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O ENSINO DE CINCIAS E A EXPERIMENTAO

Carla Camargo Reginaldo - URI


Neusa John Sheid - URI
Roque Ismael da Costa Gllich - UFFS

Resumo: Esta pesquisa aprensenta um estudo sobre a concepo de professores de diferentes nveis, em
relao ao conceito que atribuem experimentao, bem como a relevncia e uso das aulas prticas em suas
aulas de Cincias na relao com a construo do conhecimento cientfico. Utilizamos a pesquisa de
abordagem qualitativa-descritiva, onde os dados empricos foram coletados atravs da aplicao de um
questionrio com perguntas abertas e fechadas para professores de Cincias, de diferentes nveis escolares do
municpio de Giru. O trabalho foi realizado, tendo como autores que sustentam o estudo: Silva e Zanon
(2000), Praia, Cachapuz e Gil-Perez, (2002) e Ramos, Antunes e Silva, (2010). Os resultados obtidos com
esta pesquisa foram muito significativos, pois demonstraram a importncia da utilizao da experimentao
durante as aulas de Cincias salientada pelos professores. Podem ser obervadas trs diferentes concepes
sobre o papel da experimentao: para a compreenso contextual, como sinnimo de observao e para
comprovao de teorias. Embora os professores tenham afirmado a importncia da experimentao
necessrio haver uma formao continuada para que a utilizao das prticas experimentais funcionem como
uma ferramenta na construo do conhecimento cientfico.
Palavras-Chave: Experimentao. Cincias. Ensino. Formao.

Introduo

A importncia da experimentao durante as aulas, no apenas por despertar o


interesse pela Cincia nos alunos, mas tambm por inmeras outras razes deve ser de
conhecimento de todos os professores da rea. Entretanto, ser que esses professores sabem
o significado da prpria Cincia? A partir disso qual conceito de experimentao eles tem?
E de que forma aplicam suas prticas, pensando na aprendizagem dos alunos, e despertando
no s a curiosidade por aulas experimentais, mas incentivando-os a pensar de forma
cientfica? Para Vasconcelos et all., [s.d], a formao cientfica de nossos futuros
professores tem deixado muito a desejar: seja por falta de contedo terico, ou por absoluta
falta de preparo cientfico prtico. O resultado que esse professor, muitas vezes, carrega

consigo, em sua prtica diria docente, a concepo inadequada de cincia como conjunto
acabado e esttico de verdades definitivas.
No ensino de Cincias, podemos destacar a dificuldade do aluno em relacionar a
teoria desenvolvida em sala com a realidade a sua volta. Considerando que a teoria feita
de conceitos que so abstraes da realidade (SERAFIM, 2001), podemos inferir que o
aluno que no reconhece o conhecimento cientfico em situaes do seu cotidiano, no foi
capaz de compreender a teoria. Segundo Freire (1997), para compreender a teoria preciso
experienci-la. A realizao de experimentos, em Cincias, representa uma excelente
ferramenta para que o aluno faa a experimentao do contedo e possa estabelecer a
dinmica e indissocivel relao entre teoria e prtica. A importncia da experimentao no
processo de aprendizagem tambm discutida por Bazin (1987) que, em uma experincia
de ensino no formal de Cincias, aposta na maior significncia desta metodologia em
relao simples memorizao da informao, mtodo tradicionalmente empregado nas
salas de aula.
O estudo sobre as diferentes prticas pedaggicas, vem sendo bastante discutido nas
ltimas dcadas. Dentre elas, destaca-se o uso das atividades experimentais, considerada
por muitos professores, como indispensvel para o bom desenvolvimento do ensino.
Considerando esse aspecto, deve-se analisar se ela realmente utilizada pelos professores,
como isso costuma acontecer, e qual o conceito que esses professores tem da
experimentao. Para Delizoicov, Angotti e Pernambuco (2002), os resultados decorrentes
da atividade cientfica ainda so pouco acessveis maioria das pessoas escolarizadas e, por
isso, passveis de uso e compreenso acrticos e ingnuos, evocando a necessidade de um
ensino que possibilite os estudantes incorporarem no seu universo a cincia como cultura.
Segundo Rosito (2008), a utilizao da experimentao considerada para o ensino de
Cincias, como essencial para a aprendizagem cientfica.
responsabilidade do professor perceber a importncia do processo de
planejamento e elaborao de registros relativos atividade experimental proposta, e assim
buscar a incorporao de tecnologias, estimulando a emisso de hipteses como atividade
central da investigao cientfica e mostrando a importncia da discusso das hipteses
construdas durante a realizao da atividade. Mas, para isso, importante que, alm de
motivao e verificao da teoria, essas aulas estejam situadas em um contexto histrico-

tecnolgico, relacionadas com o aprendizado do contedo, de forma que o conhecimento


emprico seja testado e argumentado, para enfim acontecer construo de ideias,
permitindo que os alunos manipulem objetos, ampliem suas ideias, negociem sentidos entre
si e com o professor durante a aula (GAZOLA et all., 2011). No momento em que o
professor conseguir que o aluno, alm de manipular objetos, amplie as suas ideias, ele
estar desenvolvendo nesse aluno o conhecimento cientfico.
Nesse sentido, o conhecimento dos procedimentos essenciais no planejamento de
aulas experimentais, e tambm o conceito que se tem dessas aulas, poderiam ser
considerados como aspectos fundamentais do ensino experimental de Cincias. O trabalho
cientfico escolar usualmente se orienta pela prtica indutiva, utilizando uma srie de
passos consecutivos e caractersticos, tais como: observao e experimentao,
generalizao indutiva, formulao de hipteses, tentativa de verificao, comprovao ou
recusa e obteno de conhecimento objetivo. Assim, a concepo de cincia empiristaindutivista para os alunos e tambm para os professores (SILVA; ZANON, 2000).
Fagundes (2007), tenta mostrar que a experimentao pode ser um meio, uma
estratgia para aquilo que se deseja aprender ou formar, e no o fim. E isso iria
desmistificar a perspectiva errnea que muitos professores tm, na qual se pensa que aps o
professor passar uma informao terica, propem aos seus alunos uma prtica pra
comprovar o que foi dito.
Para favorecer a superao de algumas das vises simplistas
predominantes no ensino de cincias necessrio que as aulas de
laboratrio contemplem discusses tericas que se estendam alm de
definies, fatos, conceitos ou generalizaes, pois o ensino de cincias, a
nosso ver, uma rea muito rica para se explorar diversas estratgias
metodolgicas, no qual a natureza e as transformaes nela ocorridas
esto disposio como recursos didticos, possibilitando a construo de
conhecimentos cientficos de modo significativo (RAMOS, ANTUNES;
SILVA, 2010, p. 8 )

Outros autores como Silva e Zanon (2000), Carvalho e Gil-Prez (2000);


Wyzykowski; Gllich e Pansera-de-Arajo (2011) tambm apostam nas ideias de Ramos;
Antunes e Silva ao perceberem que o experimento por si s no possibilita a aprendizagem
conceitual, desmerecendo a ao pedaggica e deixando de indiciar a construo de
conhecimento cientfico, objetivo do ensino de Cincias.

As compreenses sobre a experimentao aqui expressas sugerem a importncia de


investigar a concepo de professores de diferentes nveis escolares, em relao ao conceito
que atribuem experimentao, bem como a relevncia e uso das aulas prticas em suas
aulas de Cincias na relao com a construo do conhecimento cientfico. Analisar estas
concepes a partir do referencial da rea de Educao em Cincias o objetivo deste
texto.

METODOLOGIA
Esta pesquisa foi desenvolvida no municpio de Giru Rio Grande do Sul,
envolvendo professores das escolas bsicas da zona urbana do municpio, os quais foram
convidados a participar. Na zona urbana do municpio existe um total de nove escolas, das
quais oito so da rede pblica (municipal ou estadual), sendo uma delas da rede privada de
ensino.
Utilizamos a pesquisa de abordagem qualitativa-descritiva, conforme prope Ogliari
(2007) que afirma que pesquisar analisar informaes da realidade que se est estudando,
por meio de um conjunto de aes e objetivos, uma comunicao entre os dados coletados
e analisados com uma teoria de base.
A partir de Ludke; Andr (2001), que defende que os questionrios podem ser
instrumentos valiosos na pesquisa qualitativa, coletamos os dados empricos atravs da
aplicao de um questionrio com perguntas abertas e fechadas com as seguintes questes:
1. Idade; 2. Gnero; 3. Tempo de magistrio; Formao: graduao em:, Ps-graduao
em:, Nvel ( ) Lato sensu ( ) Mestrado (

) Doutorado; 4. Defina o que Cincia?; 5.

Essa concepo coincidente com a que voc obteve durante a sua formao inicial?; 6.
Voc realiza aulas prticas ou experimentais? Explique o motivo de sua resposta; 7. Se
voc realiza aulas experimentais, cite os critrios utilizados na escolha dessas aulas e na
realizao das mesmas; 8. Como, para voc, as aulas experimentais podem contribuir na
construo do conhecimento cientifico? Justifique sua resposta.; 9. Qual a sua concepo de
como um cientista em relao s caractersticas a seguir (Obs. Voc poder marcar mais
de uma opo): Sexo:( ) Feminino ( ) Masculino Estilo de roupa: ( ) Casual (

) Social

( ) Uniformizado Caractersticas psicolgicas:( ) Louco ( ) Sonhador ( ) Carente (

) Melanclico (

) Normal Principal local de trabalho:( ) Laboratrio ( ) Campo ( )

Biblioteca/Arquivo.. Instrumentos de trabalho:( ) Vidrarias (


Cobaias (

) Substncias qumicas (

) De leitura (

) De observao (

) Alternativos; 10. Se quiser,

acrescente mais algumas caractersticas de cientista que so destaque para voc.


Nos questionrios procuramos obter informaes referentes idade, formao
acadmica e tempo de atuao tanto no ensino de cincias quanto na docncia, assim como
s questes especficas sobre a concepo de experimentao, a sua importncia e o seu
envolvimento no contexto do ensino.
Foram aplicados questionrios a seis professores de Cincias e Biologia, os quais
foram resguardados o sigilo da identidade, sendo as mesmas identificados apenas no
momento da entrega dos questionrios para a anlise das respostas e sem a designao do
sujeito da resposta. Para tanto convencionamos uma letra e nmero a cada professor
identificando-os como P1, P2, ... at P6.
Esta anlise parte de um projeto da pesquisa intitulado: A concepo de natureza
da cincia e a educao cientfica, aprovado pelo Comit de tica em Pesquisa da
Universidade Regional Integrada do Alto Uruguai e das Misses - Campus de Santo
ngelo, sob o nmero 036-4/PPH/08.

A EXPERIMENTAO NO ENSINO DE CINCIAS

1. O perfil dos Entrevistados

Os professores entrevistados tm entre 28 e 54 anos de idade e possuem entre cinco


e 35 anos de experincia na docncia em Cincias. Dentre os seis professores que
participaram da pesquisa, quatro possuem graduao em Cincias, um possui em Qumica e
o outro em Fsica.
Em relao a formao dos professores entrevistados, quatro deles possuem psgraduao em nvel de Lato Sensu, sendo dois em Psicopedagogia, um em Educao
Especial e Libras, e um em Gesto Escolar e Mdias na Educao.

2. Sobre as concepes de experimentao

Em relao s concepes de experimentao dos professores, a partir das respostas


que foram diversificadas, foi possvel a identificao de no mnimo trs diferentes
perspectivas: compreenso contextual, como sinnimo de observao e experimentao
como necessria a comprovao de teorias.
A compreenso de que experimentao um momento de comprovao da teoria
previamente estudada decorrente, especialmente de aulas que em geral so inicialmente
tericas e posteriormente so aplicados experimentos que levam a entender que comprovam
a existncia de tais conceitos/teorias que so trabalhados na aula antes da execuo do
experimento.
P 2 (2012) ao responder as questes menciona que: atravs da experimentao,
[ na] prtica que o aluno consegue assimilar o que foi dado na teoria. J est
ultrapassada a ideia da experincia como serva da teoria, sendo o seu propsito testar
hipteses. A experincia no uma atividade monoltica, mas uma atividade que envolve
muitas ideias, muitos tipos de compreenso, e tambm muitas capacidades. Ela tem vida
prpria, alegam Praia, Cachapuz e Gil-Prez (2002).
Existem ainda muitos professores que pensam ser possvel comprovar a teoria
atravs da pratica, imaginando ser esta a funo da experimentao no ensino. O correto
seria imaginar o inverso: que atravs da prtica realizada pelos alunos, se consiga chegar
por descoberta, a uma determinada teoria, ou a repensar a teoria que foi estudada
anteriormente, ou at mesmo tentar compreender um determinado contedo antes da teoria
(SILVA; ZANON, 2000).
Nesse sentido, o conhecimento dos procedimentos essenciais no planejamento de
aulas experimentais, e tambm o conceito que se tem dessas aulas, poderiam ser
considerados como aspectos fundamentais do ensino experimental de Cincias. O trabalho
cientfico escolar, usualmente, se orienta pela prtica indutiva, utilizando uma srie de
passos consecutivos e caractersticos, tais como: observao e experimentao,
generalizao indutiva, formulao de hipteses, tentativa de verificao, comprovao ou
recusa e obteno de conhecimento objetivo. Assim, a concepo de Cincia empiristaindutivista para os alunos e tambm para os professores (SILVA; ZANON, 2000).

A resposta do professor P 1(2012) em relao aos critrios que utiliza na escolha


das aulas experimentais que sero realizadas: critrio auxiliar no entendimento de teorias
e conceitos, possibilitam uma conceituao mais complexa. Cincia observao. Nada
melhor do que a observao para formao dos prprios conceitos a cerca de um
determinado assunto, deixa claro que para ele, a prtica serve apenas como observao.
Desse modo, pela experimentao o professor acredita que o aluno vai observar o que
acontece e deduzir os conceitos do prprio fenmeno, como se a Cincia fosse algo exato,
neutro, incapaz de mudana.
Segundo Silva e Zanon (2000), quando o professor encara a Cincia com uma viso
assim, de que algo verdadeiro, definitivo, certo, ele vai passar para o aluno esta mesma
viso, apresentando uma nica resposta e considerando-a como nica possibilidade para
acertar. Isso vai progredindo para qualquer assunto que for trabalhado. Deste modo, tornase importante, desenvolver modos/formas de conduzir s aulas a fim de superar essas
vises.
Num fragmento de resposta do P 4(2012) foi possvel tambm identificar a mesma
concepo de experimentao como sinnimo de observao: Atravs da experimentao
e da prtica os educandos podem observar, porm, segue adiante respondendo a questo
sobre o uso de prticas nas suas aulas afirmando tambm que a observao est dentro de
um esquema contextual: questionar, investigar, retomar seus conhecimentos prvios e
recontruir seus conceitos. Assim, ocorre contruo e recontruo do conhecimento.
O professor P 4, ainda que parcialmente e, os demais professores, demonstraram ter,
pela anlise das respostas, uma compreenso contextual acerca do conceito de
experimentao e sobre a importncia que esta tem para a educao cientfica dos seus
alunos, como pode ser verificada nos excertos: considero de grande importncia o
envolvimento das pessoas durante a execuo das atividades ou da sistematizao de
conhecimentos para realizao das atividades(P3, 2012); correlacionar conceitos
tericos a atividades experimentais aprimora-se a assimilao do significado dos
conhecimentos, e na relao entre o conceitual e o contextual que se efetiva o processo de
ensino-aprendizagem(P 5, 2012).
A experimentao cientfica no deve funcionar apenas no sentido da confirmao
positiva de hipteses que esto sendo levadas em considerao em determinada aula, mas

deve funcionar tambm, no sentido da retificao dos erros contidos nessas hipteses, e
assim despertar nos alunos envolvidos a criticidade. Nessa perspectiva, a experimentao
exige uma grande e cuidadosa preparao terica e tcnica, precedida e integrada num
projeto que a orienta. Da reflexo dos resultados a que ela conduz pode, por sua vez, advir
um outro saber a problematizar (PRAIA; CACHAPUZ; GIL-PEREZ, 2002).
Segundo Lopes (2004), a concepo que os professores tm sobre o trabalho
experimental na Cincia vai condicionar de forma decisiva a forma como integram o
trabalho experimental no currculo, a forma como preparam as atividades experimentais e a
forma como organizam o trabalho na sala de aula. Por outro lado, para construir uma
concepo do que um trabalho cientfico e de como este deve ocorrer, necessrio ter
uma concepo formada do que Cincia.
As concepes que os professores possuem o que determina o ensino,
evidenciando a importncia de compreend-las, estud-las e por que no modific-las. Isso
torna claro a necessidade de discutir tais concepes desde a formao inicial e, aps essa,
na formao continuada.

3. Prticas experimentais no contexto do ensino

Relacionando a realizao das prticas experimentais ao contexto em que os


professores que responderam ao questionrio trabalham, podemos observar que alguns
professores listaram a falta de materiais na escola, ausncia de sala especfica de laboratrio
(em algumas escolas), entre outros empecilhos, como fatores que interferem na realizao
das aulas, tal como afirma P1 (2012): [realizo] na medida do possvel. Falta de material,
tempo para elaborao de material. Nmero muita grande de alunos por turma.
Entretanto, um professor que salientou todas essas dificuldades, justificou que,
ainda assim, encontrava maneiras de realizar aulas experimentais: Na escola infelizmente
no tem materiais, laboratrio. Mas no deixo de realizar atividades prticas, busco
realizar atividades relacionadas s vivencias dos educandos, com materiais acessveis e de
baixo custo (P 5, 2012).
Mesmo que seja reconhecida a existncia de fatores limitantes para a proposio de
aulas prticas, como ausncia de laboratrio, falta de tempo para preparao, falta de

equipamentos, entre outros, um pequeno nmero de atividades prticas, desde que


interessantes e desafiadoras, j ser suficiente para proporcionar um contato direto com os
fenmenos, identificar questes de investigao, organizar e interpretar dados;
caractersticas que primamos no ensino de Cincias e precisamos tentar desenvolv-las
como forma de ensinar efetivamente Cincias as novas geraes (TRIVELATO; SILVA,
2011)
Alm de ter todos esses empecilhos estruturais, os professores encontram diversos
obstculos, que podem ser considerados como os principais problemas para a no
realizao das aulas prticas, tais como: o tempo curricular, a insegurana em ministrar
essas aulas e a falta de controle sobre um nmero grande de estudantes dentro de um espao
desafiador como o laboratrio e a falta de formao inicial adequada para estas situaes
que envolvem o ensino experimental (MARANDINO; SELLES; FERREIRA, 2009). Tais
problemas poderiam ser facilmente resolvidos, para que no fossem um impedimento
realizao de prticas.
Alguns professores, como P 3 (2012), nem citaram essas dificuldades, mas
relacionaram a utilizao da experimentao a outras finalidades no ensino, como por
exemplo, a integrao da Cincia a outras reas do ensino: observao das possibilidades
(recursos apropriados); Elaborao de atividades que acrescentem, interceptem e integrem
outras reas de ensino; Aplicao dos conhecimentos prvios, durante e depois das
atividades.
O trabalho experimental torna-se importante por diferentes aspectos, mas que
tragam um significado s teorias que foram estudadas, tornando-as claras, no para serem
comprovadas, mas para serem estudadas, compreendidas, discutidas e, porque no,
modificadas. Marandino; Selles e Ferreira (2009), afirmam que existem algumas diferenas
entre uma experimentao cientfica e uma experimentao didtica, porm os processos de
experimentao que se materializam na escola no podem apagar completamente os
elementos identificadores da ao cientfica, e estes podem ser base da explicao didtica
que leva a aprendizagem e construo de conhecimentos cientficos. A resposta do
professor P3 em relao questo que perguntava se realizava aula experimental, e se sim,
os critrios que eram utilizados na escolha destas, o mesmo respondeu: estimulando a

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aplicao de novos conceitos (atravs de desafios, debates, esclarecimentos de dvidas,


etc).
Utilizar experimentos como ponto de partida, para desenvolver a compreenso de
conceitos, uma forma de levar o aluno a participar de seu processo de aprendizagem, sair
de uma postura passiva e comear a agir sobre o seu objeto de estudo, relacionando o
objeto com acontecimentos e buscando as causas dessa relao, procurando, portanto, uma
explicao causal para o resultado de suas aes e/ou interaes (CARVALHO et all.,
1999).
As prticas experimentais so muito importantes, os prprios professores percebem
essa importncia, e definem isso mostrando os fatores que determinam o porqu de utilizar
tais praticas durante as aulas de Cincias. A experimentao uma possibilidade de ensino
que precisa ser aprendida desde a formao inicial, e tambm pode/deve ser trabalhada na
formao continuada, pelo fato de que se o professor no sabe conduzir a aula desse modo,
como far para planejar e executar uma aula com experimentao? O problema pode estar
na sua formao.

CONCLUSO
Muitos dos professores entrevistados (trs) tinham uma concepo contextual da
experimentao, e isso bom, pois significa que no esto pensando de modo fechado e
tradicional, que no acreditam que reproduzir experimentos ou copiar prticas resolva os
problemas do ensino de Cincias. Ou seja, mais do que isso, uma aproximao do
mundo real (contexto, cotidiano e teoria), analisando os fenmenos, integrando e
interagindo para produzir conceitos.
No podemos deixar de salientar muitos fatores que interferem sim no
desenvolvimento da Educao Cientifica nas nossas escolas. A falta de estruturas, falta de
materiais, os salrios e a carga horria inadequada, que devem ser poltica de Estado, ou
seja poltica pblica para que a Educao Cientifica possa se desenvolver.
A utilizao de aulas experimentais importante para a construo do conhecimento
cientfico, e por isso extremamente importante para o ensino de Cincias. Os professores
concordam com a importncia da realizao dessas aulas, deixando claro que realizam
sempre que podem. Porm, necessrio definir que tipo de experimentao que cabe no

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ensino, a o fato de estudar, refletir as diferentes prticas experimentais, e como que elas
devem ser aplicadas em determinadas teorias. Para Silva e Zanon (2000), a relao entre a
teoria e a prtica uma via de mo-dupla, na qual se vai dos experimentos teoria e das
teorias aos experimentos, para contextualizar, investigando, questionando, retomando
conhecimentos e tambm reconstruindo conceitos.
Torna-se evidente a necessidade de uma formao crtica e qualificada, que faa
com que o professor reflita sobre o papel da experimentao. A aproximao entre a
Universidade e a Escola, para formar os professores que j esto atuando, atravs do
desenvolvimento de projetos como o PIBID, que aproxima desde a formao inicial os
licenciandos da prtica, e que tambm desafia os professores da escola a repensar suas
prticas, suas concepes. Tornando estes mais crticos a partir de leituras, estudos e
anlises escritas do prprio trabalho que desenvolvem.

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