E-PORFOLIO.

PRCTICAS EVALUABLES

ANDREA GONZLEZ GONZLEZ

3C GEI
Curso 2015-2016
ASIGNATURA: ACCIN TUTORIAL

Plantilla de mejoras de las prcticas evaluables

Confirmo que he cambiado de manera sustancial e importante las
prcticas sealadas a continuacin:
1. Diamond-9. Cmo has vivido la accin tutorial? S
2. Resolucin del supuesto prctico en el marco del Plan de Accin
Tutorial (PAT) + Evaluacin por pares (P2P) S (LA TABLA NO)
3. Las asambleas de aula como espacio de dilogo y toma de
decisiones. NO
4. Anlisis de experiencias de ApS NO

PRCTICA EVALUABLE 1:

ANDREA GONZLEZ GONZLEZ 3C GEI

Parte 1: Desarrollo de la dinmica Diamante-9.

Parte 2: Reflexin sobre la experiencia de tutora.

A continuacin, teniendo en cuenta las afirmaciones expuestas en el apartado anterior
se va a realizar una reflexin acerca de su eleccin.
En primer lugar, destacar una a una el por qu las he escogido teniendo en cuenta mi
accin tutorial. Veo importante destacar que la eleccin ha estado basada sobre todo
en la experiencia durante la etapa del instituto, donde la accin tutorial era vista como
algo destacable en comparacin a otros niveles educativos.
1. Son actividades puntuales, no planificadas y descontextualizadas. A pesar de
que probablemente contradigan a muchas de las afirmaciones que vienen
despus, la mayora de mi experiencia de tutora ha estado fundamentado por
esto. Las actividades que llevbamos a cabo no seguan una secuencia fija y la
mayora de las veces no tena relacin con las cosas que nos ocurran a diario en
la vida escolar. Sin embargo, en algunas ocasiones s era planificada. Por ejemplo,
en la poca del instituto realic en varias ocasiones cuadernillos de advertencia
sobre drogas, por lo tanto era algo planificado pero no hacamos reflexiones
posteriores, simplemente pasbamos la hora escribiendo. Con esto, parece que
las actividades no estaban enfocadas segn nuestro inters y venan propuestas
desde agentes externos, haciendo que los tutores no pusieran inters ninguno en
proporcionarnos un aprendizaje en base a ello. Con esta actividad se segua la
lnea de actuacin de aprender a conocer.
2. Responde nicamente al trabajo con el alumnado (individual y grupalmente).
La mayora de los tutores han intentado centrar su accin tutorial enfocndolo al
aspecto individual de cada uno, en los momentos puntuales de su accin. Sin
embargo, en varias ocasiones, y sobre todo en las horas de tutora, se intentaba
responder al trabajo en grupo para mejorar aspectos como grupo a travs de
dinmicas, debates y dilogos. Por ejemplo, durante la hora de tutora si tenamos
algn tipo de duda nos la resolva de forma individual en vez de plantearla
grupalmente ya que podra ser que ms gente se podra enriquecer de la
respuesta. Con esta prctica se sigue la lnea de actuacin de aprender a hacer.
3. Tiempo para hacer deberes. Esta cuestin ha definido muchas de las horas de
mis tutoras en la escolarizacin. O bien hacamos los deberes o nos dejaban
estudiar porque ese da tenamos examen. El tutor estaba dispuesto a ayudarnos
en resolver dudas (la mayora de las veces). Recuerdo tener que hacer
muchsimos deberes en primero o segundo de la ESO, y al no poder ms decir Lo
hago maana en clase, que tengo tutora. A veces agradecamos muchsimo que
nos dejarn esa hora para poder desarrollar lo que no pudimos, o no quisimos,
cuando debamos hacerlo. Con este tipo de actividad lo que se hace es rellenar la
hora de tutora sin darle sentido alguno, intentando abordar la lnea de actuacin
de aprender a hacer.

4. Aprender tcnicas de estudio. Esta afirmacin la recuerdo por mis ltimos aos
de instituto, en cuarto y primero de bachiller. Tuve la suerte de tener un tutor y
una tutora que nos aportaron muchsimos recursos para estudiar. Nos ensearon
a crear esquemas, ordenar las ideas, trucos personales, etc. Esta tcnica de
estudio no estaba enfocada a su propia asignatura, sino que aprendamos cmo
aplicarlo a las diferentes asignaturas. Para mi vida escolar fue un recurso bastante
motivador y de mucha ayuda, por lo tanto, la veo una prctica bastante correcta
ya que mejora la vida de los alumnos. Es la nica prctica que creo que cumpla
con la lnea de actuacin de aprender a aprender ya que la mayora de las
ocasiones se plasmaban actividades y se aportaban recursos de tal forma que
todos aprendamos de todos y, adems, adquiramos estrategias y herramientas
para aprender a llevar a cabo procesos para abordar las dems lneas de
actuacin.
5. Acciones que se ponen en marcha especialmente cuando surgen problemas.
Varias veces, aunque no fuera algo que describiera principalmente mi
experiencia, la tutora era utilizada para resolver problemas. Un ao de instituto
ocurrieron varios casos de acoso, o indicios de ello, algo que llev a mi tutor a
intentar solucionar el problema y evitar posibles casos posteriores.
Hicimos alguna dinmica, vimos videos acerca del bullying, nos daba charlas y
debatamos sobre el tema. Sin embargo, me daba la impresin que lo haca ms
por obligacin que por verdadera preocupacin por solucionar los problemas.
Por este motivo lo pongo en la parte baja del diamante. S que es cierto que las
sesiones sirvieron de mucho, pero una vez solucionado en parte el problema,
se dej de lado y no volvimos a hablar de ello. Con esta prctica se intentaba llevar
a cabo las lneas de actuacin de aprender a vivir juntos y aprender a ser, pero de
una forma algo superficial ya que en realidad no haba una reflexin crtica acerca
de lo que tratbamos.
6. El tutor hace un seguimiento del proceso educativo del alumnado. Supongo que
esta es una afirmacin que est s o s dentro de cualquier diamante. Todo tutor
debe estar al corriente del proceso educativo de sus alumnos. La diferencia en mi
experiencia es que todos los tutores que he tenido difieren mucho en esta
prctica. Mientras unos se dedicaban a recopilar notas e informacin objetiva
acerca de m, otros decidan indagar ms y llegar al fondo del asunto. Creo que
era una forma superficial de ejercer la tutora y que realmente lo hacan porque
deban hacerlo y no le buscan el sentido de aprendizaje y mejora en cada prctica
de tutora. El seguir la vida escolar de un alumno es una obligacin del tutor, es
una de las funciones de que debe seguir dentro del proceso de enseanza
aprendizaje respecto al alumnado tanto de forma individual como grupa. Sin
embargo, tienen que darse cuenta que no solo somos nmeros, notas o

actuaciones. Por lo tanto, mi accin tutorial ha estado mezclada con varios tipos
de expresin de este aspecto, totalmente diferentes los unos de los otros.
7. Se realiza nicamente durante la hora de tutora. Aunque es un aspecto que
podra haber puesto el primero, ya que era as siempre, crea que los que estn
por encima de l tienen mayor peso e importancia. En muy pocas ocasiones, por
no decir ninguna, he realizado aspectos de tutora fuera de su hora
correspondiente. Recuerdo en 2 de Bachiller, al no tener hora de tutora, nuestra
tutora (profesora de ingls) se negaba a resolver dudas o conflictos que
tuviramos en sus horas de clase, si queramos algo tendra que ser en un recreo.
Adems, en los otros aos no solamos realizar tutora fuera del horario
planificado, de hecho, si algo se quedaba por hacer un debate, discusin o ficha,
no lo retombamos hasta que el tutor lo viera conveniente.

8. El tutor coordina el trabajo del equipo docente. Esta afirmacin la pongo porque
supongo que es una obligacin sobre todo a la hora de evaluar y recoger
informacin sobre los alumnos, y la pongo de las ltimas porque probablemente
se haya estado llevando a cabo en los momentos puntuales de la accin tutorial.
Realmente no percib ninguna coordinacin nunca pero es algo que debera darse
ya que es una de las funciones principales del tutor.
9. Un espacio para dialogar sobre temas que le importan al alumnado y tomar
decisiones colectivas. He decidido poner esta afirmacin la ltima ya que me
gustara destacar que puedo recordar escasamente las ocasiones en las que se ha
llevado a cabo. Sin embargo, la considero la accin ms importante. Rara vez se
enfocaban las tutoras a temas que proponamos nosotros o al menos, aspectos
que fueran expuestos de forma llamativa. Hubo un caso en segundo de bachiller
cuando no disponamos de hora fija de tutora, en la que la tutora se percat de
que haba un agobio general en cuanto al desarrollo de Selectividad, Vista esta
preocupacin decidi sustituir su hora de ingls por contarnos cmo funcionaba
los distintos exmenes e incluso nos dio alguna estrategia para sobrellevar la
poca de tensin. Sin embargo, siempre he visto la hora de tutora como una
obligacin e incluso muchas veces como una asignatura ms. Me hubiera gustado
disfrutar de una accin tutorial con ms espacios basados en esta afirmacin.
Probablemente hubiera aprovechado y me hubiera beneficiado ms de las
prcticas en esta hora si hubiramos llevado a cado siempre cosas que influyeran
al grupo, hubiera podido conocer ms a mis compaeros e incluso a los diferentes
tutores los cuales vea como un profesor que me pona notas y no se preocupaba
por mis problemas. Hubiera sido ms beneficioso para mi aprendizaje que desde
el inicio de la escolaridad me hubieran enseado a abordar la lnea de actuacin
de aprender a aprender, y no solo lneas de forma superficial y por separado,
como en este caso la de aprender a vivir juntos.

La razn por la que he escogido estas nueve afirmaciones y no otras es porque he

seguido un criterio de tal forma que no se contradigan demasiado las unas con las otras.
Aun as, varias de las afirmaciones s que se contradicen, pero supongo que eso es lo que
da riqueza a la accin tutorial que he estado viviendo a lo largo de mi vida escolar.
Podra haber escogido varias de las otras opciones que tena, pero no definan tanto mi
experiencia, me hubiera sido ms difcil poder explicar las razones de su eleccin.
Adems, intent incluir alguna afirmacin nueva, pero me creaban una controversia la
cual era difcil definir.
Sin embargo, me gustara destacar dos afirmaciones que no he escogido y fueron de las
primeras que elimin ya que, en ningn momento de mi etapa escolar, al menos que yo
recuerde, se han llevado a cabo. Lo curioso es que son afirmaciones positivas, que
definiran una correcta accin tutorial y que hubieran enriquecido mucho mi
experiencia.
-

Implica la accin con el alumnado (individual y grupalmente), las familias

(individual y grupalmente), los docentes que imparten clase en el aula y la
comunidad.
Aunque existe una hora de tutora, las acciones de tutora se llevaban a cabo en
cualquier momento y situacin

Por otro lado, me gustara destacar algo positivo de mi experiencia respecto a la accin
tutorial, teniendo en cuenta la afirmacin Ligado exclusivamente o prioritariamente a
los alumnos con necesidades educativas la cual elimin la primera para poner en mi
diamante. Normalmente es una actuacin que se lleva a cabo en muchos centros, sin
embargo, yo nunca he vivido esta situacin en ninguna etapa escolar. Por lo tanto, no
todo en mi accin tutorial ha sido negativo ya que al menos mis tutores superaron la
idea de que el tiempo de tutora deban dedicarlo a alumnos con necesidades especiales.
Sinceramente me ha costado bastante escoger qu afirmaciones definiran
correctamente mi experiencia escolar respecto a la accin tutorial. Descart 3
inicialmente, pero deba escoger 9 de las restantes, algo que gener en m varias
preguntas a las que varias ocasiones no encontr respuesta. Me sirvi de bastante ayuda
compartir experiencias con mis compaeras para as poder colocar en orden mis
afirmaciones e incluso cambiar ms de una vez de opciones y orden. Ha sido de gran
dificultad pensar y recordar en todos los tutores que he tenido a lo largo de la vida
escolar, y ha sido an ms difcil juntar las experiencias vividas con cada uno para
escoger las diferentes afirmaciones. Con ello me he dado cuenta de que cada tutor acta
de una forma y lleva la accin tutorial a su terreno impregnndolo, queriendo o sin
querer, de ideologas y prcticas. He disfrutado de mucha variedad de experiencias de
accin tutorial, algo que para m ha sido un obstculo para la realizacin del diamante
9, sin embargo, ha sido una buena forma de reflexin. Me hubiera gustado poder
recordar etapas previas al instituto, pero por ms que lo intentaba no recordaba ninguna

y tal vez la razn sea que en la etapa de primaria la accin tutorial no tiene tanta
relevancia ni se le da tanta importancia como en otros niveles educativos.
Para concluir con este segundo apartado, me gustara hacer una pequea reflexin
sobre mi experiencia en la accin tutorial y alguna propuesta de mejora que se podra
haber llevado a cabo.
Hasta ahora, no me haba dado cuenta de lo importante que era el papel del tutor en un
aula. Tal vez porque no he tenido experiencias destacables que persiguieran una buena
accin tutorial basada en la idea de que debe orientar y ayudar tanto a nivel individual
como grupal al alumnado en su desarrollo social, personal y escolar. Normalmente se
centra en el ltimo, dejando de lado los otros dos algo que por mi parte es algo negativo.
Si un tutor no tiene en sus bases las lneas de actuacin a seguir, va a ser imposible llevar
a cabo una buena accin tutorial y es algo que ha perseguido mi experiencia todos estos
aos.
No tiene sentido realizar horas de tutora, debates, dilogos, actividades sin pensar en
el aprender a aprender, o en cualquiera de las otras lneas de actuacin. Es una accin
sin sentido y vaca de finalidades.
Se supone que toda accin tutorial est ligada a cualquier prctica educativa, pero en
mi caso no creo que haya sido as ya que pocas veces se han preocupado por mi
situacin, simplemente me han puesto una nota, fuera buena o mala, para ellos era un
simple nmero.
Por lo tanto, puedo definir mi accin tutorial como actividad educativa definida por
actividades asiladas y tcnicas, sin desarrollar las dimensiones del alumnado y sin pensar
en un criterio de mediacin entre el alumnado y la sociedad. Es decir, mi experiencia
con la accin tutorial contradice totalmente a la definicin y caractersticas que hemos
estado aprendiendo hasta ahora en la asignatura.
No puedo proponer mejoras para la actuacin de cada uno de mis tutores, pero s que
puedo afirmar que todo tutor debera pensar en sus alumnos como personas que van a
la escuela a aprender, aunque en principio parezcan alumnos conflictivos o que no
tienen inters, deben ser tratados como personas en un ambiente de escuela
democrtica. Tal vez el problema de una mala accin tutorial sea la obligacin de su
desarrollo, normalmente unida al hecho de llegar el ltimo a un centro, o cualquier otro
criterio que en mi opinin, no son fiables. Un tutor debe mirar por el bien de sus
alumnos, de forma individual y grupal. De esta forma va a conseguir que el ambiente de
aula sea mucho mejor y de paso crear una relacin ms estrecha con sus alumnos y no
ser un profesor pasota que solo se preocupa de que uno apruebe o suspenda.

Todos los alumnos somos iguales y a la vez diferentes, por lo tanto, merecemos un trato
por el tutor que haga que crezcamos como personas, pensando en el desarrollo personal
y social de cada uno no solo en el escolar. Para ello es importante que el tutor decida
cul es su opinin acerca de la educacin y de esta forma guiar su experiencia.
Parte 3: Breve reflexin sobre la utilidad de la dinmica Diamante-9 como
herramienta de reflexin.
Para terminar con este trabajo reflexivo es importante destacar la utilizacin del
diamante-9 como mtodo de reflexin.
No conoca previamente esta dinmica y me ha parecido una experiencia bastante
positiva. Sin embargo, la considero una prctica bastante compleja, al menos en esta
ocasin, ya que resulta difcil jerarquizar las afirmaciones de forma clara y sin que se
contradigan entre ellas.
Es una buena forma para comenzar a reflexionar, pero an es mejor comparar las
prcticas con otras personas para comprobar que la tcnica puede variar siempre que
se quiera.
Al principio parece una prctica fcil, pero una vez comenzada la reflexin empiezan a
surgir dudas y me he percatado de que no siempre va a salir a la primera, ya que pueden
variar las opiniones de posicin o eleccin de argumentos. Es un buen mtodo para
reflexionar sobre ideas ambiguas y no slo escoger la primera que se te ocurra o veas
sino reflexionar crticamente y decidir cul tiene ms importancia en comparacin con
las dems.

PRCTICA EVALUABLE 2:

NATALIA ANGUIO CALVO

ANDREA GONZLEZ GONZLEZ
EVA REGUILN GARRIDO
ANA M TORR LAGUILLO
MARA VELARDE CUEVAS
3C GEI
Evaluacin por pares:
ANDREA GONZLEZ GONZLEZ
EVA REGUILN GARRIDO
ANA M TORR LAGUILLO

PARTE 1
CASO PRCTICO 1
Os encontris en septiembre al frente de un aula de 5 aos del cual seristutores
durante este curso. El grupo lo componen 20 alumnos/as. Os proponis disear de
manera conjunta con los tutores de educacin primaria que tendrn el prximo curso
cmo vais a realizar el proceso de transicin entre etapas.
INTRODUCCIN
El momento de transicin entre Educacin Infantil y Educacin Primaria, creemos que
es un momento fundamental que afecta social, acadmica y personalmente a los
nios/as.
Por ello, consideramos oportuno prestar atencin a este proceso para que el impacto
que sufren los nios al cambiar de etapa sea mnimo. Los objetivos que recoge el PAT
que vemos imprescindibles en nuestra actuacin para la resolucin del caso, les
recogemos a continuacin.
Objetivos generales que pretendemos conseguir:
1.
Favorecer la interaccin entre familias y alumnos, y coordinar la informacin
relativa a los alumnos.
2.
Fomentar la interaccin y participacin de cada uno de los componentes del
grupo-aula en la dinmica general del centro, facilitando la integracin de los alumnos
en su grupo y en el conjunto de la dinmica del colegio.
Con los objetivos anteriores pretendemos trabajar de una manera estrecha con toda la
comunidad educativa, haciendo partcipes en todo momento a las familias de los
nios/as. Gracias a estas, conseguiremos obtener mayor informacin acerca de nuestro
grupo para conseguir un desarrollo ptimo que parta de sus necesidades y/o intereses.
Adems, cabe destacar que los principales protagonistas de este proceso de transicin
son los nios/as, por lo que no debemos olvidar que son sujetos partcipes de la
dinmica escolar.
Debemos introducir los procesos o las actuaciones de transicin de tal forma que
ocupen perodos puntuales, donde los nios/as estn cmodos y no sientan que esas
actividades sean ajenos a ellos. Segn el PAT estos periodos deberan trabajarse durante
el segundo y tercer trimestre.

Objetivos especficos de los alumnos:

1.
Actuar de forma cada vez ms autnoma en sus actividades habituales,
adquiriendo progresivamente seguridad afectiva y emocional, adquiriendo iniciativa y
confianza en s mismo.
Como docentes, debemos capacitar al nio/a de una serie de habilidades para favorecer
su desarrollo global en todos los mbitos y enriquecer as el proceso de transicin
hacindoles competentes en el mismo.
Objetivos especficos de los tutores:
1.
Consensuar las diferentes actuaciones comunes para todas las tutoras dando
mayor coherencia a la lnea metodolgica del centro.
Carece de sentido plantear actuaciones para el periodo de transicin sin contar con los
dems docentes que van a formar parte en la vida de escolar de los nios/as. Ms
concretamente, debe existir una estrecha relacin entre los docentes del ltimo curso
de infantil y los docentes del primer curso de primaria, ya que es el perodo ms crtico
de cambio.
ALUMNOS
-

Ensear a pensar:

Ensearles a organizar su tiempo de estudio.

Aunque nosotras nos queramos centrar en los aspectos personal y social, no se puede
dejar de lado lo acadmico, ya que existe un gran cambio en la metodologa que se va a
llevar a cabo en los cursos posteriores. Por lo tanto, hay que proponerles ciertas
herramientas para su resolucin.
Hasta el momento, se han destacado aspectos generales observados en el PAT. Sin
embargo, dentro de este hemos encontrado un apartado ms especfico respecto al caso
que queremos llevar a cabo. Se trata del programa para la orientacin acadmica y
profesional para cinco aos, del cual destacamos ciertos objetivos y contenidos, como
puede ser favorecer el autoconocimiento y la toma de decisiones. Dentro de este
programa podemos nutrirnos sobre todo de las actividades, que se enfocan de la
siguiente manera:

Actividades para conocer los propios intereses y los de los dems.

Visita a las dependencias del centro, conocimiento del profesorado.

Juegos de eleccin de distintas alternativas.

Actividades propias del programa de transito.

o
Desarrollo de actividades culturales para alumnos de infantil de cinco aos y de
primaria.
o

Mostrar diferentes pertenencias del centro.

o
Actividades informativas acerca de primaria, realizada por los alumnos de
primero de primaria dirigida al alumnado de infantil de cinco aos.
o

Cumplimentar el informe de evaluacin individualizado del alumno.

Pero, cmo llevaramos nosotras esto al aula?.

Reflexionando sobre las actividades nos damos cuenta de que se adaptan
perfectamente a nuestros ideales expresados anteriormente. Gracias a juegos e
interacciones podemos hacer de esta etapa un camino agradable y perfectamente
transitable para todos los alumnos/as.
COSAS A MEJORAR
En primer lugar, nosotras creemos que el PAT se centra mucho en otros apartados como
pueden ser cmo desarrollar la relacin familia-escuela, cmo debe actuar el tutor, etc.,
es decir, las lneas de actuacin que deben seguir estos agentes educativos.
No obstante, la parte que ms nos interesa que es la transicin entre infantil y primaria
aparece en el PAT de una manera escueta y apartada, lo que nos hace pensar que no se
le da la importancia necesaria.
Por lo tanto, nosotras introduciramos un apartado especfico con las pautas, recursos y
actividades, en definitiva, una organizacin para orientar el desarrollo de la transicin.
Un ejemplo de ello sera otorgarles ms responsabilidades a los nios de cinco aos,
tanto con los nios/as de primaria como con los de infantil. As pues, sus tareas
consistiran en acompaar a los compaeros de inferior edad en sus diferentes salidas
didcticas y educativas, acudir al aula a realizar diferentes actividades culturales,
convivencia entre todos mediante actividades comunes, etc.
En referencia al resto, consideramos que est bastante completo y que se adapta e
integra en el carcter social, acadmico y personal de los nios/as.

CONCLUSIN
No conocemos a los nios/as ni sus necesidades, por lo que no podemos plantear
especficamente las actuaciones como docentes con este grupo. Hasta que no
conozcamos a nuestros veinte nios, no sabremos qu objetivos, qu actividades y qu
recursos utilizaremos para su resolucin.
Por eso, podemos seguir la lnea del PAT que se nos propone, pero a medida que vaya
avanzando nuestra actuacin, debemos aadir diferentes aspectos para adaptarlos a las
necesidades e intereses, tanto de los nios como del aula.
Lo ideal para afrontar el caso que se nos ha propuesto sera seguir las lneas de
actuacin, como puede ser aprender a tomar decisiones, aprender a ser, aprender a
conocer, aprender a vivir juntos, aprender a hacer, y en definitiva, aprender a aprender.
Es necesario cumplir siempre con las caractersticas que debe tener un buen tutor/a,
sobre todo en nuestro papel como orientadores, tanto grupal como individualmente.

PARTE 2: EVALUACIN POR PARES.

5
EXCELENTE TRABAJO

Seleccin y justificacin de
las actuaciones y agentes
implicados en su desarrollo
recogidas en el PAT

4
CORRECTO HAS LOGRADO ALCANZAR
LOS OBJETIVOS DE FORMA NOTABLE

- Se han seleccionado y justificado de

forma muy detallada una amplia variedad
de actuaciones para resolver el supuesto.
- Esas actuaciones presentan
una pormenorizada y coherente seleccin
de agentes educativos participantes en su
desarrollo.

Seleccin y justificacin de
los recursos recogidos en el
PAT

- Se han seleccionado y justificado de forma

correcta una suficiente variedad de
recursos materiales y espaciales para
resolver el supuesto.

Propuesta justificada de
actuaciones y agentes
implicados no recogidos en
el PAT

- Se proponen de forma correcta una

suficiente variedad de actuaciones para
resolver el supuesto que complementan las
presentes en el PAT.
- Esas actuaciones presentan una coherente
seleccin
de
agentes
educativos
participantes en su desarrollo.

Propuesta justificada de
actuaciones y agentes
implicados no recogidas en
el PAT

- Se ha propuesto y justificado su
incorporacin de forma muy detallada una
amplia variedad de recursos materiales y
espaciales para resolver el supuesto
complementando los presentes en el PAT.

3
ACEPTABLE
AUNQUE NO SE
CUMPLE
TOTALMENTE

2
NECESITA
MEJORAR LOS
OBJETIVOS NO SE
HAN LOGRAO
ALCANZAR

1
ESTA DIMENSIN
NO APARECE
RECOGIDA

Seleccin y justificacin de las

actuaciones y agentes
implicados en su desarrollo
recogidas en el PAT
Seleccin y justificacin de los
recursos recogidos en el PAT

Propuesta justificada y
actuacin y agentes
implicados no recogidos en el
PAT

Propuesta justificada de
recursos no recogidos en el
PAT

Comentarios, valoraciones y propuestas de mejora

Los objetivos seleccionados son correctamente justificados en la propuesta que han querido llevar a cabo. No se han
limitado a abordarlos de forma superficial sino que han interiorizado lo que queran escoger del PAT para poder solventar
el supuesto prctico planteado.
Relacionan de una forma bastante estrecha los agentes implicados en el proceso como son las familias, alumnos y
docentes.
A pesar de que han hecho una gran seleccin de recursos, creemos que a la hora de desarrollarlos, o ampliar su visin
de cmo llevarlos a la prctica se han quedado bastante simples, esquemticos. Es necesaria una ampliacin de esta
utilizacin de los recursos para comprender mejor los objetivos que pretenden llevar a cabo.
Se han descrito y seleccionado correctamente los agentes implicados en el caso propuesto, de tal forma que han definido
e interiorizado la idea principal de la importancia que tienen dentro del proceso de enseanza aprendizaje.
Sin embargo, creemos que a la hora de proponer actuaciones siguiendo la lnea del PAT pero aadiendo ms cosas de su
propia cosecha, desarrollan demasiado el tema de las familias y tal vez dejan en un segundo plano la actuacin de los
alumnos que en este caso debera abordarse de una forma ms compleja. Deberan haber seleccionado ms mbitos de
actuacin que no se recogen en el PAT para ampliar ms las ideas que tienen acerca de los agentes implicados.
Se ha tenido iniciativa a la hora de incluir actuaciones flexibles que no vienen incluidas dentro del PAT como pueden ser
cuentos relacionados con la interculturalidad, el libro viaje, mural del mapa mundi, etc.

NOTA FINAL. 18/4= 4,5 SOBRE 5

PRCTICA EVALUABLE 3.

NATALIA ANGUIO CALVO

ANDREA GONZLEZ GONZLEZ
EVA REGUILN GARRIDO
ANA M TORR LAGUILLO
3C GEI

PARTE 1: ELABORACIN DE UN DECLOGO

1. Todos somos nicos
Cada nio es nico por lo que es de vital importancia el respeto de cada una de sus
diferencias individuales. De esta manera, crearemos un sentimiento de grupo donde
cada nio pueda expresar sus emociones y necesidades sin miedo a ser reprendido. De
esta forma, crearemos un espacio seguro donde todos son escuchados, favoreciendo de
este modo, el proceso de asamblea y buscando el bienestar comn.
2. Hablar y escuchar para poder participar.
El dialogo y la escucha activa en la asamblea es la base de la toma de decisiones y de
acuerdos del grupo. Por eso es de vital importancia poseer habilidades comunicativas
que nos ayuden a argumentar, exponer y sintetizar, para conseguir una verdadera
participacin.

3. Ayuda a ver las cosas de lejos.

Gracias a la asamblea, se propicia un espacio de dilogo y escucha, donde resolvemos o
prevenimos conflictos. De esta forma, los nios expresan sus inquietudes y problemas
haciendo participes a todo el grupo. Con esto conseguimos que todos tomen partido en
el problema y de la misma forma, en sus posibles soluciones, disminuyendo la gravedad
de la situacin inicial y creando distintos tipos de vista ms objetivos, enriqueciendo el
resultado final. Les demostramos que no todo es una batalla a ganar donde no existen
los vencedores y los perdedores, solo el bienestar comn.

4. Aprendemos a mirar ms all.

Todos los integrantes de la asamblea tienen sus propios pensamientos que comparten
sin temor con todo el grupo, de esta manera, creamos una lluvia de ideas donde nos
enriquecemos los unos de los otros, y al mismo tiempo, vamos creando nuestra propia
mirada sobre los temas o asuntos que nos importan. Gracias a las asambleas
aprendemos a reflexionar juntos.

5. Cmo participamos?.
A travs de este tipo de prctica, no nos limitamos nicamente a trabajar utilizando
prcticas democrticas como puede ser una votacin cuando se escoge un tema para
un proyecto, escoger un rincn, escoger actividades en grupo, etc. Sino que damos un
paso ms all y creamos un ambiente en el que prima la participacin activa de todos

los alumnos, que son escuchados y valorados con sus distintos pensamientos e
intereses. Hay que tener en cuenta todo lo que pase tanto en el momento de la
asamblea como fuera de ella, no dejarnos nada sin resaltar. Todas las expresiones de los
nios tienen que ser escuchadas y, por supuesto, valoradas para que ellos poco a poco
vayan interiorizando los valores democrticos y ciudadanos que pueden aplicar tanto en
la vida del aula como en el contexto externo, sentando las bases de un pensamiento
crtico ante diferentes situaciones.

6. Nosotros ponemos las normas, pero... siempre?.

Aunque sabemos que la participacin del alumnado es un aspecto fundamental para la
buena marcha del proceso de aprendizaje y del propio aula, y que genera un buen clima
y mejora las relaciones, tenemos que tener en cuenta que tambin hay decisiones que
recaen directamente sobre el propio docente. Esto no impide que haya un debate entre
los alumnos para que puedan sacar sus propias conclusiones y entender las decisiones
tomadas.

7. Ser capaz de dirigirse a s mismo.

La Asamblea nos ayuda a trabajar la autonoma y la responsabilidad. De forma
autnoma, los alumnos tienen la posibilidad de participar en la eleccin de normas y en
la moderacin de la Asamblea, mostrando sus necesidades e intereses.
El tratamiento de la responsabilidad se genera en el momento de dirigir el
comportamiento individual para acatar las normas y el cumplimiento de tareas.
Estos pilares ayudan a regular la asamblea creando un autogobierno entre los nios para
conseguir el bienestar comn.

8. Decidimos lo que nos afecta e interesa.

Entre todos los miembros del grupo, a partir de un consenso y escuchndose los unos a
los otros, decidimos aquello que nos afecta en el aula y nos interesa trabajar. El mejor
lugar para tratarlo es la asamblea. Para ello, es importante tener en cuenta actitudes
como saber escuchar, saber verbalizar opiniones, aceptar las diferencias y desarrollar el
respeto mutuo

PARTE 2: DESARROLLO DE UNA ASAMBLEA

Contexto del centro:
El centro se sita en un entorno rural con un nivel socioeconmico y cultural medio.
Las familias normalmente son partcipes de las actividades del centro y se muestran
generalmente colaboradoras.
En cuanto al grupo, est formado por 12 nios y nias de 4 aos con ganas de
aprender y mucha autonoma a la hora de tomar decisiones y desenvolverse en su
da a da.
A la hora de trabajar distintos aspectos en el aula bien sea curriculares, emocionales
o resolver conflictos, contamos con el beneficio de que nuestro grupo interacciona
entre s teniendo una estrecha relacin personal. No obstante, seguimos en la etapa
donde existen conflictos por la negociacin de normas que aprovecharemos como
una oportunidad de aprendizaje.
Cmo surge el tema a tratar en la asamblea?
A la salida del Lunes hemos detectado cmo se haban desorganizado en la fila.
Desde el inicio del curso, se propuso crear una norma comn para la organizacin
de la fila en las salidas ya que los propios alumnos lo vean como una situacin de
conflicto a la hora de decidir quin es el primero en la fila. Mediante una asamblea
en un momento concreto del inicio del curso decidimos a travs de un debate y
opiniones que la mejor solucin era que el primero de la fila fuera el encargado. Sin
embargo, hemos estado observando en repetidas ocasiones que esta norma se
dejaba de cumplir generando en algunos nios enfado y frustracin.
Tras haber deliberado la problemtica que se nos plantea decidimos planificar una
asamblea para que los alumnos opinen y deliberen lo ocurrido. El principal objetivo
que pretendemos conseguir es el cambio de la norma, ya que al ser incumplida en
varias ocasiones nos hace ver que no funciona y debe ser revalorada.
Para llevar a cabo lo anterior, nos planteamos la realizacin de una asamblea en el
momento que percibamos que estn receptivos para mantener un momento de
comunicacin y dilogo. La llevaremos a cabo al da siguiente. De esta forma
trabajaremos el conflicto pensando y reflexionando las cosas. No vamos a prefijar
tiempo determinado para su realizacin, ya que consideramos que debe ser flexible
para poder abordarlo de forma amplia y sin prisas. En cuanto al espacio,
aprovecharemos el rincn de la alfombra para crear un ambiente de cercana
estando sentados unos frente a otros en crculo, aspecto que fomenta la
comunicacin. Para esta actividad, nos plateamos las siguientes pautas, que pueden
ser modificadas en el desarrollo de la misma surgiendo algunas nuevas de forma
espontnea tanto de nuestra parte como de la de los nios pero sin perder el
propsito inicial.

En primer lugar, destacar el posible desarrollo de la asamblea, dividida en varias

partes:
- Introducir el conflicto. Aunque nuestros alumnos siempre son muy participativos
y comunicativos podemos ser nosotras quienes propiciemos el clima de dilogo para
poder saber qu y por qu pas y cmo lo ha vivido cada uno de ellos, es decir, tener
en cuenta las opiniones que cada uno ha tenido sobre el hecho. Podemos introducir
el tema con preguntas abiertas tipo: Alguien ha visto algo raro en la fila de ayer?
Alguien cree que ayer se ha incumplido alguna norma?
En el caso de que surja el dilogo de forma espontnea por parte de los propios
alumnos, actuaremos como mediadoras ante el conflicto ya que debern ser ellos
los que marquen qu quieren explicar y por qu lo estn haciendo.
- Debatimos en profundidad. Una vez escuchadas todas sus valoraciones
intentaremos reconducir la conversacin de tal forma que se propicie una escucha
activa que genere una reflexin individual de cada nio en cuanto a las opiniones de
los compaeros para que cada uno obtenga una conclusin personal entrelazando
su propia opinin con la de los dems, para poder intentar as llegar a un consenso.
- Resolucin del conflicto. Intentamos recopilar toda la informacin relevante que
hemos podido analizar. Pueden ocurrir varias situaciones. Que los nios no consigan
llegar al consenso, por lo que tendremos que mediar de una forma ms directa como
por ejemplo proponindoles la sustitucin o modificacin de la norma. Por otra
parte, los nios pueden ser capaces de llegar al consenso y ser ellos mismos los que
propongan una solucin. Sin embargo, es muy probable que haya opiniones
confrontadas que deberan ser analizadas en una posterior votacin.
- Votamos la solucin. Sea cual sea la situacin (tanto si es nuestra propuesta o la
suya) ser votada democrticamente. Antes de la votacin contaremos con las
ventajas y desventajas de las proposiciones para que sean conscientes de lo que van
a votar. La votacin la llevaremos a cabo de forma individual para evitar la influencia
de unos sobre otros. Utilizaremos tantas cajas como propuestas haya donde
debern introducir su voto y explicarnos las razones de su eleccin.
Al finalizar, ellos sern quienes de forma voluntaria cuenten el voto de cada
propuesta que ser apuntado en la pizarra para que todos sean conscientes de ello.
A travs de esta prctica podemos situarnos en una participacin basada en el grado
de colaboracin con los docentes, estimulando la democracia en nuestro aula.
-Reflexin final. Hacemos una sntesis de los que hemos trabajado durante la
asamblea. Recordamos la solucin obtenida y buscamos como reflejar la nueva
norma, de forma que est presente en todo momento en nuestro aula. Este reflejo
ser creado por los alumnos y utilizarn distintos recursos para ello como pueden
ser los pictogramas, imgenes, o incluso sus propias creaciones.

Como docentes tenemos que tener en cuenta una serie de aspectos a lo largo del
desarrollo de la asamblea que expondremos de forma breve:
Claridad para mantener el propsito de la asamblea.
Tolerancia en la resolucin de conflictos, es decir, favorecer que los alumnos
resuelvan o den distintas respuestas a la resolucin de conflictos.
Aceptacin incondicional de las opiniones y diferencias de los nios.
Crear el placer y el deseo de aprender y de comunicarse.
Fomentar la participacin de todos creando un buen clima de dilogo y
seguridad donde todos son escuchados.
Potenciar la autonoma dejando tiempo para el dilogo sin cortar
intervenciones ni abarcar toda la atencin.
Reconocer el valor del grupo, creando un sentimiento donde todos nos
sentimos parte de l porque participamos de forma continua y activa durante
todo el proceso de la asamblea.

En conclusin, la organizacin de la asamblea se va a llevar a cabo siguiendo

diferentes momentos: que nos preocupa?, dialogamos sobre ello y actuamos en
consecuencia.
Es importante destacar que lo expuesto anteriormente, tanto el declogo como los
momentos de actuacin, no son algo prefijado y que deba seguirse al pie de la letra,
sino que puede variar en funcin de su desarrollo, pero nunca perdiendo su
propsito inicial.

PRCTICA EVALUABLE 4:

NATALIA ANGUIO CALVO

ANDREA GONZLEZ GONZLEZ
3C GEI

Cuando hablamos de aprendizaje servicio nos referimos a un proyecto educativo que

tiene como finalidad lo social. Van siempre unidos y el uno enriquece al otro, dndole
sentido al aprendizaje dentro de un contexto real. La base para que se lleve a cabo es
desarrollar una conciencia social, empezando a dar importancia y sentido a los
contenidos educativos. Aumentando las redes de colaboracin se empieza a tener una
visin ms global de la sociedad, entendiendo y asimilando que para que exista la
conciencia social es necesario que trabajemos todos juntos en colaboracin ya que
individualmente no se consigue.
Para llevar a cabo un aprendizaje servicio se siguen una serie de fases, partiendo de su
planificacin para continuar con su desarrollo y terminar con una evaluacin.
Se nos han propuesto dos experiencias para analizar si realmente se cumplen las
caractersticas mencionadas anteriormente. Seguido de este anlisis, se expondr el
desarrollo de las fases en cada experiencia, valorando si se ha seguido o no. Todo ello
acompaado de varias propuestas de mejora.
Trabajar en comunidad para el entorno.
Consideramos que, a nivel global, incluyendo todos los niveles de infantil y primaria, no
logran alcanzar el aprendizaje servicio ya que el aprendizaje en esta experiencia se
desarrolla de forma superficial. Intentan acercarse al aprendizaje de contenidos de las
distintas reas pero no lo trabajan profundamente. Sin embargo, la parte del
compromiso social la cumplen llevando a cabo en la prctica una conciencia de lo que
ocurre en el entorno y todo lo que le rodea en la mayora de las ocasiones. Por lo tanto,
no podemos hablar de aprendizaje servicio como tal ya que no existe la unin entre
ambas partes (xito educativo + compromiso social). A modo de ejemplo, destacamos
las que nos parecen que ms se acerca al concepto de aprendizaje servicio y la que se
alejan de l.
En infantil, la campaa de educacin vial abarca prcticamente todas las reas.
Colaborando con la polica, llevando a cabo talleres, creando materiales junto con las
familias. Aprenden las seales, importancia de la seguridad y algunos aspectos del
medio ambiente. Es la prctica que ms se acerca a un aprendizaje social ya que
adquieren conocimientos relacionados con las reas y que tienen sentido en el contexto
real, en este caso la seguridad vial. Adems, comparten los aprendizajes con las familias
lo que es un reflejo de un posible aprendizaje servicio. Pero para que realmente lo sea
debera haber una red de colaboracin para que se mejoren algunos aspectos del medio
ambiente, o que participen en prcticas de mejora de seguridad vial dnde todos los
nios participen de forma conjunta y entiendan la importancia de este mbito vial.
En primaria, destacamos una prctica que no cumple con ninguno de los pilares
fundamentales del aprendizaje servicio. La colaboracin con la ONG Madre Coraje. En
ningn momento se destaca el desarrollo de un aprendizaje de las competencias,

aunque se centra en el desarrollo de valores como la colaboracin y la solidaridad. El

supuesto aprendizaje se centra en la solidaridad recaudando distintos fondos para
mandarlos a Per pero no hay una conciencia social de cul es la situacin del pas, no
hay intercambio de informacin. Parece que los nios simplemente crean distintos
materiales que pueden vender pero esto no genera ninguna conciencia crtica sobre las
desigualdades. Se podra enfocar de otra forma e intentar contactar de una manera ms
directa con el pas con el que se quiere colaborar, aprendiendo como viven, su cultura,
en qu situacin se encuentran, las causas de por qu necesitan ayuda Es decir, una
investigacin previa para despus pensar posibles soluciones que los nios puedan
llevar a cabo. En cuanto al trabajo de las distintas reas, se puede abordar: la Geografa,
investigando el pas donde se encuentra y todo lo que le rodea, ros, montaas,etc;
Lenguaje, se puede trabajar la forma de comunicarse, buscar diferencias en cuanto a
nuestro idioma, distintas expresiones; Matemticas, trabajando las medidas calculando
la distancia que separa un pas de otros; Artstico, creando murales con todo aprendido,
mandarles cosas hechas por ellos mismos y ellos manden algo hecho por ellos
Fases.
Escogemos la experiencia Lucha contra el cambio climtico para analizar el desarrollo
de las diferentes fases. Se trabaja en colaboracin con la asociacin WWF, conociendo
la entidad con la que trabajan, podemos sobreentender que ha habido una relacin
previa con la misma, realizando acuerdos y compromisos por parte de cada uno.
Adems, es imprescindible que el docente analice la idea previa de la temtica a llevar
a cabo antes de planificar el proyecto, por lo tanto, es informacin que no le dan
importancia ya que prefieren centrarse en describir el proceso de la experiencia.
En el apartado de realizacin, nos encontramos con la identificacin de la necesidad
social en el momento en que se explica que los alumnos tienen que poner freno a la
contaminacin, es decir, a llevar a cabo un desarrollo sostenible y defensa de la
naturaleza. Esto lo enfocamos dentro del apartado de preparacin con el grupo, previo
a la conexin con la entidad. Sin embargo, no existe una motivacin previa a los
alumnos. Se deberan proponer prcticas o experiencias que fomenten en los alumnos
las ganas de aprender, conocer e intentar crear soluciones en cuanto al cambio
climtico. Normalmente, es un tema poco atractivo para cualquier etapa educativa, es
necesario plantearlo de una forma muy llamativa e interesante para captar su atencin
y que los alumnos realmente adquieran la conciencia social necesaria para llevar a cabo
el aprendizaje servicio.
A lo largo del desarrollo, nos encontramos con la problemtica que son os docentes
siempre los que marcan el aprendizaje sin tener en cuenta las propuestas de los
alumnos. Por lo tanto, se debera fomentar la comunicacin a nivel grupal para que
exista una variedad de opiniones que sean tenidas en cuenta. Dentro del desarrollo del
proyecto, podemos apreciar reflexin acerca del servicio que estn llevando a cabo a

travs del intento de mejorar el uso del agua, de las luces de clase o del reciclaje, es
decir, realizan campaas de concienciacin sobre lo que aprenden en el servicio, sin
embargo, no desarrollan ningn aprendizaje de contenidos propiamente dicho y
relacionado con las competencias. Adems, existe reflexin de lo que van aprendiendo
y conociendo ya que realizan eslganes e incluso crean videos donde recopilan la
informacin para exponerla posteriormente. Esta recopilacin de la informacin debera
ser expuesta a todos los alumnos del centro, padres, o incluso a otros colegios para
transmitir la importancia del cuidado del medio ambiente.
Sin embargo, en ningn momento se destaca un momento de reflexin a nivel grupal en
el que se hace un balance de la experiencia, ni se ofrecen propuestas de mejora. Esta
parte del desarrollo es muy importante para poder evaluar de forma cualitativa el
proyecto y ver si realmente se ha conseguido el aprendizaje servicio.
Por ltimo, en cuanto a la evaluacin, no se representa la descripcin de la misma, ni
siquiera se exponen los criterios, mtodos, o cosas a evaluar. Creemos que el apartado
de evaluacin es clave para poder saber si el proyecto ha funcionado, si los docentes
han sabido desenvolverse en l, si los alumnos han aprendido o no, si podemos
trasladarlo a otros cursos complicando el contenido Se puede llevar a cabo a travs de
rbricas con diferentes tems, observacin directa a los alumnos, etc.
Experiencia intergeneracional.
Tambin creemos que no cumple con el aprendizaje servicio. Al contrario que el
anterior, en ninguno momento se acerca a un aprendizaje servicio tal y como lo
entendemos abarcando el xito educativo, aunque en ocasiones de una forma
superficial, y obviando casi por completo el compromiso social. A continuacin, vamos
a justificar por qu no consideramos que cumplen los dos pilares del aprendizaje
servicio.
En el caso del xito educativo, se proponen distintas competencias y objetivos que se
pretenden llevar a cabo en el proyecto pero realmente no se cumplen todas en su
prctica. Por ejemplo, en la competencia en comunicacin lingstica s que se llegan a
desarrollar en su conjunto todos los objetivos ya que los alumnos se comunican los
ancianos para explicarles todo lo que aprenden sobre el otoo, crean carteles, tarjetas,
etc. Pero a la hora de plasmar la competencia del conocimiento e interaccin con el
mundo fsico son los nios los que traen los frutos al aula pero en ningn momento se
destaca la forma en la que consiguen todos los materiales a trabajar. No existe una
conciencia directa del mundo fsico que realmente se pretende trabajar. Por ltimo, en
la competencia social y ciudadana, creemos que lo abordan de forma superficial, existe
comunicacin bidireccional entre ambas generaciones pero realmente no se destacan
valores, caractersticas y cualidades que pueden ser aprendidas.

Para mejorar este mbito del aprendizaje servicio, podran ir ms all y realizar ms
excursiones para experimentar y conocer el entorno que les rodea, no slo la residencia
que van a visitar. No tiene mucho sentido trabajar un proyecto sobre el otoo si no
interacciona con los materiales en el entorno real del que provienen. Como algunos de
los ancianos no pueden trasladarse por problemas de movilidad, los propios nios
pueden transmitirles y describir el entorno de forma que puedan usar su imaginacin
para trasladarse al entorno que describen.
En la dimensin de compromiso social, los nios hacen una mera actividad de cuidado y
compaa con la tercera edad. Es cierto que comparten momentos, intercambian
informacin, pero en ningn momento los nios son conscientes de la razn por la que
los ancianos estn ah, y, en consecuencia, no se proponen posibles actuaciones para
mejorar su entorno. No existe una conciencia social a cerca de la situacin en la que se
desenvuelven los ancianos.
Para incrementar el compromiso social en esta prctica se podran llevar a cabo ms
prcticas para que ambas partes se beneficien de las distintas experiencias vividas ya
que puede haber casos en los que algn anciano haya vivido fuera de su pas y tenga
varias ancdotas que contar y de ello aprender algo diferente. Es posible enriquecerse
mutuamente en base a esta prctica. Adems, es importante que los nios entiendan
que no visitan a los ancianos para cuidarlos y acompaarlos, sino que el aprendizaje vaya
ms all y consigan un aprendizaje funcional incluyendo los contenidos aprendidos en
clase dndoles sentido.
En definitiva, trabajar el proyecto relacionado con el otoo carece de sentido para llevar
a cabo al contexto externo, en este caso a la residencia. Es un proyecto tpico que se
lleva a cabo en Educacin Infantil. Creemos que para poder desarrollar un buen
aprendizaje servicio se debe de planificar una temtica diferente, adaptable a ambos
contextos. Nosotras introduciramos el tema del campo y la ciudad ya que existen
muchas diferencias entre ambas generaciones en cuanto a la descripcin de ambos
conceptos. Los contenidos que podemos trabajar seran: vocabulario de campo y ciudad,
profesiones, comercios, construcciones, naturaleza
Fases:
En la experiencia Intergeneracional, se da por hecho que ha habido un esbozo de la idea
previa, es decir, que se ha colaborado con la Residencia de la Tercera Edad de Almassora
para interactuar con los residentes de la misma. Al igual que se ha descrito en la anterior
experiencia podemos sobreentender la fase de preparacin. Sin embargo, se nos
destacan los distintos objetivos y competencias que se pretenden trabajar a lo largo del
proyecto.
En el desarrollo de la experiencia se llevan a cabo distintas actividades relacionadas con
el proyecto, como recoger frutos, clasificarlos, explicar a los ancianos distintos aspectos

sobre el otoo pero no estamos seguras de que haya habido una motivacin previa al
alumnado. Adems, no se les da a los alumnos informacin acerca de los ancianos que
viven en la residencia por lo tanto no se define el servicio ni lo que se quiere aprender.
Parece que se lleva a cabo de una forma superficial el hecho de informar y preparar el
proyecto previamente con el alumnado y que son los propios docentes los que imponen
los objetivos y contenidos. Por lo tanto, no tiene mucho sentido hablar de aprendizaje
servicio ya que no siguen los intereses del alumnado ni proponen los contenidos de
forma que sean tiles en el contexto externo a la escuela. Todas las actividades que se
llevan a cabo con los ancianos son prcticamente asistenciales. Esto difiere totalmente
al concepto de aprendizaje servicio ya que no existe una conciencia social acerca de la
vida y el contexto en el que se desenvuelven los ancianos.
Existe un momento de cierre dentro de esta fase de desarrollo en el que se organizan
asambleas con los alumnos para recoger distintos datos para valorarlos a travs de la
formulacin de distintas preguntas. Se tena en cuenta la opinin de los alumnos para
as poder valorar lo conseguido en el supuesto desarrollo del proyecto. Esto se lleva a
cabo para realizar una evaluacin y anlisis cualitativo de la experiencia llegando a la
conclusin se propone repetir el proyecto en siguientes aos para poder seguir
trabajando en la lnea que se propone.
Por ltimo, la fase de evaluacin viene destacada prcticamente en su totalidad. Se
explica que hay una evaluacin por parte de la residencia a travs de entrevistas y
asambleas para saber si las finalidades que ellos mismos propusieron han sido
alcanzadas. A la hora de evaluar al grupo en cuanto a lo acadmico se lleva a cabo a
travs de las asambleas dnde se registran las respuestas a travs de una plantilla, en
base a esta valoracin grupal se consiguen las valoraciones individuales. En nuestra
opinin, es una forma un poco superficial de llevar a cabo un anlisis de un proyecto. Se
supone que se van recopilando informaciones a lo largo del mismo, pero para llevar a
cabo una evaluacin final sera ms beneficioso utilizar el mtodo de la asamblea, pero
de tal forma que se disponga de un apoyo para que la lleve a cabo y el docente se centre
en valorar lo que se explica.
Explcitamente no se destaca una autoevaluacin por parte del docente y su trabajo,
pero sobreentendemos que ocurre ya que llegan a consensos entre los agentes a la hora
de destacar lo ms importante. Es necesario destacar esta parte de evaluacin ya que
va a ser el docente el que gue toda la prctica, por lo tanto, es necesario un anlisis
profundo de la misma.