da sequncia
Ao conseguirem distinguir cada elemento da sequncia, foram em busca de um padro,

que muitos grupos chamaram de ordem. Todos os grupos acharam que a sequncia estava errada,
pois no correspondia ao padro de acrescentar sempre 2 bolinhas quantidade de bolinhas
presente no elemento antecessor. Os grupos relutaram em aceitar que deveriam procurar outro
padro, j que o encontrado no era vlido na sequncia apresentada.
Nenhum grupo tentou buscar a soluo para o prprio problema que formularam, sendo
necessrio que questionssemos se havia ou no soluo para este. O grupo I chegou a cogitar
que o problema formulado por eles no tivesse soluo, mas outro integrante interviu dizendo que
eles que no haviam encontrado a resposta.
Antes dos grupos determinarem a resposta final, expressaram alguns problemas
oralmente, que seguem abaixo, alm do problema final, formulado por cada grupo. Apresentamos
a seguir as formulaes orais externadas por cada grupo, seguidas pelo problema final que foi
apresentado por escrito.
Grupo I
1. A partir da imagem a seguir, diga o que isso pode ser e quantas bolinhas tm a (Registro
oral).
2. O que essas bolinhas representam? Transforme a quantidade de bolinhas em uma sentena
matemtica (Registro oral).
3. Qual a ordem que o grupo de bolinhas segue? (Registro oral)
4. Ganhei uma bolinha. No dia seguinte ganhei mais 4 bolinhas. No outro dia ganhei mais 2.
Quantas bolinhas preciso ganhar para ter 9 bolinhas? (Registro oral)
Problema final: Ganhei uma bolinha. No dia seguinte ganhei mais quatro, outro dia ganhei
mais duas. Quantas bolinhas preciso para ter 9 bolinhas no total?
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O primeiro problema no mostra, por si s, relao com a busca de padres e

generalizaes. Pela evoluo dos problemas percebemos que, provavelmente, a expresso diga o
que isso pode ser se refere aos prximos elementos ou at mesmo frmula matemtica que
expresse a regularidade da sequncia.
No segundo problema, percebemos que os alunos questionam se h um padro para a
sequncia, assim como a apresentao de frmula matemtica que expresse esse padro, a qual
eles denominaram sequncia matemtica. Notamos que a fala no parece clara, uma vez que
transformar uma quantidade de bolinhas em sentena matemtica no equivalente a apresentar
uma frmula matemtica que expresse a quantidade de bolinhas para qualquer termo da
sequncia. J o terceiro problema no necessariamente exige resposta atravs de uma frmula,
uma vez que, por exemplo, a resposta aumenta sempre 2 bolinhas correta a partir do segundo
termo da sequncia.
O grupo pensou que a sequncia pudesse ser de nmeros primos, mas os alunos disseram
que os nmeros 1 e 9 estavam atrapalhando. Depois, desconfiaram que pudesse ser uma
sequncia de nmeros mpares, sem perceberem que o nmero 3 no fazia parte da sequncia.
Aps o grupo no conseguir identificar um padro, decidiram mudar a pergunta, apresentando o
problema 4, que classificaram como muito simples.
Figura 2: Problema final formulado pelo grupo I.
55
O problema final formulado, em uma anlise fria, no possui coerncia com o discurso
oral, mas vemos que ele consequncia da tentativa frustrada de identificar o padro da
sequncia. A estratgia de mudar o enunciado para que pudessem responder ao problema
formulado foi realizada tambm por outros grupos, como veremos a seguir.
Grupo II/III
1. Qual a ordem de acrscimo que as bolinhas tm? (Registro oral)
2. Como so feitas as adies na borda? (Registro oral)
3. Qual a ordem de acrscimo e qual a alterao no formato? (Registro oral)
Problema final: Qual a ordem de acrscimo que as bolinhas tm? Ache a equao que
representa esse crescimento?
O grupo seguiu os mesmos passos do grupo I, embora os grupos no trocassem ideias
entre si. Seus integrantes desejaram formular problemas que investigassem o padro existente na
sequncia e, para isso, buscaram entender qual a ordem que a sequncia segue, mas disseram ter
dificuldades para desenvolver o que procuravam. Assim como o grupo I, desconfiaram que se
tratava se uma sequncia de nmeros primos, mas excluram essa hiptese por conta da existncia
do nmero 9. Por no encontrarem um padro que pudesse ser questionado em um problema, o
grupo formulou o problema abaixo, que se assemelha ao 3 problema, em registro oral, do grupo
I.
Figura 3: Problema final formulado pelo grupo II/III.
Vemos que o grupo no apresentou resposta para a segunda pergunta do problema, ou

seja, determinar a equao, talvez por no terem encontrado um padro que pudesse ser expresso
56
por esta. Um dos alunos apresentou, em seu bloco de questes, o problema 3 registrado oralmente
pelo grupo, diferente do bloco do grupo.
Figura 4: Problema formulado por um aluno do grupo II/III.
Tanto o problema formulado pelo grupo quanto o que foi apresentado individualmente por
este aluno so coerentes com o raciocnio desenvolvido durante a atividade, pois ambos exploram
a regularidade da sequncia.
Diferentemente do grupo I que apresentou um problema completamente distinto do seu
raciocnio ao longo do processo, o grupo II/III manteve a construo inicial do problema, com
pequena alterao, apenas no respondendo aquilo que no conseguiu determinar no decorrer do
desenvolvimento da atividade, que foi a busca por uma frmula.
Grupo IV
1. Qual a relao do polgono circunscrito no tringulo? (Registro oral)
2. Qual a equao que representa o padro da figura? (Registro oral)
3. Que polgono pode ser representado se unirmos as pontas? (Registro oral)
Problema final: A partir das figuras acima quais formaes podem ser observadas? Explicite
o nome das figuras encontradas alm de se puder encontrar os ngulos das figuras
determinadas.
O grupo IV, ao contrrio dos demais grupos, no formulou um problema para que fosse
determinado o padro da sequncia e, sim, um que relacionasse os desenhos das figuras com as
bolinhas e com os vrtices de um polgono.
57
Mesmo perseguindo esta ideia, o grupo sentiu dificuldades na realizao da tarefa. Eles
associaram que o segundo elemento da sequncia formava um quadrado ao ligarmos os extremos.
Depois, para o terceiro e quarto elementos encontraram trapzios ao repetirem o mesmo processo.
Deixaram claro que o primeiro elemento, que formado apenas de um ponto, no poderia formar
nenhuma figura poligonal. Em determinado momento, se mostraram confusos para decidir o que
poderia ser questionado no problema, embora estivessem certos da situao que seria proposta.
Aluno Grupo IV: Quantidade de bolinhas... que eu tava pensando outra frmula. A partir dos
pontos que ns criamos, poderamos ser consideradas com as figuras. Se ns pensarmos assim,
teremos lados o que? Paralelos! Mas eu tava tentando elaborar outro problema. Um problema que,
por exemplo, se ns pensarmos a partir dos pontos que so vistos aqui dentro, e... qual seria a
quantidade de tringulos e quantidade de ngulos internos que poderiam ser feitos. Mas j que
sabemos que cada tringulo tem 180, ento a frmula para resolver esse problema seria de acordo
com a quantidade de tringulos, entendeu? A partir da quantidade, por exemplo, 180 vezes 4. 180
vezes x.
Enquanto os integrantes do grupo tentavam expor ideias para formularem o problema,

mesmo sem conseguir, apontavam para a sequncia de bolinhas, mostrando o que pensavam, mas
sem riscar o papel. Por isso, apresentamos o esquema, que no foi registrado, realizado pelos
alunos.
Figura 5: Figuras visualizadas pelo Grupo IV utilizando as bolinhas.
Com este raciocnio, o grupo props o seguinte problema final:

58
Figura 6: Problema final formulado pelo grupo IV.
Outro integrante do grupo, que compartilhava o raciocnio, tentou formular o mesmo

problema para a situao criada, mas com palavras diferentes, como segue abaixo.
Figura 7: Problema formulado por um aluno do grupo IV.
Vemos que os enunciados dos problemas mostram muito pouco do que era desejado, mas
existe alguma coerncia entre o que disseram e argumentaram oralmente e o que apresentaram
em registro escrito. Entretanto, oralmente, tiveram muitas ideias que ao final foram se fechando
em uma construo um tanto quanto confusa, na qual se limitaram mais. Isso ocorreu,
provavelmente, devido ao fato de terem ficado confusos durante a prpria argumentao oral,
sem terem muita certeza do que queriam formular e pelo receio em errarem ao deixarem um
registro escrito.
1.
2.
3.
4.
5.
Grupo V
Raquel estava com fome. Comeu um biscoito. Quantos ela comeu no total? (Registro oral)
Se voc ligar, forma o qu? (Registro oral)
Descubra qual ser o prximo da lista (Registro oral).
Siga a sequncia. Ache a frmula para a sequncia (Registro oral).
Ache a frmula para essa sequncia e continue ela por mais duas imagens (Registro oral).
59
Problema final: Ache a frmula que defina essa sequncia e continue por mais duas imagens.
O grupo V tambm desejou formular um problema que buscasse o padro da sequncia e,
por isso, os seus integrantes iniciaram a atividade investigando possveis padres. Ao
encontrarem um padro que consideraram aceitvel, viram que o mesmo no era verdadeiro, j
que o primeiro elemento era composto de apenas uma bolinha. Apenas o primeiro problema
registrado oralmente no cumpriu o papel de busca de padres e generalizao.
Uma vez que no conseguiam determinar um padro possvel para a sequncia, o grupo
pareceu no aceitar que a sequncia estivesse correta, no conseguindo entender porque se
encontrava daquela forma. Assim que mediamos o debate e explicamos que a sequncia no
poderia ser alterada, os alunos reiniciaram a busca por um novo padro.
Aluno A Grupo V: Fala assim... T, esse aqui a gente ignora. Mas so 3 e 3. S que se a gente
fosse fazer o resultado, a do meio voc no conta, porque ela repete. Aqui a mesma coisa. So 4 e
4, s que a do meio repete.
Aluno B Grupo V: Como assim a do meio repete? Porque essa aqui no caso repetiria.
Aluno A Grupo V: No, to falando aqui, olha. Aqui ... Nessa direo, nessa direo. A nica
que repete a do meio. E aqui so 3. Aqui so 4. Aqui so 5. D para fazer alguma coisa com isso,
mas eu no sei criar um problema. Sei criar uma frmula. D para fazer n vezes 2 menos 1.
Seguindo o raciocnio apresentado no dilogo, que a Figura 8 ilustra, devemos observar

que em cada figura, a quantidade de bolinhas por linha e coluna sempre a mesma. Logo, se
soubermos a quantidade n de bolinhas por fileira, basta multiplicarmos por 2 e subtrairmos 1, que
vamos obter o nmero total de bolinhas em cada figura. O 1 que subtramos corresponde
bolinha que se repete na contagem.
Figura 8: Raciocnio de um aluno do grupo V.
60
A frmula apresentada expressaria uma sequncia de nmeros mpares, se n indicasse o

nmero que o elemento ocupa na sequncia, mas o grupo indicou na resoluo do problema final,
apresentado na Figura 9, que n indica a quantidade de bolinhas em cada fileira. A discusso sobre
a relao entre a quantidade de bolinhas em cada fileira e o nmero que o elemento ocupa na
sequncia no aconteceu.
Figura 9: Problema final formulado pelo grupo V.
Apenas os dois primeiros problemas orais no possuem ligao com o problema final
formulado pelo grupo. Vemos que o enunciado do problema apresentado completo e coerente
61
com os trs ltimos registros orais realizados ao longo do processo de formulao, mostrando
uma evoluo em relao s etapas anteriores.
Grupo VI
1. Ganhei uma bolinha em um dia. No segundo dia, ganhei mais 4 bolinhas. No terceiro dia
ganhei mais 2 bolinhas. No dia 10, quantas bolinhas eu vou ter? No dia seguinte, quantas
bolinhas eu vou ter? (Registro oral)
2. Qual o total? (Registro oral)
3. Ganhei de aniversrio uma bolinha de gude. No segundo dia ganhei mais 4. No terceiro
ganhei mais 2 e no quarto tambm. Quantas bolinhas terei no quinto dia? (Registro oral)
Problema final: Ganhei no aniversrio uma bolinha de gude. No 2 dia ganhei mais 4. No
terceiro ganhei mais 2 e no quarto tambm. Quantas bolinhas terei no quinto dia?
O grupo VI tambm iniciou a atividade buscando por um padro, no qual um aluno diz
que mais 5, mais 7, mais 9, sendo instantaneamente corrigido por um colega que afirma que
no aumenta 5, mas que aumenta 2, na verdade. Os integrantes verificam que do primeiro para o
segundo elemento da sequncia, h um acrscimo de 4 bolinhas, o que os deixou muito confusos.
Uma vez que no encontravam um padro para a sequncia, decidiram criar um problema
bobo direcionado classe de alfabetizao, como eles mesmos mencionaram.
O problema apresentado abaixo no necessita da sequncia para ser resolvido, j que a
nica relao entre a sequncia e o problema so as quantidades de bolinhas.
Figura 10: Problema final formulado pelo grupo VI.
62
A ideia inicial do grupo, ou seja, a busca de um padro apareceu no registro oral e escrito,
uma vez que para determinarmos a quantidade de bolinhas no quinto dia, precisamos ter
identificado o padro.
Algumas consideraes
Observamos que, exceto no grupo IV, os problemas formulados tiveram como inteno
inicial generalizar, o que se mostrou de acordo com os exerccios que fizeram anteriormente a
esta atividade. O fato da regularidade da sequncia passar a se expressar a partir do segundo
elemento foi um fator dificultador para os alunos, o que poderamos ter evitado.
A partir da anlise das atividades, considerando tanto os registros orais como escritos,
vemos que a capacidade de generalizao dos alunos no est limitada a determinar uma
expresso que seja vlida para n, mas passa por estgios que vo desde identificar a existncia de
uma regularidade at a validao da frmula.
Observamos que o registro escrito apresenta uma parte limitada do raciocnio realizado
durante as atividades. Atravs do registro oral, percebemos como os alunos organizam suas ideias
e traam caminhos muitas vezes mais criativos do que os apresentados nos blocos. Alguns alunos
tiveram dificuldades em escrever e organizar seus raciocnios no papel, mas conseguiram
verbalizar um pouco melhor a resoluo do problema. Entretanto, percebemos em geral uma
dificuldade muito grande de expresso e uso de palavras.
Escrever seus argumentos no bloco de respostas revelou para a maioria dos alunos ser
mais difcil que justific-los e defend-los para os outros integrantes do grupo. Em diversas
situaes, o aluno argumentava oralmente, mas no conseguia identificar em seu discurso o que
correspondia justificativa da questo. Nestes casos, nossa mediao foi fundamental, mas no
suficiente, para que o aluno conseguisse escrever o que pensava. Em um balano, vemos que os
alunos se apresentam mais criativos e com argumentos mais slidos em seus registros orais que
nos escritos.
63
Defendemos, em nossa metodologia, o trabalho cooperativo, indo alm da simples diviso

da turma em grupos. Demos muita ateno para o trabalho cooperativo em nosso estudo e
acreditamos que atingimos o que espervamos nesta etapa. Para isso, estimulamos a troca de
conhecimento, raciocnio e, at mesmo, dvidas durante toda a atividade, pedindo que os alunos
repetissem para o grupo seus argumentos. Vimos, porm, que o trabalho cooperativo ocorreu de
forma tmida, principalmente por existir a presena do gravador. Os alunos pareciam ter receio
em errar e, com nosso estmulo, percebemos um avano.
Assim como exposto em nosso referencial terico, durante a atividade verificamos que
novos problemas foram criados para explorar a situao, assim como gradativamente foram
sendo reformulados os problemas inicias. Vimos que os alunos compreenderam a estrutura
necessria para compor um problema, por exemplo, reconhecendo a necessidade de dados
suficientes e de uma pergunta para que o problema tivesse soluo. Observamos tambm que os
alunos interpretaram a situao por diversos caminhos, por exemplo, a situao geomtrica, a
expresso de uma frmula ou, no caso de no consegui-la, um problema mais simples.
Muitos alunos simplificaram o problema final pela dificuldade na transposio da fala
para a escrita e, tambm, pelo receio em errar. Neste sentido, percebemos que devemos aprender
a ouvir o que os alunos falam para podermos ajud-los a transcrever suas ideias e seus
argumentos.
Notas
*Mestre em Ensino da Matemtica do Instituto de Matemtica da UFRJ. E-mail:
louisefalconnyery@hotmail.com
**Doutora em Educao Matemtica. Professora Associada do Instituto de Matemtica da UFRJ.
E-mail: claudia@im.ufrj.br
Referncias
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professores dos primeiros anos: Uma experincia em lgebra. In: Seminrio de Prticas
Profissionais dos Professores de Matemtica, 2013. Anais... Lisboa. 2013, p.8-9.
64
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GOTIJO, C. Resoluo e formulao de problemas: caminhos para o desenvolvimento da
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Matemtica, 2006. Anais... Recife. 2006, p.8-9.
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MEDEIROS, K.; SANTOS, A. Uma experincia didctica com a formulao de problemas
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BICUDO, V (Org) pesquisa em educao matemtica concepes e perspectivas. UNESP: So
Paulo, 1999, p.199218.
ONUCHIC, L. NOGUTI, F. A Metodologia de Ensino-Aprendizagem-Avaliao de Matemtica
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Superior. In: XI Encontro Nacional de Educao Matemtica, 2013. Anais... Curitiba, 2013
PLYA, G. A arte de resolver problemas. Intercincia. Rio de Janeiro. 1977.
SCHOENFELD, A. H. Learning to think mathematically: Problem solving, metacognition, and
sense-making in mathematics. In: D. Grouws (Ed.), Handbook for Research on Mathematics
Teaching and Learning. p. 334-370. New York: MacMillan, 1992.
Recebido em: Julho de 2014

Aprovado em: Outubro de 2014
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DE PADRES POR ALUNOS DO ENSINO FUNDAMENTAL: ANLISE DE

FORMULATION OF PROBLEMS RELATED TO GENERALIZATION OF

Embora no tenha tanto destaque na literatura, a atividade do prprio aluno formular

Resoluo de Problemas e o Ensino da Matemtica

A relao entre resoluo de problemas e o ensino apresentada por Schroeder e Lester

A atividade de formular problemas pelo prprio aluno fundamental nas aulas de

Na formulao de problemas, o aluno vai empenhar-se em pensar no problema

Espervamos propor um trabalho que evidenciasse o processo de formulao de

Todos os alunos pareceram surpresos ao observarem que deveriam formular um problema.

Figura 1: Separao dos elementos da sequncia

Ao conseguirem distinguir cada elemento da sequncia, foram em busca de um padro,

O primeiro problema no mostra, por si s, relao com a busca de padres e

Figura 2: Problema final formulado pelo grupo I.

Figura 3: Problema final formulado pelo grupo II/III.

Vemos que o grupo no apresentou resposta para a segunda pergunta do problema, ou

Figura 4: Problema formulado por um aluno do grupo II/III.

Enquanto os integrantes do grupo tentavam expor ideias para formularem o problema,

Figura 5: Figuras visualizadas pelo Grupo IV utilizando as bolinhas.

Com este raciocnio, o grupo props o seguinte problema final:

Figura 6: Problema final formulado pelo grupo IV.

Outro integrante do grupo, que compartilhava o raciocnio, tentou formular o mesmo

Figura 7: Problema formulado por um aluno do grupo IV.

RPEM, Campo Mouro, Pr, v.4, n.6, p.48-65, jan.-jun. 2015

Seguindo o raciocnio apresentado no dilogo, que a Figura 8 ilustra, devemos observar

Figura 8: Raciocnio de um aluno do grupo V.

A frmula apresentada expressaria uma sequncia de nmeros mpares, se n indicasse o

Figura 9: Problema final formulado pelo grupo V.

Figura 10: Problema final formulado pelo grupo VI.

Defendemos, em nossa metodologia, o trabalho cooperativo, indo alm da simples diviso

BRANCO, N; PONTE, J. Articulao entre pedagogia e contedo na formao inicial de

BRASIL. Ministrio da Educao. Secretaria de Educao Fundamental. Parmetros

Recebido em: Julho de 2014

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