COMPRENSIN LECTORA

Roxana Vigil Guerrero

roxanavigil@yahoo.com
La lectura es fundamentalmente, el proceso de
comprender el significado del lenguaje escrito
Mabel Condemarn

Leer es ms que reconocer letras, sonidos y palabras leer es comprender, esto

implica apropiarse de lo que se lee construyendo significados.
Una visin de la comprensin lectora desde el enfoque comunicativo
textual.
Es una construccin de significados partiendo de las experiencias previas de los
nios. Para ello son importantes las estrategias que permiten recoger
informacin importante como :
a) Hacer inferencias
b) Obtener conclusiones
c) Enjuiciar la posicin de los dems
d) Reflexionar sobre el proceso mismo de la comprensin autorregulndolo.
Es ms importante leer para comprender, que el aprendizaje mecnico y sin
sentido de los fonemas y slabas. Las narraciones diversas: clsicas,
contemporneas y regionales, son excelentes fuentes para rescatar los valores
culturales, desarrollar las prcticas comunicativas y comprender en forma
recreativa.
Recuerda que los nios traen experiencias lectoras desde el hogar
Piden a la mam, pap, hermanos, que le lean.
Simulan leer un libro o papel escrito.
Reconocen etiquetas y palabras de su ambiente dndole sentido a sus
experiencias.
Preguntan Qu dice aqu?
Imitan a los adultos cuando leen.
Interpretemos el siguiente cuadro:

ESTRATEGIAS PARA LA
INTERPRETACIN Y
COMPRENSIN DE TEXTOS

Lectura de imgenes y textos icono verbales

Los nios le atribuyen significados, cumplen una funcin social, estn
consideradas las imgenes, fotografas, pinturas, ceramios, tejidos, carteles,
etiquetas de bebidas y productos que consume. Carteles de microbuses,
programas de TV, carteles publicitarios, smbolos: no estacionar, discapacitados,
figuras de los baos etc.
Desarrollan habilidades como:
Vocabulario adecuado
Ejercitan la imaginacin y expresin.
Identifican el contexto global.
Relaciona los elementos de la imagen.
Valoran las ilustraciones.
Lectura libre
Uso libre y autnomo de los libros de la biblioteca de aula. Los momentos
espontneos son diversos: hora de entrada, hora de salida, despus del recreo.
Se debe fomentar la lectura en familia, permitiendo que se lleven libros a casa
(sistema de prstamo de libros).
Desarrollan habilidades como:
Buscan informacin en textos verdaderos interactuando con ellos.
Construyen significados cuando relacionan las imgenes con lo que dir la
lectura.
Disfrutan cuando leen a su manera.
Seleccionan lo que quieren leer segn su inters.
Aprenden a cuidar los libros.
Lectura compartida
Inspirada en la tradicin de contar cuentos, Los nios escuchan y observan a la
docente, La docente selecciona una lectura y se prepara para leerla a los nios,
complementa con mscaras, tteres, lminas secuenciadas etc.
Desarrollan habilidades como:

Imitan comportamientos que observan en la docente.

Desarrollan la capacidad de escucha.
Obtienen mayor informacin.
Incrementa su concentracin y atencin
Estimulan su memoria visual y auditiva.
Encuentran el significado a travs de las preguntas que le hace la
docente.

Lectura de textos dictados por los nios

Un paseo al campo, una visita a un lugar de la comunidad, son excelentes
motivadores para iniciar este tipo de actividad, Los nios expresan sus ideas, Las
docentes escriben con letra grande tal como dice el nio, La docente las hace
leer a los nios.
Desarrollan habilidades como:
Comienzan a leer lo que dicen las imgenes.
Utilizan el lenguaje grfico (dibujo) y el lenguaje oral (expresin).
Descubre que lo escrito conserva lo que se dice oralmente.
Descubre que el texto dice ms que la imagen.

Reconocimiento de escritos de la vida cotidiana

Es la lectura de textos de uso diario: carteles de asistencia, calendario, acuerdos
del aula, afiches, recetas, propagandas, comerciales, escritos en sus polos etc.
Desarrollan habilidades como:
Se familiarizan tempranamente con textos de uso real.
Realizan la lectura global de escrituras.
Diferencias los textos a partir de sus estructuras.

Lectura para anticipar y predecir escritos

La interrogacin de textos es una de las estrategias ms importantes para
iniciarse en la construccin del significado de un texto, los textos deben ser
autnticos y reales: cartas, recetas, afiches, canciones etc.). Los textos de este
tipo permiten anticipar la informacin a partir de indicios: estructura, imgenes,
forma de letras etc.
Desarrollan habilidades como:
Anticipar el contenido de un texto a partir de sus caractersticas.
La docente acompaa con preguntas para observar las caractersticas.
Aprenden a plantear hiptesis y hacer predicciones.
Amplan conceptos, intercambian ideas y opiniones acerca del texto.
Busqueda de informacin
Los nios cuando interrogan textos se hacen preguntas: Cmo viven las
hormigas, o los rinocerontes?, es el momento para buscar informacin en textos,
hojeando libros, mirando ilustraciones y haciendo preguntas para resolver
curiosidades.
Desarrollan habilidades como:

Estimulan su curiosidad y la investigacin.

Permite interactuar con otros nios y adultos

Estimulan el descubrimiento del lenguaje escrito porque se van a

sentir motivados por escribir algo que est en el texto.

Los alumnos de todos los niveles necesitan leer una variada gama de textos para
apropiarse de los diferentes conocimientos que ellos les brindan. A veces
pensamos que saben leer porque decodifican en forma adecuada, es decir emiten
los sonidos de las palabras sin equivocarse, respetando los signos de puntuacin.
Entonces, la primera conclusin que llegaremos es que decodificacin no es
comprensin. Es ms bien un primer nivel de lectura.
Lo que entonces debemos preguntarnos es: Qu esperamos que nuestros hijos
e hijas hagan con la lectura que realizan? Realmente estamos estimulando la
comprensin de los textos o slo la decodificacin de los mismos? Entonces
nuestra segunda conclusin sera: el fin de la lectura no es slo hacer leer,
es necesario marcar la intencionalidad: leer, qu?, cmo?, para qu?
Para que la comprensin se d es necesario que formen estructuras mentales,
que les permitan entender lo que estn leyendo. Un primer paso es reconocer los
paratextos.

ESTRATEGIAS DE COMPRENSIN PARA EL ANTES Y DURANTE LA

LECTURA
Los paratextos
Son las seales que todo libro trae sin llegar a la lectura del contenido. Por ello
es importante observarlas, comentarlas e investigarlas; ayudemos a nuestros
hijos a identificarlas, tenemos:
Entre las ms sencillas: el ttulo, la imagen de la cartula, el autor, que se
pueden trabajar desde la educacin inicial, la dedicatoria, la tapa, la contratapa,
el prlogo, el ndice. Luego irn apareciendo otras ms complejas como el
epgrafe, el colofn, un eplogo, un subttulo, los interttulos, prefacios,
advertencias, seales (accesorias, autgrafas o algrafas), las ilustraciones
internas permiten predecir que nos trae el relato.
Los paratextos persuaden, predisponen, influyen al lector, son marcadores de
lectura, elementos funcionales en la significacin de los textos.
Hay que ayudar a nuestros hijos e hijas a involucrarse en la lectura, primero
investigando de manera rpida todos estos elementos, los cuales determinarn la
eleccin del texto que van a leer.
Entonces, su preferencia o gusto por la obra elegida depender en un gran
porcentaje de la forma como est presentado el libro ya que el primer contacto
que tienes con el autor es a travs de la riqueza de estos paratextos.
Los esquemas o estructuras
Todo texto literario o no literario tiene una estructura que los estudiantes deben
reconocer para tener claro como producirlos despus. De la enorme variedad de

textos que existen en la sociedad, es importante para su discriminacin, que se

inicie en el anlisis de estructuras sencillas y que sirvan de base para otras ms
complejas. Esta observacin de estructuras les permitir trasladarlos a la
produccin escrita, en un inicio con sus propios cdigos y en un segundo
momento en elaboraciones colectivas dictadas a la docente.
Esta forma especial de ser receta y no carta y no invitacin y no cancin etc. es
la forma singular que se establece en nuestra memoria a largo plazo como
esquemas. Segn Hardy el esquema es una estructura de datos para
representar conceptos genricos en la memoria son como teoras en el sentido
de que guan la construccin de una interpretacin y se convierten en la base
para predicciones que se someten a prueba y luego se confirman o se rechazan.
Segn Van Dijk 1983 la comprensin lectora implica la construccin de una
representacin mental, un modelo referencial o situacin que da cuenta del
significado global del texto (citado por Garca Madruga p. 21) y para cuando el
nio necesite leer un texto, pueda recurrir a su memoria a largo plazo,
recuperar el esquema y comprender el texto que est leyendo.

Uso de esquemas para desarrollar estructuras narrativas

Segn Genma Lluch (71) nos indica La estructura narrativa que mantiene la
mayora de las narraciones de tradicin oral y que consideramos prototpicas de
la narrativa infantil sigue un esquema quinario (Tabla 1), es decir, los hechos se
organizan en cinco momentos o secuencias y cada una cumple una funcin
determinada, siguiendo una progresin lineal. Esta estructura puede servir para
nios y jvenes de 3er grado de primaria hasta la secundaria, especialmente
cuando queremos que hagan un resumen.
Tabla 1
Secuencia

Funcin discursiva

Situacin inicial

Se parte de una situacin estable. Se presentan los personajes principales, el

escenario, la poca y las relaciones que se establecen. Tambin pueden presentarse
las propuestas estilsticas escogidas.

Inicio del conflicto

Llamada tambin inicio de la accin del nudo o de la complicacin. Hay una accin
o un acontecimiento que modifica la situacin inicial e introduce una tensin.

Conflicto

Es el resultado de la secuencia anterior: uno de los participantes desarrolla una serie

de acciones para intentar resolver el conflicto.

Resolucin del
conflicto

Llamada tambin fin del conflicto o de la accin, desenlace.

Es el resultado de las acciones precedentes y el fin del proceso creado con el
conflicto.

Situacin final

Vuelta a una situacin estable, generalmente distinta de la inicia.

Teniendo en cuenta esta estructura, Gemma Lluch menciona una ms sencilla

para los nios de educacin inicial. Puede ocurrir, fundamentalmente en el caso
de los libros para los ms pequeos, que esta estructura se reduzca a una
estructura ternaria, reducindose a un inicio, accin y resolucin (Lluch 73,74).

Secuencia

Funcin discursiva

Inicio

Se parte de una situacin estable. Se presentan los personajes principales, el

escenario, la poca y las relaciones que se establecen.

Accin

Hay una accin o un acontecimiento que modifica la situacin inicial e introduce una
tensin.

Resolucin

Uno de los participantes desarrolla una serie de acciones para intentar resolver el
conflicto y lo lleva a una situacin estable distinta a la inicial.

Este esquema ternario se puede trabajar con cuentos, que es el gnero ms

cercano al nio de inicial y los primeros grados.

a)
b)
c)
d)
e)
f)

Otros esquemas son las seis estructuras bsicas para el nivel como: el cuento, la
poesa y cancin, la carta, la receta, la noticia y la invitacin. Son bsicas porque
le permitir no slo identificar y comprender el texto que lee, sino otros textos
relacionados a estos, que leer en la primaria, por ejemplo:
De la estructura cuento podr discriminar otras estructuras similares
como la fbula en prosa, la leyenda, el mito, la tradicin entre otras.
De la estructura poesa: cancin, poemas, dcimas, fbulas en verso.
De la estructura carta: documentos administrativos similares.
De la estructura receta: documentos instructivos diversos.
De la estructura noticia: revistas, documentos informativos, peridico
mural.
De la estructura invitacin: Otras invitaciones similares y el afiche.
A continuacin un ejemplo de cmo se trabaja un texto funcional desde el
acercamiento de la estructura:
Descripcin de la estrategia
Se describir la estrategia para el uso del texto RECETA. Tambin se puede
utilizar la misma para otros textos.
a. Uso del texto funcional
La docente invita a traer recetarios al aula para que los nios los hojeen. Los
nios observando la cartula, desarrollan inferencias sobre el tipo de texto y
para que se utiliza.
b. Anlisis de las seales lingsticas del texto (paratextos)
La docente recurre a la observacin libre del texto y hace incapi en aquellos
paratextos que se repiten: como las imgenes de platos de comida y postres,
los ttulos y subttulos, que creen que dice en los primeros prrafos
(ingredientes) y como se presenta en la parte inferior (preparacin). Conversa
sobre el significado de las palabras: ingredientes y preparacin.

c. Lectura con apoyo de una receta

La docente muestra una receta en papelgrafo y procede a la lectura coral
asistida, esta receta tendr como apoyo otras imgenes como figuras en los
ingredientes al igual que en la preparacin (sistema de lectura cono
verbal).
d. Preparacin de la receta
Se organiza a los nios en grupo para que preparen la receta con apoyo de la
profesora y la auxiliar. Degustan lo preparado.
e. Confrontacin de la estructura receta con otros textos
Se confronta la receta con otros textos. Se desarrolla la observacin sobre
elementos semejantes o diferentes de cada texto. Se concluye sobre las
partes que contiene el texto receta.
Las conclusiones son las siguientes:
Hasta hace unos aos, el anlisis de las estructuras en cualquier texto, era
prcticamente nulo. Hoy en da nuestros hijos abordan ms rpido los libros y
muchos decodifican antes de entrar a la educacin primaria. En la medida que
entendamos que iniciarlos en las estructuras y los paratextos es un primer paso
importante, entonces estaremos ayudndolos tambin a dar el primer paso en la
comprensin del texto.

Memoria Operativa

Memoria a
largo plazo

Procesa la
informacin y
da una
respuesta

Recuerdo lo
rico que estuvo
Esquema Receta

La receta sirve para

preparar alimentos

Este esquema es
la base para
comprender los
instructivos o
manuales

LOS NIVELES DE COMPRENSIN LECTORA: PROPUESTA DEL MED

En el proceso de comprensin se realizan diferentes operaciones que

pueden clasificarse en los siguientes niveles:

1. comprensin literal, donde se recupera la informacin

explcitamente planteada en el texto y se la reorganiza mediante
clasificaciones, resmenes y sntesis.
2. comprensin inferencial, que permite, utilizando los datos
explicitados en el texto, ms las experiencias personales y la
intuicin, realizar conjeturas o hiptesis.
3. comprensin crtica, mediante la cual se emite juicios
valorativos que representa la respuesta emocional o esttica a lo
ledo y que incluye todas las creaciones personales o grupales a partir
de la lectura del texto.
1.- Nivel Literal
Leer literalmente es hacerlo conforme al texto. Se centra en las ideas e
informacin que estn explcitamente expuestas en el texto, por
reconocimiento o evocacin de hechos. El reconocimiento puede ser:
De detalle: identifica nombres, personajes, tiempo y lugar de un relato;
de ideas principales: la idea ms importante de un prrafo o del relato;
de secuencias: identifica el orden de las acciones; por comparacin:
identifica caracteres, tiempos y lugares explcitos; de causa o efecto:
identifica razones explcitas de ciertos sucesos o acciones.
En profundidad: Efectuamos una lectura ms profunda, ahondando en la
comprensin del texto, reconociendo las ideas que se suceden y el tema
principal, realizando cuadros sinpticos, mapas conceptuales, resmenes
y sntesis. La mayor parte de estas tcnicas son ms adecuadas para
textos expositivos que para textos literarios.
2.- Nivel Inferencial
Buscamos relaciones que van ms all de lo ledo, explicamos el texto
ms ampliamente, agregando informaciones y experiencias anteriores,
relacionando lo ledo con nuestros saberes previos, formulando hiptesis
y nuevas ideas. La meta del nivel inferencial ser la elaboracin de
conclusiones. Este nivel de comprensin es muy poco practicado en la
escuela, ya que requiere un considerable grado de abstraccin por parte
del lector. Favorece la relacin con otros campos del saber y la
integracin de nuevos conocimientos en un todo.

10

Este nivel puede incluir las siguientes operaciones:

inferir detalles adicionales, que segn las conjeturas del lector,

pudieron haberse incluido en el texto para hacerlo ms
informativo, interesante y convincente;

inferir ideas principales, no incluidas explcitamente;

inferir secuencias, sobre acciones que pudieron haber ocurrido si el

texto hubiera terminado de otras manera;

inferir relaciones de causa y efecto, realizando hiptesis sobre las

motivaciones o caracteres y sus relaciones en el tiempo y el lugar.
Se pueden hacer conjeturas sobre las causas que indujeron al
autor a incluir ciertas ideas, palabras, caracterizaciones, acciones;

predecir acontecimientos sobre la base de una lectura inconclusa,

deliberadamente o no;

interpretar un lenguaje figurativo, para inferir la significacin literal

de un texto.

3.- Nivel Crtico

Emitimos juicios sobre el texto ledo, lo aceptamos o rechazamos pero
con fundamentos. La lectura crtica tiene un carcter evaluativo donde
interviene la formacin del lector, su criterio y conocimientos de lo ledo.
Los juicios toman en cuenta cualidades de exactitud, aceptabilidad,
probabilidad. Los juicios pueden ser:
1.

de realidad o fantasa: segn la experiencia del lector con las

cosas que lo rodean o con los relatos o lecturas;

2.

de adecuacin y validez: compara lo que est escrito con otras

fuentes de informacin;

3.

de apropiacin: requiere evaluacin relativa en las diferentes

partes, para asimilarlo;

4.

de rechazo o aceptacin: depende del cdigo moral y del

sistema de valores del lector.

La formacin de seres crticos es hoy una necesidad vital para la escuela

y solo puede desarrollarse en un clima cordial y de libre expresin, en el
cual los alumnos puedan argumentar sus opiniones con tranquilidad y
respetando a su vez la de sus pares.

11

En este nivel el lector tambin puede dar una respuesta emocional

respecto al contenido del texto (trminos de inters, excitacin,
aburrimiento, diversin, miedo, odio), a los personajes (simpata y
empata) o, si el texto es literario, se puede referir al estilo, los recursos
de expresin, etc., pero este es un aspecto que requiere lectores ms
avezados, por lo que se aconseja practicarlo en cursos superiores.
Creamos a partir de la lectura. Incluye cualquier actividad que surja
relacionada con el texto:
transformar un texto dramtico en humorstico,
agregar un prrafo descriptivo, autobiografa o diario ntimo de un
personaje
cambiar el final al texto,
reproducir el dilogo de los personajes y, dramatizando, hacerlos
hablar con otro personaje inventado, con personajes de otros
cuentos conocidos,
imaginar un encuentro con el autor del relato, realizar planteos y
debatir con l,
cambiar el ttulo del cuento de
significaciones que un texto tiene,

acuerdo

las

mltiples

introducir un conflicto que cambie abruptamente el final de la

historia,
realizar un dibujo,
buscar temas musicales que se relacionen con el relato,
transformar el texto en una historieta, etc.
Generando estas actividades lograremos que los alumnos se vinculen
emocionalmente con el texto y originen otra propuesta.
Fuentes:
Artculo publicado por Maria Elena Camba
Licenciada en Educacin, Filosofa y Letras.
Vicepresidente de la Asociacin
Argentina de Lectura. Ao 2008/2009. Miembro de la Comisin Directiva de la
Asociacin Argentina de Lectura. Ao 1989/1997 y 1999 a 2006. Miembro de la
Asociacin Los Algarrobos de desarrollo sostenido. Se desempe como
prosecretaria desde el ao 1990 a 1994.

12

Tomado de: http://formacion-docente. idoneos.com/index.php/Did

%C3%A1ctica_de_la_Lengua/Comprensi%C3%B3n_Lectora#La_lectura
Autor: Eliseo Tintaya.
Experiencia en La Paz - Bolivia
http://www.monografias.com/trabajos16/metodo-lecto-escritura/metodo-lectoescritura.shtml#PROCEMETODO

LA TAXONOMA DE BARRET
Fuente: http://mundomagico.obolog.com/taxonomia-barret-75570
Los alumnos presentan, aparentemente, muchas limitaciones para aprender
a expresar ideas con sentido crtico. Es frecuente -en el aula- que cuando se
les pide que expresen su punto de vista sobre un tema determinado
muestren muchas limitaciones, sin embargo, en otros temas que estn
vinculados con su entorno juvenil extracurricular, si son capaces de
presentar, con algunas limitaciones, un pensamiento crtico y reflexivo. Este
hecho es una muestra de que por un lado presentan esta capacidad como
una funcin mental inferior o espontnea (Vigotsky), entonces, podemos,
los profesores, desarrollar en ellos esta capacidad en base a la interaccin
social que es la enseanza y podemos llegar a que desarrollen sus funciones
mentales superiores.
Si como profesor quiero promover el desarrollo de esta capacidad,
entonces, yo debo tener muy claro mi objetivo y el cmo hacerlo.
Posiblemente existen muchas formas -miles-, pero hay que tratar de buscar
una informacin adecuada y adaptarla a la realidad del estudiante.
Una estrategia metodolgica con la cual estoy trabajando desde el curso de
Comunicacin es LA TAXONOMA DE BARRET que consiste en la evaluacin
de textos teniendo en cuenta la elaboracin "especfica de preguntas". Por
ejemplo, despus de haber ledo un cuento se elabora preguntas de tipo:
Literales, Inferenciales, de Organizacin y Clasificacin, Apreciacin, y por
ltimo preguntas de Evaluacin Crtica. Estas ltimas buscan que el alumno
se exprese libremente (no hay una respuesta exacta) y fundamenten el
porqu de su respuesta.
Ahora, en honor a la verdad, ms nos preocupamos por hacer preguntas de
tipo literales y ms an, solo sabemos hacer preguntas abiertas o mltiples,
cuando existen otros tipos como preguntas tipo Cloz, de relacin,
birrespuestas, y que permiten que el alumno pueda expresar mejor sus
pensamientos y pueda ser mejor evaluado.
Una vez ms se pone de manifiesto la importancia del enfoque sociocultural
de Vigostky que considera al ser humano como el resultado de un proceso
histrico y social, donde el lenguaje es vital.
Quiero poner un ejemplo de las preguntas segn la taxonoma de Barret y
para ello se me ocurre esta historia corta:

13

"Un nio caminaba alegremente por la vereda de la calle, pero cuando

observ a lo lejos su reluciente casa su semblante alegre cambi. Sus pasos
se hicieron lentos y no supo cmo iba a explicar el cero ocho que haba
obtenido en la prueba de comprensin lectora. Record que en las pruebas
anteriores tambin haba salido con bajas notas, aunque en Matemticas
tena la ms alta nota del aula: 20".
PREGUNTAS
LITERALES
(Se
busca
recuperar
informacin)
1. El nio cambi de semblante al ......................................................
(obsrvese que estamos usando una pregunta tipo cloz, que solo es para
colocar la/s palabras)
2. Escribe V de verdadero o F de falso en las oraciones segn el texto:
a) El nio en ningn momento pens regresar a su casa (.........)
b) Era un nio que estaba mal en todos los cursos (.........)
(En este caso las preguntas tienen dos alternativas V o F.)
PREGUNTAS DE REORGANIZACIN (El alumno establece relaciones,
resume, sintetiza...)
1. Usa tus propias palabras y en dos lneas trata de resumir el texto ledo.
..........................................................................................................
.........................................................................................................
(Se plantea a travs de una pregunta abierta)
2. Relaciona los elementos de la derecha con los de la izquierda trazando
una lnea.
Buenas notas .................... no se sabe
malas notas .................... aritmtica
regulares notas................... razonamiento verbal
(La actividad requiere relacionar las columnas, y se plantea de otra manera)
PREGUNTAS DE COMPRENSIN INFERENCIAL (El
hipotizar a partir de dado que se encuentran en el texto)

alumno

debe

1. Qu crees que le pas al nio cuando lleg a casa?

........................................................................................................
2. Por qu crees que este nio tena problemas en las pruebas de
comprensin?
........................................................................................................

14

(Las clsicas
comprensin)

preguntas

abiertas

que

abundan

en

las

pruebas

de

PREGUNTAS DE LECTURA CRTICA (Busca que el alumno emita un juicio

valorativo, que use sus propios valores)
1. Segn la historia que hemos ledo, t crees que es correcto que los
alumnos siempre destaquen y tengan buenas notas en todos los cursos.
Explcalo segn tu punto de vista.
........................................................................................................
2. Si estuvieses en el mismo caso del alumno, de qu manera enfrentaras
este hecho?
........................................................................................................
(Las preguntas no estn regidas por Qu, quin, cmo...; estn
subordinadas a otra proposicin. Genera confianza y ms aproximacin con
el texto)
PREGUNTAS DE APRECIACIN (de qu manera el texto genera un
impacto psicolgico, esttico, moral)
1. Conoces algn caso parecido al que hemos ledo. Escrbelo brevemente.
........................................................................................................
2. Crees que esta historia nos ensea algo importante; usa tus propias
palabras y explcalo.
........................................................................................................
Finalmente hay que recalcar que la TAXONOMA DE BARRET busca formular
preguntas especficas que evalen distintas capacidades como: memoria,
secuencia lgica, organizacin, inferencias, apreciacin..., la T de B puede
ser explotada cuando se trabajan con diferentes tipos de preguntas.

NIVELES DE COMPRENSIN LECTORA DE DANILO SANCHEZ LIHN

Fuente: Danilo Snchez Lihn - Febrero 2008
http://www.librosperuanos.com/articulos/danilo-sanchez10.html

En la normatividad pedaggica del Per se han resumido los siete niveles

que yo propugno en tres dominios, cuales son:
Nivel de anlisis,
Nivel de inferencia, y
Nivel crticovalorativo

15

Debo hacer hincapi en que ya antes el profesor Wilfredo Gonzles Flores

hizo parecida adecuacin, comunicndome acerca de ello y haciendo constar
en sus libros la fuente de donde extraa las nociones bsicas para su
planteamiento. La preocupacin por los niveles de comprensin lectora
estar siempre bien en la perspectiva de formar lectores libres, intensos y
entusiastas. El objetivo valedero en este espacio es lograr que la lectura
sea una prctica asumida por nios, jvenes y personas en general, de
manera natural, feliz y espontnea.
En tanto utilicen el mximo de su sensibilidad e inteligencia en consumar el
hecho verdaderamente prodigioso de la lectura viva y libre, el enfoque de la
teora y prctica de la lectura ser siempre bienvenida porque de ser as
ser cabal y acertada.
Los niveles de realizacin de la lectura
Ahora bien, la lectura es un proceso por el cual el lector percibe
correctamente los signos y smbolos escritos, organiza mediante ellos lo que
ha querido decir un emisor, infiere e interpreta los contenidos all expuestos,
los selecciona, valoriza, contrapone y aplica en la solucin de problemas y
en el mejoramiento personal y colectivo.
Es decir, la lectura es un proceso dinmico, continuo y diferenciado, en el
cual hay facetas y estadios ntidamente definidos, diferentes unos de otros,
y hasta contrapuestos, en donde interactan: lector, texto y contexto.
Los niveles que adquiere la lectura se apoyan en las destrezas graduadas de
menor a mayor complejidad, hecho que a su vez supone la ampliacin
sucesiva de conocimientos y el desarrollo de la inteligencia conceptual y
emocional y las mltiples inteligencias identificadas y no identificadas. De
all la necesidad de cultivar habilidades de comprensin por ser stas
fundamentales en todo el proceso de asimilacin de la lectura.
El desarrollo del lenguaje es un aspecto fundamental en el aprendizaje, en
la evolucin y en el dominio pleno de la lectura. El lenguaje oral y el
lenguaje escrito de la persona guardan una relacin casi simtrica, as como
ambos tienen correspondencia con el cmulo de experiencias que alcanza a
desarrollar la persona humana.
Los niveles de realizacin de la lectura que identifico y preciso son los
siguientes:
Literalidad
Retencin
Organizacin
Inferencia
Interpretacin
Valoracin
Creatividad
Sin embargo, debemos advertir que un debido y autntico proceso de
aprendizaje de la lectura empieza con el nivel de la creatividad y avanza
progresivamente por el orden inverso al que he anotado hasta llegar a la
literalidad. Y es as porque la creatividad es el nivel de textos libres,

16

abiertos y connotativos, que se dan en la literatura infantil, aquellos que

deben estar al inicio del proceso de aproximacin del nio o la lectura
debiendo incorporarse en esta realizacin toda prctica de la lectura en su
fase de oralidad.
Los siete niveles de comprensin lectora que hemos enunciado se ordenan
en tres grandes momentos o etapas del proceso:
Nivel textual, o de anlisis, integrado por los niveles: literal, de
retencin y organizacin.
Nivel inferencial. nico.
Nivel contextual, o de sntesis, que integra el nivel de interpretacin,
valoracin y creatividad.
Para apreciar la densidad y complejidad de cada uno de estos niveles basta
decir que la alfabetizacin, ardua y laboriosa, abarca uno solo de los
niveles, cual es el de la literalidad. (A continuacin el texto que no se ha
considerado en la presente separata, est organizado en el esquema anexo
a esta lectura).
Ahora bien, debemos cultivar el amor por la lectura y el deseo de leer o las
ganas de hacerlo, para desentraar los secretos de la vida y el mundo
apoyados en los textos escritos. Tal inquietud se sustenta en el inters y
pasin por lo valioso y significativo. Cultivar dicho afn ha de conducirnos al
resultado prctico y tangible cual es leer comprendiendo.
Todo esto forma parte de una secuencia evolutiva y de un proceso dialctico
donde se eslabonan los hechos condicionantes que hemos referido. Leer es
inmersin y gozo en el lenguaje, es empaparse de palabras y de los
significados que ellas trasmiten y comportan. Su prctica continua prepara y
abre las puertas para un saber leer, por un lado, pero condiciona adems
para un querer leer ms y cada vez con mayor calidad. Y, si as se hace y
cumple, el resultado ser que cada vez se leer mejor! La secuencia y el
eslabonamiento lgico es el siguiente:
SI LEO: COMPRENDO
SI COMPRENDO: DISFRUTO
SI DISFRUTO: LEO MS
SI LEO MS: LEO MEJOR
Y es que la lectura tiene inmersa en su corriente sangunea, por as decirlo,
una sustancia propia que influye en cmo hacer para leer y comprender
mejor; percepcin y conciencia continua que se desarrolla paralela a la
lectura misma. Ella sumerge al lector en una lucidez plena en relacin a
cmo se est llevando a cabo la lectura, cmo ella se viene desarrollando y
cmo entonces ir acomodando recursos, tcnicas, estrategias y modos de
leer para su mejor logro y realizacin.
Provee e implementa la prctica continua de la lectura sin que sean
necesarios aprendizajes tericos previos de metodologas y tcnicas a la
medida y manera de ser del lector a fin de que ste lea y comprenda cada
vez ms. Es la prctica de enfrentamiento entusiasta feliz y libre al texto
aquello que resuelve el insumo de ir ganando en competencia de

17

comprensin, porque pese a su aparente simplicidad la lectura es una

actividad compleja y superior que en su ejecucin misma trae implcita la
metacognicin prctica y eficaz.

18