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Universidade Federal do Piau

Centro de Educao Aberta e a Distncia

AVALIAO DA
APRENDIZAGEM
Ednelza Maria Pereira e Vasconcelos

Ministrio da Educao - MEC


Universidade Aberta do Brasil - UAB
Universidade Federal do Piau - UFPI
Universidade Aberta do Piau - UAPI
Centro de Educao Aberta e a Distncia - CEAD

Avaliao da
Aprendizagem

Ednelza Maria Pereira e Vasconcelos

PRESIDENTE DA REPBLICA
MINISTRIO DA EDUCAO
GOVERNADOR DO ESTADO
REITOR DA UNIVERSIDADE FEDERAL DO PIAU
SECRETRIO DE EDUCAO A DISTNCIA DO MEC
PRESIDENTE DA CAPES
COORDENADOR GERAL DA UNIVERSIDADE ABERTA DO BRASIL
DIRETOR DO CENTRO DE EDUCAO ABERTA E A DISTNCIA DA UFPI

Dilma Vana Rousseff Linhares


Fernando Haddad
Wilson Nunes Martins
Luiz de Sousa Santos Jnior
Carlos Eduardo Bielshowsky
Jorge Almeida Guimares
Celso Costa
Gildsio Guedes Fernandes

COORDENADORES DE CURSOS
ADMINISTRAO
CINCIAS BIOLGICAS
FILOSOFIA
FSICA
MATEMTICA
PEDAGOGIA
QUMICA
SISTEMAS DE INFORMAO
EQUIPE DE DESENVOLVIMENTO
COORDENAO DE MATERIAL DIDTICO
TCNICOS EM ASSUNTOS EDUCACIONAIS

EDIO
PROJETO GRFICO
DIAGRAMAO
REVISO
REVISO GRFICA

Cleidinalva Maria Barbosa Oliveira


Ubirajara Santana Assuno
Zilda Vieira Chaves
Elis Rejane Silva Oliveira
Roberto Denes Quaresma Rgo
Samuel Falco Silva

Diego Albert
Djanes Lemos Ferreira Gabriel
Francisca das Dores O. Arajo

Antonella Maria das Chagas Sousa


Maria da Conceio Prado de Oliveira
Zoraida Maria Lopes Feitosa
Miguel Arcanjo Costa
Joo Bencio de Melo Neto
Vera Lcia Costa Oliveira
Rosa Lima Gomes do Nascimento Pereira da Silva
Luiz Cludio Demes da Mata Sousa
CONSELHO EDITORIAL DA EDUFPI

Prof. Dr. Ricardo Alaggio Ribeiro ( Presidente )


Des. Tomaz Gomes Campelo
Prof. Dr. Jos Renato de Arajo Sousa
Prof. Dr. Teresinha de Jesus Mesquita Queiroz
Prof. Francisca Maria Soares Mendes
Prof. Iracildes Maria de Moura F Lima
Prof. Dr. Joo Renr Ferreira de Carvalho

M332a MARIA, Ednelza e Vasconcelos


Avaliao da Aprendizagem/ Ednelza Mari e
Vasconcelos - Teresina: EDUFPI/UAPI
2010
104 p.
ISBN:978-85-7463-342-8
1- Educao 2 - Avaliao da Aprendizagem
3 - Avaliao
CDD - 530
2011. Universidade Federal do Piau - UFPI. Todos os direitos reservados.
A responsabilidade pelo contedo e imagens desta obra dos autores. O contedo desta obra foi licenciado temporria e
gratuitamente para utilizao no mbito do Sistema Universidade Aberta do Brasil, atravs da UFPI. O leitor se compromete
a utilizar ocontedo desta obra para aprendizado pessoal, sendo que a reproduo e distribuio ficaro limitadas ao mbito
interno dos cursos. A citao desta obra em trabalhos acadmicos e/ou profissionais poder ser feita com indicao da fonte.
A cpia deste obra sem autorizao expressa ou com intuito de lucro constitui crime contra a propriedade intelectual, com
sanses previstas no Cdigo Penal.
proibida a venda ou distribuio deste material.

Recentemente, a avaliao da aprendizagem tem sido muito


discutida tanto por especialistas quanto por professores na rea
educacional, em razo das diversas mudanas ocorridas nos ltimos
tempos e, mais ainda, em decorrncia das vrias iniciativas tomadas por
mantenedoras, pblicas ou privadas, no sentido de reverter o quadro de
fracasso escolar.
Por isso, o curso Avaliao da Aprendizagem ser um momento
apropriado para voc, aluno, futuro professor, conhecer, dominar,
refletir, questionar, restaurar ou reconstruir os processos avaliativos,
especialmente aqueles que so prerrogativas no mbito das prticas
pedaggicas que acontecem no si stema escolar para quem j vivenciou
no processo de escolarizao como aluno e agora deseja e ou vivencia
na condio de educador.
O objetivo deste texto possibilitar que voc, aluno-leitor,
compreenda a complexidade da avaliao na educao bsica enquanto
processo dotado de objetividade.
A carga horria da disciplina de 75 horas/aulas e est dividida
em cinco unidades de ensino, cada uma delas com seus respectivos
contedos programticos, selecionados a partir da literatura especfica
disponvel, que sero apresentados em forma de textos de leitura,
propostas de atividades, indicao de leituras para enriquecimento e
conhecimento mais aprofundado da temtica.

UNIDADE 1

33

UNIDADE 2

45

UNIDADE 3

BASES HISTRICAS DA AVALIAO


Pioneiros no Estudo da Avaliao
As Ideias de Bloom
Foco no Modelo de Ensino para Mestria

11
14
16

PROVAS E TESTES NUMA CONCEPO MEDIADORA


Perspectivas da Avaliao Mediadora
Interpretao e Anlise de Testes
Modelo de Testes Referenciados a Critrio e a Padro

COMPLEXIDADE DA AVALIAO DA APRENDIZAGEM NA


ESCOLA BRASILEIRA NO ENSINO FUNDAMENTAL
Instrumetos e Critrios da Pratica Educativa no Ens. Mdio
Prticas Avaliativas- Sentido da Avaliao
Construo do Paradigma Avaliativo

69

UNIDADE 4

79

UNIDADE 5

35
36
38

50
54
57

A AVALIAO NA EDUCAO INFANTIL


Instrumentos e Critrios de Acompanhamento da Aprendizagem

71

CONCEPES DE AVALIAO DA APRENDIZAGEM VIGENTES NA ESCOLA


Aspectos Pertinentes Avaliao
Ambiente Escolar, Relaes Interpessoais e Avaliao

92
96

UNIDADE 01

Bases Histricas
da Avaliao

Resumindo
Nesta unidade, estudamos aspectos relativos evoluo histrica da avaliao, enfocando os
antecedentes histricos e filosficos das prticas avaliativas formais, e conhecendo o caminho
percorrido pela avaliao no Brasil, desde uma perspectiva de medida, voltada exclusivamente para
o resultado de aprendizagem dos alunos, bem como o pensamento de estudiosos que buscavam
analisar as diversas variveis que influem no ato de medir os conhecimentos na aprendizagem.

NOME DA APOSTILA

BASES HISTRICAS DA
AVALIAO

Pioneiros no Estudo da Avaliao


Uma das principais preocupaes de estudiosos no contexto da
avaliao da aprendizagem diz respeito a como atribuir notas aos alunos
e como fazer para que essas notas representem o real desempenho do
aluno. Ainda hoje avaliar confundido com medir, talvez pela prpria
origem histrica da avaliao. Dessa forma, o uso da avaliao como
medida vem de longa data.
Segundo Silva apud Libneo (1995), os primeiros registros
surgiram a partir do prprio corpo humano: o p, o palmo, o dgito e o
cbito. Nasceu da necessidade da utilizao do homem primitivo, como
escolher peles para confeccionar suas primeiras roupas. Percebe-se que
essas medidas eram bastante grosseiras, sem padres. Naturalmente,
foram sendo sistematizadas com maior preciso para serem socializadas.
Deixando de ser medidas arbitrrias para unidades naturais, essas
fixadas por leis ou decretos reais.
Atravs de EBEL, tem-se o relato de KUO sobre a presena de
exames, j em 2205 a.C. Nessa poca, o Grande "Shun", imperador
chins, examinava seus oficiais a cada trs anos, com o fim de promovlos ou demiti-los. O regime competitivo nos exames da China antiga
tinha, ento, como propsito principal prover o Estado com homens
capacitados (DEPRESBITERIS, 1989).
Avanando na histria, EBEL relata que no sculo XIX, nos Estados
Unidos da Amrica, Horace MANN criou um sistema de testagem, sendo
um dos pioneiros nessa rea. Uma reviso mais especfica em pases
como Frana e Portugal aponta para o desenvolvimento de uma cincia
chamada Docimologia. A Docimologia vem do grego dokim, que quer
AVALIAO DA APRENDIZAGEM

11

DR. W. JAMES
POPHAM
Fonte: http://www.
ioxassessment.com/
images/jimpopham_
bw.jpg

A medida descreve
os fenmenos com
dados quantitativos; a
avaliao descreve os
fenmenos e interpreta,
utilizando-se tambm
os dados qualitativos.

dizer nota. Para Landshere (1976, apud DEPRESBITERIS, 1989), esta


cincia diz respeito ao estudo sistemtico dos exames, em particular do
sistema de atribuio de notas e dos comportamentos dos examinadores
e examinados. A Docimologia surgiu como crtica extrema confiana
nos mtodos tradicionais utilizados, com fins de seleo de exames e
nos concursos.
Nos Estados Unidos, a Docimologia destacou-se em 1931 quando
a Carnegie Corporation ps disposio do Instituto Internacional de
Educao do teachers College da Universidade da Colmbia (Nova
York) fundos necessrios realizao de um inqurito subordinado ao
tema As concepes, os mtodos, a tcnica e o alcance pedaggico e
social dos exames e concursos.
Com o passar do tempo, os estudiosos em avaliao estabeleceram
diferenas entre avaliar e medir. Por exemplo, Popham (1983) diz que o
processo avaliativo inclui a medida, mas nela no se esgota. A medida diz
o quanto o aluno possui de determinada habilidade; a avaliao informa
sobre o valor dessa habilidade. A medida descreve os fenmenos com
dados quantitativos; a avaliao descreve os fenmenos e os interpreta,
utilizando-se tambm de dados qualitativos.
Outra contribuio foi a de Worthen (1982), que estabeleceu a
diferena entre medida e avaliao a partir de uma representao, busca
essa interpretao fazendo uma analogia com a competio de saltos
da qual participam vrios esportistas. A medida responde pergunta:
"Qual a altura que cada esportista conseguiu saltar?" - o simples ato
de determinar a altura mxima do salto de cada indivduo. J a avaliao
responde s perguntas: "Dado um critrio para a altura do salto, que
rapazes conseguiram alcanar esse critrio?" e "O programa adotado por
determinado instrutor foi satisfatrio?" (DEPRESBITERIS, 1989).
Como se pode verificar, durante as primeiras dcadas do sculo
XX, a maior parte da atividade que pode ser caracterizada como avaliao
educacional formal estava associada aplicao de testes, que imprimia
um carter instrumental ao processo avaliativo.

Modelo de Tyler
Do ponto de vista de Tyler (1982), a ideia de que o processo
avaliativo consiste basicamente na determinao de quanto os objetivos
educacionais esto sendo atingidos por programas instrucionais. Segundo
12

UNIDADE 01

ele, esta concepo de avaliao tem dois aspectos importantes.


O primeiro implica que a avaliao deve julgar o comportamento dos
alunos, pois o que se pretende em educao justamente modificar
comportamentos. O segundo implica considerar que a avaliao deve
envolver mais do que um julgamento, em determinada ocasio, e logo
outros mais, em instantes subsequentes, para identificar mudanas que
podem estar ocorrendo.
Tyler (1982) tambm chama ateno para trs variveis bsicas no
estudo da avaliao: o estudante, a sociedade e a rea de conhecimento
a ser desenvolvida, de acordo com os princpios da psicologia da
aprendizagem e de uma filosofia de educao bem definida. Ele criou um
modelo de avaliao composto dos seguintes passos:
1. Formulao e classificao dos objetivos, segundo seus nveis
de generalidade e especificidade;
2. Definio de cada objetivo em termos comportamentais;
3. Identificao de situaes que demonstrem os comportamentos
estabelecidos nos objetivos;
4. Seleo e experimentao de mtodos e instrumentos
adequados, ou construo de novos instrumentos para coleta
de informaes sobre cada objetivo;
5. Elaborao de critrios para a interpretao de resultados.
Pode-se perceber que as ideias inovadoras, na poca, atribuam
importncia aos objetivos na avaliao e continham a noo de feedback
para que se efetivasse melhorias. A abordagem de Tyler (1982) pecava
por considerar a avaliao como atividade final de alcance de objetivos,
sem vincul-la a um processo contnuo e sistemtico, para o qual tambm
concorrem julgamentos de valor.

Contribuies de Mager
Para acirrar ainda mais as pesquisas sobre a avaliao, outro
estudioso que marcou em sua poca uma contribuio de forma relevante
na questo da avaliao foi Mager.
No pensamento da avaliao para Mager (1977), as principais
ideias podem ser assim resumidas:

AVALIAO DA APRENDIZAGEM

13

Para ele, um teste um processo de medir uma determinada


caracterstica. Um item de teste uma amostra de conduta ou de um
desempenho. Existem itens de verificao e de diagnstico. O primeiro
aquele que visa determinar se um padro foi alcanado; o segundo o
que visa estabelecer o motivo pelo qual um padro no foi alcanado.
Quanto aos objetivos assim conceitua, so descries de
resultados almejados, isto , descries dos padres que se desejaria
que os alunos alcanassem ou ultrapassassem.
Todo objetivo deve conter as condies, as aes e os critrios
explcitos, para permitir uma avaliao que realmente detecte em que
aspecto est tendo sucesso ou falhando. As condies so os elementos
com os quais o aluno conta para realizar suas aes; as aes so o
que se espera que o aluno realize, e os critrios so as medidas para
determinar se as aes esperadas foram realizadas no nvel desejado.
Observe que Mager d bastante nfase aos objetivos como
conduta para medir se as realizaes desejadas vo ser alcanadas ou
no.

As Ideias de Bloom
Nesse sentido, as ideias em torno da avaliao foram acrescidas
com as contribuies de Bloom, estas foram to importantes quanto
as de Tyler e Mager, de modo que seu pensamento voltou-se para a
aprendizagem, para o domnio de uma taxonomia que permitisse um
sistema coerente de ensino e avaliao, que depois foi divulgada e
ganhou ampla divulgao.
Com sua nfase na aprendizagem para o domnio, Bloom (1963,
apud DEPRESBITERIS, 1989) defende a ideia de que cada vez mais
necessria uma educao contnua, durante toda a vida do indivduo.
Cabe escola esforar-se para assegurar experincias de aprendizagem
bem-sucedidas, no campo das ideias e do autodesenvolvimento, a
todos os estudantes. Para isso, a escola deve passar por mudanas,
relacionadas s atitudes dos estudantes, professores e administradores.
Essas mudanas devem ser realizadas, tambm, nas estratgias de
ensino e no papel da avaliao.
Suas ideias foram consideradas relevantes no que concerne ao
papel da educao de descobrir estratgias que levem em considerao
as diferenas dos alunos, no sentido de promover, ao mximo, o
14

UNIDADE 01

desenvolvimento do indivduo. Segundo ele, os alunos aprendem em


seu prprio ritmo, lembrando que a premissa bsica de que o padro
determina o ritmo de aprendizagem e que a maioria dos estudantes pode
atingir o domnio se dispuser da quantidade de tempo requerida para
aprender.
Outro critrio defendido por Bloom relativo ideia de que testes
curtos de diagnstico podem ser usados para determinar se um estudante
dominou ou no unidades de ensino, ou se ele ter que fazer alguma
outra atividade para domin-las. Estes testes no devem receber nota,
em hiptese alguma, e sim determinarem o domnio ou a falta de domnio
das habilidades, o que permite tanto ao aluno quanto ao professor
informaes para melhoria de desempenhos ainda no dominados, ou
incentivos, no caso dos j alcanados.
Para permitir que a informao avaliativa mostre o caminho do
estudante no processo ensino-aprendizagem, Bloom e colaboradores
criaram, em 1956, uma taxonomia de objetivos educacionais para o
domnio de operaes intelectuais. Por taxonomia, os autores definem uma
classificao de comportamentos do aluno que representam resultados
esperados do processo educacional (BLOOM apud DEPRESBITERIS
1989).
Bloom (1963, apud DEPRESBITERIS, 1989), ao defender a
aprendizagem pelo domnio, entendendo que toda pessoa aprende,
desde que se respeite seu prprio ritmo, props duas taxonomias de
ensino: uma para o domnio cognitivo e outra para o domnio afetivo.
A primeira mostrava que necessrio avanar na complexidade de
raciocnio: conhecer, compreender, aplicar, sintetizar e avaliar.
Dessa forma, explicado sinteticamente nos quadros 1 e 2.

CLASSES

TPICOS

AVALIAO

*juzos em termos de critrios externos


*juzos em termos de evidncia externa

SNTESE

*derivao de um conjunto de relaes abstratas


*produo de um plano ou conjunto de relaes abstratas
*produo de uma comunicao singular

ANLISE

*de princpios de organizao


*de relaes
*de elementos

APLICAO

*aplicao

AVALIAO DA APRENDIZAGEM

Bloom (1963) defende


a ideia de que cada
vez mais necessria
uma educao
contnua, durante toda
a vida do indivduo.

Taxonomia do domnio
cognitivo, segundo
Benjamim Bloom
(refazer)
Fonte:http://
helenachaves.
blogspot.com/2009/02/
webquest-evolucaoe-relexo-na-formacao.
html

15

COMPREENSO

*extrapolao
*interpretao
*translao

*de princpios universais e das formulaes abstratas de um


campo
CONHECIMENTOS
*das formas e meios de trabalhar com elementos
especficos
Quadro 1 Taxonomia do domnio cognitivo segundo Benjamim Bloom. Fonte:
Bloom (1972).

NVEIS
CARACTERIZAO
POR UM VALOR OU
COMPLEXO DE VALORES
ORGANIZAO

VALORIZAO

RESPOSTAS

TPICOS
*caracterizao
*direo generalizada
*de um sistema de valores
*conceituao de um valor
*compromisso
*preferncia por um valor
*aceitao de um valor
*satisfao na resposta
*disposio para responder
*aquiescncia ou consentimento na resposta

*ateno controlada ou seletiva


*disposio para responder
*percepo
Quadro 2 Taxonomia do domnio afetivo segundo Bloom.
Fonte: Bloom (1977).

ACOLHIMENTO

Benjamim Bloom
foi um professor da
Universidade de
Chicago que concebeu
uma taxonomia dos
objetivos educacionais,
exercendo uma
influncia muito
importante nos
processos de
planificao e avaliao.

16

Foco do Modelo de Ensino para Mestria


Benjamim Bloom foi, sem dvida, o autor que mais influncia
exerceu sobre as teorias da aprendizagem, na segunda metade do sculo
XX. O seu legado educacional mantm uma grande atualidade. Por isso,
merece que as suas obras sejam objeto de um estudo srio, criterioso e
livre de preconceitos ideolgicos.
A psicologia da educao que subjaz ao modelo de ensino para a
mestria est muito prxima da teoria comportamentalista. Considera-se
que, em condies apropriadas, quase todos os alunos sero capazes
de aprender os contedos relevantes e de alcanar os principais
UNIDADE 01

objetivos educacionais. O tempo de aprendizagem e as metodologias


so as variveis determinantes do sucesso acadmico. Quase todos
os alunos so capazes de atingir os objetivos educacionais, desde que
se lhes conceda o tempo necessrio e as condies de aprendizagem
apropriadas.
Tal como os mtodos de ensino diretivos, baseados na diviso
das tarefas de aprendizagem em pequenas parcelas, no reforo e na
correo imediata, tambm o modelo para a mestria concede uma
importncia primeira hierarquizao das tarefas de aprendizagem,
definio rigorosa dos objetivos e ao "feedback" imediato. Os estudos de
John B. Carroll, sobre a relao entre o tempo real de aprendizagem, o
tempo necessrio realizao da aprendizagem e o nvel de desempenho
foram essenciais para a construo do modelo para a mestria por parte
de Benjamim Bloom.

De acordo com as ideias


de Peixoto (1995), a
definio das tarefas
de aprendizagem
hierarquizada de acordo
com a complexidade
crescente dos processos
cognitivos: primeiro as
operaes mais simples
e, em seguida, as mais
complexas. Numa
comparao dialgica do
sinttico para o analtico.

Caractersticas da avaliao no modelo de mestria


A avaliao da aprendizagem uma componente to importante
quanto a definio dos objetivos. A sua funo no apenas a de medir o
nvel de proficincia alcanado pelos alunos, mas tambm a de permitir ao
professor a correo das suas estratgias, a introduo de mecanismos
de remediao da aprendizagem e de informaes que permitem uma
nova planificao das unidades letivas.
Vejamos, em seguida, as caractersticas assumidas pela avaliao
no modelo para a mestria.

AVALIAO DA APRENDIZAGEM
Realiza-se durante o processo de ensino e incide sobre um
nmero reduzido de objetivos educacionais; os resultados
AVALIAO
obtidos servem ao professor para corrigir estratgias,
FORMATIVA
identificar dificuldades de aprendizagem e introduzir
mecanismos de remediao.
uma avaliao aferida a critrio, vulgarmente chamada
de somativa, tendo em conta determinar a capacidade do
AVALIAO
aluno para atingir o padro de desempenho, tal como foi
CRITERIAL
estabelecido previamente pelo professor; realiza-se no final
de uma unidade letiva.

AVALIAO DA APRENDIZAGEM

17

PADRES DE
DESEMPENHO

So critrios de proficincia que estabelecem os ndices de


realizao escolar; na perspectiva do ensino para a mestria,
implica o domnio total das matrias lecionadas.

Pressupostos da avaliao
O modelo para a mestria partilha com os demais modelos diretivos
e comportamentalistas o respeito ao formalismo e progressividade, por
isso exige a identificao dos aspectos lgicos da aprendizagem, a anlise
comportamental dos repertrios que se pretende gerar nos alunos e a
simplificao do ensino de tal forma que as matrias sejam decompostas
em pequenas parcelas facilmente assimilveis pelos alunos.
Outro pressuposto importante, tambm comum aos outros
modelos comportamentalistas, a rigorosa definio dos objetivos
comportamentais, em termos de atividades dos alunos de forma que
possam gerar comportamentos observveis e mensurveis. Mas,
previamente definio dos objetivos, preciso proceder a um diagnstico
inicial que incide sobre os comportamentos de entrada do aluno, de
forma que o professor tome conhecimento do domnio dos pr-requisitos
necessrios para o alcance bem-sucedido dos objetivos propostos.
Outro ponto em comum com os demais modelos comportamentalistas
a adeso ao paradigma do condicionamento operante, em que a
resposta do aluno seguida de um estmulo reforante, cuja ocorrncia
conduz ao aumento da frequncia da resposta. A utilizao de "feedback"
imediato e frequente permite ao aluno tanto a correo pronta dos erros
quanto a recompensa qualidade das suas respostas.
Vejamos, em seguida, um quadro onde se sintetizam estes
pressupostos.

PRESSUPOSTOS DA AVALIAO
Incide sobre os comportamentos de entrada do aluno, para
DIAGNSTICO
que o professor conhea o domnio dos pr-requisitos do
INICIAL
aluno antes do incio de nova sequncia de ensino.

18

UNIDADE 01

DIVISO DAS
TAREFAS DE
APRENDIZAGEM

PROGRESSO
DAS TAREFAS
FEEDBACK
IMEDIATO E
FREQUENTE

Anlise lgica da aprendizagem, tendo como referncia


os objetivos comportamentais de sada e simplificao
do ensino de forma a permitir uma decomposio das
matrias em parcelas facilmente assimilveis.
A sequncia das matrias respeita o princpio do mais fcil
para o mais complexo; s se passa s tarefas seguintes
quando o aluno mostra um domnio completo das tarefas
antecedentes.
O professor reage imediatamente s respostas dos alunos,
corrige os erros e refora a qualidade das aprendizagens,
sob a forma de elogios e outras recompensas.

Fases do processo de instruo


A planificao rigorosa do processo de ensino e aprendizagem
constitui um elemento essencial do modelo para a mestria. O professor
procura antecipar todos os problemas e dificuldades. A avaliao
diagnstica permite determinar as necessidades de aprendizagem de
cada aluno e a seleo das condies de aprendizagem apropriadas ao
sucesso acadmico. Embora o modelo privilegie o ensino por turma, o
processo de ensino fortemente individualizado.
Vejamos, a seguir, um quadro que sintetiza as fases do processo
de instruo. Conforme (BLOOM apud DEPRESBITERIS 1989).

FASES DO PROCESSO DE INSTRUO


AVALIAO
O professor identifica o domnio dos pr-requisitos dos
DIAGNSTICA
alunos.
DEFINIO DE
a fase da planificao propriamente dita; o professor
OBJETIVOS,
define o que ensinar, o como ensinar e o quando
SELEO DOS
ensinar.
CONTEDOS E
DIVISO DAS
TAREFAS DE
APRENDIZAGEM

AVALIAO DA APRENDIZAGEM

19

ENSINO POR
UNIDADES LETIVAS

AVALIAO
FORMATIVA

AVALIAO
SOMATIVA

a fase da realizao do processo de instruo, com


o recurso privilegiado a exposies dirigidas turma,
prtica supervisionada em pequenos grupos e
realizao de trabalhos individuais apoiados pelo
professor.
A avaliao permite detectar as dificuldades de
aprendizagem, rever as estratgias de ensino e
promover atividades de remediao, para os alunos
que no atingiram o critrio de performance fixado;
as atividades de remediao podem assumir a forma
de reviso das matrias com apoio do professor ou o
recurso a formas alternativas de aprendizagem
A avaliao somativa visa a certificao final dos alunos

Crticas ao modelo
O modelo de ensino para a mestria preocupa-se fundamentalmente
com a eficcia do ensino, tendo em vista as finalidades educacionais
privilegiadas pelo modelo, nomeadamente a aprendizagem de
conhecimentos bsicos por todos os alunos. Contudo, parece no haver
dvidas que o modelo de Bloom acentua as aprendizagens relacionadas
com os nveis mais baixos da sua taxonomia. Com efeito, o modelo
particularmente eficaz no ensino de conceitos bsicos, na transmisso
de informaes e na realizao de tarefas de aplicao.
Nesse modelo a sua eficcia menor quando esto em causa
aprendizagens que pressupem operaes de anlise, sntese e
avaliao. Por outro lado, o modelo tem sido criticado pela predominncia
das aprendizagens rotineiras e repetitivas, baseadas na memorizao
dos conceitos.
A diretividade do processo de ensino e a nfase nos contedos
disciplinares em detrimento da autonomia do aluno e da aquisio de
competncias cognitivas tm sido objeto de crtica por parte dos autores
que defendem perspectivas cognitivistas e personalistas. Estes autores
consideram que o modelo de Bloom no ensina o aluno a aprender, no
promove a autonomia da aprendizagem e no indutor de atitudes de
investigao.

20

UNIDADE 01

EXERCCIO
Ampliando conhecimentos: pesquise sobre as ideias dos tericos
pioneiros da Avaliao e discuta no frum:
Frum - Discuta a definio do conceito de medida e de avaliao
segundo os estudiosos das primeiras dcadas do sc. XX.
Frum - Em sua opinio e, ainda, considerando a discusso empreendida
acerca dos pressupostos da avaliao, emita um juzo sobre em que
aspectos eles aparecem nos dias de hoje.
Frum - Faa um quadro comparativo sobre os princpios que definiam a
ideia de avaliao no modelo de Tyler, Mager e Bloom.
Frum Pesquise sobre quais as diferenas existentes entre avaliao
somativa, formativa e diagnstica. Ressalte sua opinio sobre o
comentrio dos colegas!

Panorama histrico sobre a avaliao da aprendizagem escolar


no Brasil
Os estudos sobre a histria da avaliao da aprendizagem escolar
encontram-se resumidos e vo se caracterizar de acordo com o perodo
poltico da poca. Assim, perdurou ao longo do tempo, por todo o perodo
Jesutico, um ensino centrado no universalismo, que caracteriza um tipo
de ensino cuja pretenso era distanciar os alunos do mundo, resultando
numa postura mais formal e ineficaz para a vida prtica. Foi por meio
da educao jesutica que se instituiu no Brasil uma forma peculiar de
avaliao.
No perodo histrico, que data de 1549 a 1759, no havia ainda
uma estrutura sistematizada de avaliao da aprendizagem. Porm,
conforme Aranha (1989),
O ensino jesutico baseava-se em exerccios de fixao, possua
uma metodologia prpria baseada por meio de repetio, com o objetivo
de serem memorizados. Os melhores alunos auxiliavam o professor

AVALIAO DA APRENDIZAGEM

21

a tomar a lio de cor dos outros, recolhendo exerccios e tomando


nota dos erros e de faltas diversas, e eram chamados decuries. As
classes inferiores repetiam lies da semana todos os sbados. Da, a
expresso sabatina, utilizada durante muito tempo para indicar formas
de avaliao.

Avaliao no ensino jesutico


A avaliao no ensino jesutico tinha, portanto, a funo de
disciplinar os alunos, e a educao era diferenciada para a elite e para as
classes populares. Essa discriminao tornou-se uma educao elitista,
de carter tradicional, que se preocupava com a transmisso da cultura
geral, universalizada, de forma receptiva e mecnica, a escola voltava-se
para a preparao intelectual e moral.
Como a atividade de ensinar era centrada no professor,
predominava sua autoridade que normatizava sua sala de aula na busca
de reteno e da transferncia de aprendizagem com exposies verbais,
coerso, treino.
O ensino passou a ser regulamentado pela primeira vez no
Brasil com a aprovao da Carta Constitucional de 1824. Embora essa
Constituio tenha preconizado a obrigatoriedade de o Estado oferecer
educao primria pblica a todos, esse fenmeno no aconteceu,
diante do poder desses mais privilegiados em detrimento dos menos
favorecidos e assim permaneceu a educao elitista, ademais, no houve
investimento para construo de escolas que fossem capazes de atender
a demanda que impactasse a formao de alunos nas escolas primrias,
como preceituava a Carta Maior.

Avaliao no Imprio
A avaliao, durante o Imprio, nas escassas escolas primrias
pblicas, era assistemtica e precria, uma vez que os alunos no eram
examinados regularmente. Nesse perodo, ainda no havia prticas
avaliativas sistematizadas; entretanto, iniciava-se, nas chamadas
Escolas Normais, a formao dos professores para atuarem nas escolas
primrias.

22

UNIDADE 01

Avaliao no perodo republicano


Foi no perodo Republicano que o ensino se instituiu como atividade
sistemtica e contnua, submetido a uma srie de burocratizaes, em
que os exames compreendiam provas orais, escritas e prticas.
No ensino tradicional, a escola primria pblica do sculo XI, de
acordo com Souza (1998), deveria ter prestgio e qualidade e ser austera
e rigorosa. Para garantir o rigor dessas caractersticas, os exames foram
utilizados como instrumentos de avaliao. No final do processo era
realizada uma verificao da aprendizagem que resultava na aprovao
ou na reprovao do aluno.
Inicialmente, a classificao dos exames era distribuda em graus:
distino, aprovao plena e reprovao. No entanto, esses critrios de
avaliao se alteraram, como aponta Souza (1998, p. 244):
[...] a partir de 1904, passaram a ser expressos em
notas: 0 pssima, 1 m, 2 sofrvel, 3 regular, 4
boa, 5 tima (Decreto n. 1.253, de 28.11.1904). Surge,
assim, um sistema de avaliao altamente normatizado,
padronizado e ritualizado. O imperativo da classificao,
intrnseco escola graduada, exigia, por sua vez, um
elaborado mecanismo de legitimao.

Dessa forma, como afirma Souza (1998), os exames eram


caracterizados como rituais, e ainda como parte dos rituais do exame
foram institudos prmios como forma de emulao e disciplina. A reforma
do ensino adotou tcnicas disciplinares modernas em substituio aos
castigos fsicos, como cartes de mrito, notas de aplicao, quadro
de honra, distribudos como prmios pelos exames finais nas festas de
encerramento.
Nesse sentido, a Repblica no instaurou no Brasil uma sociedade
democrtica e uma cidadania de fato, mas manteve a sociedade com
forte estrutura hierrquica e marcada por grandes desigualdades sociais,
configurando um cenrio escolar elitista e seletivo com a institucionalizao
do conceito de nota.
A educao jesutica perdurou por 210 anos no Brasil, mantendo
um ensino tradicional ao longo dos anos, mantendo um ensino ausente
do desenvolvimento de habilidades, haja vista que oferecer um ensino
significa configurar-se com um espao de interao e de diferentes
relaes que vai alm da dimenso terica, e ainda compreender a

AVALIAO DA APRENDIZAGEM

23

necessidade dos educandos em todas as dimenses e possibilidades.


A Relao da Avaliao da Aprendizagem com as Tendncias de
Ensino Tradicional, Escolanovista, Tecnicista e Libertadora: uma Anlise
Pedaggico-social

Escola Tradicional
O ensino tradicional centrava-se na figura do professor. O aluno
passivo, um mero receptor de contedos e sua tarefa decor-los por
meios de exerccios repetitivos, interrogaes do professor e de provas.
Libneo (1994, p.64) diz que:
Os objetivos explcitos ou implcitos referem-se
formao de um aluno ideal, desvinculado da sua
realidade concreta. O professor tende a encaixar os
alunos num modelo idealizado de homem que nada
tem com a vida presente e futura. A matria de ensino
tratada isoladamente, isto , desvinculada dos interesses
dos alunos e dos problemas reais da sociedade e da
vida.

Ansio Teixeira,
educador baiano
que participou dos
movimentos mais
importantes do ensino
brasileiro nos anos de
1920 a 1960, definia a
escola pblica como a
raiz da democracia.

24

O esclarecimento que Libneo (1982) faz a esse respeito


conceituar a Educao como amplo processo de desenvolvimento
unilateral da personalidade, envolvendo a formao de qualidades
humanas tanto fsicas, morais, intelectuais e estticas, considerando
ainda a orientao da atividade humana na relao com o meio social, num
determinado contexto, de relaes sociais, implicando toda modalidade
de influncias e inter-relaes que convergem para a formao de traos
de personalidade social e do carter, que significa conduzir o aluno a
uma concepo de mundo, ideais, valores, modos de agir que refletem
em convices ideolgicas, morais, polticas, princpios de ao frente a
situaes reais e desafios da vida cotidiana.
Vale ressaltar que, num processo de ensino tradicional, a
avaliao desempenha papel fundamental para medir a quantidade de
conhecimentos assimilados pelos alunos e, por isso, foi ganhando cada
vez mais espao e assumindo uma funo definida na prtica educacional.
Na dcada de 1920, no Brasil, em pleno contexto histrico da
Primeira Repblica, vrias foram as crticas direcionadas ao ensino
tradicional. Teixeira (1976) critica a escola tradicional, afirmando que
o ensino assume, cada vez mais, carter informativo, limitando-se ao
UNIDADE 01

desenvolvimento mnimo de habilidades e a uma esquematizao de


conhecimentos normais necessrios aos exames. Afirma ainda que
a escola primria, na sua histria, seletiva e propedutica, gerando
menosprezo s diferenas individuais, cabendo, ao aluno, adaptar-se ao
ensino, e no o oposto. Diante disso, os alunos que no conseguem
atingir os padres exigidos so considerados incapazes, reprovados e
tornam-se ou repetentes ou excludos.
Segundo Teixeira (1976), a escola primria deveria organizar-se
para dar ao aluno uma educao integrada e integradora.
Para tanto precisa, primeiro, de tempo: tempo para se
fazer uma escola de formao de hbitos (e no de
adestramento para exames) e de hbitos de hbitos de
vida, de comportamento, de trabalho e de julgamento
moral e intelectual. (TEIXEIRA, 1976, p.85).

LIBNEO, J. C.
Fonte:http://www.
informativo.uem.
br/cms/index.
php?option=com_cont
ent&task=view&id=149
0&Itemid=31

FRUM
Agora que voc estudou, comente no frum, expondo suas principais
impresses sobre o panorama histrico da avaliao da aprendizagem
escolar no Brasil, no esquea de opinar no comentrio de seus colegas.
Boa discusso.

Escola Nova
Em 1932, com o manifesto dos pioneiros da Educao Nova,
surge a reivindicao por uma escola pblica e democrtica para todos,
no lugar de uma escola seletiva e elitizada que se alastrava ao longo
dos anos, ocasionando um analfabetismo no pas que atingia 80% da
populao (ARANHA, 1989).
O ensino escolanovista, nesse perodo, gerava esperana na
democratizao e na transformao da sociedade por meio da escola,
pois o mesmo tinha por objetivo considerar os aspectos internos e
subjetivos na formao do aluno, valorizando a liberdade e a criatividade.
Conforme Libneo (1994), nesse processo de ensinoaprendizagem, o professor assume o papel de facilitador, ou seja, daquele
que ajuda o aluno a aprender. A atividade escolar se baseia na atividade
mental dos alunos, no estudo e na pesquisa, visando formao de

AVALIAO DA APRENDIZAGEM

A tendncia
escolanovista
desenvolveu-se nos
Estados Unidos e na
Europa sob a influncia
de John Dewey
(1859-1952), filsofo
norte-americano que
influenciou educadores
de vrias partes do
mundo, inclusive Ansio
Teixeira, no Brasil.

25

Ansio Teixeira
Fonte: http://
www.onordeste.
com/onordeste/
enciclopediaNordeste/
index.php?titulo=An%C
3%ADsio+Silva&ltr=a&
id_perso=112

um pensamento autnomo. A avaliao tem como objetivo enfatizar o


processo de aprendizagem, avaliar o aluno como um todo, ressaltar a
qualidade dos conhecimentos aprendidos e valorizar a autoavaliao, a
participao, a colaborao e o respeito ao prximo.
No entanto, foram raros os professores que aplicaram a didtica
ativa proposta. Entende-se que isso ocorreu por falta de conhecimento
aprofundado das bases tericas da pedagogia ativa, pela ausncia de
condies materiais, pelas exigncias de cumprimento do programa
oficial, entre outras razes. Segundo Libneo (1994), restaram desse
perodo somente alguns mtodos e tcnicas, tais como trabalhos em
grupos, discusses e estudo de meio, em detrimento de seu legado
principal: desenvolver a capacidade de reflexo do aluno.

Escola Tecnicista

J. DEWEY
Fonte:http://www.
people.umass.edu

26

Conforme Aranha (1989), em decorrncia da industrializao que


chegava ao Brasil nas dcadas de 1960 e 1970, o cenrio educacional
configurava-se de forma autoritria, vertical, visando atrelar o sistema de
ensino ao modelo de desenvolvimento econmico.
De acordo com Libneo (1994), a orientao do ensino tcnico
foi imposta s escolas pelos organismos oficiais, por ser compatvel com
a orientao econmica, poltica e ideolgica do regime militar vigente.
Uma medida legal que confirmou esse cenrio foi a promulgao da Lei
de Diretrizes e Bases da Educao Nacional, Lei 5.692 (BRASIL,1971),
que institucionalizou o ensino tcnico nas escolas de 2 Grau (atual
Ensino Mdio), objetivando a formao de mo de obra para o mercado
de trabalho.
Segundo Libneo (1994), nesse perodo, era utilizada a didtica
instrumental que tinha como objetivo racionalizar o ensino por meio do
uso de meios e tcnicas eficazes. Nesse contexto, cabia ao professor
assumir o papel de executor do planejamento. Os alunos passavam por
uma avaliao prvia para que o professor pudesse estabelecer prrequesitos para atingir os objetivos formulados.
Nessa ordem os objetivos eram pautados numa abordagem
sistmica do ensino, com base na orientao vigente poca, ou seja,
de acordo com a ideologia do regime militar, poltico e econmico. Os
mtodos de ensino seguiam uma instruo programada de aes, no
havendo momentos para o aluno pensar.

UNIDADE 01

A prova tornou-se mecnica e, de acordo com Chagas (1980, p.


255), [...] o sistema de notao sem dvida numrica, em coerncia
com a ideia de medir que a tudo preside, e varia segundo a quantidade
de acertos programados.
Chagas (1980) revela que,
Afinal, o que aprendemos funo do propsito com o
que fazemos: e se estudamos para um exame externo
e posterior, no apenas os contedos e as formas de
trat-los, como a persistncia do que fizemos, estaro
referidos a tal propsito, em detrimento de qualquer
finalidade mais nobre e duradouro. Anos atrs tivemos
ocasio de comprovar esse fenmeno quando,
inesperadamente, voltamos a submeter uma turma
de estudantes mesma prova aplicada trs dias antes,
obtendo um desempenho global inferior a 70% do
registrado na primeira experincia. Ficou muito claro que
os alunos, o estudo feito j tinha realizado seus fins
passar, em vez de saber e o esquecimento em marcha
era ntido mecanismo de defesa.

O ensino tcnico
se preocupava em
formar tcnicos para o
mercado de trabalho, e
os alunos passaram a
ser avaliados por meio
de provas objetivas
que supervalorizavam
o exame como fim,
tornando-o quantitativo,
impessoal, aleatrio e
passivo, como aponta
Chagas (1989).

No entanto, a educao ainda no era democratizada, pois estava


sempre atendendo aos interesses polticos da elite. Mas, foi na dcada
de 1980 que a educao e, consequentemente, a avaliao comeou a
tomar novas direes e a mudar a prtica do cenrio educacional.

Escola Libertadora ou Progressista


Para Libneo (1994), as tendncias de cunho progressista,
interessadas em propostas pedaggicas voltadas para os objetivos da
maioria da populao, foram ganhando fora. Foi, ento, no incio da
dcada de 1960, que surgiram os movimentos de educao de adultos
que desencadearam novas ideias pedaggicas e prticas educacionais
de educao popular, caracterizando a tendncia denominada Pedagogia
Libertadora, tambm conhecida como Pedagogia Progressista. Seu maior
representante foi Paulo Freire (1921 1997).
Segundo essa corrente, o professor a autoridade competente
que conduz o processo de ensino-aprendizagem, valorizando o ensino
crtico dos contedos como meio de instrumentalizao do aluno para
uma prtica social transformadora. O docente estabelece com seu aluno
uma relao pautada no dilogo, no debate e na reflexo. Nesse contexto,
o estudante, considerado concreta, social, poltica e economicamente
AVALIAO DA APRENDIZAGEM

27

A implementao de
novas polticas pblicas
educacionais, como os
Ciclos e a Progresso
continuada, visava
permanncia do aluno
na escola, oferecendolhe condies para
seu desenvolvimento
cognitivo.

uma pessoa, estimulado a estudar, devendo dominar criticamente os


contedos curriculares.
Os objetivos educacionais, nesse perodo, so definidos a partir
das necessidades concretas dos alunos, e do contexto histrico social no
qual esto inseridos. Os contedos selecionados a partir da cultura so
considerados instrumentos de luta para a transformao social.
De acordo com Freire (apud ARANHA, 1989), a avaliao no
processo de ensino progressista est voltada para o domnio crtico dos
contedos, a formao da cidadania e a transformao da realidade,
preocupando-se com a superao do senso comum. Contudo, em razo
da no-definio de uma metodologia clara de avaliao do aluno por
parte da Pedagogia Progressista, nada se altera nas prticas pedaggicas
e avaliativas realizadas pelos professores. Os alunos continuam sendo
avaliados por meio de provas e trabalhos, prevalecendo a classificao
pautada em notas ou conceitos.
As dcadas de 1980 e 1990 foram marcadas por grandes
discusses e medidas pblicas para a renovao da educao. Buscavase uma escola mais justa, inclusiva e contextualizada, que fosse ao
encontro da realidade do aluno.

Avaliao Contempornea
Atualmente, possvel discutir novos paradigmas de avaliao da
aprendizagem escolar. Percebe-se, por meio das proposies tericas
A avaliao vista como
vigentes, que o papel a ser desempenhado pelo professor e pelo aluno,
ponto de partida, e no
bem como a funo social da escola e da avaliao escolar j no podem
como fim. Deixa de ter
mais ser os mesmos, a discusso sobre avaliao no deve ser feita de
carter classificatrio
e passa a ter carter
forma isolada de um projeto poltico-pedaggico, inserido num projeto
diagnstico por meio
social mais amplo, dado dinmica e complexidade da tarefa educativa.
do qual o professor
necessrio um novo olhar sobre a avaliao da aprendizagem
dever acompanhar e
compreender os avanos escolar, pois, de acordo com Mndez (2002, p. 14),
e as dificuldades dos
alunos: a avaliao
contnua.

28

No mbito educativo, a avaliao deve ser entendida


como atividade crtica de aprendizagem, porque se
assume que a avaliao aprendizagem no sentido
de que por meio dela adquirimos conhecimento. [...] o
aluno aprende sobre e a partir da prpria avaliao e
da correo, da informao contrastada que o professor
oferece-lhe, que ser sempre crtica e argumentada,
mas nunca desqualificadora, nem punitiva.
UNIDADE 01

Ldke (2001) enfatiza a importncia da avaliao no Ensino


Fundamental como funo informativa, isto , que fornece informaes
para que os professores e alunos conheam os pontos fortes e fracos do
processo ensino-aprendizagem e possam tomar providncias necessrias
para que esse processo seja bem-sucedido. Quanto mais cedo forem
conhecidos esses pontos, maiores sero as possibilidades de xito dos
alunos.
Para que todos esses preceitos sobre avaliao se materializem,
necessrio que haja mudanas no somente nas representaes da
escola, mas tambm da famlia-escola, de modo que se institua um novo
relacionamento com a famlia, tornando-a aliada do processo ensinoaprendizagem. O professor, por sua vez, dever estabelecer com o aluno
uma relao de apoio e parceria.
Em razo disso, todo esforo possvel deve ser empreendido e
todos os recursos disponveis precisam ser providos pela escola e pelo
sistema educacional, a fim de que o aluno consiga atingir os objetivos
propostos, adquirindo desenvolvimento cognitivo e social.
Dessa forma, surgiu a implantao dos ciclos e da progresso
continuada que partiu de uma proposta de cunho administrativopedaggico que propunha a reestruturao do espao escolar, bem como
um repensar sobre a funo da escola e da avaliao da aprendizagem.
Com as primeiras experincias desse tipo, ocorridas na dcada de
1980, props-se um novo olhar sobre a prtica pedaggica, em especial
a avaliativa, que passou a assumir o carter da incluso, contrria,
portanto, ideia de classificao, excluso aprovao ou reprovao,
conforme aponta Delgado (2004).

Paulo Freire
Fonte: http://redesocial.
unifreire.org/unifreire/
blog-1/centro-dereferencia-paulo-freireagora-na-internet

De acordo com Delgado (2004), as primeiras experincias de ciclos


ocorreram na dcada de 1980. O ciclo Bsico de Alfabetizao surgiu no
ano de 1984, em So Paulo; em 1985, em Minas Gerais; e em 1988, no
Paran e em Gois. No Estado de So Paulo foi implantada em 1998,
tendo como meta assegurar a permanncia das crianas na escola,
ampliando as possibilidades de avano e de respeito aos diferentes ritmos
de aprendizagem dos alunos.
Ressalte-se que a concepo de avaliao discutida e defendida,
hoje, por vrios autores mais adequada do que a que vinha sendo
praticada historicamente. Porm, significa fazer da escola um tempo de
vida, e no de preparao para a vida, que prope uma alterao radical
AVALIAO DA APRENDIZAGEM

29

nos tempos e espaos da escola, que deve ser vista como local onde os
alunos sejam formados para a autonomia. Como enfatiza Freitas (2003,
p. 62),
[...]Se queremos estudantes construtores de um mundo
novo, de novas relaes, a escola deve ser palco dessa
aprendizagem e ter um projeto poltico-pedaggico que
aponte para tal direo.

EXERCCIO
ATIVIDADE WIKI!
Fundamentado nos estudos realizados at aqui, procure elaborar
um texto colaborativo caracterizando o sistema de avaliao da
aprendizagem frente s tendncias de ensino tradicional, escolanovista,
tecnicista, libertadora e contempornea. A partir desse tema crie um
subttulo para texto e desenvolva suas ideias com base nas leituras
apresentadas ou de pesquisa.
Roteiro para construo do texto colaborativo:
A ferramenta wiki proporciona um espao para produo
coletiva dos textos, para tanto siga a orientao que segue:
O primeiro aluno a entrar na ferramenta elabora um ttulo para
o texto e desenvolve uma introduo;
Quando outro aluno entrar, deve ler o que j foi escrito e
a partir de suas pesquisas, procurar dar continuidade ao
texto desenvolvendo as ideias, ou criar um subttulo, seguir
escrevendo fundamentados em seu estudo.
Cada aluno do grupo deve participar somente uma vez. O ltimo
aluno a participar dever fazer as concluses (consideraes finais),
necessrio que este aluno tambm faa uma reviso geral no texto final
para analisar as questes relacionadas com o padro de textualidade:
coerncia, coeso, entre outros.
Lembre-se de que todo texto deve ter: introduo,
desenvolvimento e concluso. Evite escrever com fonte muito
grande, faa boa correo ortogrfica e no escreva muito
para no tirar a oportunidade dos colegas.

30

UNIDADE 01

AVALIAO DA APRENDIZAGEM

31

UNIDADE 02
Provas e Testes Numa
Concepo Mediadora

Resumindo
Nesta unidade, abordamos alguns pontos importantes de reflexo do educador acerca de uma
postura mediadora diante de testes de avaliao em consonncia ao pedaggica e de processos
de tomada de conscincia na elaborao e correo de testes e tarefas, no sentido de pontuao ou
retificao, bem como nas atitudes escolares no compartilhamento com os alunos, numa anlise
qualitativa em seu sentido de coerncia e preciso.

NOME DA APOSTILA

33

PROVAS E TESTES NUMA


CONCEPO MEDIADORA

Perspectivas da Avaliao Mediadora


O termo mediao pedaggica em geral expressa o
relacionamento professor-aluno na busca da aprendizagem como
processo de construo de conhecimento, a partir da reflexo crtica das
experincias e do processo de trabalho. Esse conceito remete desde
os tempos da pedagogia progressista, que clamava por uma nova
relao professor-aluno e pela formao de cidados participativos e
preocupados com a transformao e o aperfeioamento da sociedade.
Visto que antes e at a dcada de 70, o sistema educacional brasileiro
seguia uma abordagem de ensino na qual cabia ao aluno assimilar
passivamente os contedos transmitidos pelo professor. Para alguns
estudiosos contemporneos, a mediao pedaggica significa a atitude
e o comportamento do professor que se coloca como um facilitador,
incentivador ou motivador da aprendizagem, que ativamente colabora
para que o aprendiz chegue aos seus objetivos.
Numa leitura de Hoffmann (1998), a mesma alerta que, em
decorrncia das crticas prtica avaliativa nas ltimas dcadas e de
novos paradigmas educacionais, as disciplinas denominadas medidas
educacionais desapareceram dos currculos de muitos cursos de
formao de professores.
Em sntese, constavam (e ainda constam) teorias de elaborao
de instrumentos de medidas (testes, questionrios, instrumentos de
observao e outros), anlise da validade e fidedignidade desses
instrumentos, bem como anlise quantitativa e qualitativa dos resultados

AVALIAO DA APRENDIZAGEM

Jussara Hoffmann
Fonte: http://www.
jussarahoffmann.com.
br/

Qual a finalidade das


provas e testes numa
concepo mediadora?

35

dos testes.
Como consequncia, muitos professores elaboram testes de
aprendizagem a partir da orientao da escola e dos colegas, reproduzindo
questes de livros e modelos vividos enquanto estudantes.
A avaliao mediadora exige a observao individual de cada aluno,
atenta ao seu momento no processo de construo do conhecimento, o
que exige uma relao direta com ele a partir de muitas tarefas (orais ou
escritas), interpretando-as (um respeito a tal subjetividade).
Nessa perspectiva, a avaliao mediadora implica na anlise terica
das vrias manifestaes dos alunos em situaes de aprendizagem
(verbais, escritas e/ou outras produes), para acompanhar as hipteses
que eles veem formulando a respeito de determinados assuntos, em
diferentes reas de conhecimento, de forma a exercer uma ao educativa
que lhes favorea a descoberta de melhores solues ou a reformulao
de hipteses preliminarmente formuladas.
"Esses acompanhamentos visam ao acesso gradativo do aluno
a um saber competente na escola e, portanto, sua promoo a outras
sries e graus de ensino". (HOFFMANN, 1993 apud Hoffmann1998).
A autora relata que a formao deficiente em termos dessa
tarefa, que cumprida regular ou cotidianamente, resulta em srios
prejuzos educao e mais especificamente ao aluno. Muitos testes
so responsveis pela excluso de alunos das escolas.
Em outras palavras a mesma afirma que necessrio alertar
que estudos sobre elaborao de testes de aprendizagem devem ser
complementares s discusses sobre concepes e prticas avaliativas
e no introdutrios. O entendimento da avaliao mediadora, enquanto
acompanhamento permanente, contnuo e gradativo da aprendizagem
do aluno, tender a refletir-se, naturalmente, nos testes elaborados pelo
professor e na sua postura frente s respostas obtidas. Novos mtodos
desvinculados de reflexes sobre concepes de avaliao em nada
contribuem para uma prtica mediadora.

Interpretao e Anlise de Testes


Na perspectiva da avaliao mediadora, no que se refere
correo e anlise de testes pelos professores, a questo ainda mais
sria, a comear pela crena na preciso das notas e na infalibilidade
dos critrios de correo.
36

UNIDADE 02

Em pesquisas realizadas sobre a correo dos testes, a autora


afirma que muitos erros so cometidos, tais como, erros de interpretao
na anlise do desempenho dos alunos nos testes. Vrios professores,
diante da mesma tarefa de um aluno, e da sua srie e disciplina,
interpretam, corrigem e pontuam diferentemente essa tarefa. Mesmo
testes denominados objetivos de respostas nicas, ou testes em
disciplinas como a Matemtica, Fsica, Qumica, ditas exatas, sofrem
essa variabilidade na correo por muitos examinadores.
No entanto, no h critrios que eliminem por completo essa
variabilidade, a no ser quando se trata de testes que evitem qualquer
expresso de ideias prprias pelo aluno ou que desconsiderem as suas
estratgias de raciocnio, atentando apenas aos resultados finais sobre
problemas propostos ou outras questes. Que finalidades educativas
possuem esses testes? Entretanto, no tm significado educativo e este
tambm um ponto dessa discusso.

SAIBA MAIS
Para saber mais sobre a anlise e interpretao de testes, leia
BARREIRO, Aguida C.M. A prtica docente do professor de Fsica do
3 grau. So Paulo: FE-USP, 1996. Tese Doutorado em Educao)
disponvel no site:
http://www.fsc.ufsc.br/cbef/port/17-3/artpdf/a3.pdf

Compreenso na elaborao de estes


Aqui nesse subitem so disponibilizadas reflexes acerca da
compreenso na elaborao dos testes. Dar-se conta das incertezas e
das mltiplas interpretaes possveis sobre a tarefa de um estudante
um ponto de partida importante para se analisar a finalidade dos testes e
tarefas que se elabora.
O essencial na elaborao de um teste, em primeiro lugar, o
professor ter aprofundamento terico na rea de conhecimento. Ou seja,
ele precisa entender profundamente a disciplina para elaborar e corrigir
os testes de sua rea, bem como entender como se d o processo de
conhecimento da referida disciplina estratgias de raciocnio do aluno
AVALIAO DA APRENDIZAGEM

37

O essencial na
elaborao de um
teste o professor
ter acompanhamento
terico na rea de
conhecimento.

e hipteses a serem formuladas.


Ao propor qualquer questo ao aluno, em todos os graus e cursos,
necessrio refletir sobre os significados das respostas geradas em
termos da anlise do desempenho. Na elaborao de cada item de uma
tarefa, a pergunta primeira : por que estou fazendo essa pergunta ao
aluno, nesse momento, e proposta dessa forma? Que aspectos da sua
aprendizagem ou desenvolvimento estaro sendo investigados?
Elaborar um teste visando investigar o entendimento dos alunos
sobre as noes em desenvolvimento e no a comprovao (prova) do
seu aprendizado condiz com um dos princpios essenciais da perspectiva
referenciada a critrios em termos da teoria de medidas educacionais.
Paradigmas educacionais voltados, justamente, ao acompanhamento
individualizado do estudante e a processos no-padronizados de testagem
enquanto julgamento favoreceram o surgimento de novas metodologias
de avaliao dentre elas a teoria das medidas referenciadas a critrio.
Para Viana (1980, apud HOFFMANN 1998), as discusses sobre
os testes tradicionais e as crticas aos sistemas de notas empregados
no contexto educacional concorreram para que o problema de avaliao
de desempenhos, no mbito escolar, fosse dimensionado segundo uma
perspectiva diversa da habitual.
O desenvolvimento da tecnologia educacional, por sua vez,
criou expectativas quanto a um novo instrumental de mensurao que
possibilitasse avaliar no apenas o desempenho de indivduos submetidos
instruo, mas tambm a prpria eficincia no processo instrucional.

Modelo de Testes Referenciados a Critrio e a Padro


As medidas referenciadas a critrio vieram ao encontro das
expectativas geradas pela abordagem do problema instrucional, cujas
implicaes causam mais possibilidades de recuperao, ameaam
repetio de novo ano letivo, muitas vezes so considerados apenas
normativos, nem sempre possuem validade e quase nunca oferecem
resultados fidedignos, diante disso, permitem questionamentos do tipo: o
que so? O que medem? O que permitem avaliar?
Entretanto, embora essa teoria date dos anos 60, os testes numa
concepo padronizada (modelo tradicional) so ainda vigentes na
grande maioria de nossas escolas.
Glaser, citado por (HOFFMANN, 1993 apud Hoffmann, 1998), ao
38

UNIDADE 02

advogar um novo modelo para a avaliao educacional, criou a expresso


Testes Referenciados a Critrio. Para ele o importante, no caso da
instruo individualizada, seria a situao do indivduo em relao aos
objetivos fixados, cuja aquisio traduziria o xito do sistema instrucional.
As colocaes de Viana (1980, apud HOFFMANN 1998), por
exemplo, so esclarecedoras quanto contribuio dessa teoria: os
instrumentos elaborados no decorrer da rotina institucional nem sempre
partem da especificao de objetivos estabelecidos anteriormente ao
processo instrucional.
A prtica usual consiste na elaborao de questes relativas
rea de contedo. Assim, o objetivo real do instrumento verificar o que
foi lecionado. Este procedimento foge inteiramente a prtica de avaliao
por medidas de critrio, a qual pressupe um processo instrucional
orientado por objetivos predeterminados. As provas usadas na rotina
instrucional objetivam coletar elementos para uma avaliao somativa,
aps uma sequncia instrucional, e, geralmente, limita-se a proporcionar
uma nota no final do processo ou unidade letiva.
Ao contrrio, das medidas referenciadas a critrio que so aplicadas
em diferentes momentos do processo, para fins diversos das provas
comuns, procurando abordar um conjunto de itens significativos sobre
uma determinada noo desenvolvida pelo professor. Quando usadas
antes do processo instrucional, procuram verificar se o estudante possui
a compreenso necessria para acompanhar a sequncia instrucional
durante o processo, para interpretar as hipteses que vo sendo
construdas pelo estudante; e, ao trmino do processo, para verificar se
o seu desempenho alcanou o nvel de compreenso almejado.
Em outras palavras, a prova no mais o nico instrumento de
avaliao, alm disso, pode ser realizada mais de uma vez, durante
as unidades de ensino, como est descrito acima, o professor poder
recorrer a outras ferramentas que faro conexo entre a prova e o dia a
dia da sala de aula, para evitar que no dia da prova haja surpresa nos
itens das questes e que no tenha nenhuma relao com o que foi
trabalhado.
As medidas referenciadas a critrio desempenham, portanto, papel
nuclear na avaliao formativa da aprendizagem. As suas informaes
interessam ao estudante porque, a partir da interpretao de erros de
aprendizagem e hipteses que precisam ser revistas, so uma motivao
para a aprendizagem bem-sucedida.
As mesmas informaes so tambm significativas para os
AVALIAO DA APRENDIZAGEM

39

As medidas referenciadas
a critrio desempenham,
portanto, papel nuclear
na avaliao formativa da
aprendizagem.

40

professores, porque permitem reestruturar estratgias eficientes


ou prejudiciais ao xito instrucional e acompanhar o processo de
aprendizagem do estudante.
Nessa perspectiva, as medidas com referncia a critrio constituemse num dos fundamentos tericos da prtica avaliativa mediadora,
porque a finalidade dessas medidas justamente o acompanhamento
da aprendizagem do aluno (concepo formativa) a partir de tarefas
menores, sucessivas e gradativas em todos os momentos do processo
educativo. Por outro lado, visam essencialmente interpretao das
respostas aos itens com referncia aos objetivos do ensino aos quais
esto relacionados, ao invs da simples correo e somatrio de acertos
para fins classificatrios. Os objetivos so aqui considerados como
pontos referenciais e relevantes na elaborao das questes dos testes,
importantes para a interpretao da tarefa a posteriori pelo professor, que,
entretanto, no se restringe aos objetivos delineados, mas investiga todas
as possibilidades e necessidades individuais dos alunos decorrentes da
tarefa proposta.
No aspecto formal, os testes com referncia a padro (modelos
tradicionais) so elaborados reunindo-se vrios tpicos do contedo
numa mesma prova, com variabilidade entre os graus de dificuldades
desses itens. Em geral, percebe-se essa tendncia na escola atravs de
testes com muitos itens sobre o contedo desenvolvido no bimestre, por
exemplo, ao qual o professor atribui pesos, ou os pontua diferentemente.
Muitas vezes, tambm, itens com grau de dificuldade muito diversa
so considerados como equivalentes no somatrio de acertos. Observase, assim, a falta de clareza do professor sobre o grau de importncia
de cada item na anlise do desempenho do aluno. Ele rene assuntos,
faz solicitaes de natureza diversa ao estudante, sem ter clareza da
finalidade das questes elaboradas frente ao desempenho observado.
Diferentemente desses testes tradicionais, a perspectiva
referenciada a critrio sugere a elaborao de um conjunto de itens
relacionados a um objetivo claramente delineado, que perfaam, em sua
abrangncia, vrias dimenses da aprendizagem do aluno. O pressuposto
maior a clareza do professor quanto finalidade das questes propostas
ao aluno (relao com objetivos relevantes), que resulte numa anlise
consistente do aprendizado global do estudante.
Outro aspecto relevante, nessa perspectiva, a finalidade dos
testes de investigao das diferentes estratgias de respostas dos
alunos, sugerindo, portanto, a interpretao qualitativa do processo

UNIDADE 02

(descritiva) e no quantitativa (contagem de acertos), uma vez que


resultados genricos no esclarecem o professor quanto dimenso do
alcance dos objetivos pelos alunos.
A diferena principal do significado entre os dois tipos de medidas
com referncia a padro e a critrio est na finalidade de sua utilizao
na educao. Medidas referenciadas a padro se aplicam a situaes de
concursos, de seleo, porque, justamente, baseiam-se em critrios de
variabilidade, resultando em classificao.
A perspectiva referenciada a critrio, ao invs disso, pretende
investigar o domnio de cada aluno e o nvel de sua compreenso
em relao a uma determinada rea, sem compar-lo ao grupo, e
estabelecendo significados claros acerca de tal domnio para poder
proceder orientao pedaggica que se faa necessria em caso de
dificuldades observadas. Por isso mesmo, a anlise da resposta de
cada aluno altamente relevante e a contagem geral de acertos perde o
significado pela sua generalidade e superficialidade.
Em decorrncia dessas consideraes, entendemos que ser
mais enriquecedor se os professores de uma mesma disciplina ou
de disciplinas afins, oriundos de diferentes sries, analisarem, em
conjunto, testes em sua rea o que significar uma validao do
contedo dos testes por especialistas, sugerida pela teoria referenciada
a critrio. Essa anlise conjunta favorecer a reflexo coletiva acerca
dos processos de pensamento de alunos de diferentes idades naquela
rea de conhecimento, assim como esses professores iro compartilhar
conhecimentos em termos tericos e metodolgicos.
No acompanhamento e interpretao das respostas e
manifestaes cabe ao professor a meditao. Assim, a avaliao
acontece pela sua capacidade de leitura concomitante do universal e
do particular, de trabalhar no sentido do avano do conhecimento e da
abertura aos possveis avanos e retrocessos dos seus alunos.
Essa a postura mediadora: na perspectiva de interpretao e
no de simplesmente correo ou retificao de respostas erradas, as
respostas oferecidas pelo aluno assumem outra dimenso, relativizamse. Percebe-se que a simples correo em respostas certas e erradas
absolutamente insuficiente tanto para o aluno quanto para o professor,
medida que no especifica a natureza do desempenho do aluno, o seu
grau de compreenso ou a qualidade da resposta atribuda a uma tarefa.
Somente corrigir as tarefas dos alunos, apontando-lhes erros e
acertos um procedimento incompleto, insuficiente, em detrimento da
AVALIAO DA APRENDIZAGEM

O que significa
exatamente
interpretar ao invs de
simplesmente corrigir
testes e tarefas de
alunos?

41

anlise das respostas e posteriores encaminhamentos aos alunos sobre


o seu desempenho.
Para os alunos, as informaes especificadas corretamente sobre
seus erros de aprendizagem so uma motivao para a aprendizagem
bem-sucedida. E para os professores a aceitao do aluno pelas
informaes resulta num compartilhamento significativo de tarefas onde
minimiza a preocupao do professor frente real situao do aprendiz.
Notadamente, as medidas referenciadas a critrio permitem um
replanejamento que favorea desenvolver um clima propcio mudana
interna, que se aproxima de estratgias, que impediro deficincias
prejudiciais ao xito instrucional.
Como cita Hadji: ...uma prtica avaliar deve tornarse auxiliar de outra aprender (...) na medida em que
se inscreve num projeto educativo especfico, o de
favorecer o desenvolvimento daquele que aprende....
(2001, p. 15, 19,20)

Para melhor elucidao, qual o sentido de se informar ao aluno que


a sua resposta ao item 3 do teste de Histria est parcialmente correta
ou vale 0,5 pontos? E de onde decorre essa apreciao ou valorao?
O que se observa em sua resposta: ela no coerente em termos dos
argumentos apresentados pelo aluno? Seus argumentos ainda no so
suficientemente explicativos? A sua forma de express-los foi confusa,
ou o vocabulrio inadequado?
A correo, no sentido de pontuao ou retificao de testes
e tarefas, vazia de significado em termos da continuidade da ao
pedaggica e de processos de tomada de conscincia do professor e do
aluno sobre os caminhos da aprendizagem.
As tarefas dos estudantes, bem como suas atitudes na escola,
na perspectiva de uma avaliao mediadora, precisam ser analisadas
para alm dos certos e errados, em seu sentido de coerncia, preciso
e profundidade dos temas em estudo e dos seus valores de vida.
Somente a partir dessa anlise qualitativa, o professor proceder a um
encaminhamento significativo para cada sujeito em particular e para o
grupo de alunos.
Tal anlise remete, igualmente, a um processo interativo e
dialgico, a uma discusso coletiva dos assuntos trabalhados, medida
que a heterogeneidade do grupo favorecer o alcance da coerncia,
da preciso, da profundidade dos temas abordados, pelos diferentes
42

UNIDADE 02

possveis de cada um. Ao confront-lo com outras respostas, alternativas


de soluo, argumentos contraditrios e diferentes, cada aluno levado
a defender seu ponto de vista e compreender os demais.
H muito a refletir sobre cada momento de aprendizagem de um
aluno: sobre suas concepes prvias, o saber construdo a partir de
experincias de vida, sua forma de expressar tais conhecimentos, suas
possibilidades cognitivas de entendimento das questes formuladas,
seus desejos e expectativas em termos do conhecer.
Voc j pensou que refletir a tarefa do avaliador? No para
encontrar respostas definitivas ou absolutas, mas para delinear caminhos,
estratgias de aprendizagem, para formular novas perguntas que
complementem e enriqueam suas hipteses iniciais, para desenvolver
uma ao de reciprocidade com o seu aluno, no sentido de ensin-lo e,
ao mesmo tempo, aprender com ele.

EXERCCIO
Gostou da leitura sobre a avaliao mediadora? Agora, escreva
sobre esse tema e coloque na plataforma:
Elabore um quadro resumo que aponte essas diferenas
de posturas na correo dos testes: (postura classificatria,
postura mediadora);
Justifique, luz da perspectiva da avaliao mediadora, o que
significa interpretar ao invs de simplesmente corrigir testes
e tarefas de alunos.

AVALIAO DA APRENDIZAGEM

43

44

UNIDADE 02

UNIDADE 02
Complexidade da Avaliao da
Aprendizagem na Escola Brasileira
no Ensino Fundamental

Resumindo
Nesta unidade, estudamos a interpretao sobre a complexidade da avaliao da aprendizagem
na escola brasileira no Ensino Fundamental. Finalizamos esta unidade com a discusso acerca
da importncia da sensibilizao e mobilizao do professor para a construo de processos
avaliativos pertinentes aos aspectos relativos do que a dimenso e a complexidade da avaliao
da aprendizagem na educao bsica.

NOME DA APOSTILA

45

COMPLEXIDADE DA AVALIAO DA
APRENDIZAGEM NA ESCOLA
BRASILEIRA NO ENSINO FUNDAMENTAL

A concepo de avaliao dos Parmetros Curriculares Nacionais


vai alm da viso tradicional, que focaliza o controle externo do aluno
mediante notas ou conceitos, para ser compreendida como parte
integrante e intrnseca ao processo educacional.
A avaliao, ao no se restringir ao julgamento sobre sucessos ou
fracassos do aluno, compreendida como um conjunto de atuaes que
tem a funo de alimentar, sustentar e orientar a interveno pedaggica.
Acontece contnua e sistematicamente por meio da interpretao
qualitativa do conhecimento construdo pelo aluno.
A avaliao possibilita conhecer o quanto ele se aproxima ou no
da expectativa de aprendizagem que o professor tem em determinados
momentos da escolaridade, em funo da interveno pedaggica
realizada. Portanto, a avaliao das aprendizagens s pode acontecer
se for relacionada com as oportunidades oferecidas, isto , analisando a
adequao das situaes didticas propostas aos conhecimentos prvios
dos alunos e aos desafios que esto em condies de enfrentar.
A avaliao subsidia o professor com elementos para uma reflexo
contnua sobre a sua prtica, sobre a criao de novos instrumentos de
trabalho e a retomada de aspectos que devem ser revistos, ajustados
ou reconhecidos como adequados para o processo de aprendizagem
individual ou de todo o grupo. Para o aluno, o instrumento de tomada
de conscincia de suas conquistas, dificuldades e possibilidades para
reorganizao de seu investimento na tarefa de aprender. Para a escola,
possibilita definir prioridades e localizar quais aspectos das aes
educacionais demandam maior apoio.
Tomar a avaliao nessa perspectiva e em todas essas dimenses
requer que esta ocorra sistematicamente durante todo o processo de
AVALIAO DA APRENDIZAGEM

47

ensino e aprendizagem e no somente aps o fechamento de etapas


do trabalho, como o habitual. Isso possibilita ajustes constantes, num
mecanismo de regulao do processo de ensino e aprendizagem, que
contribui efetivamente para que a tarefa educativa tenha sucesso em
suas diferentes funes.
As funes da avaliao so possveis destacar. A avaliao
somativa considerada como um ponto de chegada, que se destina,
por exemplo, a informar aos interessados a situao do rendimento da
aprendizagem.
J a avaliao formativa um ponto de partida, til para a
assimilao ou retificao de novas aprendizagens, sendo ideal numa
avaliao continuada, possibilitando ao docente pensar seu papel como
facilitador da aprendizagem, tais como, gerir e organizar situaes
didticas de aprendizado, identificar eventuais necessidades de correo
de rota.
Quanto avaliao diagnstica, pode ser utilizada no incio de um
curso ou disciplina, para identificar os conhecimentos dos alunos quanto
aos contedos que sero ministrados, de acordo com Hadji (2001) elas
podem ser consideradas antagnicas e complementares.
O acompanhamento e a reorganizao do processo de ensino
e aprendizagem na escola incluem, necessariamente, uma avaliao
inicial, para o planejamento do professor, e uma avaliao ao final de
uma etapa de trabalho.
A avaliao investigativa inicial instrumentalizar o professor
para que possa pr em prtica seu planejamento de forma adequada s
caractersticas de seus alunos. Esse o momento em que o professor
vai se informar sobre o que o aluno j sabe sobre determinado contedo
para, a partir da, estruturar sua programao, definindo os contedos e
o nvel de profundidade em que devem ser abordados.
A avaliao inicial serve para o professor obter informaes
necessrias para propor atividades e gerar novos conhecimentos, assim
como para o aluno tomar conscincia do que j sabe e do que pode ainda
aprender sobre um determinado conjunto de contedos.
importante que ocorra uma avaliao no incio do ano; o fato de
o aluno estar iniciando uma srie no informao suficiente para que
o professor saiba sobre suas necessidades de aprendizagem e mesmo
que o professor acompanhe a classe de um ano para o outro, e tenha
registros detalhados sobre o desempenho dos alunos no ano anterior,
no se exclui essa investigao inicial, pois os alunos no deixam de
48

UNIDADE 03

aprender durante as frias e muita coisa pode ser alterada no intervalo


dos perodos letivos.
Mas, essas avaliaes no devem ser aplicadas exclusivamente
no incio de ano ou de semestre; so pertinentes sempre que o professor
propuser novos contedos ou novas sequncias de situaes didticas.
importante ter claro que a avaliao inicial no implica a
instaurao de um longo perodo de diagnstico, que acabe por se
destacar do processo de aprendizagem que est em curso, no qual
o professor no avana em suas propostas, perdendo o escasso e
precioso tempo escolar de que dispe. Ela pode se realizar no interior
mesmo de um processo de ensino e aprendizagem, j que os alunos
pem inevitavelmente em jogo seus conhecimentos prvios ao enfrentar
qualquer situao didtica. O processo tambm contempla a observao
dos avanos e da qualidade da aprendizagem alcanada pelos alunos
ao final de um perodo de trabalho, seja este determinado pelo fim de
um bimestre ou de um ano, seja pelo encerramento de um projeto ou
sequncia didtica.
Na verdade, a avaliao contnua do processo acaba por
subsidiar a avaliao final, isto , se o professor acompanha o aluno
sistematicamente ao longo do processo, pode saber, em determinados
momentos, o que o aluno j aprendeu sobre os contedos trabalhados.
Esses momentos, por outro lado, so importantes por se constiturem
boas situaes para que alunos e professores formalizem o que foi e o
que no foi aprendido.
Essa avaliao, que intenciona averiguar a relao entre a
construo do conhecimento por parte dos alunos e os objetivos a que
o professor se props, indispensvel para se saber se todos os alunos
esto aprendendo e quais condies esto sendo ou no favorveis para
isso, o que diz respeito s responsabilidades do sistema educacional.
Um sistema educacional comprometido com o desenvolvimento
das capacidades dos alunos, que se expressam pela qualidade das
relaes que estabelecem e pela profundidade dos saberes constitudos,
encontra, na avaliao, uma referncia anlise de seus propsitos,
que lhe permite redimensionar investimentos, a fim de que os alunos
aprendam cada vez mais e melhor e atinjam os objetivos propostos.
Esse uso da avaliao, numa perspectiva democrtica, s poder
acontecer se for superado o carter de terminalidade e de medio
de contedos aprendidos to arraigados nas prticas escolares
a fim de que os resultados da avaliao possam ser concebidos como
AVALIAO DA APRENDIZAGEM

49

indicadores para a reorientao da prtica educacional e nunca como


um meio de estigmatizar os alunos. Utilizar a avaliao como instrumento
para o desenvolvimento das atividades didticas requer que ela no seja
interpretada como um momento esttico, mas antes como um momento
de observao de um processo dinmico e no-linear de construo de
conhecimento.
Em suma, a avaliao contemplada nos Parmetros Curriculares
Nacionais compreendida como:
a) Elemento integrador entre a aprendizagem e o ensino;
b) Conjunto de aes cujo objetivo o ajuste e a orientao da
interveno pedaggica para que o aluno aprenda da melhor
forma;
c) Conjunto de aes que busca obter informaes sobre o que foi
aprendido e como;
d) Elemento de reflexo contnua para o professor sobre sua
prtica educativa;
e) Instrumento que possibilita ao aluno tomar conscincia de seus
avanos, dificuldades e possibilidades;
f) Ao que ocorre durante todo o processo de ensino e
aprendizagem e no apenas em momentos especficos
caracterizados como fechamento de grandes etapas de trabalho.
Uma concepo desse tipo pressupe considerar tanto o processo
que o aluno desenvolve ao aprender como o produto alcanado. Pressupe
tambm que a avaliao se aplique no apenas ao aluno, considerando
as expectativas de aprendizagem, mas s condies oferecidas para que
isso ocorra.
Avaliar a aprendizagem, portanto, implica avaliar o ensino
oferecido. Se, por exemplo, no h a aprendizagem esperada, significa
que o ensino no cumpriu com sua finalidade: a de fazer aprender.

Instrumentos e Critrios da Prtica Avaliativa no Ensino


Fundamental
A avaliao da aprendizagem vai depender muito da prtica
pedaggica do professor. ele que definir as regras a serem adotadas
para o processo de avaliao. Mas, no devemos esquecer que uma
avaliao mal realizada implicar em prejuzos ao processo de ensino50

UNIDADE 03

aprendizagem e, no final, muitas vezes, s o aluno punido com o


fracasso refletido no resultado escolar.
muito comum o professor ter um discurso e outra prtica.
Durante as aulas, est sempre com inovaes, aceita colocaes dos
alunos, mas, na hora da avaliao, somente testes e prova. Devemos
ter em mente o bom senso de avaliar o que h de bom dos mtodos
educacionais adotados antigamente com o que h de bom dos mtodos
atuais, para alcanarmos a to sonhada qualidade educacional.
Vrios caminhos so utilizados pelos professores para promover
o aprendizado e avaliar seus alunos. Em cada um deles, os objetivos
esto sempre relacionados aos aspectos formativos.
A avaliao se define a partir da concepo de ensino e
aprendizagem, da funo da avaliao no processo educativo e das
orientaes didticas postas na prtica. Embora a avaliao, na
perspectiva aqui apontada, acontea sistematicamente durante as
atividades de ensino e aprendizagem, preciso que a perspectiva de
cada momento da avaliao seja definida claramente, para que se possa
alcanar o mximo de objetividade possvel.
Para obter informaes em relao aos processos de
aprendizagem, necessrio considerar a importncia de uma diversidade
de instrumentos e situaes, para possibilitar, por um lado, avaliar as
diferentes capacidades e contedos curriculares em jogo e, por outro
lado, contrastar os dados obtidos e observar a transferncia das
aprendizagens em contextos diferentes.
fundamental a utilizao de diferentes cdigos, como o verbal, o
oral, o escrito, o grfico, o numrico, o pictrico, de forma a se considerar
as diferentes aptides dos alunos. Por exemplo, muitas vezes o aluno
no domina a escrita suficientemente para expor um raciocnio mais
complexo sobre como compreende um fato histrico, mas pode fazlo perfeitamente bem em uma situao de intercmbio oral, como em
dilogos, entrevistas ou debates. Considerando essas preocupaes, o
professor pode realizar a avaliao por meio de:
Observao Sistemtica: acompanhamento do processo de
aprendizagem dos alunos, utilizando alguns instrumentos,
como registro em tabelas, listas de controle, dirio de classe
e outros;
Anlise das Produes dos Alunos: considerar a variedade de
produes realizadas pelos alunos, para que se possa ter um
quadro real das aprendizagens conquistadas. Por exemplo: se
AVALIAO DA APRENDIZAGEM

51

a avaliao se d sobre a competncia dos alunos na produo


de textos, deve-se considerar a totalidade dessa produo,
que envolve desde os primeiros registros escritos, no caderno
de lio, at os registros das atividades de outras reas e das
atividades realizadas especificamente para esse aprendizado,
alm do texto produzido pelo aluno para os fins especficos
desta avaliao;
Atividades Especficas para a Avaliao: nestas, os alunos
devem ter objetividade ao expor sobre um tema, ao responder
um questionrio. Para isso importante garantir que sejam
semelhantes s situaes de aprendizagem comumente
estruturadas em sala de aula, isto , que no se diferenciem,
em sua estrutura, das atividades que j foram realizadas;
preciso destacar, e deixar claro para os alunos o que se pretende
avaliar, pois, inevitavelmente, os alunos estaro mais atentos a esses
aspectos. Quanto mais os alunos tenham clareza dos contedos e do grau
de expectativa da aprendizagem que se espera, mais tero condies de
desenvolver, com a ajuda do professor, estratgias pessoais e recursos
para vencer dificuldades.
A avaliao, apesar de ser responsabilidade do professor, no
deve ser considerada funo exclusiva dele. Deleg-la aos alunos, em
determinados momentos, uma condio didtica necessria para
que construam instrumentos de autorregulao para as diferentes
aprendizagens.
A autoavaliao uma situao de aprendizagem em que o aluno
desenvolve estratgias de anlise e interpretao de suas produes e
dos diferentes procedimentos para se avaliar. Alm de esse aprendizado
ser, por si s, importante, porque central para a construo da
autonomia dos alunos, cumpre o papel de contribuir com a objetividade
desejada na avaliao, uma vez que esta s poder ser construda com
a coordenao dos diferentes pontos de vista tanto do aluno quanto
do professor, retomando aspectos que devem ser revistos, ajustados
ou reconhecidos como adequados para o processo de aprendizagem
individual ou do todo.
Cabe ento aos educadores selecionar instrumentos adequados
e tentar visualizar cenrios nos quais estas atividades se desenvolvem,
sejam eles positivos, intermedirios ou negativos.

52

UNIDADE 03

Seminrios
Utilizados para promover a interao entre os alunos, estabelecer
contextos de expresso verbal dos contedos e estimul-los a pesquisar
os assuntos abordados em sala de aula.

Tarefas de casa
A maioria dos exerccios tem por finalidade fixar contedos
trabalhados em sala de aula. Funcionam em duas direes, uma formativa
e outra de contedos. Na formativa, espera-se o desenvolvimento da
responsabilidade. Na abordagem dos contedos o pensamento o
aprofundamento e o treino de habilidades.

Trabalho em grupo em sala de aula


Sob os cuidados e o olhar docente, estabelecido a fim de
promover a interao, a cooperao, o aprendizado do trabalho em
equipe (ceder, compartilhar, compreender, ouvir, expressar, ensinar,
assumir responsabilidades, aprender), a empatia (colocar-se no lugar do
outro), a autonomia e a produo do conhecimento com o esforo de
todo o grupo.

Testes surpresas
Promover o estudo antecipado e contnuo dos contedos
trabalhados cotidianamente em sala de aula.

Trabalhos em grupo fora da sala de aula


Sem a superviso direta do professor, visam aos mesmos objetivos
do trabalho em grupo em sala de aula, alm da responsabilidade de
realizar o trabalho de forma ainda mais autnoma.

Debates
Busca estimular os alunos a apresentar e defender seus pontos
de vista diante de assuntos ou temas de interesse (ligados disciplina).

Provas escritas
O objetivo principal a verificao do que foi aprendido ao longo
de um determinado perodo com relao aos contedos da disciplina.
AVALIAO DA APRENDIZAGEM

53

Prova oral
Procura fazer um contraponto avaliao escrita, dando a
oportunidade ao aluno de expressar-se oralmente nos temas da avaliao.

Trabalhos de pesquisa (a serem apresentados em data


posterior)
Objetivam, principalmente, desenvolver hbitos de pesquisa
e investigao, alm, claro, de propiciar uma oportunidade
de aprofundamento no contedo proposto. Buscam tambm o
desenvolvimento da autonomia e da responsabilidade discente.

Relatrios de filmes e livros


Aps a apresentao do conhecimento por caminhos diferentes da
simples apresentao docente, buscam verificar a capacidade do aluno
de resenhar, sintetizar ou resumir as apresentaes em textos escritos,
mantendo-se de forma coerente dentro dos tpicos principais.

PARADA OBRIGATRIA!
VEJA o vdeo o Youtube: [Avaliao da aprendizagem por meio de
chats] de Nidia Barone, que se encontra disponvel no site:
http://www.youtube.com/watch?v=kkN-2nNQ0Ic

Prticas Avaliativas Sentido da Avaliao


A avaliao pode ser entendida, no seu sentido mais diludo e
vulgar, como parte expressiva na trajetria humana. A saber, ela
inerente a todas as rotinas da vida das pessoas, a partir dos fatos que
coincidem no exerccio de uma avaliao de carter espontneo a cada
momento que se aprecia, mede, estima, valora, toma decises, faz-se
opes.
Alm da avaliao espontnea ampla, possvel distinguir uma
ao avaliativa portadora de um grau importante de intencionalidade,
identificada por Hadji (2001) como avaliao implcita. Este conceito supe
que todo sujeito humano realiza uma avaliao implcita previamente s
54

UNIDADE 03

mltiplas decises que precisa tomar no cotidiano. Com este significado,


Hadji batizou a avaliao implcita de ato social universal.
Entretanto, quando o autor teoriza sobre a avaliao como uma
ao intencional dentro de um sistema, este aplica-lhe o seu sentido
mais estrito. Assim que, quando se estuda a avaliao escolar, ela
se apresenta, necessariamente, como uma leitura orientada de uma
realidade sob interveno especfica. Aqui, a avaliao se reveste de
um carter deliberado e organizado e assume a forma institucionalizada.
(CERVI, 2003)
Nesse entendimento, o estudo da forma de avaliao
institucionalizada no contexto escolar foi intensificado nas ltimas quatro
dcadas, especialmente quando se firmaram as contribuies tericas
relativas aprendizagem e aos objetivos educacionais. Os estudos e
experimentos de Skinner (1904-1990) sem dvida representam o marco
de uma ruptura com a pedagogia tradicional.
Em sua autobiografia, Skinner relata inmeras passagens com
suas filhas na escola, entre as quais ficou clebre a ocorrncia de 11 de
novembro de 1953: acontecia a festa dos pais, e Skinner estava sentado
ao fundo da classe com outros pais de famlia, assistindo a uma aula de
aritmtica de Debbie, na quarta srie. Os alunos deveriam resolver um
problema cujo enunciado estava escrito no quadro de giz. A professora
ia e vinha entre as filas de carteiras, dando uma olhada nas cpias,
assinalando, aqui e ali, algum erro. Alguns acabavam os exerccios
rapidamente e esperavam impacientemente. Outros penavam com
uma frustrao de levar para casa, corrigir e devolver no dia seguinte.
Skinner ficou suficientemente mal-impressionado e convencido de que
era preciso fazer algo para mudar a situao. Para ele, a professora
violava pelo menos dois princpios fundamentais: seus alunos no sabiam
imediatamente se seu trabalho estava correto ou errado. Uma cpia
corrigida e devolvida vinte e quatro horas aps a sua redao no podia
reforar os conhecimentos; alm disso, os alunos avanavam todos no
mesmo ritmo, qualquer que fosse seu nvel ou suas capacidades. Pouco
tempo mais tarde, esse psiclogo americano lanava o movimento a favor
das mquinas de ensinar, primeira referncia do ensino programado.
poca, ele descrevia o comportamento do aluno de acordo com uma nova
frmula: o aluno compe as respostas ao invs de selecion-las (SMITH,
1994 apud IN CERVI, 2003).
Em seguida, nas pesquisas e discursos tericos sobre a
aprendizagem que se seguiram, novos tratamentos, de toda ordem,
AVALIAO DA APRENDIZAGEM

Perrenoud
Fonte:http://www.
nesse.fr/nesse/
activities/researchmapping/curriculumpedagogy-andassessment/experts/
perrenoud

55

LEMBRE
Todo sujeito
humano realiza uma
avaliao implcita
previamente s
mltiplas decises
que precisa tomar no
cotidiano.

skinner
Fonte:http://www.
scielo.br/

56

contemplaram a avaliao. Considerando oportuno tecer comentrio a


respeito.
Na bibliografia brasileira, por exemplo, reproduzem-se as duas
lgicas apresentadas por Perrenoud (1999), descritas em funo da
serventia do processo avaliativo: uma avaliao que serve seletividade
escolar e social e uma avaliao que respalda a evoluo das
aprendizagens.
A primeira a avaliao que patrocina a homogeneizao
imediata nas instncias das aprendizagens. Ela se identifica com o
modelo tradicional de avaliao e sobrevive na prtica, contradizendo
boa parte da discusso terica corrente. Baseia-se, exclusivamente,
nas manifestaes mensurveis (quantitativas) da vivncia escolar. Esta
avaliao visvel desde o regime de atribuio de notas em todos os
nveis escolares at a avaliao da produo cientfica do professor
universitrio, por exemplo, quando a contabilizao do seu trabalho
se reduz ao registro do nmero de aulas, nmero de alunos, nmero
de trabalhos publicados, nmero de citaes de terceiros, nmero de
orientaes, etc.
A segunda lgica da avaliao supe um carter metdico,
instrumentado e constante, voltado para cada sujeito que aprende,
ou seja, para cada processo de aprendizagem no plano individual.
Contrariamente ao critrio da padronizao que rege a avaliao seletiva,
a avaliao a servio da aprendizagem releva as diferenas individuais.
De um modo geral, os especialistas concordam que a avaliao a servio
da aprendizagem desenvolveu-se a partir da pedagogia do domnio
introduzida por B. Bloom, na dcada de 60, segundo a qual todos
podem aprender no mbito escolar desde que o contedo, o ritmo e os
modos de aprender sejam respeitados e amparados numa perspectiva
personalizada.
Basta considerar a avaliao da aprendizagem nessas duas
perspectivas para nos convencermos de que a avaliao tem poderes e
que preciso desmistific-la sob pena de torn-la totalitria e imprpria
na lgica de Perrenoud (1999).
Pensar a funo da avaliao da aprendizagem nos dias atuais
corrobora-se a convico de que recomendvel uma nfase qualitativa,
utilizao do princpio da heterogeneidade, acompanhamento com
qualificao diferenciada personalizada. Uma proposta a servio da
evoluo da aprendizagem

UNIDADE 03

Construo do Paradigma Avaliativo


Assim, apresentamos, a seguir, um roteiro descritivo preliminar
que rene questes bsicas, tais como: O que e para que avaliar?
Quem avalia o qu? Que processos avaliativos se entrecruzam com a
prtica docente? Como entender o princpio da objetividade da avaliao
da aprendizagem? Como as escolas instrumentalizam o processo de
avaliao da aprendizagem? Como as escolas devem considerar o papel
da comunicao na avaliao da aprendizagem?
Todavia, cabe uma chamada de ateno: na retomada de
referncias descritivas no podemos nos permitir perder de vista a trama
normativa que condiciona o trabalho do professor na escola. Todos j
vimos que, em princpio, no existe uma independncia de processos
e de agentes avaliativos dentro de uma realidade organizada como o
sistema escolar que conhecemos. Assim preciso olhar a avaliao em
todos os sentidos.(CERVI,2003)
CONSTRUO DO PARADIGMA AVALIATIVO
CONTEXTO
INSTITUCIONAL

PARADIGMA
PEDAGGICO

RACIONALIDADE
DOCENTE

Legislao
do ensino

Teorias da
aprendizagem

Saber
docente

Plano Nacional de
Educao

Estratgias
pedaggicas

Experincia
pedaggica

Sistema Nacional de
Avaliao Escolar

Tcnicas e recursos
avaliativos

Competncia
didtica

Re0067imento
Escolar
Projeto pedaggico

REPRESENTAES
Expectativas,
valores
discentes
Concepo de
qualidade
Excelncia

Valores
Compartilhamento

Credibilidade
Cultura
avaliativa
institucional

Essa preocupao com as questes da introduo descritiva leva


a insistir na explicitao da perspectiva e dos contextos do processo
avaliativo escolar. Nessa compreenso, entende-se que se avalia o aluno,
em seu percurso de aprendizagem, no mnimo, em funo de quatro
referenciais basilares: contexto institucional, paradigma pedaggico,
racionalidade docente e representaes.

AVALIAO DA APRENDIZAGEM

57

SAIBA MAIS
Regimento escolar
www.conteudoescola.com.br/site/content/view/43/46/

Contexto institucional

Regimentos escolares
ainda se configuram
como referncias rgidas
e estreis, expressivas
de deveres e sanes
discentes, muitas vezes
elaboradas fora do
contexto da escola, e,
geralmente, fora do
contexto pedaggico.

58

A condio de autonomia que respalda as aes da escola


brasileira, nos dias atuais, confere instituio escolar responsabilidades
complexas na dinmica de sua organizao. assim que a avaliao
escolar, ao lado das demais prticas de planejamento, organizao e
conduo pedaggica, instala-se e desdobra-se sobre situaes e
mbitos diversos.
A visibilidade da avaliao dentro dessa dinmica constitui uma
exigncia normativa. Neste sentido, a Reforma protagonizada pela Lei
9394/96, que ratificou a autonomia pedaggica da escola, enfatizou um
conceito atualizado de cotidiano escolar apoiado na ideia de projeto
pedaggico e de objetivos educacionais formulados a partir de uma
gesto escolar participativa. As regras gerais desta dinmica devem
estar expressas nos regimentos internos e em outros regulamentos
complementares, elaborados no plano de cada escola. Ento, neste
contexto institucional que se enquadra, por extenso, a funo avaliativa.
A elaborao do regimento e da proposta pedaggica supe
exerccio do poder da escola para se organizar e dirigir suas atividades.
Ao permitir que a escola institua o seu cotidiano, a legislao concede a
todas as instituies de ensino uma oportunidade indita para repensar
suas estruturas, suas prticas, diversificando e organizando o seu regime
de vida e de trabalho. Isto quer dizer que a escola pode aperfeioar suas
normas de avaliao da aprendizagem.
Entretanto, persiste o peso do Sistema Escolar como macroorganizao. Os Sistemas Estaduais de Ensino e, em alguns casos, os
Sistemas Municipais, produzem uma burocracia que asfixia as escolas,
os professores e os alunos. A escola precisa ser aliviada das presses
normativas que sofre. Alm disso, h toda uma nascente normativa
nacional.

UNIDADE 03

SAIBA MAIS
Proposta pedaggica
Acesse: www.crmariocovas.sp.gov.br/prp_a.php?t=002
Com todo esse arcabouo normativo combinado, aos vcios
histricos, s vises limitadas e tambm limitada competncia dos
integrantes da comunidade escolar, consolidaram-se condies que
impediram que a tarefa de organizao da escola se inspirasse, de forma
plena, numa realidade em processo de mudana.
A questo da avaliao escolar tem sido prejudicada pela
estreiteza dessas normas.
Assim, os termos que definem a liberdade decisria genrica
da escola brasileira, na Lei 9.394, de 20 de dezembro de 1996, esto
inicialmente expressos nos Princpios da Educao Nacional, dispostos
no seu Artigo 3:




Respeito liberdade e apreo tolerncia;


Valorizao do profissional de educao escolar;
Gesto democrtica do ensino pblico;
Garantia do padro de qualidade;
Vinculao entre a educao escolar, o trabalho e as prticas
sociais.
Sob a tenso de um enquadramento normativo caracterizado por
uma rigidez injustificvel, o trabalho pedaggico recebe, ainda, o impacto
das disposies do Plano Nacional de Educao, cuja pretenso maior
conferir qualidade a um ensino de amplitude universal. E a seguem-se
os mecanismos de avaliao do sistema de educao bsica, instalados
na dcada de noventa: Sistema de Avaliao da Educao Bsica
(SAEB, primeira verso,1990; reformulado em 1995); e Exame Nacional
do Ensino Mdio (ENEM,1998).

SAIBA MAIS
portfoliodigital.blogspot.com/2007/06/paradigmas-da-avaliao.html

AVALIAO DA APRENDIZAGEM

59

Paradigmas pedaggicos
As situaes de ensino-aprendizagem se desenvolvem sob o efeito
de relaes e contingncias concretas. Estas relaes e contingncias,
por sua vez, podem ser representadas como conjuntos de referncias
passveis de se configurarem como paradigmas.
Nos paradigmas pedaggicos, a avaliao constitui um
componente e um momento determinante. Muito alm de um controle
externo, ela deve contribuir para a promoo do progresso do estudante.
Desta forma, a avaliao se identifica com as intenes da interveno
pedaggica, com o destino da aprendizagem favorecida, deixando
de ser um mero instrumento de observao de dados e medio de
respostas. Esta funo corroborativa da avaliao junto ao processo de
ensino-aprendizagem sugere o que Hadji (1991, apud IN CERVI, 2003)
define como seu atributo essencial: a formatividade.
Cabe, portanto, identificar tal formatividade nos diferentes
paradigmas pedaggicos. Conforme se defina a culminncia da
aprendizagem, objetivando diferentes nfases nas respostas discentes
respostas dependentes, restringindo-se imitao, recepo de
informao transmitida, e/ou aplicao (prtica), ou respostas autnomas,
como a livre explorao, a experimentao e a criao, assim se projetar
a avaliao da aprendizagem. O tipo de resposta discente decorre, como
se v, da forma de entender a aprendizagem e de sua articulao com
estratgias pedaggicas. Nesse sentido, o assunto ilustrado pelo
quadro abaixo, segundo (CERVI, 2003).

PARADIGMAS PEDAGGICOS
PARADIGMA
Impregnao/imitao

Recepo/transmisso

60

UNIDADE 03

DESCRIO
Interiorizao de percepo de diversas
naturezas. Aprendizagem latente. Pais e mais
velhos servem de modelo. Componente
principal: afetivo.
Transmisso abstrata. Utilizao de
uma linguagem de modo que emissor e
receptor partilham de um mesmo cdigo.
Componente principal: cdigo.

Prtica/orientao

Explorao/provimento

Experimentao/reatividade

Criao/confronto

A aprendizagem se d pela prtica


monitorada. Considerao das necessidades
do estudante, planejamento de
exerccios, observao de desempenhos,
realimentao, etc. Componente principal:
monitoramento.
Processo personalizado, onde o estudante
toma a iniciativa de propor questes a
explorar. O docente presta auxlio na
sustentao do estudo e d suporte
ao processo discente. Componente
principal: personalizao da estratgia de
aprendizagem.
Alm de explorar, o estudante intervm na
realidade. O professor garante ambientes
manipulveis e reativos. Componente
principal: interveno.
O estudante cria e recria obras concretas
(textos, composies, objetos etc.). O
professor encoraja, sustenta, favorece o auto
e o hetero-confronto. A criao se concretiza
a partir de ideias pessoais dentro de projetos
individuais ou de grupos. Componente
principal: encorajamento.

ESTRATGIAS PEDAGGICAS
PAPEL DO PROFESSOR
PAPEL DO ALUNO
Modelizao
Impregnao
Transmisso
Recepo
Orientao
Prtica

1
2
3

INICIATIVA DISCENTE (Resposta Discente Autnoma)

PAPEL DO ALUNO
Explorao
Experimentao
Criao

4
5
6

PAPEL DO PROFESSOR
Provimento
Reatividade
Confrontao

CERVI, 2003)

A autora segue explicando: tomando-se o papel do aluno nos

AVALIAO DA APRENDIZAGEM

61

dois ngulos iniciativa docente e iniciativa discente detectamos uma


oposio de paradigmas cuja visibilidade til escolha docente.
No fcil reconhecer os paradigmas que inspiram as prticas
pedaggicas nas escolas brasileiras. Alm do sincretismo permitido na
sua adoo, as nossas escolas, os nossos sistemas flutuam ao sabor
nas ondas da propaganda de ideias pedaggicas, psicolgicas,
sociolgicas, econmicas, etc. momentaneamente dominantes, que
vestem de novidade o comrcio das editoras e livrarias.
A dinmica pedaggica complexa. O difcil traduzir esta
complexidade. O uso de paradigmas pedaggicos, por exemplo, supe
a associao a teorias de aprendizagem que, forosamente, tenham
afinidade. Alis, a partir da adoo de pressupostos relacionados com
o processo do aprender que se elegem os paradigmas pedaggicos.
Dessa forma, a partir destas escolhas preliminares que se
define a recorrncia a tcnicas e recursos avaliativos coerentes. Isto ,
h uma exigncia terica de compatibilizao entre teorias, estratgias,
tecnologias e recursos que o professor precisa cumprir em sua prtica de
avaliao da aprendizagem. Optamos por mostrar de forma resumida no
quadro a seguir:

PRINCIPAIS CONTRIBUIES TERICAS SOBRE A APRENDIZAGEM E O


DESENVOLVIMENTO (RESUMO)
SKINNER, B. F. Manipulao do comportamento ou condicionamento operante.
Especialmente interessante para controlar o alcance dos
objetivos e instruir aes de reforo.
GAGN, A.
Aprendizagem por acumulao.
BANDURAD, P. Aprendizagem por observao e imitao.
AUSUBEL, G. Aprendizagem de contedos conceituais. Relevncia da
linguagem verbal na transmisso de conhecimentos.
Aprendizagem significativa. Ecloso de nova estrutura mental
que incorpora os conhecimentos.
BRUNER, J. Aprendizagem por descoberta. Aprender associar informaes
externas com a estrutura do pensamento.
PIAGET
Relao entre desenvolvimento e aprendizagem. A
aprendizagem se assenta no prolongamento direto da
adaptao biolgica. A formao dos conceitos est
subordinada ao desenvolvimento das operaes mentais.
Processo de acomodao.

62

UNIDADE 03

VIGOTSKY

GIORDAN, A.

Relao das interaes sociais com o desenvolvimento


cognitivo. Deu fundamento concepo de novas formas de
aprendizagem. Cooperativa, orientada, aprendizagem baseada
no conflito sociocognitivo, etc.
Complexidade do aprender. Relevncia da memria, da
motivao, do desejo, da emoo. O aprender supe conflitos.
Relevncia de uma cultura do "questionamento".

(CERVI, 2003)

Dominar e trabalhar este saber disponvel em confronto com a


realidade de sua prtica pressupe-se a se perguntar: como trabalho?
Como quero trabalhar? Com que compromisso? Identificar-se com
condutas metodolgicas menos para se rotular perante uma comunidadevitrine, praticando um tipo de falsidade ideolgico-pedaggica, to
comum em nosso cenrio, diga-se de passagem, e mais para exercer
com seriedade e efetividade o seu papel em classe e sua funo na
escola.

Racionalidade docente
Alm da avaliao da aprendizagem estar submetida aos comandos
do contexto institucional e das chaves (paradigmas) pedaggicas, ela
tambm se conforma com a racionalidade docente. A racionalidade
docente deve ser entendida a partir da considerao de que o professor
age e sabe (ou pode saber) por que o faz: sua ao se baseia em motivos
justificveis pela razo. O professor visto como um prtico dotado de
razo. O ensino, indiscutivelmente, uma tarefa complexa que obriga
o professor a julgar, que o fora a agir e, portanto, a tomar decises
(GAUTHIER, 1998).
Neste sentido, ele precisa julgar para decidir. Na sala de aula, ele
deve julgar seus prprios atos e os dos alunos. Sua capacidade de julgar
se apoia em saberes (GAUTHIER, 1998, p.343).
A ao docente no se reduz, pois, a uma mecnica tcnica.
O professor constri o seu saber na ao, adapta e consolida uma
racionalidade na prtica. Recorre, usualmente, a mais de um paradigma
pedaggico, de acordo com a situao de aprendizagem projetada. So
nesses momentos de experincia pedaggica refletida que o profissional
consolida a sua competncia didtica. Cincia, tcnica e arte, da forma
AVALIAO DA APRENDIZAGEM

LEMBRE
O professor toma
decises para
alcanar os objetivos
pedaggicos
inerentes a sua tarefa
dentro de um quadro
com restries,
que o contexto
institucional.

63

como so entendidos, de um modo geral, identificam o exerccio docente.


A competncia didtica, a experincia pedaggica, a personalidade
do professor e, em especial, os seus valores do forma ao seu estilo
pessoal de atuar. Mas, alm do estilo de ensino de cada professor, cabe,
ainda, dar importncia a um processo cooperativo, de compartilhamento
de racionalidades docentes no contexto de cada escola, de cada
sistema e intersistemas. Mas foi o tempo em que havia aqueles que se
exacerbavam de autoritarismo e aproveitavam de seu poder para fazer
ameaas como chantagens com notas, opresso e castigo.
De tais enunciados, inferimos que o professor tem um poder real
em classe, mesmo que no o tenha no mbito maior do sistema escolar.
A prtica avaliativa, em princpio, desenvolvida a partir de sua iniciativa,
ainda que deva respeitar indicaes normativas gerais superiores.

Representaes

A variedade de
expectativas e valores
docentes, discentes
e institucionais, as
concepes de qualidade
e de excelncia
e a implicao de
credibilidade referente
s escolas e aos
sistemas combinamse de modo singular
em cada circunstncia,
promovendo em cada
realidade um fenmeno
que podemos chamar
de cultura avaliativa
institucional.

64

A avaliao percebida e valorizada, seja por professores,


alunos, especialistas ou pela sociedade, de forma muito variada, como j
dissemos. Dentro de cada perspectiva h significados explcitos ou no
que traduzem diferentes vertentes de convico sobre o tema.
A escola dever tratar o aluno com cuidado de rotul-lo mediante
classificao que pode ser camuflada atravs da prevalncia do sentido
de medida no tratamento da avaliao, mesmo quando substitui a nota
por conceitos, ou quando emprega o meritocracismo de premiao aos
que esto classificados em detrimento dos desclassificados, esses que
no obtm a mdia regulamentada pela escola.

SAIBA MAIS
Acesse o site:
www.nossacasa.net/educ/texto.asp?texto=54

O mais corrente substituio da nota pelos conceitos, em


algum lugar do discurso regimental podemos encontrar uma tabela de
equivalncia (por exemplo, A=10; B=9 e 8, C=7 e 6, D=5, E= abaixo de

UNIDADE 03

cinco = desclassificado) (SIC). Na verdade, nestes sistemas, persiste o


uso da medida em seu sentido estrito e, com o objetivo de classificar o
aluno mediante um artifcio de suposta e inverossmil flexibilidade que
consiste no alargamento da escala de qualificao: ao invs de onze
nmeros 0 a 10, cinco letras com pretenso sentido de conceito. Nesse
sentido, alguns pais desinformados reagem agressivamente contra seu
filho para que esse alcance o pdio, eis que no conseguindo, ficam
vitimados para o resto de suas vidas.
A relao pedaggica sofre bastante com a execuo unilateral
da avaliao da aprendizagem. Alis, a avaliao tem o mesmo sentido
judicial de execuo: executa-se o aluno nos dias de prova. Nesses
dias, o clima de angstia na escola inevitvel e se estende s casas dos
alunos, as suas famlias padecem em tais datas. Essas representaes
aumentam o poder do professor, pois ele tem a chave da avaliao da
aprendizagem e provoca danos at mesmo nos alunos adultos.
Por outro lado, as famlias dos escolares valorizam as escolas
que apertam nas avaliaes, que do trabalhos mais difceis, que do
mais tarefas para casa, etc. Nas universidades, o perfil das notas rotula
os cursos e professores: muitas notas altas podem indicar professores
e cursos fracos, muitas notas baixas podem querer dizer professores
exigentes, cursos fortes, e por a adiante.
Os tipos de representaes existentes acerca da avaliao da
aprendizagem devem ser analisados e confrontados, especialmente
nos dias de hoje, quando foram vulgarizados os discursos da qualidade
da escola, da excelncia no ensino, que conferem maior ou menor
credibilidade s escolas e sistemas de ensino. Aqui, credibilidade uma
questo de resultados.
Depois, o processo avaliativo na escola est aliado organizao
do ensino, quanto estrutura, ao regime escolar, ao fluxo do aluno, ao
calendrio, etc. Conforme a descrio abaixo de Cervi (2003).
MARGEM DE AUTONOMIA DA ESCOLA E A AVALIAO

Art. 12, V
Art. 13, III

DA APRENDIZAGEM (Lei 9.394/96)


RESPONSABILIDADE DOCENTE
As escolas devem prover meios para a recuperao dos alunos de
menor rendimento.
Os professores devero zelar pela aprendizagem dos alunos.

AVALIAO DA APRENDIZAGEM

65

Art. 13, IV

Art. 24, V

Art. 12, I

Os professores devero estabelecer estratgias de recuperao


para os alunos de menor rendimento.
A escola far a verificao do rendimento escolar, observando
os seguintes critrios: *avaliao contnua e cumulativa do
desempenho do aluno;
*possibilidade de acelerao de estudos para alunos com
atraso escolar; -possibilidade de avano nos cursos e nas sries
mediante verificao do aprendizado;
*aproveitamento de estudos concludos com xito;
*obrigatoriedade de estudos de recuperao, de preferncia
paralela, para os casos de baixo rendimento escolar.
As escolas devem elaborar e executar sua proposta pedaggica.

CRITRIOS ORGANIZACIONAIS
E AVALIAO DA APRENDIZAGEM

Art. 23

Art. 23, 1
Art. 24, II, a

Art. 24, II, c

Art. 24, III

Art. 31

66

UNIDADE 03

A educao bsica poder organizar-se em sries anuais,


perodos semestrais, ciclos, alternncia regular de perodos
de estudos, grupos no seriados, com base na idade, na
competncia e em outros critrios, ou por forma diversa
de organizao, sempre que o interesse do processo de
aprendizagem assim o reconhecer.
A escola poder reclassificar os alunos, inclusive quando se
tratar de transferncia entre estabelecimentos situados no pas
e no exterior, tendo como base as normas curriculares gerais.
Em cada escola, os alunos que apresentaram aproveitamento
escolar sero promovidos e classificados em sries e etapas.
Em cada escola, os alunos sero classificados,
independentemente de escolaridade anterior, mediante
avaliao feita pela escola, que defina o grau de
desenvolvimento e experincia do candidato e permita a sua
inscrio na srie ou etapa adequada.
Nos estabelecimentos que adotam a progresso regular por
srie, o regimento escolar pode admitir turmas de progresso
parcial, desde que preservada a sequncia do currculo.
Na educao infantil, a avaliao ser feita mediante
acompanhamento e registro do desenvolvimento da criana,
sem o objetivo de promoo, mesmo para o ingresso ao ensino
fundamental.

Art. 32, 1

Art. 32, 2

Art. 32, 3
Art. 59, II

Art. 22

Art. 32

Art. 12, VI
Art. 12, VII

Os sistemas podem desdobrar o Ensino Fundamental em


ciclos.
Os estabelecimentos que utilizam progresso regular por srie
podem adotar no Ensino Fundamental o regime de progresso
continuada, sem o prejuzo da avaliao do processo de
ensino-aprendizagem.
As escolas das comunidades indgenas podem adotar a lngua
materna e processos prprios da aprendizagem.
O ensino fundamental poder ter uma terminalidade
especfica (nvel exigido, para a concluso do curso) para
superdotados e para portadores de deficincia.

METAS FORMATIVAS
A educao bsica tem por finalidades desenvolver o educando,
assegurar-lhe a formao comum indispensvel para o exerccio
da cidadania e fornecer-lhes meios para progredir no trabalho e
em estudos posteriores.
O Ensino Fundamental tem como objetivo a formao bsica do
cidado mediante o desenvolvimento:
*da capacidade de aprender (domnio da leitura, da escrita e do
clculo);
*da compreenso do ambiente natural e social, do sistema
poltico, da tecnologia, das artes, e dos valores que
fundamentam a sociedade;
*da capacidade de aprendizagem;
*do fortalecimento dos vnculos de famlia, dos laos de
solidariedade humana e de tolerncia social.

ARTICULAO COM A FAMLIA


As escolas devem se articular com as famlias e a comunidade,
criando processos de integrao.
As escolas devem informar os pais sobre o rendimento dos seus
filhos.
CERVI, 2003

AVALIAO DA APRENDIZAGEM

67

FORUM
Para responder ao questionamento, pesquise e coloque em nosso ambiente
virtual sua opinio a respeito.
Como voc percebe a efetividade da avaliao escolar de acordo com as normas
previstas na nossa ltima reforma educacional (Lei 9.394/96); elas esto sendo
mantidas?
______________________________________________________________
Refletindo sobre os termos que concedem liberdade escola brasileira, tal
como se expressam no texto da Lei 9394/96, no que concerne a avaliao da
aprendizagem, o que voc teria a dizer? Qual seu convencimento sobre a
repercusso desses dispositivos legais em sua realidade? Voc v relaes
positivas ou ausncia de vinculao entre o processo avaliativo escolar e os
princpios da educao nacional?

68

UNIDADE 03

UNIDADE 04

A Avaliao ma
Educao Infantil

Resumindo
Nesta unidade, apresentamos como a avaliao da aprendizagem se processa na Educao Infantil,
como nas outras etapas, considerando o ensino, as situaes ou as atividades que sero propostas
na aula. A avaliao que se faz das crianas, nessa etapa escolar, pode ter algumas consequncias
e influncias decisivas no seu processo de aprendizagem e de crescimento. Sem o seu objetivo
exclusivo no rendimento das crianas, essa avaliao se processa nas propostas pedaggicas, nas
intervenes dos professores e tudo que constitui a prtica educativa.

NOME DA APOSTILA

69

A AVALIAO NA
EDUCAO INFANTIL

No que se refere avaliao na educao infantil, h que


se considerar que as crianas apresentam maneiras peculiares e
diferenciadas de vivenciar as situaes de interagir com os objetos do
mundo fsico. A cada minuto realizam novas conquistas, ultrapassando
nossas expectativas e causando muitas surpresas. Alm disso, cada
criana possui um ritmo prprio de interagir com o meio e de construir
seu conhecimento, devendo o professor atentar para este fato.
A educao infantil se apresenta a servio de um ensino capaz
de responder s necessidades dos alunos, tendo como fundamentao
bsica ajust-lo e adequ-lo aos diferentes usurios a quem se dirige.
Essa regulao da prtica dar-se- com uma atitude que conduz a
observar os alunos em diferentes situaes e em circunstncias diversas.
As pautas, os dirios e outros instrumentais que so adotados ou criados
pelos professores ajudaro a sistematizar essa atitude.
O cuidado na emisso de juzo de valores que se fazem sobre
as crianas influi na maneira como as outras pessoas percebem-na e
como ns mesmos as vemos. Considerar as idades em que se movem
os juzos taxativos, sua maneira de comportar-se e de aprender, bem
como suas possibilidades, sero movidos pelas hipteses mais flexveis
sobre as potencialidades das mudanas nos primeiros anos de vida e a
responsabilidade das pessoas adultas que as rodeiam, no sentido de que
possam alcanar tais mudanas.
Nos momentos de avaliao na educao infantil faz-se
necessrio avaliar o antes (conhecimento e experincias prvias), o
durante (estratgias, erros, dificuldades de aprendizagem, habilidades
e conhecimentos) e o depois (resultados e aprendizagens realizadas).
A avaliao inicial, realizada antes de comear o processo ensinoAVALIAO DA APRENDIZAGEM

71

aprendizagem, informa sobre os conhecimentos e as capacidades dos


alunos em relao aos novos contedos de aprendizagem, servindo para
relacionar o que se ensina na escola e o que se aprende fora dela, com
a inteno de favorecer aprendizagens mais significativas possveis.
As avaliaes formativas, realizadas durante o processo, tm um papel
indispensvel na regulao dos processos de ensino-aprendizagem nas
aulas, adaptando o ensino s caractersticas e s necessidades que as
crianas apresentam no decorrer das diferentes atividades. A avaliao
somativa, realizada ao final do processo, basicamente utilizada para
emitir um juzo em relao aos alunos e aos seus progressos em um
momento determinado, tem funo reguladora, servindo para mudar a
unidade didtica, quando os objetivos previstos nos forem atingidos, ou
alertar sobre a necessidade de retornar.
Assim, valoriza-se, segundo Vygostsky (1984), a zona de
desenvolvimento proximal e o potencial de aprendizagem dos alunos
quando interagem com os outros ou recebem um pouco mais de ajuda.
Ao se adotar enfoques globalizantes, na educao infantil, os
trs tipos de avaliao se inter-relacionam, com uma funo claramente
reguladora, tendo como finalidade organizar uma prtica educativa e
estimuladora das possibilidades de cada criana.
Numa perspectiva construtiva de ensino e aprendizagem, analisar
e avaliar a interveno educativa e as atividades propostas na aula
ser levado em conta o clima relacional e afetivo, o incio da atividade,
a organizao e o funcionamento do grupo no decorrer das atividades,
atitudes e participao dos alunos, a ateno diversidade, os materiais
e a avaliao.
A avaliao contemplada nessa modalidade tambm faz parte do
processo ensino-aprendizagem, nas vertentes diagnstica, contnua e de
resultados, onde a observao e o registro se constituem nos principais
instrumentos do educador, sistematizados atravs de fichas, relatrios e
sondagens bimestrais do nvel de desenvolvimento na hiptese de leitura
e escrita, com a funo de acompanhar, orientar e redirecionar todos
os fatos pedaggicos, considerando o erro do aluno o marco inicial do
trabalho que o leve a vivenciar o acerto.
A Lei de Diretrizes e Bases da Educao, sancionada em dezembro
de 1996, estabelece:
Art. 29. A educao infantil, primeira etapa da educao bsica,
tem como finalidade o desenvolvimento integral da criana at seis
anos de idade, em seus aspectos fsico, psicolgico, intelectual e social,
72

UNIDADE 04

complementando a ao da famlia e da comunidade.


Art. 30. A educao infantil ser oferecida em:
I - creches, ou entidades equivalentes, para crianas de at trs
anos de idade;
II - pr-escolas, para as crianas de quatro a seis anos de idade.
Art. 31. Na educao infantil a avaliao far-se- mediante
acompanhamento e registro do seu desenvolvimento, sem o objetivo de
promoo, mesmo para o acesso ao Ensino Fundamental.

Instrumentos e Critrios de Acompanhamento da Aprendizagem


na Educao Infantil
A avaliao na Educao Infantil no pode prescindir de uma
srie de instrumentos que auxiliem a avaliao da criana em suas
mltiplas formas de ser, expressar-se e pensar. Obviamente, no se
prope que as crianas sejam medidas at a exausto, mas acreditase que haja necessidade de conhec-las para que se possa auxili-las
em seu desenvolvimento, em sua compreenso de mundo e ou nas
suas interaes sociais. Para isso, faz-se necessrio utilizarmos novos
instrumentos para coleta de dados ou ressignificao daqueles com os
quais j trabalhamos.
Com instrumentos variados, utilizados em diversas situaes
e atividades autnticas de aprendizagem, possvel reconhecer as
informaes e apreciar as capacidades das crianas, isto , acompanhar
o que elas j conhecem, o que j sabem fazer (trabalhar com todos
os domnios especficos, no priorizando as atividades lingusticas),
verificando as estratgias que usam para resolver problemas, suas
formas de expresso, seu desenvolvimento motor, e outras estratgias
interessantes, tais como:
O livro da vida da turma: nele as prprias crianas registram,
atravs de diferentes linguagens (fotos, poesias, textos,
desenhos, canes, mapas, etc.) os aspectos significativos
de sua vida de grupo. O livro da turma contm o relato das
experincias vividas, das aprendizagens realizadas, dos
problemas solucionados, dos dramas vivenciados. uma
memria coletiva que acompanha o desenvolvimento das
crianas no convvio social.
Planilhas: alm de momentos informais, preciso que o

AVALIAO DA APRENDIZAGEM

73

74

UNIDADE 04

professor de educao infantil tambm tenha momentos


de profunda conscincia de seu ato avaliativo. Em geral, a
planilha um grfico de dupla entrada em que se cruzam os
objetos e os nomes das crianas ou ficha contento relatos de
observao de situaes dirias. Tambm possvel pensar
em filmagens. O diferencial em relao observao ser
o olhar investigativo do educador e a maior ateno a um
determinado grupo de crianas.
Entrevista: as entrevistas, sejam elas estruturadas,
semiestruturadas ou abertas, so excelente forma de coleta de
dados sobre as aprendizagens das crianas, pois do voz a elas
e possibilitam aprender a ouvi-las sobre aquilo que aprendem,
sobre aquilo que aprenderam, sobre como conseguiram, em
uma situao, utilizar o conhecimento adquirido na sala de
aula.
Debates: constituem-se em momentos de discusso, de debates
entre crianas, que podem ser realizados em pequenos e/ou
grandes grupos, sobre temas de aprendizagens. Essas sesses
podem ser gravadas, transcritas e reapresentadas para as
crianas, dando continuidade ao trabalho e sendo analisadas
por professor a fim de acompanhar o desenvolvimento do
grupo.
Controle Coletivo do Trabalho: uma importante dinmica para
acompanhar o desenvolvimento do trabalho so os painis
em que cada uma das crianas pode encontrar referncias
do trabalho que j foi desenvolvido e do que falta fazer. Os
painis so instrumentos que tornam o controle possvel para
os prprios alunos. As crianas tambm fazem anlises das
atividades realizadas, verificam o seu comprometimento e o
grau de satisfao no desenvolvimento das tarefas, podendo
dar interessantes sugestes.
Agenda Escolar: pode ser utilizada como instrumento que une
as observaes dos pais e um dirio compartilhado, perdendo,
assim, sua informalidade e seu esprito burocrtico. Seria algo
como o caderno de duas vozes da experincia italiana.
Autoavaliao: com as crianas pequenas, um exerccio de
reflexo que no pode ser feito com intuito moral (normalmente
punitivo), mas com a inteno de ajudar a criana a observar
suas aes, relatar o que fez recontar em diferentes linguagens

suas aprendizagens.
Anlise das Produes: a anlise das produes pode ser feita
em conjunto com o grupo ou com cada criana individualmente.
Conselho de Classe: o momento no qual toda a equipe de
profissionais envolvida com as crianas discute o processo
educativo da turma e de cada uma em particular. O conselho
importante para poder construir mltiplos olhares sobre as
crianas e analisar as aprendizagens.
Trabalhos de Interao e de Consolidao dos Conhecimentos:
so atividades que envolvem a aplicao de conhecimentos
adquiridos anteriormente em situaes complexas, como a
elaborao de uma exposio, de um livro e de uma instalao.
Sabemos que as aprendizagens mais significativas so
aquelas realizadas atravs de atividades colaborativas feitas
no embate de ideias, de ponto de vista e de confronto. Os
trabalhos de campo tambm possibilitam momentos em que
as crianas podem por prova todos os seus conhecimentos
em um tipo de ao que traz ao professor vrias situaes
inditas.
Portflios/Processoflios: so pastas que contm amostras
dos melhores trabalhos dos alunos. Ilustram seu pensar,
sentir, agir e seu desempenho de aprendizagem nas diversas
disciplinas ou reas curriculares.

Alguns elementos que podem compor um portflio:


Listas de verificao, incluindo desempenho em leitura, em
habilidades matemticas e o comportamento nos trabalhos em
equipe.
Amostra de trabalhos, com suas verses iniciais e finais para
se medir o processo criativo, peas, artes, desenhos, fotos,
testes acadmicos de desempenho.
Registros escritos, que incluem boletins, questionrios, listas
de livros, registros esportivos e artsticos, correspondncias
com pais, amigos, etc.
Desempenhos reais, dos quais constam leituras reais e
discursos, registro de entrevista, desempenho ligado msica,
dana e canto.

AVALIAO DA APRENDIZAGEM

75

Os portflios devem ser vistos como fotografias de determinado


momento da aprendizagem. So registros abertos, podem ser revisados,
completados e analisados periodicamente para representar o que de
melhor o aluno produziu, possibilitando uma avaliao compartilhada
e cooperativa atravs da participao do professor que seleciona junto
com o aluno os mais significativos, do estudante que exerce seu senso
crtico e tenta modificar-se para melhor, dos pais que podem analisar
o desempenho do filho, dos colegas atravs de suas prprias crticas
e sugestes, dos professores de outras reas que trabalham com o
educando atravs de contribuies de depoimentos e descries.

Trs aspectos que merecem ser ressaltados no trabalho com


portflios:

ATENO
A avaliao se
destina a obter
informaes e
subsdios capazes
de favorecer o
desenvolvimento
das crianas e
ampliao de seus
conhecimentos.

76

Destacam os pontos fortes do aluno;


Permitem que o prprio educando monitore suas aprendizagens,
assumindo o compromisso de manter-se em permanente
estado de autoavaliao;
Incorporam pressupostos da educao contempornea,
principalmente no que diz respeito nova viso de avaliao
como um processo contnuo e permanente de melhoria da
aprendizagem.
Aps os registros, preciso organizar e analisar informaes
recolhidas. A apreciao qualitativa a avaliao propriamente dita dos
resultados alcanados, referindo-os s metas fixadas. Melhor ainda se
a anlise e a interpretao forem realizadas pelos adultos, atravs de
conselhos de classes ou de conversas com coordenadores pedaggicos,
especialistas, colegas de turma ou de turno inverso para poder pensar
coletivamente, ou pelos adultos juntamente com as crianas, fazendo
relatrios parciais ou dossis das crianas e do grupo. Os portflios so
a seleo e a sistematizao da experincia, possibilitando processos
metacognitivos.
Os relatrios devero ser apresentados aos pais ao longo do ano,
no momento em que esto sendo produzidos, mas ficaro organizados
em uma nica pasta (caixa ou arquivo). As pastas podem acompanhar
a criana ao longo da educao infantil, constituindo-se, assim, em um
lbum de toda a vida escolar. A documentao importante para que
UNIDADE 04

todos os envolvidos crianas, educadores e pais percebam a riqueza


das potencialidades das crianas, as capacidades e as habilidades
desenvolvidas.
Os relatrios podem ser elaborados com a participao das
crianas e devem conter partes abertas nas quais as famlias tambm
possam registrar as suas experincias, criando espao para o intercmbio
entre todas as partes interessadas. Devido faixa etria das crianas,
preciso que os registros sejam feitos em diferentes linguagens, com
o apoio de materiais visuais, como fotos; a criana pode compreender
melhor e ler o documento. A pasta precisa constituir-se em mais um
instrumento que facilite a comunicao entre crianas, pais e professores.
Cada vez mais as famlias querem e precisam participar do
trabalho pedaggico, pois, ao abrir espao para os pais falarem das suas
expectativas com relao aos filhos e analisarem o trabalho, construmos
as pontes entre a casa e a escola. Nesse sentido, a comunicao das
aprendizagens pode ser feita atravs de exposies, apresentaes,
dramatizaes, encontros com os pais, publicao de livros, histrias em
quadrinhos, vdeos e outros meios.
Alm da comunicao oral, a pasta pode ser um instrumento de
acompanhamento de toda a vida escolar da criana, com suas marcas e
experincias. Ao apresentar a pasta aos pais, a criana recorda e, com
isso, reflete sobre as suas vivncias. Os pais, atravs do registro do que
foi realizado em sala de aula, podem descobrir o processo cognitivo de
seu filho e v-lo atuando em outro tipo de espao social. Alm disso,
podem valorizar o trabalho escolar e participar efetivamente dele.
Portflio, dossi, relatrios de avaliao, todas essas
nomenclaturas se referem, no sentido bsico, organizao de uma
coletnea de registros sobre aprendizagem do aluno que ajuda o
professor, os prprios alunos e as famlias a construrem uma viso
evolutiva dos processos de aprendizagens das crianas.
Avaliar vai alm de olharmos para crianas como seres meramente
observados, ou seja, a inteno pedaggica avaliativa dar condies
para o professor ou professora criar objetivos e planejar atividades
adequadas, dando, assim, um ponto de partida para esta observao,
tornando clara a necessidade de se construir conhecimentos e reflexo
por parte dos professores acerca do processo avaliativo formal na
Educao Infantil. Nesse sentido, avaliar no apenas medir, comparar
ou julgar. Muito mais do que isso, a avaliao apresenta uma importncia
social e poltica fundamental no fazer educativo.

AVALIAO DA APRENDIZAGEM

ATENO
A avaliao
apresenta uma
importncia social e
poltica fundamental
no fazer educativo.

77

Portanto, a avaliao da aprendizagem necessita, para cumprir o


seu verdadeiro significado, assumir a funo de subsidiar a construo
da aprendizagem. A condio necessria para que isso acontea de
que a avaliao deixe de ser utilizada como um recurso de autoridade,
que decide sobre o destino do educando, e assumir o papel de auxiliar o
crescimento (LUCKESI, 1991).

EXERCCIO
Objetivo: Analisar a prtica da avaliao do desempenho dos
alunos, observando e registrando atravs de entrevista ao gestor ou
professor da sala de aula.
Visite uma escola de Educao Infantil e registre como a escola
instrumentaliza o processo de avaliao da aprendizagem. Compare com
o estudo feito, faa uma produo textual e coloque na plataforma.

78

UNIDADE 04

UNIDADE 05
Concepes de Avaliao da
Aprendizagem Vigentes
na Escola

Resumindo
Nesta unidade, discutiu-se como educadores e gestores enfrentam um dos aspectos mais
delicados do planejamento escolar: a avaliao da aprendizagem. Foram discutidas as concepes
que orientam o trabalho pedaggico, os mitos e rituais de avaliao, presentes em muitas das
prticas escolares. Tambm abordamos as relaes entre conhecimento, aprendizagem, sujeito do
conhecimento e avaliao.

NOME DA APOSTILA

79

CONCEPES DE AVALIAO DA
APRENDIZAGEM VIGENTES NA
ESCOLA

A avaliao da aprendizagem, como elemento integrante da


prtica pedaggica, deve ser considerada como um meio e no como
um fim em si mesmo. Um meio de verificar se o processo de ensinoaprendizagem est ocorrendo de acordo com os objetivos definidos e as
prticas pedaggicas desenvolvidas.
Nesse sentido, observamos a necessidade de desenvolver uma
reflexo sobre o que mesmo avaliar, considerando que a avaliao no
papel somente do professor para que seja eficiente. Apresentamos um
acrscimo, uma cpia do artigo de Cipriano Carlos Luckesi. O QUE
MESMO O ATO DE AVALIAR A APRENDIZAGEM?

SAIBA MAIS

O QUE MESMO O ATO DE AVALIAR A APRENDIZAGEM?


Cipriano Carlos Luckesi

A avaliao da aprendizagem escolar se faz presente na vida


de todos ns que, de alguma forma, estamos comprometidos com
atos e prticas educativas. Pais, educadores, educandos, gestores
das atividades educativas pblicas e particulares, administradores da
educao, todos, estamos comprometidos com esse fenmeno que cada
vez mais ocupa espao em nossas preocupaes educativas.
O que desejamos uma melhor qualidade de vida. No caso deste
texto, compreendo e exponho a avaliao da aprendizagem como um
AVALIAO DA APRENDIZAGEM

81

recurso pedaggico til e necessrio para auxiliar cada educador e cada


educando na busca e na construo de si mesmo e do seu melhor modo
de ser na vida.
A avaliao da aprendizagem no e no pode continuar sendo
a tirana da prtica educativa, que ameaa e submete a todos. Chega
de confundir avaliao da aprendizagem com exames. A avaliao da
aprendizagem, por ser avaliao, amorosa, inclusiva, dinmica e
construtiva, diversa dos exames, que no so amorosos, so excludentes,
no so construtivos, mas classificatrios. A avaliao inclui, traz para
dentro; os exames selecionam, excluem, marginalizam.
No que se segue, apresento aos leitores alguns entendimentos
bsicos para compreender e praticar a avaliao da aprendizagem como
avaliao e no, equivocadamente, como exames.

Antes de mais nada, uma disposio psicolgica


necessria ao avaliador.
O ato de avaliar, devido a estar a servio da obteno do
melhor resultado possvel, antes de mais nada, implica a disposio de
acolher. Isso significa a possibilidade de tomar uma situao da forma
como se apresenta, seja ela satisfatria ou insatisfatria, agradvel ou
desagradvel, bonita ou feia. Ela assim, nada mais. Acolh-la como
est o ponto de partida para se fazer qualquer coisa que possa ser feita
com ela. Avaliar um educando implica, antes de mais nada, acolh-lo no
seu ser e no seu modo de ser, como est, para, a partir da, decidir o que
fazer.
A disposio de acolher est no sujeito do avaliador, e no no
objeto da avaliao. O avaliador o adulto da relao de avaliao, por
isso ele deve possuir a disposio de acolher. Ele o detentor dessa
disposio. E, sem ela, no h avaliao. No possvel avaliar um
objeto, uma pessoa ou uma ao, caso ela seja recusada ou excluda,
desde o incio, ou mesmo julgada previamente. Que mais se pode fazer
com um objeto, ao ou pessoa que foram recusados, desde o primeiro
momento? Nada, com certeza!
Imaginemos um mdico que no tenha a disposio para acolher
o seu cliente, no estado em que est; um empresrio que no tenha a
disposio para acolher a sua empresa na situao em que est; um
pai ou uma me que no tenha a disposio para acolher um filho ou
uma filha em alguma situao embaraosa em que se encontra. Ou
imaginemos cada um de ns, sem disposio para nos acolhermos a
ns mesmos no estado em que estamos. As doenas, muitas vezes, no
82

UNIDADE 05

podem mais sofrer qualquer interveno curativa adequada devido ao


fato de que a pessoa, por vergonha, por medo social ou por qualquer
outra razo, no pode acolher o seu prprio estado pessoal, protelando
o momento de procurar ajuda, chegando ao extremo de 'j no ter muito
mais o que fazer!'.
A disposio para acolher , pois, o ponto de partida para qualquer
prtica de avaliao. um estado psicolgico oposto ao estado de
excluso, que tem na sua base o julgamento prvio. O julgamento prvio
est sempre na defesa ou no ataque, nunca no acolhimento. A disposio
para julgar previamente no serve a uma prtica de avaliao, porque
exclui.
Para ter essa disposio para acolher, importa estar atento a
ela. No nascemos naturalmente com ela, mas sim a construmos, a
desenvolvemos, estando atentos ao modo como recebemos as coisas.
Se antes de ouvirmos ou vermos alguma coisa j estamos julgando,
positiva ou negativamente, com certeza, no somos capazes de acolher.
A avaliao s nos propiciar condies para a obteno de uma melhor
qualidade de vida se estiver assentada sobre a disposio para acolher,
pois a partir da que podemos construir qualquer coisa que seja.

Por uma compreenso do ato de avaliar



Assentado no ponto de partida acima estabelecido, o ato de avaliar
implica dois processos articulados e indissociveis: diagnosticar e decidir.
No possvel uma deciso sem um diagnstico, e um diagnstico sem
uma deciso um processo abortado.
Em primeiro lugar, vem o processo de diagnosticar, que constituise de uma constatao e de uma qualificao do objeto da avaliao.
Antes de mais nada, portanto, preciso constatar o estado de alguma
coisa (um objeto, um espao, um projeto, uma ao, a aprendizagem,
uma pessoa...), tendo por base suas propriedades especficas. Por
exemplo, constato a existncia de uma cadeira e seu estado, a partir de
suas propriedades 'fsicas' (suas caractersticas): ela de madeira, com
quatro pernas, tem o assento estofado, de cor verde... A constatao
sustenta a configurao do 'objeto', tendo por base suas propriedades,
como esto no momento. O ato de avaliar, como todo e qualquer ato de
conhecer, inicia-se pela constatao, que nos d a garantia de que o
objeto como . No h possibilidade de avaliao sem a constatao.
AVALIAO DA APRENDIZAGEM

83

A constatao oferece a 'base material' para a segunda parte


do ato de diagnosticar, que qualificar, ou seja, atribuir uma qualidade,
positiva ou negativa, ao objeto que est sendo avaliado. No exemplo
acima, qualifico a cadeira como satisfatria ou insatisfatria, tendo por
base as suas propriedades atuais. S a partir da constatao que
qualificamos o objeto de avaliao. A partir dos dados constatados que
atribumos-lhe uma qualidade.
Entretanto, essa qualificao no se d no vazio. Ela estabelecida
a partir de um determinado padro, de um determinado critrio de
qualidade que temos, ou que estabelecemos, para este objeto. No caso
da cadeira, ela est sendo qualificada de satisfatria ou insatisfatria
em funo do qu? Ela, no caso, ser satisfatria ou insatisfatria em
funo da finalidade a qual vai servir. Ou seja, o objeto da avaliao
est envolvido em uma tessitura cultural (terica), compreensiva, que
o envolve. Mantendo o exemplo acima, a depender das circunstncias
onde esteja a cadeira, com suas propriedades especficas, ela ser
qualificada de positiva ou de negativa. Assim sendo, uma mesma cadeira
poder ser qualificada como satisfatria para um determinado ambiente,
mas insatisfatria para um outro ambiente, possuindo as mesmas
propriedades especficas. Desde que diagnosticado um objeto de
avaliao, ou seja, configurado e qualificado, h algo, obrigatoriamente,
a ser feito, uma tomada de deciso sobre ele. O ato de qualificar, por si,
implica uma tomada de posio positiva ou negativa , que, por sua
vez, conduz a uma tomada de deciso. Caso um objeto seja qualificado
como satisfatrio, o que fazer com ele? Caso seja qualificado como
insatisfatrio, o que fazer com ele? O ato de avaliar no um ato neutro
que se encerra na constatao. Ele um ato dinmico, que implica na
deciso de 'o que fazer'. Sem este ato de decidir, o ato de avaliar no se
completa. Ele no se realiza. Chegar ao diagnstico uma parte do ato de
avaliar. A situao de 'diagnosticar sem tomar uma deciso' assemelhase situao do nufrago que, aps o naufrgio, nada com todas as suas
foras para salvar-se e, chegando s margens, morre, antes de usufruir
do seu esforo. Diagnstico sem tomada de deciso um curso de ao
avaliativa que no se completou.
Como a qualificao, a tomada de deciso tambm no se faz
num vazio terico. Toma-se deciso em funo de um objetivo que se
tem a alcanar. Um mdico toma decises a respeito da sade de seu
cliente em funo de melhorar sua qualidade de vida; um empresrio
toma decises a respeito de sua empresa em funo de melhorar seu
84

UNIDADE 05

desempenho; um cozinheiro toma decises a respeito do alimento que


prepara em funo de dar-lhe o melhor sabor possvel, e assim por diante.
Em sntese, avaliar um ato pelo qual, atravs de uma disposio
acolhedora, qualificamos alguma coisa (um objeto, ao ou pessoa),
tendo em vista, de alguma forma, tomar uma deciso sobre ela.
Quando atuamos junto a pessoas, a qualificao e a deciso
necessitam ser dialogadas. O ato de avaliar no um ato impositivo, mas
sim um ato dialgico, amoroso e construtivo. Desse modo, a avaliao
uma auxiliar de uma vida melhor, mais rica e mais plena, em qualquer
de seus setores, desde que constata, qualifica e orienta possibilidades
novas e, certamente, mais adequadas, porque assentadas nos dados do
presente.

Avaliao da aprendizagem escolar


Vamos transpor esse conceito da avaliao para a compreenso da
avaliao da aprendizagem escolar. Tomando as elucidaes conceituais
anteriores, vamos aplicar, passo a passo, cada um dos elementos
avaliao da aprendizagem escolar.
Iniciemos pela disposio de acolher. Para se processar a avaliao
da aprendizagem, o educador necessita dispor-se a acolher o que est
acontecendo. Certamente o educador poder ter alguma expectativa em
relao a possveis resultados de sua atividade, mas necessita estar
disponvel para acolher seja l o que for que estiver acontecendo. Isso
no quer dizer que 'o que est acontecendo' seja o melhor estado da
situao avaliada. Importa estar disponvel para acolh-la do jeito em
que se encontra, pois s a partir da que se pode fazer alguma coisa.
Mais: no caso da aprendizagem, como estamos trabalhando com
uma pessoa o educando , importa acolh-lo como ser humano, na sua
totalidade e no s na aprendizagem especfica que estejamos avaliando,
tais como lngua portuguesa, matemtica, geografia....
Acolher o educando, eis o ponto bsico para proceder atividades de
avaliao, assim como para proceder toda e qualquer prtica educativa.
Sem acolhimento, temos a recusa. E a recusa significa a impossibilidade
de estabelecer um vnculo de trabalho educativo com quem est sendo
recusado.
A recusa pode se manifestar de muitos modos, desde os mais
explcitos at os mais sutis. A recusa explcita se d quando deixamos
AVALIAO DA APRENDIZAGEM

85

claro que estamos recusando algum. Porm, existem modos sutis de


recusar, tal como no exemplo seguinte. S para ns, em nosso interior,
sem dizer nada para ningum, julgamos que um aluno X ' do tipo que
d trabalho e que no vai mudar'. Esse juzo, por mais silencioso que
seja em nosso ser, est l colocando esse educando de fora. E, por mais
que parea que no, estar interferindo em nossa relao com ele. Ele
sempre estar fora do nosso crculo de relaes. Acolh-lo significa estar
aberto para receb-lo como . E s vendo a situao como podemos
compreend-la para, dialogicamente, ajud-lo.
Isso no quer dizer aceitar como certo tudo que vem do educando.
Acolher, neste caso, significa a possibilidade de abrir espao para a relao,
que, por si mesma, ter confrontos, que podero ser de aceitao, de
negociao, de redirecionamento. Por isso, a recusa consequentemente
impede as possibilidades de qualquer relao dialgica, ou seja, as
possibilidades da prtica educativa. O ato de acolher um ato amoroso,
que traz 'para dentro', para depois (e s depois) verificar as possibilidades
do que fazer.
Assentados no acolhimento do nosso educando, podemos praticar
todos os atos educativos, inclusive a avaliao. E, para avaliar, o primeiro
ato bsico o de diagnosticar, que implica, como seu primeiro passo,
coletar dados relevantes, que configurem o estado de aprendizagem do
educando ou dos educandos. Para tanto, necessitamos instrumentos.
Aqui, temos trs pontos bsicos a levar em considerao: 1) dados
relevantes; 2) instrumentos; 3) utilizao dos instrumentos.
Cada um desses pontos merece ateno.
Os dados coletados para a prtica da avaliao da aprendizagem
no podem ser quaisquer. Devero ser coletados os dados essenciais
para avaliar aquilo que estamos pretendendo avaliar. So o dados
que caracterizam especificamente o objeto em pauta de avaliao.
Ou seja, a avaliao no pode assentar-se sobre dados secundrios
do ensino-aprendizagem, mas, sim, sobre os que efetivamente
configuram a conduta ensinada e aprendida pelo educando. Caso esteja
avaliando aprendizagens especficas de matemtica, dados sobre essa
aprendizagem devem ser coletados e no outros; e, assim, de qualquer
outra rea do conhecimento. Dados essenciais so aqueles que esto
definidos nos planejamentos de ensino, a partir de uma teoria pedaggica,
e que foram traduzidos em prticas educativas nas aulas.
Isso implica que o planejamento de ensino necessita ser produzido
de forma consciente e qualitativamente satisfatria, tanto do ponto de
86

UNIDADE 05

vista cientfico como do ponto de vista poltico-pedaggico.


Por outro lado, os instrumentos de avaliao da aprendizagem,
tambm, no podem ser quaisquer instrumentos, mas sim os adequados
para coletar os dados que estamos necessitando para configurar o estado
de aprendizagem do nosso educando. Isso implica que os instrumentos:
a) sejam adequados ao tipo de conduta e de habilidade que estamos
avaliando (informao, compreenso, anlise, sntese, aplicao...);
b) sejam adequados aos contedos essenciais planejados e, de fato,
realizados no processo de ensino (o instrumento necessita cobrir todos os
contedos que so considerados essenciais numa determinada unidade
de ensino-aprendizagem; c) adequados na linguagem, na clareza e
na preciso da comunicao (importa que o educando compreenda
exatamente o que se est pedindo dele); adequados ao processo de
aprendizagem do educando (um instrumento no deve dificultar a
aprendizagem do educando, mas, ao contrrio, servir-lhe de reforo
do que j aprendeu. Responder as questes significativas significa
aprofundar as aprendizagens j realizadas.).
Um instrumento de coleta de dados pode ser desastroso, do ponto
de vista da avaliao da aprendizagem, como em qualquer avaliao,
na medida em que no colete, com qualidade, os dados necessrios
ao processo de avaliao em curso. Um instrumento inadequado
ou defeituoso pode distorcer completamente a realidade e, por isso,
oferecer base inadequada para a qualificao do objeto da avaliao e,
consequentemente, conduzir a uma deciso tambm distorcida.
Ser que nossos instrumentos de avaliao da aprendizagem,
utilizados no cotidiano da escola, so suficientemente adequados para
caracterizar nossos educandos? Ser que eles coletam os dados que
devem ser coletados? Ser que eles no distorcem a realidade da
conduta de nossos educandos, nos conduzindo a juzos distorcidos?
Quaisquer que sejam os instrumentos prova, teste, redao,
monografia, dramatizao, exposio oral, arguio, etc. necessitam
manifestar qualidade satisfatria como instrumento para ser utilizado na
avaliao da aprendizagem escolar, sob pena de estarmos qualificando
inadequadamente nossos educandos e, consequentemente, praticando
injustias. Muitas vezes, nossos educandos so competentes em suas
habilidades, mas nossos instrumentos de coleta de dados so inadequados
e, por isso, os julgamos, incorretamente, como incompetentes. Na verdade,
o defeito est em nossos instrumentos, e no no seu desempenho. Bons
instrumentos de avaliao da aprendizagem so condies de uma
AVALIAO DA APRENDIZAGEM

87

prtica satisfatria de avaliao na escola.


Ainda uma palavra sobre o uso dos instrumentos. Como ns
nos utilizamos dos instrumentos de avaliao, no caso da avaliao da
aprendizagem? Eles so utilizados, verdadeiramente, como recursos de
coleta de dados sobre a aprendizagem de nossos educandos, ou so
utilizados como recursos de controle disciplinar, de ameaa e submisso
de nossos educandos aos nossos desejos? Podemos utilizar um
instrumento de avaliao junto aos nossos educandos, simplesmente,
como um recurso de coletar dados sobre suas condutas aprendidas
ou podemos utilizar esse mesmo instrumento como recurso de
disciplinamento externo e aversivo, atravs da ameaa da reprovao,
da gerao do estado de medo, da submisso, e outros. Afinal, aplicamos
os instrumentos com disposio de acolhimento ou de recusa dos nossos
educandos? Ao aplicarmos os instrumentos de avaliao, criamos um
clima leve entre nossos educandos ou pesaroso e ameaador? Aplicar
instrumentos de avaliao exige muitos cuidados para que no distoram
a realidade, desde que nossos educandos so seres humanos e, nessa
condio, esto submetidos s mltiplas variveis intervenientes em
nossas experincias de vida.
Coletados os dados atravs dos instrumentos, como ns os
utilizamos? Os dados coletados devem retratar o estado de aprendizagem
em que o educando se encontra. Isto feito, importa saber se este estado
satisfatrio ou no. Da, ento, a necessidade que temos de qualificar
a aprendizagem, manifestada atravs dos dados coletados. Para isso,
necessitamos utilizar-nos de um padro de qualificao. O padro, ao qual
vamos comparar o estado de aprendizagem do educando, estabelecido
no planejamento de ensino, que, por sua vez, est sustentado em uma
teoria do ensino. Assim, importa, para a prtica da qualificao dos
dados de aprendizagem dos educandos, tanto a teoria pedaggica que a
sustenta, como o planejamento de ensino que fizemos.
A teoria pedaggica d o norte da prtica educativa e o
planejamento do ensino faz a mediao entre a teoria pedaggica e a
prtica de ensino na aula. Sem eles, a prtica da avaliao escolar no
tem sustentao.
Deste modo, caso utilizemos uma teoria pedaggica que
considera que a reteno da informao basta para o desenvolvimento
do educando, os dados sero qualificados diante desse entendimento.
Porm, caso a teoria pedaggica utilizada tenha em conta que, para o
desenvolvimento do educando, importa a formao de suas habilidades
88

UNIDADE 05

de compreender, analisar, sintetizar, aplicar..., os dados coletados sero


qualificados, positiva ou negativamente, diante dessa exigncia terica.
Assim, para qualificar a aprendizagem de nossos educandos,
importa, de um lado, ter clara a teoria que utilizamos como suporte de
nossa prtica pedaggica, e, de outro, o planejamento de ensino, que
estabelecemos como guia para nossa prtica de ensinar no decorrer
das unidades de ensino do ano letivo. Sem uma clara e consistente
teoria pedaggica e sem um satisfatrio planejamento de ensino,
com sua consequente execuo, os atos avaliativos sero praticados
aleatoriamente, de forma mais arbitrria do que o so em sua prpria
constituio. Sero praticados sem vnculos com a realidade educativa
dos educandos.
Realizados os passos anteriores, chegamos ao diagnstico. Ele
a expresso qualificada da situao, pessoa ou ao que estamos
avaliando.
Temos, pois, uma situao qualificada, um diagnstico. O que
fazer com ela? O ato avaliativo s se completar, como dissemos nos
preliminares deste estudo, com a tomada de deciso do que fazer com a
situao diagnosticada.
Caso a situao de aprendizagem diagnosticada seja satisfatria,
que vamos fazer com ela? Caso seja insatisfatria, que vamos fazer com
ela? A situao diagnosticada, seja ela positiva ou negativa, e o ato de
avaliar, para se completar, necessitam da tomada de deciso A deciso
do que fazer se impe no ato de avaliar, pois, em si mesmo, ele contm
essa possibilidade e essa necessidade. A avaliao no se encerra com
a qualificao do estado em que est o educando ou os educandos.
Ela obriga a deciso, no neutra. A avaliao s se completa com a
possibilidade de indicar caminhos mais adequados e mais satisfatrios
para uma ao, que est em curso. O ato de avaliar implica a busca do
melhor e mais satisfatrio estado daquilo que est sendo avaliado.
A avaliao da aprendizagem, deste modo, nos possibilita levar
frente uma ao que foi planejada dentro de um arcabouo terico,
assim como poltico. No ser qualquer resultado que satisfar, mas sim
um resultado compatvel com a teoria e com a prtica pedaggica que
estejamos utilizando.
Em sntese, avaliar a aprendizagem escolar implica estar
disponvel para acolher nossos educandos no estado em que estejam,
para, a partir da, poder auxili-los em sua trajetria de vida. Para tanto,
necessitamos de cuidados com a teoria que orienta nossas prticas
AVALIAO DA APRENDIZAGEM

89

educativas, assim como de cuidados especficos com os atos de avaliar


que, por si, implicam em diagnosticar e renegociar permanentemente
o melhor caminho para o desenvolvimento, o melhor caminho para a
vida. Por conseguinte, a avaliao da aprendizagem escolar no implica
aprovao ou reprovao do educando, mas sim orientao permanente
para o seu desenvolvimento, tendo em vista tornar-se o que o seu SER
pede.

Concluindo
A qualidade de vida deve estar sempre posta nossa frente. Ela
o objetivo. No vale a pena o uso de tantos atalhos e tantos recursos,
caso a vida no seja alimentada tendo em vista o seu florescimento livre,
espontneo e criativo. A prtica da avaliao da aprendizagem, para
manifestar-se como tal, deve apontar para a busca do melhor de todos
os educandos, por isso diagnstica, e no voltada para a seleo de
uns poucos, como se comportam os exames. Por si, a avaliao, como
dissemos, inclusiva e, por isso mesmo, democrtica e amorosa. Por
ela, por onde quer que se passe, no h excluso, mas sim diagnstico
e construo. No h submisso, mas sim liberdade. No h medo,
mas sim espontaneidade e busca. No h chegada definitiva, mas sim
travessia permanente, em busca do melhor. Sempre!
Fonte:http://fisica.uems.br/profsergiochoitiyamazaki/2008/texto3_%20pratica2_not_2008.
doc

EXERCICIO
A partir da leitura do texto citado acima, socialize suas reflexes
no chat.

90

UNIDADE 05

Prtica conservadora ou inovadora sobre a poltica da avaliao


na escola
Aprofundando um pouco o estudo sobre avaliao, encontramos
situaes divergentes sobre as prticas da avaliao da aprendizagem
que pressupe a prtica escolar a servio de um entendimento de
conservao e reproduo da sociedade. O autoritarismo elemento
necessrio para a garantia desse modelo social, da a prtica da
avaliao manifestar-se de forma autoritria (LUCKESI. 2002). Sendo
assim, a forma como se concebe e se realiza avaliao ir refletir uma
viso conservadora ou transformadora de educao e de sociedade.
PENSE

Qual a nossa postura em relao avaliao?


Quando realizada pelo modelo da pedagogia conservadora, adotase uma postura conservadora com ritual de carter seletivo, com enfoque
nos resultados (notas) alcanados no final dos perodos escolares, a
fim de decidir a aprovao ou reprovao dos alunos. Porm, quando
inspirada nos moldes da pedagogia libertadora, utiliza-se uma postura
inovadora e a avaliao tem dimenses mais abrangentes, pois leva em
considerao no apenas o desempenho do aluno, mas, sobretudo, o
conjunto de fatores que esto atuando para que a aprendizagem ocorra
ou no, inclusive as prticas escolares que esto sendo desenvolvidas e
o contexto de vida e da escola em que o aluno est situado.
A nfase atribuio de notas (medida) na avaliao tem
provocado alguns desvios significativos, dentre os quais os de lhe dar
um carter meramente comercial, contabilstico, desconsiderando seu
aspecto educacional de orientao do aluno. Conforme diz Luckesi
(1984), as notas so comumente usadas para fundamentar necessidades
de classificao de alunos, dentro de um continuum de posies, onde a
maior nfase dada comparao de desempenhos e no aos objetivos
instrucionais que se deseja atingir. O aluno classificado como inferior,
mdio ou superior quanto ao seu desempenho e muitas vezes fica preso
a esse estigma, no conseguindo desvelar seu potencial.

AVALIAO DA APRENDIZAGEM

91

SAIBA MAIS
Acesse
www.crmariocovas.sp.gov.br/pdf/ideias_08_p161-172_c.pdf

Esse carter, puramente comercial, algumas vezes permeia a


relao de pais e filhos. Goldberg (1980) relata que se as notas dos
filhos so excelentes, os pais oferecem presentes que podem aliciar
comportamentos, fazendo com que o aluno, em vez de estudar para
aprender, estude para sair-se bem na prova.
A associao que limita o ato de avaliar ao de atribuir uma nota
leva a um desvio bastante comum: reduzir a avaliao mera atividade
de elaborar e aplicar instrumentos de medida. Nessa perspectiva, h o
grande perigo de se direcionar a aprendizagem apenas para o domnio de
contedos de uma prova final, de uma unidade de ensino ou de um curso.
Goldberg (1980) aponta, ainda, o problema de se considerar a avaliao
como aplicao de uma prova final. Alguns professores esquecem que
natural e espontneo considerar, na avaliao, outros recursos, tais como
trabalhos dirios, observaes e registros, enfim, todas as atividades que
permitem inferir desempenhos (DEPRESBITERIS, 1989).
Assim, importante, ao se falar em avaliao da aprendizagem,
indicar suas funes, que, segundo Gronlund (1979), so as de
informar e orientar para a melhoria do processo ensino-aprendizagem.
Evidentemente, h uma funo administrativa formal representada pela
nota; porm, a nfase deveria ser dada ao aspecto educacional.

Aspectos Pertinentes Avaliao


Dentro deste contexto de compromisso com a qualidade da
educao pblica, a avaliao assume dimenses mais abrangentes
e passa a ter algumas caractersticas importantes. A primeira delas
diz respeito aos objetivos. preciso ter clareza dos objetivos que se
pretende alcanar quando se est avaliando. Outro aspecto importante
marcado pela ideia de que a escola deve ser um instrumento de
conscientizao e organizao poltica dos educandos, centrados na
concepo de igualdade, oportunidade para todos no processo em que
92

UNIDADE 05

a avaliao se faz presente de forma contnua e processual, pois, ao


avaliar o processo de aprendizagem, frequentemente, o professor pode
diagnosticar aspectos que precisam ser melhorados, podendo, assim,
intervir na sua prpria prtica ou nos fatores que esto interferindo nos
resultados.
A avaliao tambm deve ser bem planejada e articulada com
os objetivos propostos no processo de ensino aprendizagem, ou seja,
deve ser coerente com os resultados que pretendemos alcanar. Por
outro lado, vrios aspectos devem ser considerados na avaliao, no
apenas os cognitivos, mas tambm os afetivos e os psico-motores, ou
seja, devemos contemplar o aluno e o processo de aprendizagem na sua
integralidade.
muito importante salientar que a nossa concepo de avaliao
deve estar vinculada ao grande objetivo da educao que a formao
de pessoas autnomas, crticas e conscientes. A avaliao, desse modo,
deve estar a servio das aprendizagens que favorecem essa formao.
Ao mesmo tempo, ela fornece informaes significativas que ajudam
os educadores a aperfeioarem sua prtica, em direo melhoria da
qualidade do ensino.

Para que avaliamos os alunos?


O desenvolvimento do aluno pressupe a competncia de atender
de forma satisfatria todas as necessidades de conhecimentos do
educando: a cognio, a afetividade, a psicomotricidade e o modo de
viver na trama de suas relaes familiares, grupais e polticas.
Ao assimilar os conhecimentos, o educando assimila tambm as
metodologias e as vises de mundo que perpassam esse contexto. A
avaliao remete ao componente da prtica escolar e deve se configurar
como instrumento motivador desse processo, informando de forma til aos
alunos e aos professores: os alunos podero verificar os seus avanos
e as suas dificuldades; os professores podero verificar se a sua prtica
est dando bons resultados e o que precisa ser reformulado. Assim, o
processo de avaliao no deve ser inscrito meramente na classificao,
mas se o aluno aprendeu ou no, sem outras consequncias. E se ele
no aprendeu, o que, juntos, ele e o professor podem fazer para superar
essa situao?

AVALIAO DA APRENDIZAGEM

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Avaliao diagnstico e processual


Para Libneo (1994), a avaliao sempre deve ter carter de
diagnstico e processual, pois ela precisa ajudar os professores a
identificarem aspectos em que os alunos apresentam dificuldades. A
partir da, os professores podero refletir sobre sua prtica e buscar
formas de solucionar problemas de aprendizagem ainda durante o
processo e no apenas no final da unidade ou no final do ano. A prtica
da avaliao pressupe a relao entre professor, conhecimento e sujeito
do conhecimento. Em outras palavras: a avaliao est vinculada ao que
o professor considera conhecimento vlido, til, desejvel e ao que o
professor considera ser o processo de construo desse conhecimento.
A perspectiva atual a de considerar o aluno como construtor do seu
prprio conhecimento e o professor como mediador e orientador desse
processo.
Apesar de estarmos falando sempre do professor, preciso no
esquecer que a avaliao um processo que interessa a todos, na
escola. A tomada de decises sobre a perspectiva de avaliao a ser
realizada pela escola deve ser um processo coletivo e, nesse sentido,
interessa a toda comunidade escolar, inclusive equipe gestora. Por
isso, precisamos refletir sobre algumas questes: Por que avaliamos?
Para que avaliamos?

Classificar ou promover
O objetivo da avaliao depende da finalidade da educao e do
conceito de ensino. Mais uma vez, vamos pegar dois casos extremos (e
at exager-los), para responder questo: Para que avaliamos?
A avaliao usada para atribuir uma nota e classificar o aluno
como aprovado ou reprovado? E excluir os reprovados?
Nesse caso, a avaliao se reduz a testes, a provas e exames.
A finalidade do ensino se reduz preparao para as provas e exames,
e a avaliao ser utilizada como instrumento disciplinador, visando
estagnao, conservao do modelo social em que o mais fraco,
mais desprovido de recursos, o mais dependente, deve obedecer sem
questionar, deve seguir ordens dadas, sob pena de ser classificado como
incapaz. Trata-se de um modelo de educao para a dependncia e a
aceitao passiva do que est posto, sem possibilidades de transformao.
94

UNIDADE 05

Nessa segunda perspectiva, o objetivo das prticas avaliativas


promover a aprendizagem e o desenvolvimento do aluno. Os professores,
certamente, no entraro em classe para reprovar, mas para promover
cada um dos alunos, e a escola como um todo deve oferecer as condies
para que isso acontea. A promoo do aluno, porm, no se identifica com
aprovao automtica, to questionada pelos prejuzos que tm causado
aos estudantes da rede pblica de ensino, provocando a excluso social.
A promoo deve estar vinculada a uma aprendizagem efetiva e deve ser
consequncia de um trabalho pedaggico comprometido com a funo
social da escola. Isso significa trabalhar a favor do aluno, para que ele
aprenda, se torne competente, se torne um cidado feliz, bem-sucedido.

O objetivo das prticas avaliativas

LEMBRE
Todo processo de
aprendizagem precisa
ser permeado por um
bom relacionamento
entre os atores
que participam
desse processo,
atuando na Relao
Professor Aluno;
Currculo; Disciplina;
Metodologia;
Ensino; Contedo;
Relao Professor/
Professor; Mtodos;
Aprendizagem

Nessa perspectiva, a avaliao deve estar voltada para a


aprendizagem do aluno (a aprovao apenas uma consequncia) e para
a sua incluso nos processos escolares e na sociedade como ser ativo,
autnomo, tico, informado, participante dos processos de produo e de
melhoria social. Nesse caso, a avaliao ser realizada para:
diagnosticar, ou seja, conhecer as condies de trabalho, as
dificuldades e possibilidades do aluno;
melhorar as condies e subsidiar o curso da ao didtica a
cada etapa do processo, ou seja, corrigir distores, indicar
possibilidades, modificar estratgias;
tomar decises referentes necessria interveno pedaggica
(mudar materiais didticos, rever metodologia, apoiar alunos
com dificuldades etc.). Somente tendo clareza sobre as prticas
pedaggicas desenvolvidas na escola, especialmente na sala
de aula, os gestores, professores, alunos e pais podero dar
um novo significado ao processo de avaliao, contribuindo,
assim, para o cumprimento da funo social da escola pblica.
Posturas verticalizadas, impositivas, autoritrias no favorecem a
criao de um clima propcio construo do conhecimento. Do mesmo
modo, atitudes de descompromisso, de indiferena, de falta de liderana
e de desrespeito recproco tambm no so favorveis.

AVALIAO DA APRENDIZAGEM

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Ambiente escolar, relaes interpessoais e avaliao


Desse modo, a sala de aula e a prpria escola devem ser
espaos que permitam, favoream e estimulem a participao de todos
os alunos. As aulas devem ser bem planejadas e realizadas, visando
aprendizagem.
A construo desse ambiente importante no apenas do ponto
de vista emocional e psicolgico, mas tambm para que o aprendizado
se processe indispensvel que haja um clima e um ambiente, na escola
como um todo e na sala de aula, em que as relaes sejam construdas
a partir da aceitao, da receptividade, da confiana, da sinceridade e do
respeito mtuo.
Quando se conquista um ambiente assim, o professor se sente
valorizado e respeitado, motivado a dar o melhor de si, e feliz ao
constatar o progresso dos estudantes. Em resumo, sente-se realizado
como pessoa e profissional. Ele descobre que o tempo e a energia
investidos em alcanar esse objetivo valeram a pena, pois a aula flui
com mais tranquilidade, os atritos com e entre estudantes se reduzem,
o desperdcio de tempo com questes de indisciplina minimizado. Ao
invs de ficar estressado, frustrado, o professor constata que a classe
est aprendendo melhor.

Na Perspectiva do Aluno
O estudante, por sua vez, sente-se livre e seguro nesse
ambiente. Livre para agir dentro de limites estabelecidos com sua prpria
participao; seguro, por saber que seus direitos so reconhecidos e
respeitados, tanto por seus colegas quanto pelo professor. Liberdade e
segurana permitem que as potencialidades do estudante floresam e
contribuam para que ele descubra o prazer de aprender, na medida em
que no teme se expressar, cometer erros, fazer perguntas ou tomar
iniciativas. As relaes interpessoais vo se tornando cada vez mais
respeitosas, cooperativas e solidrias; os conflitos so resolvidos atravs
do dilogo e da negociao.

O clima de trabalho

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UNIDADE 05

Os gestores, finalmente, conseguem desenvolver um trabalho


articulado e consistente quando esse clima ultrapassa a sala de aula e
constitui a ambincia geral da escola. Em sntese, o ambiente almejado
permite que a escola e o educador cumpram a sua misso: a construo
do conhecimento e a formao do ser humano em sua integralidade.
A prtica pedaggica desenvolvida na escola deve, portanto,
valorizar as individualidades, respeitar as dificuldades, alm de atentar
para todo o desenrolar do processo de desenvolvimento dos alunos.
Nesse contexto, a avaliao pode assumir uma outra dimenso e se
tornar um instrumento fundamental na consecuo da misso da escola.

EXERCCIO
Em sua vivncia escolar, como os professores faziam na
hora de avaliar? Colocavam em sua prtica os mesmos critrios prestabelecidos h anos? Ou utilizavam o que h de bom dos mtodos
atuais? Complemente citando: como as relaes estabelecidas na escola
e na sala de aula interferem na aprendizagem e, consequentemente, na
avaliao?

AVALIAO DA APRENDIZAGEM

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AVALIAO DA APRENDIZAGEM

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EDNELZA MARIA
VASCONCELOS

PEREIRA

Possui
graduao
em
Licenciatura Plena em Pedagogia
com Habilitao em Administrao e
Superviso Escolar pela Universidade
Federal
do
Piau-UFPI
(1990);
Especializada em Pedagogia Escolar
pela UFPI (1999); em Psicopedagogia
Clnica pela Faculdade Internacional
de Curitiba (2005); Especialista em
Gesto de Cidades pela Fundao
Getlio Vargas FGV(2010). Faz parte do
corpo tcnico da Secretaria Municipal
de Educao e Cultura. Tem vasta
experincia como professora auxiliar I do Ensino Superior, atuando nas
reas temticas do curso de Pedagogia da Universidade Estadual do
Piau-Uespi, no perodo de 2003 a 2007.

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UNIDADE 02

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