Cuaderns D'italià - 03 (1998) - La Didattica Dell'Italiano (Prime Giornate)

rees de Filologia Italiana
Universitat Autnoma de Barcelona, Universitat de Barcelona, Universitat de Girona

Nm. 3, 1998, ISSN 1135-9730
uaderns
D ' I tali
3
La didattica dellitaliano
prime giornate
Universitat Autnoma de Barcelona

Servei de Publicacions
Bellaterra, 1998
DADES CATALOGRFIQUES RECOMANADES PEL SERVEI DE BIBLIOTEQUES

DE LA UNIVERSITAT AUTNOMA DE BARCELONA
Quaderns dItali
Quaderns dItali / Universitat Autnoma de Barcelona. Departament de Filologia Francesa i Romnica.
rea de Filologia Italiana. Nm. 1 (1996)- . Bellaterra (Barcelona) : Universitat Autnoma de
Barcelona. Servei de Publicacions, 1996- . 23 cm
Anual. A partir del nmero 3 (1998) la menci de responsabilitat s: rees de Filologia Italina de la Universitat Autnoma de Barcelona, de la Universitat de Barcelona i de la Universitat de Girona
ISSN 1135-9730
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ndex
Quaderns dItali
Nm. 3, p. 1-216, 1998, ISSN 1135-9730
5-6
Presentazione/Presentaci
Dossier
9-28
Emilio DAgostino
Il lessico di frequenza dellitaliano parlato e la didattica dellitaliano
29-38
Milena Bini; Almudena Pernas; Mercedes Snchez

Apprendimento e insegnamento del lessico di alta disponibilit
39-46
Marco Presotto; Albert Vilagrasa

Unesperienza didattica di espressione orale basata sul task approach
47-56
Rosa M. Torrens Guerini

Lanalisi del code-switching: uno strumento pedagogico nellinsegnamento dellitaliano lingua straniera
57-64
Fiammetta Cincera; Laura Tarricone

La congiunzione e come elemento introduttore nei titoli giornalistici
65-72
Carmen Gonzlez Royo

Secuencia de cierre en conversaciones telefnicas
73-81
Benedict Buono
Linsegnamento dellitaliano fra diacronia e sincronia: analisi di
alcune strutture sintattiche tra lingua arcaica e parlato contemporaneo
83-89
Francesco Ardolino
Alcuni appunti sul condizionale in italiano
91-96
Ursula Bedogni
Luso del di e del che nei comparativi di diseguaglianza
97-120
Mara de las Nieves Muiz Muiz

Esserci/essere e haber/estar: problemi contrastivi e proposte
didattiche
121-134 Gabriella Gavagnin

Per una grammatica degli errori di studenti catalani in italiano
como L2
4 Quaderns dItali 3, 1998
ndex
135-147 Angela Ferioli

Insegnare litaliano per fini specifici: motivazione e apprendimento
cooperativo
149-156 Ana Isabel Fernndez Valbuena
El italiano aplicado al canto como destreza
157-174 Giuseppa Lulli; Alessandro Magoga; Silvana Dossi
Linsegnamento dellitaliano nella scuola materna ed elementare
italiana Maria Montessori di Barcellona
175-185 Paolo E. Balboni
Recenti sviluppi nelleducazione letteraria
187-191 Adriana Pintori Olivotto
Un gioco multimedia su argomenti di cultura e civilt italiana
Articles
195
Ugo Primiceri
Cinema e didattica. Atti del seminario di studio e daggiornamento
presso le Scuole Secondarie di Barcellona
197-201 Giovanni Albertocchi

Il sistema della memoria in Amarcord di Federico Fellini
203-207 Giulia Carluccio
Didattica del cinema e analisi del film. Esempi di strategie linguistiche e narrative nel cinema americano classico: il caso di Laura
209-212 Merc Coll
Por una lectura flmica del cine en las aulas
Ressenyes
213-215 Els viatges de Marco Polo. A cura de S. Vendrell; F. Capellino.
Marco Polo. Llibre de les meravelles del mn.
(Eduard Vilella)
215-216 Primo Levi. La treva. (Francesco Ardolino)
QUADERNS DITALI
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Quaderns dItali 3, 1998 5
Presentazione
Il terzo numero di Quaderns dItali raccoglie i risultati delle Ie Giornate

sullinsegnamento dellitaliano come lingua straniera tenutesi a Barcellona
dal 18 al 20 aprile 1996. Organizzate dall Area di Italiano dell Universitat
Autnoma de Barcelona, esse hanno costituito una stimolante occasione di
dibattito e di riflessione per docenti che operano nei diversi settori scolastici
(dalla Scuola Elementare all Universit) e nelle diverse aree geografiche spagnole, con lapporto anche di due Atenei italiani, Salerno e Venezia. Ci
sembrato inoltre opportuno, per analogia con la linea di questo numero,
proporre una serie di spunti emersi in un Seminario di Studio e di Aggiornamento su Cinema e didattica svoltosi presso il Liceo Scientifico E. Amaldi
di Barcellona dal 10 al 12 aprile 1997.
Da un punto di vista della gestione editoriale, la rivista annuncia gi in
questo numero, importanti novit che diverranno operative dal prossimo, il
quarto, la cui pubblicazione prevista nella prima met del 1999. Si tratta
innanzi tutto dellampliamento della direzione che si estende alle tre Universit catalane (Universitat Autnoma de Barcelona, Universitat de Barcelona e
Universitat de Girona) che si faranno carico degli oneri finanziari relativi alla
pubblicazione ed alla diffusione della rivista. Lincremento della partecipazione accademica si traduce anche, naturalmente, in un impegno scientifico
ed organizzativo di maggiore portata. In questa fase di consolidamento, va
inoltre segnalato lavvio operativo di un Consiglio di Redazione e di un
Comitato Scientifico Internazionale. Si apre quindi una nuova serie di Quaderns dItali, il cui destino era per gi implicito sin dal primo numero
della rivista che nasceva nel 1996 con la vocazione a coinvolgere una maggior
presenza accademica e soprattutto ad incrementare progressivamente,
insieme ai mezzi economici ed amministrativi, lambizione delle sue proposte. Si mantiene il taglio monografico gi emerso nel secondo numero, con
temi che verranno via via annunciati ai lettori (il prossimo sar il canone della
letteratura italiana e la sua traducibilit all estero); oltre alla sezione tematica comune ve ne sar una riservata ad articoli di diversa natura (sulla lingua
e sulla letteratura italiana) ed un altra dedicata alle recensioni, con un particolare interesse alle traduzioni. Naturalmente invitiamo tutti gli studiosi a
dare il loro contributo che verr sempre e comunque preso in considerazione
dai membri del Consiglio di Redazione e successivamente vagliato dal Comitato anonimo di censori.
La redazione
Presentaci
El tercer nmero de QUADERNS DITALI recull els resultats de les Primeres

Jornades sobre lEnsenyament de litali com a llengua estrangera que tingueren lloc a Barcelona del 18 al 20 dabril de 1996. Organitzades per lrea de
Filologia Italiana de la Universitat Autnoma de Barcelona, aquestes sessions
van oferir una estimulant ocasi de debat i de reflexi per a professors que
ensenyen en els diversos nivells didctics (de lescola elemental a la universitat) i en les diverses rees geogrfiques de lEstat espanyol, amb laportaci
tamb de dues universitats italianes, Salerno i Vencia. Ens ha semblat
oport, a ms, per analogia amb la lnia daquest nmero, publicar algunes de
les propostes del Seminari destudi i dajornament sobre cinema y literatura
que tingu lloc al Liceo Scientifico E. Amaldi de Barcelona del 10 al 12
dabril de 1997.
Pel que fa a la gesti editorial, la revista anuncia ja des daquest nmero,
importants novetats que es faran efectives a partir del proper, el quart, la
publicaci del qual s prevista al llarg de la segona meitat de 1999. Es tracta
en especial de lampliaci de la direcci que es fa extensiva a tres universitats
catalanes (Universitat Autnoma de Barcelona, Universitat de Barcelona,
Universitat de Girona) que a partir daquesta data es faran crrec del finanament de la publicaci i de la difusi de la revista. Laugment de la participaci acadmica es tradueix tamb com s natural, en un comproms cientfic i
organizatiu de major abast. Aquesta fase de consolidaci presenta tamb la
novetat de la creaci dun Consell de Redacci i dun Comit Cientfic Internacional. Sobre, per tant, una nova srie de QUADERNS DITALI, el dest
dels quals era ja implcit, per, des del primer nmero de la revista que neixia
lany 1996 amb la vocaci dimplicar una major presncia acadmica i, sobretot, dincrementar progressivament, juntament amb els mitjans econmics i
administratius, lambici de les seves propostes. Mantenim el criteri dels
nmeros monogrfics que establrem a partir del segon nmero, amb temes
que comunicarem anticipadament als lectors (el proper nmero el dedicarem
al canon de la literatura italiana i a la seva traducibilitat a lestranger); a
ms de la secci temtica, nhi haur una altra reservada a articles diversos
(sobre la llengua i la literatura italianes) i una altra dedicada a les ressenyes,
amb un inters particular per les traduccions. Com s obvi, convidem a tots
els estudiosos a collaborar amb nosaltres. Us preguem de fer-nos arribar els
vostres treballs que en tot moment seran examinats pels membres del Comit
de Redacci i desprs per un Comit de Censors annim.
La redacci
Quaderns dItali 3, 1998 9-28
Il lessico di frequenza dell'italiano parlato

e la didattica dell'italiano
Emilio DAgostino
Abstract
The linguistic-historical evolution of the Italian community has been well described in its
general lines and fundamental mechanisms. In the last decades the process of linguistic
unification in Italy has been strengthened; which is confirmed by data on the diffusion of
italophony and the regression of exclusive dialectophony.
In relation to this De Mauro has sustained that, nowadays, in the Italian community
about 34% of the population only speaks Italian, 23% usually speaks only one of the dialects, while the majority uses Italian for speaking and most especially for writing, while at
the same time adopting one dialect for speaking.
Sociolinguistic studies the tendency towards the consolidation of a standard Italian in
which new features become established while others disappear. In particular, characteristics originally inherent in speech seem to have been strengthening in writing. The publishing of LIP (Lessico di Frequenza dellItaliano Parlato) appears to be an interesting
document and a valid tool of research to better follow the processes mentioned above and
investigate thoroughly the status of the spoken language.
This work represents a first attempts to draw the attention of linguistic pedagogy on
some mechanisms in contemporary Italian, as they can be defined or redefined in view of
the information provided by the LIP corpus and of the problems related to it.
1. L'esperienza del Lessico di Frequenza dellItaliano Parlato

L'evoluzione storico-linguistica della collettivit italiana stata ben
descritta,1 nelle sue linee generali e nei suoi meccanismi fondamentali. I
processi di unificazione e omogeneizzazione linguistici dell'Italia si sono
andati rafforzando negli ultimi decenni e i dati sulla diffusione dell'italofonia e il regresso della dialettofonia esclusiva lo confermano. De Mauro,
a tale riguardo, ha avuto pi volte modo di sostenere come oggi, nella
collettivit italiana, circa il 34% della popolazione parli esclusivamente
italiano, il 23% parli abitualmente soltanto uno dei dialetti, mentre la
maggioranza parla e, soprattutto, scrive italiano e, allo stesso tempo, parla
1. Basti qui ricordare De Mauro (1963) cui ha fatto seguito tutta quella considerevole mole
di lavori che ad esso si sono ispirati e, parimenti, menzionare come utile lavoro di sintesi
aggiornata i due volumi curati da Sobrero (1993).
Emilio DAgostino
un dialetto. Le indicazioni provenienti dalla maggior parte della letteratura

sociolinguistica sottolineano la tendenza (almeno) al consolidamento di un
nuovo standard dell'italiano2 nel quale si affermano nuovi tratti, mentre
altri scompaiono. In particolare, nell'uso scritto si sarebbero andate consolidando caratteristiche in origine proprie del parlato. Per la morfosintassi, ad
esempio, ne sarebbero prova fenomeni come, in primo luogo, la semplificazione dei sistemi pronominali, tradizionalmente considerati complessi e
troppo differenziati; fenomeni come le dislocazioni a sinistra e a destra e la
frase scissa o l'uso dell'ormai leggendario che polivalente. Essi costituirebbero prove della riconfigurazione del sistema. Si assisterebbe altres ad una
tendenza verso una semplificazione dei costrutti, con una spinta all'uso di
costrutti limitati, ma molto frequenti, e verso una preferenza della costruzione paratattica rispetto a quella ipotattica. Verso la modificazione, infine,
dell'economia delle nominalizzazioni e la modificazione parziale dei valori di
categorie grammaticali come quelle aspettuali. Ma il dato di fatto pi significativo sarebbe comunque un avvicinamento tra i caratteri dello scritto e
quelli del parlato e, pi in particolare, l'affermarsi di un uso parlato dell'italiano, anche informale, vieppi lontano da quello dominato, come lo stato
a lungo, dalla forte influenza dialettale e locale.
La pubblicazione del Lessico di Frequenza dell'Italiano Parlato3 (LIP) offre
uno strumento di documentazione e di indagine assai stimolante, da un lato,
per poter seguire, dati sperimentali alla mano, i processi cui abbiamo accennato e, dall'altro, per poter meglio approfondire le conoscenze sullo statuto
della lingua parlata.
Il nostro contributo in questa sede rappresenta un tentativo a dire il
vero pi che sintetico di richiamare lattenzione della pedagogia linguistica su alcuni meccanismi dellitaliano contemporaneo, cos come possibile
definirli o ridefinirli alla luce delle indicazione del corpus del LIP e delle problematiche a questo collegate.
1.1. I lessici di frequenza dell'italiano
Quando nel 1972 apparve il Lessico di frequenza della lingua italiana contemporanea (LIF), poche erano state le esperienze di linguistica computazionale applicata alla lingua italiana, se si escludono soprattutto i lavori
definiti pionieristici di R. Busa nel campo degli spogli elettronici e i contributi dello stesso A. Zampolli e dell'quipe del CNUCE di Pisa. In particolare, nel dominio dell'elaborazione dei lessici di frequenza, gli stessi
precedenti che si possono ricordare, e cio Thompson (1927), Knease
(1933), Skinner (1935) e Migliorini (1943), erano tutti risultato di spogli
manuali. Accomunati fondamentalmente da finalit didattiche, i vari lessici
2. Sulla questione del cosiddetto neostandard si veda, oltre al gi citato Sobrero (1993),
Berruto (1987) e Berretta (1994).
3. Cfr. De Mauro et alii (1993).
Il lessico di frequenza dell'italiano parlato e la didattica dell'italiano
di frequenza citati erano anche caratterizzati dalla limitatezza dei vari corpora sui quali erano sviluppate le relative liste di frequenza. In particolare,
Thompson (risultato di una tesi di dottorato) analizzava un campione di
100 000 parole prese da manuali di lettura d'italiano pubblicati negli USA,
la lista elaborata era costituita da 500 parole; Knease, anch'esso nato come
tesi, rappresentava invece uno spoglio manuale di circa 4000 parole tratte
da fonti esclusivamente letterarie tra '800 e '900; Skinner individuava una
lista di 3000 parole prese da materiali didattici adottati negli USA; Migliorini, infine, era sviluppato unicamente sulla base del sapere linguistico
dell'autore, per scopi didattici, e forniva una lista di 1500 parole ritenute
fondamentali.
Il LIF nasce, invece, con dimensioni e finalit del tutto diverse. Innanzitutto, esso costituito da uno spoglio di 500 000 parole della lingua italiana
contemporanea nell'uso scritto e porta all'individuazione di 5000 lemmi.
La principale caratteristica del LIF sta nel fatto che i testi che costituiscono
corpus sono contraddistinti da una relativamente forte sincronicit e attualit. Infatti partono dal 1945 e vanno fino al 1968, e sono organizzati in
cinque gruppi: teatro, romanzi, cinema, periodici, sussidiari. In secondo
luogo, nella sua definizione vengono ben individuate le problematiche di
fondo della compilazione dei dizionari di frequenza. Nell'Introduzione si
pu leggere:
I testi sottoposti a spoglio si configurano nelle intenzioni dei compilatori dei
dizionari di frequenza, come campioni della lingua intesa quale universo statistico e di conseguenza pongono i problemi della campionatura per i quali la
statistica ha elaborato tutta una serie di metodologie e di tecniche. [] Da
un lato occorre delimitare l'universo, dall'altro assicurarsi della rappresentativit del campione. Se si conoscono bene le caratteristiche dell'universo, si pu
fabbricare un campione in cui ciascuna di queste caratteristiche sia distribuita
secondo le stesse proporzioni, con una sottile stratificazione [] Che non sia
questo il caso della lingua facilmente intuibile. Le frequenze si osservano in
un testo, cio in una realizzazione del sistema linguistico da parte di un individuo, realizzazione determinata da un lato dalle sue caratteristiche personali,
dall'altro da quelle della comunit cui appartiene, caratterizzata sul piano
sociale, geografico, storico, ecc. Se il testo un testo letterario, nella sua produzione influiscono anche le regole e le peculiarit del genere letterario e in
ogni caso la situazione in cui viene prodotto.
[p. 10]
Contrariamente a quanto ipotizzato in un primo approccio alla lingua

come universo statistico, soprattutto in Giraud (1954), approccio per il
quale le unit del sistema linguistico sono caratterizzate oltre che dalle
opposizioni e relazioni qualitative che determinano la struttura del sistema,
anche dalle loro rispettive probabilit di uso testimoniate dalle occorrenze
delle varie unit nei testi (parlati e scritti), con frequenze relativamente stabili, gli stessi dati ottenuti dal LIF facevano registrare l'esistenza di variazioni
Emilio DAgostino
nella frequenza di determinate classi di parole nei vari sottoinsiemi esaminati:

variazioni strettamente correlate alla natura di tali sottoinsiemi. Ci confermava l'ipotesi gi presente nel Franais Fondamental secondo cui le frequenze
delle parole in genere non sono stabili, ma variano in relazione allo stile ed
al tema. La concezione generale cui si ispirano considerazioni di questo tipo
quella per cui, come ad esempio in Moreau (1962), il concetto di probabilit, come carattere intrinseco dell'unit del sistema linguistico, non
espresso: l'universo statistico definito piuttosto come l'insieme di tutti i
testi (parlati e scritti) prodotti in un certo periodo di tempo. Gli autori del
LIF chiudevano il loro contributo affermando che:
L'effettivo riconoscimento degli strati di lingua dovr derivare da un lavoro
accurato e documentato di induzione da spogli sempre pi numerosi [] In
questa stessa direzione gli spogli e le elaborazioni per il nostro lessico di frequenza dell'italiano contemporaneo costituiscono un primo contributo allo
studio statistico della lingua italiana come universo lessicale.
[p. 15]
Immediatamente successiva al LIF, la pubblicazione di Juilland-Traversa (1973). Anche in questo caso il corpus rappresentato da circa
500 000 parole localizzate lungo cinque sottoinsiemi di circa 100 000
parole ognuno, appartenenti a cinque generi di scritto differenti: teatro,
romanzi, novelle e storie brevi, saggistica, periodici e quotidiani, letteratura tecnico-specialistica, per un arco di tempo che va dal 1920 e al 1944.
evidente come, rispetto al LIF, esso sia quasi altrettanto sincronico, ma
meno attuale. Ancora dedicato all'italiano scritto il VELI 1989 che presenta un corpus con un'estensione vastissima, circa 26 milioni di occorrenze, ma con un orientamento molto forte verso lo scritto formale, data
la tipologia testuale prescelta, costituita fondamentalmente da settimanali
informativi, settimanali economici, notiziari ANSA e simili. Unico caso di
analisi di frequenza dedicata al parlato, quello del KBS (1991), contraddistinto, per, e dalla relativa limitatezza dell'insieme delle occorrenze, e
dagli obiettivi squisitamente didattici che hanno spinto a definire una
scelta di testi non tanto su una possibile tipologia del parlato, quanto su
una serie di criteri legati all'esperienza dell'insegnamento dell'italiano
come lingua straniera.
1.2. Il Lessico di Frequenza dell'Italiano Parlato
1.2.1. Finalit del LIP
De Mauro, nel saggio introduttivo (Gli obiettivi della ricerca) al LIP chiarisce immediatamente che:
Il primo obiettivo della ricerca accertare o, meglio, predisporre preliminari indispensabili strumenti e documenti obiettivi per accertare in che
misura l'uso parlato dell'italiano presenti tali caratteristiche, e in che misura

resti invece tuttora ancorato (rispetto agli usi parlati di altre lingue) a caratteristiche dell'uso scritto ovvero, alternativamente, a caratteristiche di parlato bens, ma di parlato orientato sul dialetto locale. In altri termini,
l'obiettivo mettere a fuoco l'esistenza di un nucleo di convergenza standard degli usi parlati colti nella loro variabilit regionale e di genere.
[p. 25-26]
In effetti, il LIP costituisce il primo lessico di frequenza dell'italiano

parlato di dimensioni standard, data la taglia del campione preso in
esame, e rappresenta, in linea di massima, uno strumento volto alla verifica
sperimentale delle ipotesi relative ai processi di unificazione linguistica
dell'Italia, con particolare attenzione, alla verifica della diffusione dell'italiano nel suo registro parlato:
Da qualche anno per la prima volta dopo secoli ci troviamo dinanzi a un
uso parlato dell'italiano sufficientemente abituale e largo, cio non limitato
regionalmente a Toscana e Roma, n limitato per generi di discorso e contenuti soltanto alle occasioni pi formali. Di qui l'ipotesi di potere cogliere
anche nel parlato italiano quelle caratteristiche che, dopo gli studi di Charles Bally e Henry Frei sulle caratteristiche specifiche e differenziali degli usi
parlati rispetto agli scritti e dopo le ampie ricerche sul francese fondamentale, dobbiamo attenderci come tipiche di un uso parlato-parlato. Esse
sono, per citarne solo alcune: il privilegio accordato alle parole di pi alto
uso (contro la maggiore variet lessicale dello scritto, che premia le basse
frequenze); la presenza pi accentuata di colloquialismi (si intende: di colloquialismi non dialettali o vernacolari, ma comuni e standard); una semplificazione dell'apparato morfo-sintattico del verbo; il privilegio accordato
ai nessi sintattici di pi alto uso.
[p. 25]
A quest'ipotesi di fondo si collegano due sub-ipotesi e cio che certamente gli usi parlati dell'italiano si differenzino, da un lato, sull'asse del
maggiore o minore grado di improvvisazione o progettazione dei discorsi e
di condizioni pi o meno favorevoli all'informalit (intesa come appello
alle circostanze non linguistiche dello scambio comunicativo) e, dall'altro,
sull'asse del grado maggiore o minore di distacco dalle caratteristiche puramente locali, municipali, del parlato, che, in genere, dovrebbero essere
influenzate da tratti dialettali e regionali. L'italiano, insomma, oggi divenuto una lingua come altre lingue storico-naturali, in un processo che, per
la prima volta nella storia moderna della penisola, vede realizzata una
sostanziale unit, sia, naturalmente sul versante delle realizzazioni scritte,
sia su quello delle realizzazioni parlate. E ci grazie a quei processi esterni
(grandi migrazioni interne, crescita dei livelli di istruzione e scolarizzazione,
diffusione delle comunicazioni di massa, in particolare radio-televisive) che
venivano individuati gi in De Mauro (1963).
Emilio DAgostino
1.2.2. Il corpus del LIP

Il LIP costituito da un corpus di circa 500000 parole grafiche ed stato
detto, per tale ragione, di dimensioni standard, essendo questa la taglia del
campione ritenuta ottimale. Il numero delle occorrenze di forme grafiche
di 475883, mentre il numero di occorrenze di lemmi di 496335. Questa
differenza dovuta al particolare trattamento riservato alle preposizioni articolate e ai clitici. Il dato pi interessante, per, da ritenersi quello relativo
alla rappresentativit geolinguistica e testuale del corpus.
Dal punto di vista della rappresentativit geolinguistica, la costituzione
del corpus del LIP ha posto in partenza numerosi problemi. Infatti, data
l'impossibilit della riduzione del prelievo del campione in un'unica area
per le ragioni che la storia linguistica italiana ha tradizionalmente posto e
che sono ben descritte nella letteratura specialistica di tipo storico-linguistico
e sociolinguistico le scelte in alternativa fra loro erano in partenza diverse.
Una raccolta svolta in tutti i grandi centri urbani avrebbe, per, presentato
comunque lo svantaggio di essere s qualitativamente rappresentativa, ma con
dati statisticamente poco significativi, dato che almeno una dozzina sarebbero stati i centri urbani da prendere in considerazione. D'altro lato, la limitazione di tale raccolta ai centri pi importanti dal punto di vista
demografico (Roma, Milano, Napoli e poi Torino, Genova e Palermo)
avrebbe portato ad escludere un centro come Firenze che, indipendentemente dal ruolo svolto nella storia linguistica italiana, ancora oggi presenta la
pi alta concentrazione di italofoni. D'altronde:
Il riferimento ad una valutazione siffatta, se porta ad includere in primo
luogo Firenze, certamente porta ad includere subito dopo anche Roma []
quindi Milano, per la nota apprezzabilit del suo standard, infine Napoli,
per l'antica accettazione che l'italofonia vi ha avuto nei ceti colti e borghesi
e per il grande prestigio che espressioni inizialmente napoletane hanno
avuto nel costituirsi delle fasce affettive, basse, se si vuole volgari, del nostro
vocabolario comune.
[p. 31]
Infine, l'aggiunta di un quinto centro, pur statisticamente possibile,

avrebbe, nell'opinione degli autori del LIP, sbilanciato la rappresentativit
media complessiva del campione, a vantaggio o del Nord (con l'aggiunta di
Torino) o del Sud (con l'aggiunta, per esempio, di Palermo). La riduzione,
quindi, dei centri urbani a quattro Milano, Firenze, Roma e Napoli
che vede confluire il criterio demografico e quello del prestigio linguistico,
permette di ottenere una raccolta di materiali equilibrata per ci che concerne la documentazione centrale toscana e non toscana, romana, settentrionale e meridionale.
Relativamente pi semplice la questione della rappresentativit testuale,
cio quella riguardante i generi del parlato. Partendo da una definizione di
parlato come produzione fonica, spontanea, cio non basata sull'esecuzione
di un testo scritto precostituito, il LIP, secondo M. Voghera (Le scelte per la
costituzione del corpus) non raccoglie una variet specifica dell'italiano, ma

riunisce testi di italiano tendenzialmente comune e unitario parlato in tutto
il territorio nazionale. Sono stati, quindi, individuati cinque diversi gradi di
una polarit comunicativa procedente da una maggiore ad una minore naturalezza e, per ognuno di esso, sono state spogliate 100000 parole, 25000 per
ogni citt del campione:
1. Scambio comunicativo bidirezionale con presa di parola libera faccia a
faccia in: conversazioni in casa; conversazioni sul luogo di lavoro (tra pari
grado, tra non pari grado, con estranei in uffici); conversazioni
nell'ambito scolastico e universitario; conversazioni in luoghi ricreativi e
sui mezzi di trasporto.
2. Scambio comunicativo bidirezionale con presa di parola libera non faccia
a faccia in: conversazioni telefoniche normali; conversazioni telefoniche
registrate alla radio; messaggi registrati nelle segreterie telefoniche.
3. Scambio comunicativo bidirezionale con presa di parola non libera faccia a
faccia in: assemblee legislative; dibattiti culturali; assemblee studentesche;
assemblee sindacali; incontri di lavoratori; interrogazioni nella scuola elementare; interrogazioni nella scuola secondaria; esami universitari; interrogatori processuali; interviste alla radio e alla televisione.
4. Scambio comunicativo unidirezionale in presenza del/i destinatario/i in:
lezioni di scuola elementare; lezioni di scuola secondaria; lezioni universitarie; relazioni a congressi o convegni politici e sindacali; relazioni a congressi o convegni scientifici; comizi politici; omelie; conferenze non
specialistiche; arringhe giudiziarie.
5. Scambio comunicativo unidirezionale a distanza o differito su testo non
scritto in: trasmissioni televisive; trasmissioni radiofoniche.
Le linee di ricerca che una rappresentativit testuale di tale tipo offre
sono in partenza molteplici, ma, in primo luogo, essa offre la possibilit di
sviluppare un confronto tra la distribuzione delle frequenze calcolate
sull'intero corpus e la distribuzione delle frequenze relative ad ogni genere
o tipo testuale/comunicativo particolare.
1.3. Il lessico dell'italiano parlato
Il confronto, in particolare, tra il LIP ed il LIF4 confermerebbe, nell'opinione
di M. Vedovelli (Confronti tra il LIP e le altre liste di frequenza dell'italiano), da un lato, la povert lessicale del parlato, ipotizzata in pi studi e
per l'italiano in De Mauro (1970), comprovata dal fatto che la testa di lista del
4. Questo genere di confronti comunque problematico, non tanto per gli apparati statistici,
quanto almeno per le parzialmente diverse procedure di lemmatizzazione adottate. Ad
esempio, il LIF impiegava criteri di lemmatizzazione grammaticale tale che spesso unificava
sotto la stessa unit lessicale elementi, invece, differenziabili per categoria grammaticale,
causando una non semplice distinguibilit dei dati per frequenza, valore d'uso e rango.
Emilio DAgostino
LIP copre con un numero inferiore di lemmi un'area di testi pi vasta in

pratica il parlato utilizza un minor numero di parole diverse e dal fatto che
non si registrano ampie, sistematiche e specifiche nuove entrate nella testa
del LIP rispetto al LIF; e, dall'altro, conferma che, aldil di un'iniziale pi
ampia capacit di copertura del LIP, le liste elaborate mostrano poi un bilancio per molti versi in pareggio. Anche se comunque ci sono delle differenze.
Lo spostamento verso l'alto (rispetto al LIF) riguarda in modo particolare i
verbi, specialmente gli operatori di frase, cio verbi che, nella terminologia
utilizzata dagli autori, sembrano perdere specificit semantica per caricarsi
anche di una funzione sintattico-pragmatica nel testo parlato. Alle variazioni
registrate verso l'alto, come ad esempio:
dire
andare
dovere
stare
parlare
LIP
LIF
16
26
36
48
62
23
39
38
50
72
Si contrappongono, per, anche talune modificazioni del rango d'uso

verso il basso, come ad esempio:
trovare
prendere
credere
ricordare
chiedere
LIP
LIF
83
96
106
116
122
68
76
103
107
117
Altres si assiste ad un innalzamento sistematico, per esempio, del rango

degli avverbi (ci sembra soprattutto di modo): esso pu essere interpretato in
direzione della specificit del parlato rispetto allo scritto, nel senso, per, di
un impoverimento semantico degli elementi lessicali del parlato. Questi vengono a perdere parzialmente il loro valore semantico pieno per assumere
una funzione che contribuisce alla strutturazione specifica del testo parlato.
Dal confronto tra LIP, LIF e lo stesso VELI emerge che:
A parit sostanziale dei contenuti lessicali delle teste delle liste [] ci che
sembra caratterizzare autonomamente il LIP la ristrutturazione delle posizioni del rango d'uso, con la tendenza nello spostamento verso le posizioni
superiori rispetto al VELI. Rispetto al LIF, invece, si hanno slittamenti sbilanciati verso l'alto e verso il basso: sulle prime 450 parole della lista per rango
d'uso del LIP, il 55% si sposta verso le posizioni superiori, mentre il 43% si
sposta verso il basso; l'1,5% rimane nello stesso rango (e sono lemmi che
rientrano nei primissimi).
[p. 128]
Nel caso di sostantivi e aggettivi la variazione tende a divenire pi

forte e la spinta verso la testa della frequenza si fa pi debole. Valutando
complessivamente i dati emersi dallo spoglio, Vedovelli nota come il
confronto fra le liste non metta in luce nuovi inserimenti del parlato
rispetto allo scritto, e come non sia possibile individuare aree semantiche privilegiate in confronto allo scritto. Colpisce la conferma della difficolt di isolare un'area lessicale specifica ed esclusiva del parlato: tra
le nuove entrate si possono rilevare solo le formule standardizzate di
attacco, conferma e fine del discorso:
Poi si registra da un lato un'emersione di lemmi e dall'altro un abbassamento delle posizioni. Come interpretare tale contraddittoria dinamica? In
De Mauro et alii (1993a) avevamo tentato una interpretazione che collocava
il fenomeno della emersione di lemmi come specificit del parlato in relazione da un lato alle strategie psicolinguistiche di gestione dell'interazione
orale, dall'altro in rapporto ai caratteri semantici degli elementi spostati
verso l'alto, e infine ricollegandoci all'analisi di Simone (1990) dei meccanismi testuali specifici del parlato (l'effetto copia e l'effetto quasi-copia). []
Ora, con i dati globali del LIP e con diverse altre fonti sulle quali stato
operato il confronto, quel tipo di interpretazione non viene comunque sconfessata, ma sicuramente limitata alle emersioni, le quali peraltro rappresentano solo una tendenza e non quella predominante nettamente. [] Sul
piano funzionale l'innalzamento di posizione di questi lemmi (e in modo
particolare dei verbi operatori di frase, o pi propriamente di testo parlato)
deriva da una loro parziale desemantizzazione specifica e dalla loro trasposizione in elementi con valore di snodo nella struttura del testo parlato. Se si
considerano gli elementi pieni, l'innalzamento ha per conseguenza l'estensione di area semantica a scapito della specificazione, e tale fenomeno ha un
valore funzionale in rapporto alla dimensione psicolinguistica dell'interazione orale. Nel parlato, infatti, la possibilit di controllo metalinguistico e
di selezione degli elementi lessicali pieni si attua entro condizioni
ristrette che devono consentire l'ottimizzazione della fissazione e trasmissione del senso in rapporto alle modalit dello scambio in battute o della
progettazione rapida passo a passo del discorso. Le condizioni di interazione,
pertanto, spingono a selezionare gli elementi con pi immediata e vasta
applicabilit semantica, e questi vengono ad avere posizioni pi alte nella
lista di frequenza/uso.
[p. 135]
A quali conclusioni generali e storico-linguistiche si pu giungere a

partire dai dati emersi dal LIP? De Mauro, ricordando le ipotesi di partenza e cio che la diversit tra scritto e parlato vive non solo a livello di
materia, ma anche a livello di uso e di norma e che i caratteri della storia linguistica italiana per i quali, al di fuori di Roma e dell'area fiorentina, la
lingua italiana stata parlata cos variamente per generi di discorso ed estesamente solo da breve tempo, mette in evidenza come entrambe siano state
verificate. In realt, l'uso parlato, potendo avvalersi del supporto della prosodia, dell'immediata correlazione con ci che extra-linguistico, della possibi-
Emilio DAgostino
lit di immediata corregibilit di quanto viene detto, segue scorciatoie che,

invece, l'uso scritto non pu intraprendere. Tutto ci si associa a realt lessico-statistiche significative e cio:
a) il parlato pu essere pi ricco di forme morfosintatticamente ambigue,
cio interpretabili come appartenenti a pi di una classe di parole;
b) parlato e scritto ricorrono in modo differenziato nelle varie categorie
morfosintattiche: nel secondo prevalgono sostantivi e aggettivi, che
insieme costituiscono il 38,7%, seguiti percentualmente da preposizioni, verbi, etc.; nel primo, invece, dominano i verbi e i pronomi, gli
operatori di apertura, conferma e controllo del discorso cio avverbi e
congiunzioni, mentre sostantivi e aggettivi sono pi rari, costituendo
insieme il 24,5%.
Il dato comunque pi rilevante costituito dal fatto che il parlato utilizza maggiormente un lessico meno ricco di lemmi differenti, mentre lo
scritto per raggiungere una pari informativit, cio una pari copertura, deve
attingere ad un patrimonio pi vasto di forme singolarmente e mediamente
di frequenza inferiore. L'ultima pi importante considerazione concerne le
condizioni storico-linguistiche: il LIP fornisce i dati sperimentali per misurare e valutare il processo collettivo di convergenza verso l'italiano e verso
l'unificazione e l'omogeneizzazione linguistica del paese:
L'italiano non serve pi solo per trattati filosofici o per cantare romanze,
ma fascia e innerva l'esperienza quotidiana, volta a volta umile e alta,
intima e privata, pubblica e collettiva, scientifica e letteraria, di decine e
decine di milioni di persone.
[p. 160]
1.4. L'analisi lessico-grammaticale del corpus del LIP

Un corpus come quello del LIP che, oltretutto, consente un accesso diretto
ai testi che ne costituiscono la base documentaria, si offre come strumento
fondamentale per la descrizione dell'italiano d'uso. In D'Agostino (1992)
abbiamo voluto intraprendere una prospettiva di ricerca che proiettasse la
descrizione lessico-grammaticale sull'analisi dei testi, in un approccio che
si definito di sociolinguistica interna. Successivamente, in D'Agostino
(1993), stata nostra intenzione battere la strada della verifica sperimentale sul piano dell'analisi delle fonti dell'uso parlato. Il nostro punto di
partenza stato, comunque, sempre quello per il quale, distinta la lista
delle unit lessicali di una lingua individuate sul piano morfo-fonologico
da quella individuata sul piano sintattico-semantico, costituendo
quest'ultima un insieme di ben pi vaste dimensioni di quello rappresentato dalla prima, le singole entrate lessicali sono analizzabili e classificabili,
sul piano dell'uso sintattico-semantico, in base ai principi della selezione e
della co-occorrenza. Si rivelato di interesse nella nostra prospettiva l'ana-
lisi della frequenza di distribuzione e delle variazioni di questa dei vari

operatori, sia di tipo verbale sia di tipo non verbale, come delle costruzioni
a supporto, cio la distribuzione delle varie forme di frase e delle propriet
ad esse associate. Dall'esame comparativo dei risultati delle analisi di frequenza delle fonti dello scritto e del parlato, colpisce particolarmente la
diversa distribuzione delle categorie morfosintattiche negli usi scritti in
confronto a quelli parlati, come ha sottolineato De Mauro nelle conclusioni al LIP. Infatti, registriamo un quadro percentuale di tale tipo:
uso
parlato
uso
scritto
V
N
Prep
Pro
Cong
Avv
Agg
20,0%
15,7%
11,6%
10,9%
10,1%
10,1%
8,8%
N
Prep
Agg
V
Cong
Avv
Pro
21,7%
17,2%
17,0%
10,4%
4,3%
3,8%
2,5%
Ma i dati, naturalmente, concernono unicamente la lista dei lemmi e non

illustrano la funzione sintattico-semantica che essi assumono, nella predicazione, nei vari contesti frastici.
Se si esclude il peso quantitativo delle occorrenze dovute al meccanismo
della ripetizione dialogica, che con varie tipologie contraddistingue in
quanto tale linterazione parlata e, se non pu stupire la variazione percentuale di membri di categorie come Pro5 e Avv,6 certamente significativo
che ci sia una variazione percentuale della frequenza dei verbi tra scritto e
parlato, o di quella dei nomi e degli aggettivi, ma c' da chiedersi altres
quale possa essere il peso qualitativo di tali differenze, non pi dal punto
di vista soltanto della lista dei lemmi, ma da quello della funzione da essi
svolta nei contesti frastici di occorrenza. Siamo convinti, infatti, che un riesame dei dati statistici forniti dal LIP alla luce di una considerazione fun5. Linnalzamento in assoluto dei Pro non dato significativo in se stesso. necessario,
infatti, ricordare come, allinterno del pi generale meccanismo della deissi, alcune forme
pronominali effettuino un balzo in avanti nelluso parlato: io e tu coincidenti con le funzioni di soggetto dellenunciazione e di ascoltatore, e tutte quelle altre forme esoforiche
(questo, quello, ecc.) che, per definizione, sono proprie dellatto comunicativo nella sua realizzazione parlata.
6. Per giustificare linnalzamento della quantit di forme avverbiali, bisogna ricorrere nuovamente alla considerazione della co-occorrenza. Infatti, una vasta tipologia di avverbi, in
contesti frastici propri del parlato, finisce con il perdere lo statuto di Avv e assume su di s
il valore di puro e semplice segnale discorsivo: cio, praticamente, insomma ecc. In tal senso,
una volta ancora, il calcolo basato sulla pura considerazione per lemmi bruti risulta falsato
e ingannevole. Naturalmente, ci vale anche per membri di altre classi di parole, ad esempio i verbi in sequenze come: dai, vieni pure tu!, mi consenta, veda bene, faccia attenzione
Emilio DAgostino
zionale delle varie occorrenze nei diversi contesti possa contribuire ad

ancora meglio definire i caratteri fondamentali dell'uso parlato dell'italiano
contemporaneo, magari approfondendo, o anche in parte correggendo, le
ipotesi e le stesse conclusioni cui gli autori del LIP sono pervenuti. Infatti,
nostra opinione che la questione fondamentale, dal punto di vista della
definizione degli usi lessicali propri del registro parlato (come del resto di
quello scritto), stia nell'individuazione, non solo di una lista di lemmi, ma
anche delle occorrenze di tali lemmi all'interno di forme di frase che ne evidenzino le propriet definizionali sul piano del Senso come della Forma.
D'altronde, soltanto un'indagine del genere pu confermare su vasta scala
documentaria le stesse affermazioni della sociolinguistica italiana sulla definizione di un nuovo standard e sui caratteri, in particolare morfo-sintattici,
che questo viene ad assumere. Ed in questa direzione la documentazione
offerta dal LIP ci pare costituire una fonte decisiva.
1.4.1. L'analisi di fare e dare
La tesi principale gi sostenuta in precedenza7 a proposito degli esempi forniti dai lemmi fare e dare nel LIP pu essere cos riassunta: un'analisi lessico-grammaticale mostra le variazioni diatopiche e diastratiche meglio di
una considerazione per lemmi bruti. L'esame di tali variazioni diviene pi
significativo, quando sono esplicitati gli usi sintattico-semantici delle varie
forme. Del resto, una considerazione degli usi si mostra pertinente ogni
qual volta si prende la strada dell'analisi del vocabolario di una lingua.
Richiamando la pi volte sottolineata distinzione tra lista delle forme e lista
degli usi, e sapendo che, per una lingua come l'italiano, quest'ultima
mediamente pi grande della prima da cinque a dieci volte, ci pare del tutto
evidente come, focalizzata l'attenzione sull'analisi lessicale dell'uso linguistico, si giunga sempre poi alla necessit di indagare nella direzione della
selezione e della co-occorrenza. Essere in possesso dei dati sul fatto che un
lemma sia noto e compreso, ad esempio, oppure sul fatto che abbia una
certa frequenza fuor di ogni dubbio rilevante, ma crediamo che lo sia maggiormente avere delle conoscenze sperimentali sull'uso che di questo il parlante fa. Ci che egli fa utilizzare non lemmi isolati, ma cogliere insieme
aspetti sintattici ed aspetti semantici, occorrenze in contesti frastici, che, in
particolare, nel parlato sono contraddistinti da cancellazioni, variazioni
d'ordine, riprese, cambi di strategia e di argomento, etc. Tutti fenomeni
legati per definizione al formato proprio del parlato. In realt, dal nostro
punto di vista, nel parlato come nello scritto l'unit minima del lessico non
una singola forma, ma comunque una frase o, meglio ancora, un gruppo
coerente di frasi accomunate dalla relazione esistente tra un determinato
operatore ed i suoi argomenti che, indipendentemente dalle realizzazioni
concrete, rimane la stessa. Relazione, questa, che va ad inserirsi in reti funzionali che abbiamo altrove definito costellazioni parafrastiche. Ed in tal
7. Cfr. DAgostino (1993).
senso che, in questa sede, abbiamo parlato del riconoscimento delle costruzioni, delle forme di frase possibili, di una loro tipologia associata a dei
lemmi e della loro distribuzione lungo frequenze d'uso diverse e lungo tipi o
generi discorsivi differenti.
Alcune considerazioni generali vanno fatte a partire dai due lemmi analizzati. In primo luogo, va sottolineato ancora una volta nettamente che in base
ai dati concernenti l'uso da parte dei parlanti di fare e di dare messi a confronto, si registra il fatto che il secondo , in misura pi netta del primo, elemento lessicale pieno. Una volta individuata una tipologia strutturale di
dare, cio le costruzioni alternative possibili messe a disposizione dal sistema
dell'italiano contemporaneo, si nota come i parlanti impieghino pi frequentemente tale verbo come operatore pi che come strumento funzionale, in
grado maggiore di quanto facciano con fare. Questa considerazione ci appare
importante poich una riprova del fatto che una considerazione in lemmi
bruti ci illumina meno sia sul piano della definizione di un sistema linguistico, sia su quello dell'uso che i parlanti ne fanno.
In secondo luogo, per, sia nel caso di fare che in quello di dare, nei vari
contesti frastici in cui essi occorrono, assistiamo al fatto che essi sono
nell'assoluta maggioranza dei casi pi fare e meno dare, naturalmente
elementi fondamentalmente funzionali, poich dire pi o meno vuoti
sarebbe semplicistico, dato il peso qualitativamente assai significativo delle
costruzioni a supporto e delle costruzioni causative.8 Tradotta in termini di
uso linguistico, tale affermazione significa che i parlanti utilizzano i due verbi
fondamentalmente come elementi funzionali, pi che come elementi lessicali
pieni, (ossia come operatori), anche se va notato che, dal confronto fra i
due, emerge che fare in primo luogo utilizzato come verbo supporto e che le
maggioranze che essi insieme costituiscono sono in un caso assoluta e
nell'altro relativa. Le costruzioni causative, per utilizzare un gergo sportivo,
occupano soltanto la terza posizione.
Si potrebbe, quindi, ipotizzare, anche se ci richiede un approfondimento
di analisi, che negli usi del parlato si assista ad una riorganizzazione della predicazione intorno a nuclei nominali di tipi di frase abitualmente accomunati
intorno ai verbi supporto.
2. Il LIP come strumento
Date queste premesse, il LIP, in ogni caso, si rivela in principio uno strumento fondamentale:
per la definizione generale del formato parlato di una lingua; infatti, ad
esso soggiace un'ipotesi forte e cio che il parlato si differenzi da altre
8. Per quanto riguarda le nozioni di verbo supporto e di costruzione causativa si veda,
almeno, DAgostino (1992) e (1993).
Emilio DAgostino
modalit di costruzione e trasmissione dell'informazione, pi che per certi

tratti di natura sintattico-testuale, soprattutto perch trae la sua peculiarit da condizioni semiotiche inerenti al rapporto emittente-destinatario;
il vero discrimine tra i vari tipi di parlato la presenza/assenza di turni di
parola;
per l'analisi sociolinguistica: infatti, esso costituisce uno strumento di
verifica delle ipotesi pi volte avanzate in letteratura sulla configurazione
di un neo-standard, in quanto la definizione stessa dei tratti che caratterizzerebbero levoluzione dellitaliano contemporaneo necessita di una
prova documentaria non casuale o forzata, ma quantitativamente e qualitativamente fondata;9
infine, per qualsiasi analisi documentaria sull'italiano fondamentale, a
integrazione del LIF, e, quindi, per tutte le applicazioni didattiche.
3. Il LIP come strumento didattico

Ed per lappunto nella dimensione dellutilizzabilit del LIP dal punto di
vista didattico che riprenderemo, qui di seguito, alcuni aspetti tra i vari
possibili.
3.1. La variet della gamma del parlato
In primo luogo, si possono ricordare, ad esempio, le posizioni come quella
di Gensini (1994) che sottolinea l'importanza del LIP per una attenzione
nuova al parlato in relazione alle varie situazioni comunicative. Gensini,
riferendosi ai materiali che costituiscono il corpus del LIP, ricorda come,
tali materiali, procedendo lungo una scala di decrescente naturalezza,
vadano:
Dalle comunicazioni di massima libert espressiva e comunicativa, la conversazione faccia a faccia senza turni di parola prestabiliti, a situazioni sempre
pi vincolate, sia di tipo dialogico, sia di tipo monologico.
[p. 195]
Consentendo, con funzione di base documentaria, di modificare il

piatto atteggiamento scolastico tradizionale nei confronti del parlato generatore di una situazione dalla quale:
9. Un esempio valga per tutti: il cosiddetto che polivalente citato in tutta la manualistica
sociolinguistica italiana come connettivo generico di forte diffusione. Ad un primo esame
del campione romano del LIP cio del campione che con quello napoletano presenta il
pi alto tasso di dialettalismi dellintero corpus come esempio principe dellinfluenza di
caratteri del parlato sul neo-standard quantitativamente appare, se non marginale, almeno
fortemente minoritario rispetto agli altri impieghi possibili del che.
Discende anche una significativa perdita di agilit comunicativa, dir

cos, nel passare da un tipo allaltro di situazione di uso orale della lingua,
quali ad esempio il parlare su base di appunti, il parlare riferendosi a un
testo scritto, il parlare a braccio su un tema dato. Lo stile di parlato ritrovabile in molti studenti mostra un carattere indifferenziato, o per meglio dire,
una sorta di polarizzazione acritica tra quelle forme di parlato-parlato che
sono proprie della comunicazione quotidiana pi informale e un registro
paludato, quasi di recitazione del discorso, che tende a sottrarsi al dialogo e
alla verifica.
[p. 197]
Dunque, in realt, il corpus LIP si pone come raccolta di materiale

autentico di vario tipo funzionale utilizzabile in una pratica didattica
attenta alla dimensione e della comunicazione reale e di quella propriamente orale.
3.2. Vocabolario di base per stranieri
In secondo luogo, la pi immediata applicazione si orienta verso la didattica dellitaliano lingua straniera. Come sottolinea Stammerjohann (1994):
Per noi stranieri, insegnanti della lingua italiana, ovvero per noi insegnanti
dellitaliano come lingua straniera, il LIP rappresenta la pi potente base
di riferimento per determinare il lessico da insegnare, specie il lessico da
insegnare prima, cio il lessico, o vocabolario fondamentale.
[p. 83]
In particolare allo scopo di:

a) decidere quali liste di frequenza ora esistenti rispondono pi ai bisogni
dell'insegnamento della lingua come lingua straniera;
b) collazionare le liste (selezione di 2500 lemmi);
c) collazionare i vocabolari di base;
d) collazionare i lessici dei corsi di lingua italiana pi usati;
e) fare un'analisi differenziata del livello soglia, quantificando in modo
particolare il numero di atti linguistici in cui una parola occorre.
3.3. Quale standard insegnare?
In terzo luogo, si apre la questione pi spinosa sia dal punto di vista teorico che da quello applicativo: lo standard di lingua preso a modello e utilizzato nella costruzione dei materiali didattici. Senza voler entrare nel
merito del dibattito sulle nozioni di standard e di neo-standard, per le
quali si rimanda alla bibliografia di sociolinguistica citata, ci basti qui evidenziare come strumenti del tipo di quello cui ci si riferisce costituiscano
la fonte documentaria per la scelta delle strutture linguistiche di base si
faccia attenzione: di base soltanto! sulle quali sviluppare la compo-
Emilio DAgostino
nente pi formale della didattica dell'italiano. A tale proposito si possono,

naturalmente, fornire esempi diversi. In questa sede, la scelta certamente
parziale, ma non casuale perch fondata su dati empirici ampiamente attestati.
3.3.1. Pronomi personali
Ad esempio, seguendo Renzi (1994), l'attenzione pu essere rivolta alla
sorte che capitata ai paradigmi pronominali: le forme personali. Sotto il
lemma egli con 39 occorrenze appare anche la forma lui che realizza ben
764 occorrenze. Inoltre, ben 33 occorrenze del primo sono localizzate nel
contesto (D) del LIP, cio quello pi formale. Il primo , dunque, praticamente morto. Ancora in maniera pi evidente la stessa sorte toccata alla
forma ella che non registra alcuna occorrenza. Le indicazioni didattiche
sono del tutto evidenti.
3.3.2. L'uso dei tempi verbali
Analoga attenzione, pu essere rivolta all'uso, ad esempio, dei tempi verbali. In tal senso, in Gambarara (1994) si registra la prova del disuso del
passato remoto. Si possono, inoltre, verificare empiricamente le analisi
fatte da altri, sulla base di altri corpora, sui tempi del parlato italiano: ad
esempio quanto sostenuto da Bazzanella (1994)10 sul rapporto futuro/presente e sugli usi dell'imperfetto. In questo caso, spostandoci sul complesso
asse dell'interazione tempo/modo/aspetto, possono essere analizzati e
verificati esempi come quelli sinteticamente presentati nei paragrafi
seguenti, che rappresentano altrettanti casi di problemi legati allitaliano
lingua straniera.
3.3.2.1. Il futuro
Rimandando a Bertinetto (1986) e (1991), per quanto concerne la definizione generale della problematica inerente ai tempi verbali dell'italiano, si
pu procedere ad un esame dei fenomeni di modificazione dell'uso dei tempi
e degli impieghi non deittici di questi:
Futuro con Presente:
A. Vieni pi tardi?
B. S, passo alle cinque
Futuro con Forme perifrastiche:
stare per Vinf =:
senti, in che cosa ti stai per maturare
andare a Vinf =:
dopo di che andiamo ad accontentare la nostra ascoltatrice
10. Il cui corpus limitato e raccolto artigianalmente e non si presta ad analisi automatiche.
Uso epistemico:
A. che ore sono?
B. pi o meno saranno le otto
e la relazione con parametri come:
Commitment:
adesso cercher di essere pi chiaro
Priming:
chiss che cosa costruirai, che cosa disegnerai e che cosa poi verr
costruito
o il futuro nelle subordinazioni:
dipende se lo farai
la avverto che se avr conseguenze lei sar la responsabile
o i cosiddetti usi modali:
si scriver o si telefoner solo in alcuni momenti
firmer questa petizione
l'acqua bollir a 100 gradi
3.3.2.2. Limperfetto
Analogamente, per quanto concerne l'imperfetto, tempo, definito normalmente buono per tutti gli usi, nel senso che vede realizzate un altissimo
numero di occorrenze con valori sia di tipo deittico sia non deittico, possibile andare a verificare i concreti impieghi sperimentalmente documentati e
la loro diffusione:
Imperfetto ipotetico:
se potevo, venivo
Imperfetto ludico:
facciamo che io ero il lupo e tu eri Cappuccetto Rosso
Imperfetto di cortesia:
A. Desiderava?
B. Volevo un chilo di pane
guardavo solo se c'era un posto
Imperfetto epistemico-doxastico:
cosa c'era domani al cinema?
Imperfetto di pianificazione:
A. Non puoi farlo domani?
B. Domani andavo in biblioteca
Emilio DAgostino
3.3.3. Fenomeni sintattici

Pi volte sono stati segnalati anche come tratti propri della nuova configurazione dello standard scritto fenomeni in origine propri del parlato. Ad
esempio, in Sobrero (1993) e negli altri titoli qui citati ci si sofferma su fenomeni come quelli riportati qui dappresso.
3.3.3.1. Dislocazioni
Il problema delle dislocazioni, delle frasi scisse e pseudo-scisse, appartenendo queste al dominio della marcatezza, si intreccia con le questioni
tema/rema e dato/nuovo. Si possono ricordare gli esempi in Bazzanella
(1994) come:
la mia dichiarazione dei redditi non l'abbiamo potuta fare
senti, c' una materia che proprio detesti
sono medici, insegnanti, professionisti che hanno sulle spalle un morto
3.3.3.2. Il passivo
Lo stesso meccanismo del passivo dominio anchesso proprio della marcatezza alla stessa stregua delle dislocazioni e della stessa diatesi neutra
pu essere sottoposto a verifica, soprattutto una volta che si sia messa da
parte l'ipotesi strettamente diamesica che parte dalla presunzione di forte
correlazione tra uso scritto e passivo. Un controesempio chiaro quello
citato, ad esempio, in Bazzanella (1994) delle radiocronache e telecronache
sportive:
Bagni che ora viene attaccato da Galia11

il pallone adesso viene indirizzato verso Maradona
In particolare, poi, gli usi del passivo si ricollegano a due altri principali questioni: la correlazione con il tipo di predicato che attiva la costruzione passiva da un lato, e, dallaltro, quella delle possibili cancellazioni della
posizione agente.
4. Conclusioni
In questa sede naturalmente in maniera molto sintetica abbiamo cercato di illustrare come uno strumento nato a scopi descrittivi della situazione
attuale dellitaliano parlato si presti allo stesso tempo sia a considerazioni di
ordine generale rivolte alla definizione stessa del formato parlato della lingua, sia a riflessioni applicative in particolare di tipo didattico, costituendo, a
nostro avviso, la base documentaria necessaria per la pratica di insegnamento,
nei suoi vari aspetti.
11. In questo esempio alla forma marcata passiva si aggiunge laltro meccanismo della frase
scissa.
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Apprendimento e insegnamento del lessico

di alta disponibilit
Milena Bini
Almudena Pernas
Mercedes Snchez
Abstract
Based on empirical data, this paper confirms the validity of Bini's hypothesis (in press)
regarding the difficulties of learning lexis referring to everyday life. In addition to this, it
also proves that L1 has an influence on the process of acquisition of these words together
with L2 and hence producing hybridisms that crystalise.
1. Introduzione
Il presente contributo concerne l'apprendimento e l'insegnamento delle
parole di alta disponibilit che sono state reperite nell'inventario lessicale
del Livello Soglia. L'indagine che presentiamo fa parte di un lavoro di pi
ampio respiro sull'apprendimento del lessico dell'italiano come lingua straniera.
Con questo studio ci proponiamo di dimostrare la validit dell'ipotesi
circa la difficolt di apprendimento, da parte di studenti stranieri, delle parole
della vita quotidiana, definite di alta disponibilit perch, come afferma
De Mauro (1980), sono ben note ai parlanti nativi pur essendo pronunciate
o scritte piuttosto raramente.1 Quest'ipotesi della difficolt di apprendimento stata formulata e sottoposta a verifica in uno studio precedente
(Bini, in stampa) mediante un sondaggio su un campione di 51 parole
anch'esse reperite nell'inventario lessicale del Livello Soglia. In generale i
risultati del primo sondaggio parevano indicare che l'ipotesi fosse corretta.
Ma, poich la difficolt di apprendimento non sembrava uguale per tutte le
parole, abbiamo voluto ampliare lo studio alle restanti 78 unit lessicali dello
stesso tipo comprese nell'inventario suddetto.
Oltre a verificare la teoria della difficolt di apprendimento, il nostro
lavoro si prefigge un secondo obiettivo: mettere in luce alcuni effetti della
vicinanza tipologica della L1 (lingua materna) e della L2 (lingua bersaglio)
nell'acquisizione delle parole della vita quotidiana.
1. Su quest'argomento cfr. anche Vedovelli (1983: 179-196) e (1993: 140-147).
1. Le parole di alta disponibilit costituiscono una fascia del vocabolario di

base (VDB) dell'italiano elaborato da De Mauro nel 1980 e aggiornato
nel 1989. Si tratta di termini legati ad esperienze, fatti e oggetti della vita
di tutti i giorni e per questa ragione sono ben noti a chiunque (s'intende:
parlanti nativi). Ciononostante, come dice De Mauro, essendo fortemente legate al contesto, il loro uso non frequente e per lo pi limitato
alla lingua parlata. Si distinguono quindi dalle parole di alta frequenza per
il loro basso rendimento. Per fare un esempio, nella fascia di parole di alta
disponibilit troviamo termini che riguardano il tempo libero: prenotazione, intervallo, balletto, ferie; i mezzi di trasporto e i viaggi: abbonamento, passeggero, binari, dogana, coincidenza; la cucina e i cibi: pentola,
coperchio, forchetta, griglia, salame; il clima: tuono, afa, piovoso; la salute:
dentista, raffreddore, pillola; la scuola: iscrizione, bocciare, dettato ecc.
2. Per quanto riguarda l'insegnamento, sappiamo che queste parole compaiono nell'input a cui sono esposti i principianti perch le tendenze didattiche attuali stabiliscono come primo obiettivo lo sviluppo della
competenza comunicativa in situazioni di vita quotidiana. E tutti i libri di
testo di recente pubblicazione comprendono temi di questo genere. Nei
livelli superiori, invece, argomenti come la cucina, la salute o i
viaggi vengono abbandonati o ripresi solo sporadicamente, al massimo a
livello intermedio. Di conseguenza, la probabilit di occorrenza nell'input
e le occasioni di usare parole come salame, raffreddore, abbonamento o passeggero diminuiscono notevolmente, almeno in sede didattica, man mano
che aumenta la competenza linguistica.
3. Le ricerche sull'acquisizione del lessico hanno evidenziato che una parola
ricordata facilmente se viene usata con frequenza a intervalli periodici, e
meno facilmente se ripetuta in un breve lasso di tempo (Bahrick et alii,
1987: 344-349);2 ed inoltre che una parola si memorizza pi facilmente
nella misura in cui sorprende o colpisce l'immaginazione di chi la sente
per la prima volta (Cook, 1991: 41). Quindi, stando a queste teorie e
tenendo conto delle caratteristiche e delle condizioni in cui compaiono
nell'input, le parole di alta disponibilit hanno poche probabilit di
entrare stabilmente nell'interlingua degli studenti stranieri. In primo
luogo, perch vengono usate quasi esclusivamente a livello di principianti
e non riprese a intervalli periodici (a differenza di quanto occorre con le
parole di alta frequenza); in secondo luogo, perch le situazioni di vita
quotidiana, a cui sono legate le parole considerate, sono per definizione
situazioni di routine, arcinote agli studenti, e che di norma non presentano fatti o oggetti in grado di sorprenderli particolarmente o colpire la
loro immaginazione.
2. Citato in Cook (1991: 140).
4. Ed ora prendiamo in esame il secondo obiettivo del nostro lavoro: mettere

in luce gli effetti della vicinanza tipologica fra lo spagnolo e l'italiano
nell'apprendimento del lessico della seconda lingua. Dalle ricerche
sull'acquisizione di lingue affini pare assodato che, soprattutto nei casi di
apprendimento spontaneo (non in sede scolastica), la percezione della vicinanza della L1 e della L2 favorisce il transfer e l'impiego della L1 come
fonte di ipotesi per l'elaborazione dell'interlingua. In altre parole, quando
gli apprendenti si rendono conto della somiglianza tra le due lingue,
costruiscono la loro interlingua usando regole e parole della L1, ma non
tutte indistintamente e non senza una qualche trasformazione. Infatti le
conoscenze della L1 interagiscono con i dati dell'input, con le conoscenze
gi acquisite della L2 e in sintonia con principi universali di acquisizione.3
Per quanto riguarda il lessico, Schmid (1994), autore di uno studio esaustivo sull'interlingua di immigranti spagnoli, ha fatto notare che il processo
di apprendimento appena descritto d come risultato un'interlingua con
un'alta frequenza di ibridismi, vale a dire formazioni che combinano lessemi spagnoli con morfemi grammaticali italiani, e di elementi della L1 con
una differenza formale minima rispetto al lessema italiano. Questi fenomeni osservati nell'interlingua degli immigranti a nostro avviso
hanno molte probabilit di verificarsi anche nell'interlingua degli studenti e
soprattutto nella produzione di parole di alta disponibilit. Gli studenti
infatti vengono a contatto con questo tipo di lessico prevalentemente
mediante l'ascolto e le attivit orali svolte in classe, situazione che riproduce
in parte quella degli immigranti che apprendono ascoltando e parlando.
Considerando quindi a) le condizioni in cui gli studenti principianti vengono a contatto con le parole della vita quotidiana soprattutto mediante il
canale orale e b) il fatto che i temi di questo tipo vengono poi abbandonati o ripresi solo sporadicamente a livello intermedio, abbiamo formulato la
seguente ipotesi da verificare, in seguito, con i dati dello studio: nell'apprendimento del lessico di alta disponibilit gli studenti spagnoli a volte utilizzano
le loro conoscenze della L1, il che pu dare come risultato la presenza
nell'interlingua dei principianti, di ibridismi e persino di lessemi spagnoli se
questi sono solo leggermente diversi dai corrispondenti lessemi italiani. Questi ibridismi hanno molte probabilit di fossilizzarsi per cui potranno comparire anche a livello intermedio e avanzato.
2. La rilevazione dei dati
Per la verifica delle ipotesi abbiamo seguito la stessa procedura adottata nello
studio precedente. Il corpus, composto di 78 lessemi, appartiene all'inventa3. Sul tema del transfer cfr. Gass-Selinker (1983), Andersen (1983) e Kellerman (1983) fra
gli altri. Per l'italiano cfr. Berretta (1986), Giacalone Ramat (1988), Bini (1991), Schmid
(1994).
rio lessicale del Livello Soglia, che complessivamente comprende 129 unit di
alta disponibilit. Le altre 51 costituivano il corpus del primo studio.
La conoscenza delle parole stata verificata mediante un test, da realizzare
per iscritto, con foto e disegni degli oggetti a cui facevano riferimento le
parole dello studio; per le parole astratte, per i verbi, e per i nomi di azione
abbiamo preparato dei dialoghetti e delle frasi da completare. Il test diviso
in 13 parti, ognuna con un argomento diverso: ozio, mezzi di trasporto,
viaggi e vacanze, societ e strutture sociopolitiche, cibi e bevande, servizi
medici, clima, servizi pubblici, scuola, convenevoli, stati d'animo, materiali e
qualit.
Al test sono stati sottoposti 158 studenti ispanofoni iscritti a un corso di
italiano presso due sedi della Escuela Oficial de Idiomas di Madrid, una
situata in centro e l'altra quasi in periferia. Lo scopo di prendere informanti
da due sedi diverse della stessa scuola stato quello di ottenere un campione
diversificato. Dei 158 studenti, 53 erano principianti con un livello consolidato (110 ore di insegnamento), 44 erano di livello intermedio (200 ore), 37
di livello intermedio avanzato (290 ore) e 24 di livello avanzato (380 ore). La
fascia di et era compresa tra i 18 e 50 anni e la maggior parte non superava i
35 anni.
3. I risultati
A grandi linee i dati di questo studio sono congruenti con quelli ottenuti nel
sondaggio realizzato su 51 parole e paiono confermare l'ipotesi della difficolt
di apprendimento delle parole di alta disponibilit; infatti, come vedremo,
solo una piccola parte di lessemi (il 29,6%) pare essere conosciuta dalla maggior parte degli studenti. Per, come accaduto nello studio precedente, i
risultati indicano che non tutte le parole considerate entrano con eccessiva
difficolt nel vocabolario produttivo degli studenti spagnoli.
Dall'analisi delle occorrenze, disposte in ordine di frequenza e secondo
i livelli di competenza principiante, intermedio, intermedio-avanzato e
avanzato (Tabella 1) abbiamo riscontrato che i valori di frequenza
delle 78 parole a livello avanzato (ultima colonna di destra) formano un
continuum che inizia con la frequenza 0 del lessema passatempo e si chiude
con il 100% della parola dentista. Un'analoga variazione dei valori pu
essere osservata anche agli altri livelli. Tuttavia, l'ordine di frequenza delle
parole ai primi 3 livelli non corrisponde esattamente a quello del livello
avanzato.
All'interno del continuum si disegnano due fasce di parole abbastanza
definite pur avendo dei confini labili. Una fascia si situa in testa alla lista, la
seconda in coda. La prima fascia di 25 unit, pari al 32% del campione, comprende le parole che vanno da passatempo a fornaio. Queste parole registrano
valori di frequenza tendenzialmente molto bassi non raggiungono il 50%
a nessun livello il che dimostra che la maggior parte degli studenti non le
conosce. La seconda fascia, composta di 23 lessemi da salame a dentista
pari al 29,6% del campione, registra valori tendenzialmente alti: nella maggior parte dei casi supera il 50% e i valori aumentano progressivamente con il
passaggio da un livello all'altro. Queste cifre indicano che le parole considerate sono abbastanza note agli studenti. La fascia intermedia comprende 30
unit da matematica a plastica pari al 38,4% del campione. Si tratta di
una zona mista pi sfumata, che non possiede delle caratteristiche cos definite come le due fasce situate agli estremi. Comprende parole quasi sconosciute a livello di principianti che invece registrano valori abbastanza alti a
livello avanzato, altre che hanno valori medi a quasi tutti i livelli, e altre
ancora in cui le percentuali si alzano a livello intermedio per poi abbassarsi
leggermente a livello avanzato.
Insomma, alcune parole presentano maggior difficolt di altre. Ma per
quale ragione? La bassa frequenza nei nostri dati di alcuni termini pu essere
spiegata dalla possibilit che offre la lingua di usare termini alternativi. Infatti
compaiono proprietario e direttore al posto di principale; evidenziatore e segnalatore al posto di pennarello; ferry al posto di traghetto; lavorativi anzich
feriali; stipendio anzich salario; panificio e forno anzich fornaio. E ancora:
aritmetica al posto di matematica; assassinio al posto di omicidio;, pastiglia e
pasticca anzich pillola.
Altre volte la parola viene sostituita da una di significato simile. Infatti
troviamo divertimento al posto di passatempo; incartare e impaccare al posto di
imballare; pausa al posto di intervallo; pagamento anzich riscatto; umido anzich piovoso; rimandare anzich bocciare. E l'aggettivo insoddisfatto viene sostituito da una lunga serie di altri aggettivi: infelice, dispiaciuto, deluso, depresso,
amareggiato.
La maggior frequenza di alcune parole invece meno facile da spiegare.
Pu darsi che gli studenti abbiano avuto pi possibilit di usarle delle altre,
malgrado non siano pi frequenti delle altre nella lingua dei parlanti nativi.
Ad esempio maiuscolo, divorziare o pittura, elencate fra le meno usate nel Lessico di frequenza dell'italiano parlato elaborato da De Mauro, hanno invece
percentuali alte nei nostri dati. E si pu inoltre ipotizzare che queste parole
siano state memorizzate con pi facilit delle altre perch hanno un corrispondente spagnolo uguale o simile. Infatti vi sono molte parole di questo
tipo nella fascia di coda della lista, che comprende le parole pi note agli studenti. Si tratta per di un'ipotesi da verificare con studenti di lingue materne
diverse dallo spagnolo.
Vorremmo far notare comunque un dato interessante: nelle parole che
paiono pi note agli studenti si registrano percentuali piuttosto alte di ibridismi o produzioni devianti e questo fatto dimostra che anche se gli studenti le
conoscono non sono entrate correttamente nel loro vocabolario produttivo.
Per quanto riguarda gli effetti della vicinanza tipologica osservati nella
produzione delle parole considerate, i nostri dati confermano l'ipotesi che
anche gli studenti, come gli immigranti, utilizzano le conoscenze della L1 per
costruire la loro interlingua. Ma come le usano? Abbiamo rilevato diverse
tendenze.
Tabella 1. Occorrenze (percentuali) disposte in ordine di frequenza crescente in base

ai risultati ottenuti a livello avanzato.
Livello
Principianti
(53) %
Intermedio
(44) %
Intermedio
Avanzato
avanzato (37) % (24) %
Passatempo
Principale
Imballare
Pennarello
Intervallo
Stampatello
Espresso
Centralino
Prurito
Trapanare
Insoddisfatto
Traghetto
Coincidenza
Riscatto
Afa
Iscrizione
Trapano
Tariffa
Binario
Tuono
Roulotte
Patente
Feriali
Salario
Fornaio
Matematica
Piovoso
Analisi
Salumi
Democristiano
Griglia
Omicidio
Trasparente
Abbonamento
Traduzione
Paziente
Pillola
Vocabolario
Spiccioli
3,7
0,1
0,1
0,1
13,2
0,1
9,4
15,0
5,6
0,1
24,5
9,4
12,2
3,7
52,8
24,5
62,2
5,6
13,2
0,1
0,1
26,4
9,4
24,5
20,7
7,5
0,1
2,2
2,2
4,5
6,8
2,2
13,6
6,8
6,8
2,2
13,6
6,8
34,0
31,8
9,0
9,0
6,8
36,3
50,0
25,0
27,2
43,1
6,8
29,5
4,5
29,5
27,2
75,0
2,2
22,7
15,9
31,8
43,1
22,7
45,4
27,2
27,2
20,4
40,9
2,7
10,8
16,2
2,7
5,4
5,4
13,5
5,4
13,5
29,7
5,4
35,1
18,9
18,9
13,5
32,4
45,9
37,8
32,4
56,7
21,6
45,9
13,5
51,3
37,8
78,3
27,0
18,9
27,0
54,0
54,0
54,0
54,0
27,0
45,9
59,4
45,7
8,3
12,5
16,6
16,6
16,6
16,6
16,6
16,6
25,0
25,0
33,3
33,3
33,3
37,5
37,5
41,6
41,6
45,8
45,8
45,8
45,8
45,8
50,0
50,0
50,0
50,0
50,0
54,1
54,1
58,3
62,5
62,5
66,6
66,6
66,6
66,6
Tabella 1.
Livello
Principianti
(53) %
Intermedio
(44) %
Intermedio
Avanzato
avanzato (37) % (24) %
Mensa
Prenotare
Prenotazione
Nuoto
Zanzara
Tosse
Signorina
Bocciare
Dizionario
Ferie
Condoglianze
Tossire
Balletto
Elettricit
Pigro
Plastica
Salame
Scultura
Comico
Telegrafo
Parentesi
Virgola
Passeggero
Toilette
Sindacato
Dogana
Terrorismo
Ricetta
Dettato
Zero
Ambasciata
Dentifricio
Pittura
Raffreddore
Divorziare
Maiuscolo
Cantante
Grazie
Dentista
9,4
30,1
30,1
18,8
9,4
15,0
67,9
11,3
49,0
15,0
35,8
15,0
7,5
64,1
5,6
37,7
41,5
35,8
73,5
47,1
45,2
37,7
15,0
32,0
62,2
60,3
62,2
22,6
41,5
56,6
24,5
33,9
5,6
49,0
50,9
83,0
88,6
58,4
25,0
68,1
63,6
38,6
27,2
40,9
77,2
36,3
81,8
25,0
65,9
43,1
18,1
63,6
31,8
50,0
45,4
75,0
63,6
59,0
72,7
72,7
52,2
52,2
52,2
31,8
68,1
81,8
45,4
63,6
81,8
34,0
72,4
45,4
70,4
56,8
77,2
88,6
81,8
54,0
67,5
56,7
45,9
51,3
59,4
67,5
56,7
81,0
56,7
64,8
48,6
29,7
56,7
54,0
64,8
62,1
67,5
83,7
70,2
70,2
83,7
56,7
54,0
78,3
48,6
91,8
89,1
56,7
78,3
70,2
72,9
72,9
70,2
81,0
70,2
81,0
91,8
83,7
66,6
66,6
70,8
70,8
70,8
70,8
70,8
75,0
75,0
75,0
79,1
79,1
79,1
79,1
79,1
79,1
83,3
83,3
83,3
83,3
83,3
83,3
87,5
87,5
87,5
87,5
87,5
87,5
87,5
91,6
91,6
91,6
91,6
91,6
95,8
95,8
95,8
95,8
100,0
1. La tendenza a mantenere la vocale spagnola quando una parola, esistente

in tutte e due le lingue, si distingue per quell'unica vocale. Ad esempio
compare recetta (ricetta) o vocabulario (vocabolario). E questo succede
non solo se le due vocali sono vicine in quanto a grado di apertura, ma
anche quando sono lontane come in sindicato (sindacato). Questo fenomeno pu avere due spiegazioni: a) gli studenti hanno prodotto la parola
spagnola ipotizzando che la parola fosse uguale anche in italiano; oppure
b) conoscono la parola italiana ma il fatto di averla appresa dal parlato
non ha consentito loro di notare la differenza di vocale che in queste
parole una vocale atona.
2. Un'altra tendenza quella di inserire un gruppo consonantico della L1
estraneo alla L2. Ad esempio, pictura (pittura).
3. Abbiamo poi la tendenza ad usare la grafia spagnola al posto di quella italiana per rappresentare fonemi marcati della L2 e inesistenti nella L1
come zeta e vu. Ad esempio, cero (zero), paciente (paziente), divorciare
(divorziare), e gracie (grazie) sono scritte con la c, diccionario e dicionario (dizionario) con una e con due c e birgola (virgola) con la b.
L'uso della grafia spagnola pare indicare che gli studenti abbiamo
memorizzato le parole con il fonema della L1 (spagnolo). Infatti, abbiamo
spesso produzioni di questo tipo a tutti i livelli compreso quello avanzato.
4. Vi sono inoltre ibridismi che paiono elaborati sulla base di un lessema
spagnolo con l'aggiunta di un morfema italiano.
Ad esempio condolenze (condoglianze ) da condolen (cias) + ze.
Nella combinazione di lessemi spagnoli e morfemi italiani si aggiunge
a volte una seconda tendenza: la generalizzazione della corrispondenza fra
un elemento spagnolo e uno italiano (Schmid, 1994). Ad es. nella costruzione della parola truono (tuono) gli studenti hanno percepito che il dittongo ue dello spagnolo spesso viene reso con uo in italiano (come in
bueno buono, fuego fuoco) ed hanno generalizzato questa corrispondenza. E in embassata hanno generalizzato la corrispondenza di j in
spagnolo e ss in italiano su modello di tejido tessuto e bajo
basso.
5. La presenza di un elemento spagnolo in parole italiane un altro fenomeno ricorrente. Ad es. in draghetto (traghetto) o nuodo (nuoto) si pu
ipotizzare che gli studenti abbiano percepito la consonante pi diffusa in
spagnolo della coppia (sonora/ sorda) invece di quella corretta oppure che
nel dubbio abbiano scelto la soluzione spagnola. presente per anche la
tendenza contraria, vale a dire la scelta della soluzione pi lontana dalla
L1 per rendere suoni esistenti in tutte e due le lingue. il caso di maggioscole e maioscole (maiuscole) in cui il dittongo iu viene sentito come un
suono spagnolo e non italiano.
6. Da ultimo dobbiamo far riferimento a un gruppo di produzioni nelle

quali compare pi di un fenomeno deviante e che, come nei casi precedenti, sembrano il risultato dell'impiego delle conoscenze della L1 pi
quelle della L2. Ad esempio piuvioso (it. piovoso, sp. lluvioso), alcune
varianti di ambasciata: ambassada, embascada, imbassata e alcune
varianti di dentifricio: dentrificio, dentrifico.
4. Conclusioni e implicazioni didattiche
I risultati dell'indagine hanno confermato le ipotesi iniziali: le parole di alta
disponibilit entrano con difficolt nel vocabolario produttivo degli studenti
e la L1 interviene insieme alla L2 nell'apprendimento di queste parole dando
come risultati ibridismi che si fossilizzano.
Per quanto riguarda l'insegnamento, lo studio ha messo in luce la necessit di riprendere i temi della vita quotidiana a intervalli periodici e di aiutare
gli studenti a memorizzare le parole considerate con la pronuncia e la grafia
corrette. Si dovranno quindi aumentare le attivit di ascolto e di produzione
orale su temi della vita di tutti i giorni e aggiungere a queste delle attivit di
produzione scritta guidata, per attirare l'attenzione degli studenti sulla grafia
delle parole. Ad esempio, il completamento di trascrizioni di registrazioni
autentiche da realizzare durante l'ascolto.
Le implicazioni didattiche dello studio riguardano anche la fase di valutazione. I risultati indicano infatti che, nella determinazione del livello di competenza degli studenti, il lessico di alta disponibilit va usato con cautela.
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Un'esperienza didattica di espressione orale

basata sul task approach
Marco Presotto
Albert Vilagrasa
Abstract
This paper aims to present a language teaching/learning experience on the task-based
approach, for Erasmus exchange students of Italian as FL.
This experiment acts as a stimulus towards language learning by providing the means
whereby foreign language students may cover their most immediate contextual/cultural
gaps. The paper presents the general steps followed, in order to confirm the potential of
tasks with regard to modern language teaching/learning.
Premessa
Sono ampiamente note le riflessioni metodologiche che hanno portato a rivedere i limiti dellapproccio comunicativo; come si sa, pur avendo costituito
un notevole passo in avanti nellinsegnamento di lingue straniere, questo
approccio pu presentare il rischio di restringersi allapprendimento di un
insieme di contenuti che non implica necessariamente riuscire a comunicare;
in altri termini, sapere sulla comunicazione non equivale a saper comunicare.
Tralasciando l'ampia bibliografia che esiste sul tema, intendiamo qui
come task approach nell'apprendimento di una lingua straniera un approccio
basato su attivit comunicative in cui viene coinvolto lo studente nella comprensione, manipolazione, produzione o interazione nella lingua straniera, e
in cui la sua attenzione viene focalizzata principalmente sul significato piuttosto che sulla forma. Con un approccio per tasks si ha la possibilit di strutturare un corso perfettamente compatibile con un programma istituzionale in
cui per non il professore a stabilire e organizzare il contenuto del corso:
sono infatti gli studenti a scegliere i centri dinteresse (o temi), e a partire da
questi il professore fornisce i contenuti per dare strumenti e strategie allo
scopo di risolvere necessit comunicative reali. In questo modo lo sviluppo
della competenza comunicativa nella lingua straniera concepito come lo sviluppo dei processi soggiacenti alla realizzazione delle attivit reali di comunicazione. Le tasks costituiscono le unit sulle quali sviluppare il dominio di
questi processi in maniera integrale a partire dalla competenza comunicativa
nella L1 che gli studenti posseggono. Come noto, in un tale approccio ven-
gono a costituirsi unit indivisibili di contenuto e metodologia, implicando

la presa di decisione degli stessi studenti rispetto allo sviluppo e risoluzione
delle tasks.
Il contesto
L'insegnamento dell'italiano presso lEscola d'Idiomes Moderns dell'Universitat de Barcelona si articola in cinque corsi ordinari (intensivi e estensivi) e
un corso straordinario di mantenimento. Inoltre vengono impartiti corsi
intensivi di 40 ore per studenti di diverse facolt, ai quali lUniversit ha
aggiudicato borse di studio per un soggiorno in Italia di periodo variabile
nell'ambito del progetto Erasmus/Socrates. Data la particolarit di questi studenti, abbiamo trovato necessario disegnare per loro un programma ad hoc
allo scopo di coprire le immediate necessit di un approccio al contesto italiano partendo da una conoscenza pressocch nulla della lingua. Ovviamente,
dal nostro punto di vista, adottare una impostazione per unit basandoci sui
metodi comunicativi non ci avrebbe permesso di ottenere risultati tangibili.
Con il metodo adottato allEIM, per i corsi ordinari, ci siamo trovati di
fronte esattamente a queste limitazioni nel disegnare un corso specifico come
quello citato, limitazioni ovviamente gi apparse nei corsi ordinari, dove vengono modificate le unit con materiale supplementare vario. Ecco perch,
data la specificit del corso di italiano per gli studenti Erasmus/Socrates,
abbiamo creduto utile sperimentare in un tale contesto un tipo di corso nel
quale i processi comunicativi reali in cui gli studenti si sarebbero visti coinvolti venissero forniti attraverso i contenuti comunicativi necessari per risolverli. Con queste premesse abbiamo deciso di sperimentare un corso basato
sul task approach.
Il primo ed evidente vantaggio di una tale prospettiva metodologica
quello dato dalla motivazione: gli studenti, investiti di un ruolo attivo nella
strutturazione del corso, vedono a mano a mano risolti gli obiettivi comunicativi reali ai quali si troveranno di fronte in un futuro immediato (obiettivi
che hanno scelto loro). Questo determina generalmente un potenziamento
delle loro strategie comunicative ed una evidente crescita della loro sicurezza.
Un secondo vantaggio altrettanto evidente costituito dallaumento di opportunit di pratica linguistica perch gli studenti vengono implicati in attivit di
risoluzione di problemi nelle quali devono negoziare il significato.
Infine, viene creata la possibilit di produrre un ventaglio pi ampio di
modelli linguistici, dato che impossibile prevedere le soluzioni scelte o ricercate dallo studente.
Descrizione della task
Di seguito viene proposta la descrizione di una task che stata sperimentata
nel corso specifico per studenti Erasmus/Socrates nell'anno accademico 199495. Abbiamo scelto questa tra quelle che hanno costituito il corso perch ha
Un'esperienza didattica di espressione orale basata sul task approach
avuto migliore accoglienza tra gli studenti nonch risultati particolarmente

soddisfacenti.
A) Nella prima lezione abbiamo stimolato gli studenti a decidere tra di loro
quali erano i centri di interesse a partire da alcune proposte che
abbiamo offerto, per rendere pi agile la scelta ed evitare il rischio di divagare e allungare eccessivamente l'attivit. In Tabelle 1 appaiono alcune
delle proposte possibili a modo di esempio.
B) Abbiamo poi individuato i temi che hanno destato maggiore interesse e in
questo modo abbiamo isolato le attivit comunicative che gli studenti
aspiravano a realizzare. A partire da queste informazioni sono stati analizzati gli obiettivi comunicativi implicati (cfr. Tabelle 2).
C) Si quindi proceduto alla programmazione delle tasks che avrebbero
dimostrato il conseguimento degli obiettivi comunicativi, cio quelle che
avrebbero permesso agli studenti di dimostrare la capacit di fare qualcosa di concreto attraverso il linguaggio imparato. In Tabelle 3 appare
lesempio di una task, relativa al centro di interesse incontro, scelta tra
quelle che hanno suscitato maggiore interesse e che ci servir a partire da
adesso come esempio.
Anche nelle fasi corrispondenti alle Tabelle 2 e Tabelle 3 stata
coinvolta la partecipazione degli studenti, perch altamente positivo
che vengano discussi tali obiettivi ai fini dellinfluenza che avr nella
presa di coscienza del proprio apprendimento e per facilitare lautovalutazione.
D) Per strutturare le tasks sono state specificate le componenti tematiche e
linguistiche necessarie, e cio contenuti nozionali e funzionali, grammaticali, e aree lessicali (cfr. Tabelle 4).
E) Si proceduto alla pianificazione del processo; in questa fase, lunit, articolata in forma di lezioni composte da tasks, pianificata usando il materiale elaborato nelle fasi precedenti. In altri termini, ogni lezione prepara e
alimenta la task finale. Cos il processo che ci porter al raggiungimento
delle tasks finali consister in una serie di tasks minori distribuite in ogni
lezione.
In Tabelle 5 viene offerta una parte del materiale che stato preparato; tale materiale si riferisce solamente allespressione orale, che labilit a cui abbiamo dato maggiore rilevanza; si comunque lavorato su
tutte le abilit, ma data la peculiarit del corso abbiamo ritenuto pi proficuo potenziare questa. Abbiamo diviso lunit in cinque parti, ognuna
delle quali aveva come finalit una task; il tempo dedicato a questa unit
stato calcolato in 10 ore.
Presentiamo qui alcune delle attivit che sono state proposte
allinterno di queste unit. In Tabelle 6 appaiono come esempio le attivit
orali, riferite al punto 4: Che cosa facciamo?, che abbiamo isolato per
arrivare alla proposta di una task (inchiesta). Si tratta qui della struttura
portante della lezione, che deve comunque essere integrata da altri materiali in cui vengano implicate tutte le abilit.
F) Un ultimo aspetto che stato contemplato riguarda la valutazione. Se
ununit viene strutturata intorno a delle tasks, cio intorno ad obiettivi
concreti, perfettamente realizzabile una valutazione riferita a ciascuno
degli obiettivi che dovrebbero essere stati raggiunti. Come appare evidente, in un approccio di questo tipo lo studente viene coinvolto in modo
attivo in tutte le fasi di realizzazione del corso e quindi risulta particolarmente importante che esista una forma di autovalutazione.
Abbiamo elaborato delle schede di autovalutazione per gli studenti per
ognuna delle unit. In Tabelle 7 proponiamo un possibile esempio relativo
alla task che abbiamo descritto finora.
Conclusione
L'esperienza didattica che abbiamo delineato il frutto di una nostra riflessione metodologica sullinsegnamento dellitaliano come lingua straniera e
nel caso particolare di corsi specifici come quello che abbiamo visto; non pretendiamo certo di aver offerto soluzioni, ma semplicemente di aver descritto
un esempio di applicazione dellapproccio per tasks che per noi rappresenta
un proposta didattica valida e altamente proficua. La grande flessibilit e le
molteplici possibilit di applicazione ai diversi contesti reali di insegnamento
rende questo approccio un interessante strumento pedagogico per ampliare e
migliorare il lavoro del professore.
Appendice: Tabelle descrittive

Tabelle 1. Centri di interesse.
nuovi amici
rapporti con i professori
lappartamento che desideriamo
un incontro (una cena)
la nostra citt
abitudini alimentari
la famiglia
una gita
/
Tabelle 2. Obiettivi comunicativi [Centro di interesse: un incontro].

chiedere e dire lora.
chiedere informazioni e informare sugli orari.
chiedere informazioni e informare sulla localizzazione nello spazio.
esprimere gusti, preferenze e opinioni sulle attivit del tempo libero.
chiedere e informare sulle disponibilit orarie.
esprimere accordo e disaccordo.
/
Tabelle 3. Task finale

PRENDERE APPUNTAMENTO CON QUALCUNO (IL GRUPPO)
PER USCIRE INSIEME: DECIDERE LATTIVIT, IL GIORNO, LORA E IL LUOGO.
Tabelle 4.
Componenti linguistiche
Componenti
tematiche
tempo
localizzazione
opinioni,
preferenze
/
Contenuti nozionali
e funzionali
chiedere e dire
lora
chiedere
informazioni e
informare sugli
orari degli
spettacoli, negozi,
trasporti pubblici
e altri servizi
chiedere
informazioni e
informare sulla
localizzazione
nello spazio
esprimere gusti,
preferenze e
opinioni sulle
attivit del tempo
libero
chiedere e
informare sulle
disponibilit orarie
esprimere accordo
e disaccordo
Contenuti
grammaticali
agg. interrogativo
che
agg. indef. ogni,
qualche,
alcuni ecc.
preposizioni con
significato
temporale, da,
fino a, a,
verso
avverbi e
locuzioni
temporali,
domani,
a volte
verbi: presente
indicativo,
essere,
arrivare,
uscire, partire,
iniziare,
finire, aprire,
chiudere
/
Contenuti lessicali
lessico per
misurare il tempo
nomi di spettacoli,
negozi, servizi
pubblici, trasporti
parti del giorno
giorno della
settimana
alcuni avverbi di
frequenza
Tabelle 5.
PIANIFICAZIONE DEL PROCESSO: LUNIT
TASK FINALE: PRENDERE APPUNTAMENTO CON QUALCUNO (IL GRUPPO) PER USCIRE
INSIEME; DECIDERE LATTIVIT, IL GIORNO, LORA E IL LUOGO.
1) Che ora ?
2) A che ora
3) Dov?
4) Che cosa facciamo?
5) Come rimaniamo?
Tabelle 6.
CHE COSA FACCIAMO?
1. Discuti con un tuo compagno se ti piace o non ti piace:
Ti piace ?
No, non mi piace / S, mi piace
andare a sciare / prendere il sole / andare al cinema / andare a teatro / giocare a carte /
uscire di sera / dormire fino a tardi / alzarti presto i giorni di festa / fare viaggi organizzati / /
Ti piace / piacciono ?
No, non mi piace / piacciono
i film del terrore / i ristoranti cinesi / lo zampone / le partite di calcio / gli spaghetti /
/
2. Chiedi ai tuoi compagni di lezione qual il colore che gli piace di pi
e formate dei gruppi secondo le preferenze:
Qual il colore che ti piace di pi?
Il giallo
3. Mettiti daccordo con i compagni del tuo gruppo su quale giorno della settimana
vi piace di pi:
Io preferisco il venerd / Mi piace di pi il venerd
4. Nel gruppo che avete formato ordinate a seconda delle vostre preferenze:
registi di cinema / attori di cinema / attrici di cinema / cantanti / piatti gastronomici /
bibite / /
5. Trova qualcuno nellaula che abbia i tuoi stessi gusti:

Qual il Paese dEuropa che ti piace di pi? / Preferisci andare al mare o in montagna? /
Ti piace di pi leggere o guardare la TV? /
6. Disegna una inchiesta con risposta multiple sugli interessi dei tuoi compagni
di lezione (o di altri gruppi). Proponila e fai una breve relazione sui risultati:
Che cosa preferisci fare il sabato sera?
a) andare in discoteca
b) rimanere a casa
c) andare al cinema
d) giocare a carte
Tabelle 7.
AUTOVALUTAZIONE
TASK FINALE : PRENDERE APPUNTAMENTO CON QUALCUNO (IL GRUPPO) PER USCIRE
INSIEME; DECIDERE LATTIVIT, IL GIORNO, LORA E IL LUOGO.
Sei in grado di fare queste cose? Segnalo con una croce.
Sono in grado di ................?
1 = No, per niente
2 = No, non molto
3 = Cos cos
4 = S, abbastanza
5 = S, benissimo
1) chiedere lora
2) dire lora
3) capire le informazioni orarie
4) chiedere informazioni sugli orari
5) dare informazioni sugli orari
6) capire le informazioni sugli orari
7) esprimere gusti e preferenze
8) chiedere gusti e preferenze
9) /
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L'analisi del code-switching: uno strumento

pedagogico nell'insegnamento dell'italiano
lingua straniera
Rosa M. Torrens Guerrini
Abstract
With this article it is my aim to determine to what extent discourse analysis (from a conversational point of view) is applied to language teaching research (from the point of view
of the communicative approach). The sphere of application of discourse analysis is
invoked by the omnipresence of verbal exchange (conversation) in second language
classes, which may be seen as paradigmatic situations of language contact. Conversation
contains specific bifunctional strategies that operate simultaneously as learning/teaching
and communicative strategies. Among these bifunctional strategies, code-switching represents one of the most important. I will present a specific type of code-switching, conversational code-switching, which will be illustrated through a side-by-side presentation of
examples taken from bilingual and exolingual contexts. Finally, I will analyze the examples in order to draw some conclusions.
1. Bifunzionalit dello scambio dialogico

Per capire l'ambito di applicazione dell'analisi del discorso secondo un
approccio interazionista nell'insegnamento delle lingue straniere risulta
particolarmente interessante inquadrare un tale studio in una situazione di
insegnamento di tipo comunicativo. Pur esistendo diverse versioni
dell'approccio comunicativo, alcuni aspetti dello stesso risultano largamente
accettati, come, per esempio, l'affrontare sin dai primi livelli le quattro abilit
primarie (comprendere, parlare, leggere, scrivere).1 A partire da tali abilit si
tracciano le cosiddette abilit integrate tra cui, probabilmente, quella di maggior spicco il dialogare. Tale abilit viene affrontata, in un certo senso,
quotidianamente, tramite l'uso della L2 da parte dell'insegnante sin dal
primo giorno di lezione,2 essendo nei primi tempi tollerato, in grado maggiore o minore, il passaggio alla L1 dei discenti e, naturalmente, le interferenze.
1. Vicinanza tipologica tra L1 e L2 permettendo.
2. In modo pi diffuso, ovviamente, nei casi in cui la L1 e la L2 siano affini, come lo spagnolo
o il catalano e l'italiano.
Risulta ovvio che i momenti in cui si stabilisce un dialogo non corrispondono perfettamente al momento di focalizzazione sull'insegnamento della
lingua ma anche, e in parte, a momenti di semplice comunicazione tra l'insegnante e gli apprendenti.
Quest'osservazione si desume da un assunto fondamentale: nelle nostre
lezioni di lingue straniere la lingua veicolare, cio quella che rende possibile
lo scambio comunicativo tra l'insegnante e i discenti, coincide perfettamente
con la lingua oggetto di apprendimento. Per questo motivo le strategie
discorsive che si attivano durante l'interazione assumono inevitabilmente, in
numerose occasioni, la doppia veste di strategie di comunicazione e di strategie di insegnamento/apprendimento.
2. I fenomeni di cambiamento di lingua
Le lezioni di lingue straniere rappresentano situazioni paradigmatiche di contatto di lingue, nelle quali si verificano con grande frequenza passaggi dalla
lingua obiettivo alla lingua materna degli alunni, e viceversa, passaggi chiamati, nella letteratura anglofona, code-switching, ovvero cambiamenti di
lingua.
I cambiamenti di lingua (d'ora in poi CL) equivalgono a passaggi da
una lingua all'altra i quali vanno differenziati dalle interferenze, che rappresentano invece l'intreccio, di vario tipo, tra due diversi codici linguistici. Le
funzioni dei CL dipendono da parametri contestuali preesistenti e anche da
quelli che essi modificano. Qui presenteremo un unico tipo di cambiamento di lingua: l'alternanza, la quale, da un lato non dipende dalla modifica dei parametri contestuali (come per esempio, il tema, la costellazione
dei partecipanti, ecc.); dall'altro rappresenta un cambiamento di lingua
momentaneo cio non comporta il cambiamento della lingua base
dell'interazione.
Esistono, in sostanza, due tipi di alternanza (Nussbaum, 1992), la cui
frontiera viene tracciata in base al concetto di esolinguismo.
3. Il concetto di esolinguismo
Secondo Alber - Py (1986), la situazione di insegnamento delle lingue straniere corrisponde alle cosiddette situazioni esolingui, vale a dire a situazioni
nelle quali gli interlocutori si collocano in posizione asimmetrica a causa
della loro diversa conoscenza del repertorio linguistico. caratteristica di
situazioni di disuguaglianza di vario genere che includono, oltre al rapporto
parlante nativo/non nativo, il rapporto tra medico/paziente, adulto/bambino, ecc. Tale situazione, che preesiste alla stessa lezione di lingue straniere
e attribuisce a ciascuno degli interlocutori uno status determinato, viene
modificata in vari modi tramite i rapporti che si stabiliscono tra gli alunni e
l'insegnante e che incidono sullo status stesso. Questo concetto verr usato
qui di seguito per spiegare i diversi tipi di cambiamento di lingua.
L'analisi del code-switching : uno strumento pedagogico
4. I fenomeni di cambiamento di lingua: l'intrecciarsi delle situazioni

bilingui ed esolingui
Tipi di alternanza
Come risorsa comunicativa

(di tipo esolingue)
Come effetto espressivo
(di tipo bilingue)
Alternanza (cambiamento di lingua

momentaneo)
Indica difficolt nella
competenza linguistica
Indica, per esempio, elementi
dell'intrarepertorio3 condiviso
L'alternanza pu svolgere due funzioni diverse: da un lato, pu rappresentare una marca linguistica dell'esistenza di una deficienza nella competenza
linguistica (per cui corrisponderebbe a semplici risorse comunicative);
dall'altro, pu costituire una risorsa espressiva, vale a dire un'aggiunta di
significato al significato gi contenuto nella forma linguistica. Questa procedura tipica delle situazioni bilingui. In ogni caso, gli esempi che si forniranno in seguito rappresentano evidenti intrecci tra il tipo di situazione e il
tipo di alternanza sul modello: situazione esolingue/alternanza di tipo esolingue, ma anche situazione esolingue/alternanza di tipo bilingue.
5. L'alternanza
5.1. L'alternanza di tipo bilingue (come risorsa espressiva)
(I) Brano di conversazione raccolto in Nuova Zelanda, in situazione bilingue,
da Kinder (1985), in Bettoni (1992):
[] non ho io conoscenze come le dicevo prima come uno scapolo (.) che
esce di pi che va ai parti e non parti e feste e non feste cos no?
(II) Brano di conversazione raccolto presso la EOIBD,4 in situazione esolingue, corpus Rver en classe5 (Torrens, 1994):
3. Secondo la sociolinguistica (Gumperz, 1968), il repertorio corrisponde a tutte le variet
del parlato, e lintrarepertorio alla variazione linguistica individuale di ciascuno dei parlanti.
4. Escola Oficial d'Idiomes Barcelona-Drassanes.
5. Il corpus Rver en classe ottenuto tramite la registrazione di una lezione di italiano lingua
straniera di primo corso intensivo presso lEOIBD, in data 3-XII-1993 3 mese, che corrisponde al quinto mese di un corso normale. Le alunne, una decina, non erano a conoscenza del fatto che i loro dialoghi fossero registrati. La raccolta del corpus viene realizzata
dall'autrice del presente articolo, che corrisponde alla docente (R.).
L'attivit realizzata richiede una rilevante negoziazione del significato e del significante
degli elementi lessici necessari alle alunne per la realizzazione dell'attivit: le alunne devono
identificare e descrivere determinate voci, presentate su nastro magnetico e inserite in una
conversazione registrata in ambito familiare. In seguito, le alunne fanno una descrizione fisica delle donne alle quali corrisponde ciascuna delle voci. Per concludere, la docente mostra le fotografie che corrispondono alle voci della registrazione.
#voci#
R. allora quello che far adesso far vedere le foto
#sorpresa#
A. *ah
AA. *oh
R. questo lo scopo dell'esercizio (.) alla fine si fanno vedere (.) allora (.) sono
due quasi uguali ma non sono uguali (.) dovete (.) ah vediamo se scoprite chi
sono (.) ve lo passo o lo lascio qui a Marta (.) voi guardate qui
A3. ah vale
A5. [esta es ella esta es ella]
A3. [una es sta] y la otra (XXX)?
A6. a ver (.) eh la nonna
R. questa?
A4. sta
R. una questa e l'altra questa
#confusione#.
[Rv. (25), Lin. 442-456]
Il primo esempio viene incluso da Bettoni (1992: 434-435), tra i prestiti

inutili che subentrano con il cedimento dei confini personali tra le due
culture e l'abitudine ad alternare le due lingue e che si sanno benissimo.
Effettivamente, questo esempio rientra, seguendo la tipologia da noi proposta, nelle alternanze di tipo bilingue.
Per quanto riguarda il secondo esempio, l'alternanza la nonna corrisponde, pur trattandosi di apprendenti di primo livello, all'uso di un termine
avente finalit espressive nella lingua oggetto e cio come farebbe un parlante
bilingue. In altre parole, l'item oggetto dell'alternanza diventato un elemento dell'intrarepertorio6 (come nell'esempio precedente) dei due interlocutori (A6 e A4) e, per questo motivo, pu essere usato quale risorsa espressiva
alla maniera dei bilingui.
Confrontando i due esempi che abbiamo fornito e avendone individuati
moltissimi altri che la mancanza di spazio non ci permette di presentare, possiamo concludere che i discenti, pur trovandosi in una situazione esolingue,
dimostrano in certe occasioni un comportamento linguistico caratteristico
delle situazioni bilingui.
Immaginiamo un asse i cui punti estremi corrispondono da un lato, all'unilinguismo, dall'altro, al bilinguismo (Di Pietro, 1988): su questo asse si colloca
il discente, che progredisce dallo stadio di unilinguismo, nella propria lingua
madre, allo stadio di bilinguismo. E non solo progredisce, ma si colloca anche
volontariamente piuttosto verso un polo o piuttosto verso l'altro.7
6. V. nota 4.
7. In uno studio relativo ad emigrati latinoamericani a Parigi (banca dati della European
Science Foundation), Vasseur (1991) afferma (la traduzione dal francese mia):
Gli elementi in L1 che lo straniero utilizza all'interno di una conversazione con un parlante nativo possono assumere il valore di interferenze se la conversazione si colloca sul polo
esolingue, ossia, se i partecipanti la concepiscono come esolingue, oppure il valore di alternanze di codice se la conversazione tende piuttosto al polo bilingue. Questa variazione
risulta evidente nel confrontare le diverse interazioni che lo stesso locutore ha intrapreso
5.2. Le alternanze di tipo esolingue (come risorsa comunicativa)

A questo punto vorremmo fare due precisazioni:
In primo luogo, alcuni alunni hanno probabilmente una predisposizione
maggiore a sentirsi bilingui fin dai primi momenti. In secondo luogo, il significato dei cambiamenti di lingua e, in particolare, delle alternanze, varia nel
tempo: sembra che nei primi livelli di apprendimento siano pi comuni le
alternanze di tipo esolingue e che man mano che il discente progredisce
nell'apprendimento, diventino pi comuni le alternanze di tipo bilingue.
Mi occuper, da questo momento in poi, esclusivamente di quei cambiamenti di lingua pi legati alle deficienze nella competenza linguistica dei
discenti, vale a dire delle alternanze di tipo esolingue.
(III) Brano di conversazione raccolta presso l'Universit di Potenza, Corpus
Comentando (Torrens, 1994)8, in situazione esolingue:
Rm. s por *donde te podrs meter y salir lu*cirnaga lucirnaga? qu es
una lucirnaga?
#sottovoce inintelligibile di C. e D.#
D. euh un animale
Rm. s (.) es el animal ese que en la oscuridad (.) se enciende una luz
D. ah ah ah ah (.) lucciola
C. ah lucciola (.) ah.
[Com. (13) Lin. 368-375]
(IV) Brano di conversazione raccolta presso l'Universit di Potenza (Corpus

Comentando (Torrens, 1994), in situazione esolingue:
Rm. [] Entregamos gratis nuestra energa, enriquecemos y estimulamos a
los que n() se nos acercan, con nuestra agudeza, chispas, brillantes
D. chispas (.) qu significa?
Rm. sc::: scin scintille?
D. scintille.
[Com. (11) Lin. 246-251]
nell'arco di diversi anni, vale a dire in diversi stadi di sviluppo della sua competenza bilingue.
[] Il ricorso alla L1, variabile, che i diversi partecipanti e i diversi livelli di competenza
permettono, dipendono altres dallo stesso locutore apprendente, nella misura in cui questi
pu concepire una situazione comunicativa come piuttosto esolingue o come piuttosto
bilingue e utilizzare la propria L1 di conseguenza.
8. Il corpus Comentando stato ottenuto attraverso la registrazione di una lezione di spagnolo
lingua straniera del terzo anno 3 mese presso l'Universit degli Studi di Potenza, in
data 27-I-1993. Le due alunne (D. e C.) non sapevano di essere registrate. La raccolta del
corpus, come nel caso di Rver, stata realizzata dall'autrice del presente articolo, che coincide con la docente (Rm.).
L'attivit realizzata equivale alla semplice lettura di un testo e al commento dello stesso.
Il corpus, data la natura polemica del testo da commentare, presenta un grado spiccato di
negoziazione tematica, legato talvolta a determinati cambiamenti di lingua.
Nell'esempio (III), le alternanze indicano una deficienza nella competenza linguistica. Diciamo, in primo luogo, che l'insegnante focalizza la sua
attenzione sul contenuto dell'item lucirnaga aprendo una sequenza metalinguistica. In seguito, D. utilizza l'alternanza come riformulazione intercodica
ed evita cos la riformulazione intracodica (nella L2, lo spagnolo). L'insegnante fornisce poi la riformulazione in L2 es el animal ese que en la oscuridad
(.) se enciende una luz e D. ricorre di nuovo all'alternanza come riformulazione intercodica (lucciola).
Nell'esempio (IV) invece l'insegnante a usare l'alternanza. La funzione
di questo cambiamento di lingua risiede nell'evitare di fornire una riformulazione intracodica nella L2 (lo spagnolo) dell'item chispas, che risulterebbe
particolarmente difficile.
Sia in questo frammento che nel precedente, la riformulazione equivale a
una strategia di facilitazione,9 quale strategia di insegnamento/apprendimento, che sembra comunemente accettata da ambedue le parti.
L'esempio (V) rappresenta forse uno dei passaggi pi interessanti per
quanto riguarda le alternanze individuate nell'insieme dei due corpus che
ho trascritto e studiato. Questo interesse risiede nella complessit dell'articolazione del significato, e nell'altissimo grado di negoziazione del significato e del significante che portano a termine, nella stessa misura, le due
alunne e l'insegnante mediante riformulazioni intracodiche ed alternanze.
Questo tipo di sequenze di grande ricchezza dato l'altissimo grado di
coinvolgimento dell'insegnante e delle alunne, dovuto all'uso ricorrente di
strategie di intercomprensione.
Nell'esempio trascritto rileviamo in grassetto le alternanze, tralasciando
altri cambiamenti di lingua (in corsivo), e tra determinati simboli ( ) gli
item che corrispondono indistintamente alla riformulazione intercodica (le
stesse alternanze) ed intracodica, senza distinguere tra 1 o 2 (in senso
stretto) e interferenza.
9.
La denominazione strategia di facilitazione stata coniata da Alber-Py (1986):

La simplicit du discours alloglotte ne se fonde pas sur une comparaison avec des discours absents, mais sur une propriet intrinsque de la conversation exolingue, savoir
l'existence de dplacements continuels le long d'un axe simple/complexe, dessin par les interlocuteurs eux-mmes. Cet axe regroupe en partie celui des ajustements rciproques: l'alloglotte peut complexifier son discours pour le rapprocher des normes utilises par son
partenaire, lequel peut, de son ct, simplifier son discours por le rendre accessible. Nous
disons peut, car la facilitation utilise souvent des procds qui ne relvent pas de la simplification: la reformulation par exemple constitue un procd de facilitation dans la mesure
o elle multiplie les informations []. La facilitation prend deux formes: l'autofacilitation
consiste se faciliter soi-mme le travail de verbalisation ou, plus gnralement, la participation une conversation. Quant l'hterofacilitation, elle a pour fonction de faciliter ce
travail l'interlocuteur.
(V) Brano di conversazione raccolta presso la EOIBD, in situazione esolingue, corpus Rver en classe (Torrens, 1994):
A3. R. ideas fijas? (cast.) ideas fijas
R. #sottovoce# ideas fijas?
A3. R. ideas fijas o sea
R. dimmelo in un altro modo (.) perch
A3. (o sea: che:) (.) s (.) o sea no: variable (.) em:=
R. =allora come: come: mm: (.) testarudo (cast.) [Un po X]
A3. [no] pero no quiero decir eso
R. no?
A3. no (.) (quiero decir) e: sicura sicura de s misma
R. *ah (.) m:
A3. o sea con unas ideas fijas [(que:)]
R. [s s (.) okay]
A3. mucho sicura (.) (que:)
#Trascorrono approssimativamente trenta secondi. Sovrapposizione di voci
inintelligibili#
[]
R. (XXX) in spagnolo
A3. (XXX) yo le llamo una persona de ideas fijas (.) o sea una persona segura (.)
sicura [perch:]
R. [sicura?] (.) sicura di se stessa
A3. s
R. questo pu andare no? (.) sicura di s
[]
A11. no per (.) ma no : questo (XXX) segura di s (.) pues segura de
(XXX) de: de ideas fijas () che: no e: (o sea no e: che) (.) hai una=
R. =una idea
A11. una idea e: solo poi: fare questa idea (.) e idea fija che: fa una: una idea
de: una cosa che: vol (.) che (vole) fare e: ha de (.) ha de: fare questa cosa
R. ah
A11. che no: no puo cambia: per una cosa che: che dice:
R. allora una parafrasi perch io non (.) in italiano.
[Rv. (22), Lin. 381-394 / 397-401 / 404-411]
La negoziazione prende spunto dalla richiesta di traduzione di un item,

formulata da A3 nella L1 (ideas fijas, Lin. 381), che determina l'apertura di
una sequenza metalinguistica. L'insegnante richiede in seguito ulteriori spiegazioni su tale item, e A3 le fornisce sotto forma di alternanza (no: variable,
Lin. 385), affiancandosi a ideas fijas.
Per l'analisi dell'alternanza che segue occorre considerare in primo luogo
che nelle seguenze metalinguistiche dei due corpus analizzati, allorquando la
richiesta di traduzione viene formulata da un'alunna in modo esplicito,
l'insegnante facilita regolarmente tale traduzione, vale a dire fornisce un equi-
valente dello stesso item nella L2 (l'italiano), a meno che non si avvalga della
cosiddetta strategia di aggiramento10 (Torrens, 1994).11
Ciononostante, nell'esempio V, anche l'insegnante ricorre all'alternanza
testarudo (cast., Lin. 386), procedimento per nulla consono al suo modo di
agire, per due precisi motivi: 1) in primo luogo portata solitamente alla
strategia di aggiramento; 2) in secondo luogo, osserva rigorosamente il principio: [in aula di lingua straniera] si parli in L2. Comunque, data la difficolt nell'articolazione del significato dell'item primigenio ideas fijas (Lin.
381), il cambiamento di lingua risulta lecito anche all'insegnante, che si
sovrappone, nella complessa elaborazione del significato, ad altri modi, successivi, di riformulazione:
1. in L2 (sicura A3, Lin. 389/ mucho sicura A3, Lin. 393 /sicura di se stessa
R., Lin. 399 /sicura di s R., Lin. 401 /segura di s A11, Lin. 404);
2. in L1 (con unas ideas fijas A3, Lin. 391/ una persona de ideas fijas o sea una
persona segura A3, Lin. 398/ segura de: de ideas fijas A3, Lin. 404);
3. con una lunga parafrasi intracodica (una idea e: solo poi: fare questa idea (.)
e idea fija che: fa una: una idea de: una cosa che: vol (.) che (vole) fare e: ha
de (.) ha de: fare questa cosa [] che no: no puo cambia: per una cosa che:
che dice: A11, Lin. 405-408).
Si noti, d'altro canto, che lo stesso insegnante richiede in modo esplicito,
il cambiamento di lingua da parte delle alunne (XXX) in spagnolo (Lin. 397).
10. Strategia di aggiramento equivale, in spagnolo, a estrategia de evitacin de proporcin de

ayuda (Torrens, 1994), e corrisponde a quella che utilizza la docente evitando di fornire
all'alunno l'aiuto che ha precedentemente richiesto (solicitud de confirmacin; solicitud de
traduccin).
11. Fornisce la traduzione, per esempio, nel brano che segue:
A11.che (.) che che si un uomo (.) un uomo o una donna (.) e penso che molto (.)molto pi gra
(.) agradable? agradable che la de do (.) della voce della donna (.) e la voce della donna me ricorda
alla mia nonna (.) ma quando si como (.) como se dice (it.) enfadaba?
R. quando si arrabbiava
A11. quando si arrabbiava perch mm tena una voce eh suave.
[Rv. (17), Lin. 317-321]
In altre occasioni, la docente risponde alla richiesta di traduzione mediante la cosiddetta strategia di aggiramento, con l'uso ricorrente di connettivi testuali:
A7 la donna pues (X) mi ricorda la mia nonna e: (.) bueno tu has dicho que: #ride# que recordramos (.) pue:s a: la mia nonna: e: morta?
R. hm #fa cenno di assentire#
A3. morta e: m mi ha ricordato de: cuando yo era: una: pic era era piccola e: la mia nonna: passava?
R. #fa cenno di assentire# Hm
A7. restava: molti giorni: a: a casa mia=
R. =hm #fa cenno di assentire e chiede di continuare#
A7. e allora: andiavamo? #mormora e ride con altri# andiavamo #ride# a la spiaggia che: accanto: mi casa e: la mia casa e: bueno (.) giocava: con e (.) i (.) con un mio amici (..)
R. hm (.) bello no?
A7. s (.) s s #ride#.
[Rv. (11), Lin. 214-224]
6. Conclusioni
Includo alcune conclusioni dagli esempi analizzati e dalle considerazioni di
portata teorica che man mano ho evidenziato.
In primo luogo, la necessit di analizzare l'interazione discorsiva che
intraprendono l'insegnante e gli alunni, la cui complessit risiede nell'interpretazione delle marche linguistiche che racchiude. Tra queste marche, i
cambiamenti di lingua. L'alternanza, in particolare, pur essendo caratteristica
nella conversazione esolingue, sia nel tipo esolingue che nel tipo bilingue
compare in situazione, a sua volta, bilingue ed esolingue e si verificano interessanti intrecci (come alternanza di tipo bilingue/situazione esolingue)12.
Di conseguenza, in certe occasioni l'alternanza sta ad indicare che l'alunno si
colloca in situazione bilingue, e cos deve essere inteso dall'insegnante; in
altre occasioni invece equivale a concrete strategie di insegnamento/apprendimento che, una volta identificate, potrebbero essere gestite dallinsegnante in
modo proficuo.
Infine, vorrei indicare che, come notato gi da Vasseur (1991), l'affinit
tra la L1 e la L2 sembra favorire il ricorso al cambiamento di lingua, ed
essendo l'italiano e lo spagnolo o il catalano particolarmente simili, le nostre
possibilit di ricerca aumentano considerevolmente.
Annesso: convenzioni di trascrizione13
a) Sovrapposizione parziale di turni
[testo]
b) Informazione extralinguistica (per esempio la gestualit)
#testo#
c) Allungamento vocalico o consonantico
vocale:/ consonante:
d) Trascrizione ipotetica
parola probabile (testo)
quantit probabile di sillabe (XXX)
e) Enfasi nell'intonazione
*testo/ tes*to
f) Intonazione interrogativa
testo?
12. Come nellesempio II. Per quanto riguarda altri tipi di cambiamento di lingua come la c.d.
commutazione (Nussbaum, 1992), caratteristica invece nella conversazione bilingue,
abbiamo verificato altres i soprannominati intrecci.
13. Le convenzioni di trascrizione provengono, in parte, da Orletti-Testa (1991), che presentano un elenco particolareggiato, nell'appendice del loro articolo, dei simboli utilizzati da
diversi autori. Noi abbiamo usato, in linea di massima, quelli proposti da Gumperz (1982);
Gumperz-Berenz (1990), e quelli usati per la banca dati della European Science Foundation (1990).
g) Discesa nel tono

testo
testo
h) Allacciamenti
testo=
=testo
i) Pause
(.) fino a 1 sec.
(..) fino a 2 sec.
() fino a 3 sec.
Bibliografia
AA.VV. (1991). 8eme Colloque international: acquisition des langues. Perspectives et
recherches (16-18 maggio).
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VASSEUR, M.T. (1991). Entre exolinguisme et bilinguisme, l'acquisition d'une langue trangere. In AA.VV. 1991.
La congiunzione e come elemento introduttore

nei titoli giornalistici
Fiammetta Cincera
Laura Tarricone
Abstract
The purpose of this paper is to describe and in some ways to justify the very frequent use
of the conjunction e at the beginning of italian newspaper headlines.
Our observations are based on the analysis of four widely known contemporary
Italian newspapers (using a corpus composed of 30 issues for each newspaper).
An attempt is made to sketch a typology of the functions of this conjunction. The e
can operate as a relational connector. The interpretation of its function depends on the
analysis of cotext (in this case the established link is endophotic) or of extralinguistic
context (in this case the link is exophoric). On the other hand, the e can emphasize a
particular element in the syntactic structure of the headline.
Our study is oriented towards a didactic application in intermediate and advanced
Italian language lessons. For this reason, in the final section of our paper we propose some
examples of exercises.
L'idea di svolgere questo studio sull'uso della congiunzione e come elemento introduttore nei titoli giornalistici sorta grazie alla nostra attivit
didattica in corsi avanzati di lingua italiana. Utilizzando infatti il quotidiano come strumento di lavoro, ci siamo spesso trovate di fronte alla
necessit di giustificare la frequente presenza della e all'inizio dei titoli
giornalistici.
Con il fine di studiare tale fenomeno abbiamo raccolto quotidiani a diffusione nazionale quali La Repubblica (R), Il Corriere della Sera (CS), La Stampa
(S) e Il Messaggero (M), fino ad ottenere un corpus di 30 numeri per testata dal
quale sono stati selezionati gli articoli con titoli introdotti dalla e.
La e una congiunzione particolarmente ambigua: polifunzionale
e infatti pu assumere funzioni diverse identificabili grazie al cotesto o al contesto. Spesso la congiunzione si combina con altri elementi che rendono pi
esplicita la sua funzione (come in: e quindi in cui la funzione conclusiva,
e anche in cui la funzione aggiuntiva, e invece in cui la funzione avversativa).1 Nei titoli da noi analizzati, ci sono esempi che confermano tale ipo-
1. Berretta (1984: 237-254).
tesi. In essi come se la e si unisse al connettivo seguente formando con

esso una specie di collocazione:
1. E dopo la partita, a lezione (R 19/8/95)
2. E alla fine nacque la Lega Roma-Lazio (CS 19/4/94)
Quando la e viene usata da sola, la sua funzione non sempre facilmente riconoscibile, specialmente quando tale congiunzione posta all'inizio
di un testo o di un metatesto titolo.2
Essendo una congiunzione, la e un operatore di coordinazione. Si pu
parlare di coordinazione solo se si hanno due o pi elementi connessi (sintagmaticamente o no).3 Nei titoli introdotti dalla e presente solamente il
secondo elemento della coordinazione, il primo deve essere recuperato dal
lettore o in un articolo precedente o nell'articolo al quale il titolo si riferisce o
nel contesto extralinguistico. Tuttavia, ci sono anche casi in cui la e non
un elemento di connessione ma svolge una funzione di enfasi. Ed infine, in
molti casi le due funzioni (di connessione e di enfasi) sembrano essere compresenti.
Pertanto, dall'analisi del nostro corpus ci sembrato utile mettere a punto
una non facile classificazione facendo una prima suddivisione tra e come
connettivo relazionale ed e come operatore di enfasi (tematizzatore).
Il connettivo relazionale e un elemento che noi denominiamo forico,
ossia un elemento la cui interpretazione dipende dall'analisi del cotesto (in
questo caso il connettivo opera un collegamento endoforico) o dall'analisi del
contesto (in questo caso il collegamento esoforico). Il rapporto tra gli elementi coordinati dalla e pu essere:
A) di tipo conclusivo: le proposizioni sono unite da un rapporto di causa/
effetto e l'ultima proposizione rappresenta una conseguenza di quanto
espresso precedentemente.
B) di tipo aggiuntivo:
rispetto ad una o pi proposizioni precedenti, la proposizione preceduta dalla e rappresenta un'aggiunta di informazione sullo stesso
argomento;
rispetto alla/e proposizione/i precedente/i, la proposizione introdotta
dalla e rappresenta un evento successivo lungo l'asse temporale.
C) di tipo avversativo: gli elementi coordinati sono presentati in contrapposizione.
2. Nonostante la sua struttura generalmente nominale e la sua brevit, il titolo un testo o pi
precisamente un metatesto in quanto non ha un uno statuto autonomo ma si riferisce ad
un altro testo (nel nostro caso l'articolo giornalistico). Cfr. Iarovici-Amel (1989: 441-459).
3. Giuliani (1974: 125-139).
Quando il collegamento effettuato dalla e endoforico, occorre capire

dove si trovi la proposizione a cui fa riferimento il titolo introdotto dalla congiunzione e definire il tipo di connessione che la e stabilisce.
Osserviamo il seguente esempio:
3. E Tomba non sa frenare (R 9/1/94)
Considerato il cotesto nel quale si trova questo titolo, occorre dire che
precedentemente, sulla stessa pagina, era presente un altro articolo (dal titolo:
Belfrond, sembra una favola) al quale il titolo dell'esempio 3 non solo si
collegava tematicamente ma stabiliva con esso, mediante la e, una connessione sintattica di contrapposizione.
La proposizione o le proposizioni alle quali si collega la frase-titolo possono anche essere presenti nello stesso articolo.
4. E sul cono trionfa un bel gelato al salmone (S 5/9/95)
Qui infatti il titolo non collegato con gli altri articoli della stessa pagina
ma forma con l'articolo al quale si riferisce un corpo a se stante. Il titolo una
frase estrapolata dall'articolo: in tal caso la e segnala il collegamento (qui di
tipo aggiuntivo) di tale frase con altre frasi enunciate nell'articolo. Il gelato
al salmone, citato nella frase-titolo, infatti uno dei tanti gusti stravaganti di
cui si parla in varie frasi presenti nel testo.
Nel caso del collegamento esoforico, invece, il rapporto di connessione
viene stabilito non con una proposizione espressa esplicitamente ma con un
insieme di informazioni sullo stesso argomento derivate dalle conoscenze che
il lettore dovrebbe avere sulla realt extralinguistica e che sono sottintese dal
giornalista. Ci abbastanza frequente nel discorso giornalistico, in quanto
esso non discorso individuale dell'autore ma un discorso collettivo che
coinvolge la memoria (a breve o a lungo termine) di un'intera comunit linguistica. Il lettore pertanto deve cercare il primo elemento della coordinazione in questo bagaglio di conoscenze previe.4 Osserviamo il seguente
esempio:
5. E l'Europa sale a quindici (R 2/3/94)
4. Le frasi che costituiscono i titoli giornalistici hanno degli scopi che il destinatario deve
ricostruire. Tali scopi sono:
scopi immediati: vengono ricostruiti dal lettore utilizzando la competenza linguistica (le
sue conoscenze del vocabolario e della grammatica della lingua usata nel brano);
sovrascopi: vengono ricostruiti facendo ricorso alla competenza extralinguistica. Il lettore ricostruisce i sovrascopi, attraverso processi di inferenza che vengono attivati in
base alle conoscenze che possiede riguardo al mondo, al contesto della situazione, alla
cosiddetta enciclopedia di conoscenze. (Parisi, 1979: 95-123)
Questo titolo, che appare in prima pagina, introduce il risultato di una

serie di trattative relative all'annessione di tre paesi alla comunit europea,
trattative che il giornalista presuppone siano gi conosciute dal lettore.
Quindi, il rapporto che qui la e stabilisce tra le conoscenze del lettore e la
frase-titolo di tipo conclusivo.
Secondo quanto detto prima, la congiunzione e, oltre ad essere un connettivo relazionale, pu mettere in rilievo un elemento del titolo agendo in
questo modo come operatore di enfasi. La e in questi casi marca sintatticamente la struttura del titolo. L'elemento costituente che segue la congiunzione rappresenta il tema del titolo e spesso dell'intero articolo (in
quest'ultimo caso il tema anche un macrotema).5
L'italiano una lingua il cui ordine sintattico non marcato presenta il
soggetto in prima posizione seguito dal verbo ed eventualmente da complementi di diverso tipo. In questi casi, il soggetto (che pu rappresentare
l'informazione data o nuova) costituisce anche il tema. La e pu per segnalare anche la tematizzazione di un costituente diverso dal soggetto (di solito
un complemento di luogo o di tempo). Gli elementi che pi spesso vengono
enfatizzati sono infatti rappresentati da:
a) Costituenti nominali nucleari con funzione di soggetto (di solito sintagmi
nominali determinati o nomi propri):
6. E Faenza cancella Piazza Pietro Nenni (CS 28/7/95)
b) Espressioni di luogo (avverbi o sintagmi preposizionali):

7. E dalla curva un solo grido, andate a lavorare (R 31/3/95)
8. E in passerella sfilano le diavolesse (R 3/3/94)
9. E al Parma ci va Casiraghi (M 15/6/95)
c) Avverbi di tempo (specialmente avverbi deittici come ora e adesso che

attualizzano la notizia):
10. E oggi arrivano i calendari (S 1/8/95)
11. E ora in Germania il calcio fa boom (S 7/8/95)
Nei titoli sopra citati, la e non un elemento sintatticamente necessario

ma rende solamente pi esplicita l'articolazione del titolo in due parti. In
questi casi la e pu essere eliminata senza che ci produca un cambiamento
sostanziale del significato del titolo.
Sembrano estremamente interessanti i due casi esemplificati in 12 e 13.
12. E il Marc'Aurelio rinasce sotto il segno di Fellini (M 25/6/95)
13. E i giapponesi vedranno in TV come hanno votato gli italiani
(M 29/3/94)
5.
Cecchini (1985: 33-43).
Il tema viene espresso e enfatizzato per richiamare alla memoria del lettore
un argomento gi conosciuto (ma nuovo) o per sottolineare un elemento di
sorpresa contrario alle aspettative del lettore. Nel titolo esemplificato in 12, si
richiama alla memoria del lettore il tema (che costituisce un'informazione
conosciuta ma che al momento della lettura dell'articolo non presente attivamente nella sua memoria) e si forniscono informazioni nuove rispetto a
tale tema. Nell'esempio 13, il tema enfatizzato dalla e costituisce per il lettore una sorpresa, infatti non ci si aspetterebbe che i risultati delle nostre elezioni possano arrivare perfino in Giappone.
Ci sono, infine, casi in cui la e solamente una struttura eco di titoli o
frasi ben conosciuti appartenenti soprattutto alla tradizione letteraria. Tali
riferimenti non richiedono la conoscenza dell'opera citata. Infatti, si tratta
quasi sempre di un uso preconfezionato di una struttura presente nel bagaglio
culturale del lettore e dell'autore. A sostegno di ci, il titolo giornalistico non
presenta quasi mai elementi (virgolette, corsivo, ecc) che ci segnalino la
presenza di una citazione. Il riferimento (p. es. la ripresa di un titolo di
un'opera letteraria) viene spesso manipolato dal giornalista, il quale sopprime
degli elementi linguistici per aggiungerne degli altri, oppure mantiene gli
stessi significanti cambiandone il significato.6 A tale proposito riportiamo i
seguenti titoli presenti nel nostro corpus:
14. E i Grandi stanno a guardare (R 24/1/94)
15. E le stelle stanno a giocare (M 28/7/95)
16. E le stelle fanno shopping (CS 15/9/95)
Qui si fa chiaramente riferimento al titolo del romanzo di Cronin E le

stelle stanno a guardare o pi probabilmente allo sceneggiato televisivo tratto
dall'omonimo romanzo. Nel primo caso si riprende l'intero sintagma verbale
mentre cambia il sintagma nominale in posizione di soggetto. Nel secondo
caso cambia solamente il verbo principale e nel terzo cambia il sintagma verbale. In tutti e tre si mantiene per l'elemento introduttore e. In nessuno
dei casi il riferimento al contenuto del romanzo ma il titolo viene usato
come struttura assimilata nel corso del tempo e indipendente dall'opera. I tre
titoli giornalistici ricorrono in modo diverso al titolo di quest'opera letteraria:
nel primo caso si allude all'inoperosit delle superpotenze di fronte al conflitto nella ex-Iugoslavia, che ricorda l'inoperosit delle stelle (cielo) di fronte
alla successione di avvenimenti, spesso molto tristi, sui quali si basa il
romanzo di Cronin; nel secondo e nel terzo caso invece il titolo viene usato
riecheggiandone parzialmente il significante ma non il significato.
Un'ultima importante considerazione da fare riguarda l'origine di tale
tipo di struttura. Sembra che l'uso della e come elemento introduttore nei
titoli giornalistici richiami, proprio come calco sintattico, una struttura
6.
Di Fazio Alberti (1985: 14-33); Casadei (1980: 3-25).
analoga presente nel titolo o nel primo verso di componimenti poetici appartenenti alla tradizione letteraria dell'Ottocento e del Novecento.
In questi casi la e viene interpretata come elemento di connessione tra il
non detto e il detto e suggerisce un'idea di continuit nella riflessione, nel
discorso interiore del poeta.
Se si analizzano i componimenti introdotti dalla e, si noter che a volte
la congiunzione assume anche funzione di connessione sintattica: ad esempio
nel caso della famosa poesia di Quasimodo Ed subito sera il titolo riprende
l'ultimo verso del componimento dove la e ha anche un valore testuale di
tipo conclusivo.7
PARTE DIDATTICA
L'analisi della e va introdotta da una riflessione pi ampia sull'uso della lingua dei giornali per studenti di un corso di livello avanzato che si presuppone
possiedano una buona competenza linguistica e discrete conoscenze sulla
realt politica, sociale e culturale italiana.
Ogni esercizio stato concepito per raggiungere obiettivi specifici e la
totalit degli esercizi permetter allo studente di procedere gradualmente in
un percorso di apprendimento finalizzato all'acquisizione di una competenza
linguistica globale.
La prima delle due sezioni in cui abbiamo suddiviso gli esercizi introduttiva e propedeutica e propone esercizi mirati ad un'analisi pi ampia del
titolo giornalistico, posto che l'identificazione della funzione della e iniziale
non pu prescindere da una comprensione dell'intero titolo; la seconda
sezione propone invece esercizi specifici sull'uso della e.
Il primo gruppo comprende:
a) Esercizi basati sull'analisi di figure retoriche e riferimenti enciclopedici
che intendono stimolare la capacit cognitiva dello studente permettendogli di arrivare, attraverso l'uso e l'arricchimento del suo bagaglio di
conoscenze enciclopediche, ad una pi facile decodificazione del contenuto del titolo.
7. Riportiamo alcuni esempi:
S. Quasimodo Ed subito sera
Alle fronde dei salici: E come potevamo noi cantare []
G. Pascoli Il gelsomino notturno: E s'aprono i fiori notturni []
Nella nebbia: E guardai nella valle: era sparito tutto! Sommerso! Era un gran mare
piano []
G. Ungaretti Allegria di naufragi: E subito riprende il viaggio []
La madre: E il cuore quando d'un ultimo battito avr fatto cadere il muro d'ombra
[]
Sentimento del tempo: E per la luce giusta cadendo solo un'ombra []
V. Cardarelli E ora, in queste mattine.
b) Esercizi basati sull'analisi della struttura sintattica del titolo: analisi di

strutture ellittiche, strutture nominali, meccanismi di focalizzazione di
elementi, di demarcazione del tema e del rema. Tali esercizi mirano a sviluppare la capacit di fare inferenze e di capire quali sono le strategie che
l'autore utilizza per guidare il lettore nella comprensione del messaggio.
Offriamo qui di seguito l'impostazione degli esercizi che consigliamo di
proporre e svolgere in classe sull'argomento. Questi esercizi andrebbero correlati da titoli ed articoli giornalistici accompagnati dal cotesto (ossia la
pagina all'interno della quale compaiono), che per ragioni di spazio non possiamo fornire nella presente pubblicazione.
Esercizi della prima sezione:
Esercizio1: identificare le figure retoriche presenti nei titoli e spiegarle.
Tale esercizio mira a sviluppare la capacit di riconoscere alcune figure
retoriche frequentemente usate per fare riferimento a situazioni politiche
o sociali.
Esercizio 2: dopo aver letto l'articolo, introdurre il verbo mancante nei titoli
con ellissi.
L'obiettivo quello di sviluppare le capacit del discente di ricostruire
le parti mancanti attraverso le sue conoscenze lessicali e grammaticali.
Esercizio 3: riformulare i titoli secondo un ordine non marcato e avanzare
delle ipotesi sulle ragioni che hanno indotto il giornalista ad ordinare e a
strutturare in tal modo gli elementi del titolo.
L'obiettivo far riflettere sulle informazioni supplementari date
dall'ordine dei sintagmi.
Esercizi della seconda sezione:
Esercizio 1: indicare se con il titolo si riassume il contenuto dell'articolo o se
ne estrapola una singola informazione, centrale o periferica.
In questo modo si mira a ricostruire i processi di codificazione di un
titolo, utili anche per comprendere la funzione della e.
Esercizio 2:
a) Nei casi in cui la e collega il titolo con un altro titolo/articolo presente nella stessa pagina, definire il tipo di relazione che la congiunzione stabilisce.
b) Nei casi in cui la e rimanda a conoscenze enciclopediche, individuare i riferimenti extralinguistici.
L'obiettivo di questo esercizio far recuperare nel cotesto o nel contesto il primo elemento della struttura coordinata.
Esercizio 3: formulare un titolo con la e partendo dall'articolo e dal cotesto
dati.
Bibliografia essenziale
BAZZANELLA, C. (1985). L'uso dei connettivi nel parlato: alcune proposte. In Franchi de Bellis-Savoia: 83-94.
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Carmen Gonzlez Royo
Abstract
This paper is based on a corpus of 11 phone conversations in Italian and 15 in Spanish.
These are transactional conversational encounters and there is no confidential relationship between the speakers, nor does the topic deal with private subjects.
I mainly contrast pragmatic and communicative aspects from these examples in both
languages, specially about the turn taking system, strategies and conversational routines
that are used by the participants to these conversations in the closing section.
1. Introduccion: el corpus
Me centrar en el anlisis de la fase de cierre en las conversaciones telefnicas
del corpus1 recopilado, en espaol e italiano, para contrastar aspectos pragmticos y comunicativos. Se examinarn las estrategias conversacionales y las
rutinas correspondientes que los hablantes han utilizado dentro del sistema
de toma de turnos, en funcin de las peculiares condiciones en que tiene
lugar la conversacin telefnica,2 caracterizada por ser un intercambio, generalmente, didico limitado al canal sonoro que debe mostrar con claridad la
apertura y preferiblemente tambin el cierre en ausencia absoluta del
cdigo gestual.
1. Signos utilizados en la transcripcin de los textos:
:
Identificacin hablante/inicio turno ^
Acento principal
[]
Solapamiento
'
Acento secundario
.
Final
!
Reforzamiento
,
Continua
=
Alargamiento
?
Interpelacin
(0)
Cierre
/
Subida tono
<x x>
Escucha dudosa
Calidad de voz:
<F F>
Fuerte
<D D> Deprisa
<B B> En voz baja
2. Para este tema me remito a los trabajos de Schegloff (1968), Schegloff - Sacks (1973),
Levinson (1983: 284-369), Poyatos (1980), Hopper (1991) y Houtkoop-Steenstra (1991).
Carmen Gonzlez Royo
El corpus seleccionado para esta comunicacin est formado por una serie
de conversaciones telefnicas no censuradas: 11 en italiano y 15 en espaol,
con una duracin que oscila entre los 25 seg. y los 5 min. Todas han sido
captadas de principio a fin de la interaccin.
El equipo tcnico lo constituye una sencilla grabadora a la que se le ha aplicado un micrfono de ventosa para telfono. El interlocutor (emisor o receptor) que se halla al otro lado del hilo desconoce que su conversacin est
siendo registrada, y se ha mantenido ese carcter clandestino.3 Para los interlocutores avisados tiene mayor peso el hecho real de que la conversacin es
autntica en todas sus consecuencias que la propia presencia del magnetofn.
Los interlocutores mantienen una relacin que se ve limitada por unos intereses profesionales o comerciales y, en muchos casos, no se conocen, lo que les
obliga a una formalidad ms o menos evidenciada. Los roles que desempean
los definen los dobletes cliente-vendedor o usuario-empleado. As, pues, puede
hablarse de muestra espontnea para un determinado contexto de carcter
transaccional. En cuanto al tpico base de la conversacin, gira alrededor de
solicitar informacin acerca de precios, detalles de un producto o servicio o
tambin sobre la presencia de alguien en un domicilio o lugar de trabajo.
2. Secuencia de cierre
La vertiente prctica del encuentro conversacional y las normas que rigen la
prioridad impiden que se d por cerrada una conversacin sin que los interlocutores hayan dispuesto de su derecho a introducir nuevos tpicos o a terminar completamente los mencionados. Los precierres4 estn ligados a las
secuencias de cierre y funcionan como avances de las mismas. Una vez aceptado por parte de ambos interlocutores el final de la conversacin (por tanto,
han reconocido las marcas de precierre como tales) se da paso a la fase de cierre5 propiamente dicha. En este momento ya no se introducen nuevos tpicos, s, en cambio, puede ser una ocasin para recapitular sobre lo dicho, fijar
futuros contactos, agradecer, saludar, etc.
La seccin de cierre6 queda articulada por la actuacin colaborativa de los
interlocutores, sobre la base de una estructura de pares adyacentes. Si, por un
lado, este sistema puede llevar implcito algn problema de carcter tcnico y
social,7 por otro, posee tambin la forma de resolverlo: el carcter intrnseco
de los pares adyacentes informa a los participantes que tras una 1 parte
sucede, o debera suceder, una 2.
3. Vase a este respecto Stubbs (1983: 219).

4. Schegloff-Sacks (1973: 303-309) consideran los precierres como un elemento de la secuencia de cierre. Andr-Larouchebouvy (1983: 99) lo denomina pilogue.
5. Levinson (1983: 325) hace referencia a las condiciones que determinan la eficacia de una
secuencia de cierre.
6. Levinson (1983: 317) enumera los elementos esenciales en la secuencia de cierre.
7. Levinson (1983: 316, 324) y Schegloff-Sacks (1973: 325).
2.1. Precierres
Las ofertas de cierre en conversaciones monotpicas,8 como gran parte de las
llamadas de este corpus, hace que una vez cerrado el tpico ambos interlocutores lleguen a considerar necesaria la clausura del encuentro y este hecho
suele ser aceptado sin reaperturas por parte de ninguno de ellos. Es, tal vez,
ms evidente la ocasin de cierre.
(1) C: Cientoveinticincob.
Ahora entro y se lo digo,
vale?
INICIO
B: S,
RESPUESTA
gracias.
(2) B: Va bene,
allora ci sentiamo verso le due e
mezza
A: Va bene,
d'accordo,
la ringrazio eh?
Arrivederci.
B: [Arrivederci.] (0)
Antes, sin embargo, de que ambos interlocutores acepten un precierre como

definitivo puede haber tenido lugar una sucesin de intentos fallidos por parte
de alguno o ambos interlocutores que los ha convertirlo en reapertura:
En (3) T89, B inicia la cadena de cierre que se ve truncada por la reapertura de C en T90. Los siguientes turnos de paso de B no son considerados
por su interlocutor como precierres y ser C quien d por concluido el
encuentro con vale y su saludo, en T94. En la conversacin en italiano (4) se
ven idnticos comportamientos.
(3)
T89 B: De acuerdo.
Gracias.
T90 C: A ver si yo trato de, de
obtener unos <F dtos F>.
T91 B: Muy bien.
T92 C: y con esos datos a lo
mejor ya puedo hablar
mejor con usted.
T93 B: Eso es. S, s, s.
T94 C: Vale.
Hasta ahora.
T95 B: Gracias.
Adis, hasta luego.(0)
(4)
T46 B: Certo.
T47 A: Va bene!
Allora, mi fai sapere qualcosa verso
luned o marted?
T48 B: Penso senz'altro.
S, per luned o marted.
T49 A: OK,
cos posso cercare qualche altra cosa.
T50 B: xxxxxx
T51 A: Va bene?
T52 B: OK!
T53 A: Grazie!
Buon fine settimana.
T54 B: Be', grazie,
anche a te.
Ciao, ciao! (0)
Las rutinas de precierre son turnos de paso con rutinas que expresan conformidad, acuerdo, con respecto a lo dicho hasta el momento y, en algn
caso, introducen los datos de un encuentro futuro (Vase 2).
8. Schegloff-Sacks (1973: 308).
Carmen Gonzlez Royo
En espaol se han encontrado las expresiones de acuerdo, muy bien, perfecto o nada (a veces con el inicio apositivo pues) pero con mucha mayor frecuencia la expresin vale. Vale y de acuerdo se han construido tambin en
forma de par en el que la 2 parte repite la emisin de la primera o han
tomado la forma de Inicio/Respuesta (I/R). Estas frmulas pueden combinarse para marcar ms claramente el ofrecimiento de precierre: Perfecto, muy
bien, por ejemplo.
En italiano, con esta misma funcin, se recogen d'accordo, okay, benissimo,
bene, va bene, construidas tambin, a veces, con estructura de par I/R como
en (4) T51. Me remito a transcripciones anteriores para ampliar la estructura
de las rutinas de precierre en italiano. Como inicio apositivo, semejante al
pues espaol, aparece allora (vase 2 y 6).
2.2. Secuencia de cierre: el sistema de turnos. estrategias y rutinas
de la secuencia de cierre
En la fase de cierre aparecen combinadas rutinas de agradecimientos, expresin de deseos positivos hacia el otro o disculpas con saludos.9 Si bien la prioridad requerira que se emitieran las 2 partes de par no es una exigencia
respetada siempre por los interlocutores: se responde a todas o a algunas de
las primeras partes aunque el resultado de cierre es eficaz.
O no se replica al agradecimiento, como en (2) o bien se omite la 2 parte
del saludo de despedida como en los ejemplos siguientes:
(5) B: Muy amable.
Muchas gracias.
A: De nada.
Adis. (0)
(6) B: Okay,
Grazie.
A: Prego,
arrivederci. (0)
2.2.1. Agradecimientos10
Con esta estrategia en el cierre se agradece al interlocutor la amabilidad de haber
atendido a la llamada, la informacin aportada, el servicio que ha prestado, etc.
9. les rpliques sont changes sur un rythme rapide et les squences les plus longues
ne fournissent qu'une agrable impression de compltude. (Andr-Larouchebouvy,
1984: 103)
10. Coulmas (198: 70 y ss.) aporta un elenco de ejemplos de pares de agradecimiento y disculpa
en ingls, francs, alemn y griego en los que las respuestas a la primera emisin de ambas
estrategias coinciden con sus rutinas ms bsicas. En italiano hallamos, de acuerdo con ello,
grazie/prego (o niente con menor frecuencia en los textos grabados) y tambin scusi/prego
(o niente). En espaol los pares gracias / de nada no se corresponden con tanta evidencia
con perdone/de nada (realizado en 14, en la rplica aparece tambin a mandar), hemos verificado que o no se responde directamente a la disculpa (13), o se utilizan otras respuestas
de alivio al interlocutor como (no es) nada. Agradecimientos y disculpas convergen, sin embargo, cuando la rplica es no hay de qu. De todos modos, concuerdan en el valor atenuativo con que el emisor de la segunda parte del par adyacente mitiga (o intenta mitigar) la
primera emisin.
Su estructura mantiene la caracterstica de las otras estrategias propias de

las secuencias marco: los pares adyacentes:
(muchas) gracias/de nada, en espaol, o grazie (tante)/prego, en italiano, seran
las dobletes ms frecuentes, en los que el segundo trmino tiende a minimizar
el gesto expresado a su favor por el primero. La frmula, 2 parte del par, No
hay de qu es semejante a de nada. Gracias sera tambin su correspondiente
1 parte.
(7) B: Gracias.
A: De nada=/.
Adis. (0)
(8) B: Grazie!
A: Pre=go! (0)
Con la repeticin de la primera rutina del par de agradecimiento, el

segundo emisor coloca a su interlocutor en el mismo lugar y tal agradecimiento es recproco. Se han encontrado estos dobletes: muchas gracias/Gracias
y gracias/De acuerdo, pues, muchsimas gracias, eh!, en el primero es la entonacin ascendente lo que equipara el segundo al primer trmino con su nfasis;
en el ltimo doblete el adverbio no slo hace que se devuelva el gesto sino
que lo hace aumentndolo.
Otro recurso que resuelve la rplica a la primera parte del par es devolver
el agradecimiento al interlocutor que ha iniciado la estrategia. En los datos
del corpus se trata de relaciones del tipo cliente / empleado, siendo el primero
quien agradece y el segundo quien da la contrapartida en un agradecimiento
recproco.
(9) C: Gracias.
B: A usted. (0)
(10) B: Molte grazie

A: Anche a lei/
arrivederci, buongiorno. (0)
Otros casos hallados en medio de otra cadena de la fase de cierre son:

Gracias/De nada, a t (en la segunda parte se minimiza el hecho que merece
agradecimiento y se compensa al otro interlocutor devolvindole el gesto) y
gracias/A t, en los datos en espaol. De forma semejante se comportan los
hablantes italianos en: Molte grazie/Anche a lei o bien la 2 parte a te de (2).
En otros finales, como son los siguientes, A no es correspondido con la
rplica a la primera rutina en la segunda parte del par. Se da por cerrada tambin la secuencia de este modo:
(11) A: Oigame,
no contestan,
eh!
B: Gracias. (0)
(12) A: Sta arrivando, Eh!

B: Hum! sta arrivando?
Grazie.
Otra frmula que expresa agradecimiento en italiano es: la ringrazio y

requerira por prioridad una segunda rutina que quitara relevancia al
Carmen Gonzlez Royo
hecho por parte del receptor del agradecimiento, del tipo niente, prego o igualar al interlocutor con un sentimiento recproco.
2.2.2. Deseos
Expresar deseos positivos al interlocutor se produce en muy raras ocasiones
entre desconocidos y en este corpus de encuentros telefnicos se han preferido
otras estrategias de cierre que no hicieran referencia directa al territorio individual, ms neutrales. (4) es una excepcin: a juzgar por el tono de la conversacin, A y B se conocen personalmente, con toda seguridad, tampoco es la
primera vez que entran en contacto. A en (4) T53 (A: Grazie! Buon fine settimana.) se permite la intimidad de aludir al fin de semana de su interlocutor
B, que responde con la rplica en T54 (B: Be', grazie, anche a te. Ciao, ciao! (0)).
A ha utilizado este elemento con funcin de saludo de despedida y en su
lugar. Como puede apreciarse en la respuesta, B agradece el deseo positivo de
A hacia l mismo y lo propone a su vez a la interlocutora al tiempo que cierra
definitivamente con la repeticin de un saludo cordial y con el rasgo familiar.
Puede hablarse tambin aqu de cadena de elementos de cierre: A agradece y desea buenos momentos a B que le devuelve el agradecimiento que
puede referirse tambin a los deseos y los buenos deseos adems de saludarla informalmente con la rutina Ciao, ciao! (0).
2.2.3. Disculpas
Otra estrategia observada dentro de la fase de cierre ha sido la disculpa que
sintetiza el sentimiento del emisor que ha cometido un error, en este caso de
receptor, y se siente en el deber de excusarse por ello. En (13) el segundo par
de la disculpa es una rutina de saludo de despedida.
(13) A: Ah, perdn.
B: Adis. (0)
(14) B: Vaya!, pues, nada, perdone.

A: De nada, mujer, a mandar.
<D Hastaluego= D>.
B: <D Adis, buenos das. D>. (0)
En (14) las disculpas se ven minimizadas por la emisin del receptor, ms

explcito que el anterior, que emite una cadena de rutinas para aliviar el primer elemento del par de B. A emplea un vocativo, aproximndose a su interlocutora, ofrece su disponibilidad y acaba abriendo un par adyacente de
saludo de despedida.
El carcter rutinario de estos turnos queda patente en la velocidad con
que ambos interlocutores lo producen, sin dar tiempo al otro para que emita
las segundas partes previsibles del par iniciado (Vase nota 9). No hacerlo, sin
embargo, creara un intercambio no corts aunque posible ya que el anonimato de ambos quedara siempre garantizado y a salvo su imagen personal.
En italiano no se dispone de ejemplos para esta estrategia.
2.2.4. Saludos
Los saludos de despedida que preceden inmediatamente al acto de colgar el
telfono, y que no han aparecido combinados con rutinas como el agradecimiento u otras, demuestran una perfecta estructura de pares adyacentes en
los que la primera parte del par es repetida dando lugar a la segunda emisin del mismo, en calidad de respuesta, como en (15). En (16), en cambio,
el emisor de la segunda parte del par adyacente opta por sustituir la respuesta eco con otra frmula de saludo diferente, sin alterar el esquema previsible:
(15) A: [Vale, muy bien.]
B: Adis.
A: <B Adis B>. (0)
(16) C: Vale, de acuerdo.

Hasta luego
B: Adis. (0)
Otros ejemplos de rplicas eco encontradas son:

Hasta pasao maana/Hasta pasao maana; Hasta ahora!/Hasta ahora; Hasta
luego./Hasta luego=/, en espaol y Arrivederci/Arrivederci en italiano.
Grazie, buonasera/Ciao es otro par presente en el corpus que altera la

repeticin de la emisin del interlocutor y se decide por otra rutina menos
formal.
El interlocutor que cierra la conversacin con un saludo puede ser tanto el
receptor en el ltimo ejemplo como el emisor de la llamada en los
anteriores. Sera el que antes se encuentre en el punto a que lo aboca el
ltimo turno despus del precierre.
La acumulacin de saludos que se observa en algunas emisiones incrementa la fuerza de las mismas quedando patente su uso ftico:
En espaol: Adis/Hasta luego, adis; Hasta luego/Adis, adis;
y en italiano: Arrivederci, buongiorno!/0; Ciao, ciao!/0.
3. Conclusin
Las conversaciones analizadas, en espaol e italiano, comparten las circunstancias extralingsticas mencionadas al hablar del corpus. Igualmente, en el
captulo 2, se indicaba el valor y el sentido de la secuencia de cierre en cuanto
sntesis de un encuentro y nexo referencial para otros hipotticos encuentros
futuros. Ello determina la presencia de ciertas estrategias en las que prevalecen las manifestaciones d ela cortesa. Como sucede en las secuencias estereotipadas, la relacin entre interlocutores es la que mediatiza la eleccin de una
u otra frmula para la despedida.
Es evidente que las secciones de cierre se construyen a partir de la actitud
colaborativa de los participantes, por lo que el anlisis de las rutinas de cierre
Carmen Gonzlez Royo
aisladas, fuera de su estructura conversacional, pierde la capacidad de mostrar

su estructura intrnseca.
Los datos del corpus nos aportan, por un lado, informacin acerca de la
produccin lingstica de los usuarios en este tipo de conversaciones telefnicas sobre estrategias y rutinas utilizadas en los cierres. Por otro lado, las
secuencias de cierre de estas conversaciones nos sirven como propuesta para
establecer una equivalencia pragmtica entre textos, en ambas lenguas, que
tiene en cuenta el registro, la relacin funcional entre interlocutores, la intencionalidad del emisor y criterios de uso de las emisiones.
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L'insegnamento dell'italiano fra diacronia e

sincronia: analisi di alcune strutture sintattiche
tra lingua arcaica e parlato contemporaneo
Benedict Buono
Abstract
How to use the history of language when teaching Italian. This paper deals with the possibility of studying some constructions in old Italian, trying to identify them in modern
spoken Italian. I try to discover if it would be possible to establish a real contact between
diachronic studies and the synchronic analysis of syntax, trying to make the teaching of
the history of language useful and effective.
Il notevole successo che stanno riscuotendo, da qualche anno a questa parte, i

manuali di storia della lingua italiana, una spia eloquente del crescente interesse rivolto da studiosi e pubblico verso un campo di studio particolarmente
complesso e multiforme, ma per lungo tempo trascurato. Le novit editoriali
si susseguono incessantemente (ricordo soprattutto le pubblicazioni della
UTET, del Mulino o della Einaudi),1 privilegiando le prospettive pi disparate, secondo il taglio specifico dell'opera: la relazione lingua/dialetto, la
questione ortografica, il dibattito sulla norma linguistica, la lingua letteraria o
extraletteraria e via dicendo. In quasi tutti questi manuali di indirizzo diacronico viene comunque riservato uno spazio alla situazione attuale dell'italiano,
soprattutto a quella variante della lingua che ultimamente si sta imponendo
non solo a livello colloquiale, ma facendo sentire il suo peso anche in situazioni pi formali: mi riferisco all'italiano popolare parlato e scritto, sulla cui
complessa natura non voglio soffermarmi. Ho potuto comunque constatare
che in alcune comunicazioni proposte nelle I Giornate dedicate allinsegnamento della lingua, della letteratura e della cultura italiana organizzate
dallUAB si fatto spesso menzione alla trasformazione in atto di alcune
strutture morfosintattiche dell'italiano, grazie all'azione esercitata dalle
variet diastratiche e diafasiche.2 Quest'attenzione per l'aspetto extragram1. Per un esauriente rassegna delle pi recenti pubblicazioni di storia della lingua, si veda
Beccaria-Soletti (1994).
2. Sul concetto di variet diastratiche e diafasiche, si veda Berruto (1993). Per quanto
3
riguarda invece la definizione di italiano popolare e parlato, si veda Berruto (1991 :
105-168).
Benedict Buono
maticale della lingua riflette una situazione di fatto che sfugge alle intenzioni
puristiche dei difensori della norma linguistica.
In ogni caso, si deve supporre che uno studente di italiano come L2 a
livello universitario avanzato non potr prescindere dalle nozioni basilari
delle strutture di un codice linguistico che, suo malgrado, dovr affrontare in
numerose situazioni pratiche. comunque possibile, attraverso lo studio
dell'evoluzione dell'italiano, fornire dati utili alla comprensione di alcune (se
non tutte) strutture o tendenze dell'italiano popolare? La storia della lingua
pu essere uno strumento realmente efficace per giustificare la presenza di
alcune costruzioni ignorate dalla codificazione grammaticale? La risposta,
naturalmente, affermativa: si tratter solamente di identificare quali strutture dovranno essere particolarmente evidenziate nell'insegnamento dell'italiano, mantenendo un costante collegamento tra sviluppo storico e situazione
attuale della lingua, sempre attenti a non cadere nel campo della semplice
erudizione o nel tecnicismo (pericolo costante nello studio degli aspetti storico-grammaticali).
Mi soffermer, per motivi di tempo, soltanto su alcune strutture sintattiche presenti nell'italiano antico, scomparse poi dal panorama letterario in
seguito alla codificazione cinquecentesca, ma rimaste comunque vive nei
secoli successivi in testi extraletterari (di tipo privato, burocratico o nella lingua dei semicolti) o in quelle situazioni in cui si volevano riprodurre le
movenze del parlato: tutte costruzioni che attualmente sono particolarmente
vitali e diffuse.
Tralascer di riferirmi alle forme pi divulgate della sintassi della lingua
parlata contemporanea, come possono essere la tendenza alla paratassi, l'anacoluto, la semplice giustapposizione di enunciati monoproposizionali, o
l'adattamento alla sintassi dialettale (entreremmo, in questo caso, nel tortuoso
campo dell'italiano regionale che, per complessit e variet, richiederebbe uno
studio a parte).
Diversi studiosi hanno evidenziato il sostanziale nesso esistente tra lingua antica e parlato attuale. Secondo Alisova (1976), nella sintassi delle origini di varie lingue s'incontrano di frequente forme che, scomparse nel
processo di sviluppo della lingua scritta letteraria, sono rimaste vive nel linguaggio colloquiale, soprattutto nella sua variante popolare, fino ai nostri
giorni. La coincidenza di alcune particolarit sintattiche delle lingue antiche con le moderne deviazioni della norma letteraria sarebbe spiegabile col
fatto che i primi tentativi di rendere la propria lingua per scritto avevano
per modello i costrutti del parlato. Per Ramat (1993: 28) inoltre, l'esistenza
di queste strutture del parlato, presenti gi nell'italiano antico, rappresenta
la rivincita di forme stigmatizzate dalle grammatiche normative. Per
DAchille (1994) indubbia la continuit tra la fase antica dell'italiano e le
scritture non letterarie postcinquecentesche, per quanto la norma, scostandosi dal parlato, abbia reso la scrittura particolarmente difficoltosa per le
fasce sociali meno istruite: fu infatti proprio questa codificazione grammaticale a discriminare in modo definitivo la lingua scritta dall'uso pratico.
L'insegnamento dell'italiano fra diacronia e sincronia
Gli stessi argomenti sono condivisi da Durante (1981) che, inoltre, definisce la maggior parte di queste costruzioni come aspetti antilatini dell'italiano antico: si tratta infatti di costruzioni inusitate nel latino classico e che
pertanto la trattatistica cinquecentesca decise di sopprimere dal panorama
letterario. La struttura del periodo del toscano antico si conforma alla legge
fondamentale gi presente nel latino volgare: i costituenti del periodo si
articolano secondo un criterio di specificazione progressiva, nel senso che la
prima proposizione costituisce sempre la base semantica e in grande prevalenza quella sintattica, la seconda enuncia uno sviluppo e cos via. La progressione si realizza in senso lineare, cio non sono ammessi spezzettamenti
dei costituenti e rapporti a distanza: litaliano antico esplicita i fattori di
progressivit e di continuit mediante procedimenti che saranno abbandonati tra il Quattro e il Cinquecento a favore della sintassi latineggiante e dei
periodi in cui l'unit attinta dall'ordinamento gerarchico. Comunque,
gran parte dei costrutti della lingua arcaica verr mantenuta nellitaliano
colloquiale.3
Alcune tendenze comuni nell'italiano antico, in alcuni casi ancor oggi
vitali, erano:
1.
2.
3.
4.
5.
Paraipotassi (e dislocazione).
Ripetizione (lessicale, verbale e del che dichiarativo).
Che polivalente (come relativo e come congiunzione).
Indistinzione del discorso diretto e indiretto.
Soggetto che non si coordina allo sviluppo della frase.
Ci occuperemo delle prime tre costruzioni, grazie alle quali si possono stabilire contatti tra lingua arcaica e parlato contemporaneo. Vorrei insistere sul
fatto che queste strutture, bandite dalla sintassi letteraria alta, sopravviveranno a livello scritto nei documenti extraletterari o popolari, o in tutti quei
casi in cui si vogliono riprodurre le forme colloquiali (il procedimento che
Testa, 1991 definisce come simulazione del parlato).
1. Paraipotassi e dislocazione
una costruzione tipica degli scritti letterari ed extraletterari medievali. Con tale termine si vuole indicare, in generale, la sequenza sintattica costituita da una secondaria prolettica e da una principale posposta
e ripresa mediante e o s : 4
1. Sedendo io pensoso in alcuna parte, ed io mi sentio cominciare un tremuoto nel cuore (Dante, Vita Nuova, XXIV, 1).
3. Cfr. Durante (1981: 109-112).
4. Sulla paraipotassi cfr. Ageno Brambilla (1966: 114-117) e (1978: 441); Durante (1981:
113-118); Segre (1991: 310-311); Serianni (1989: 533-534); Sorrento (1950: 25-91).
Benedict Buono
2. Mentre in questa guisa stava [], et ecco vicino a lei uscir un lupo
(Bocc., Decam., IX, 7).
3. E, se Salamone li grav in fare lo tempio, e tu li graverai (Novellino,
nov. 7).
4. Ma ddappoi che ttue vuogli che io ti faccia ora (cavaliere), ed io s ti faroe
e volentieri (Tristano Riccard., ed. Parodi, cap. XVII).
5. Quando egli sar tornato, s saremo a llui (Lettera mercantile senese,

1260 ca.).5
La secondaria preposta pu essere temporale, condizionale, comparativa,

causale e, oltre che forma esplicita, pu avere forma implicita, al gerundio o
al participio passato. Ai tipi normali della paraipotassi aggiungiamo poi i
moduli della paraipotassi relativa, ampiamente illustrati da Ghinassi
(1971: 45-60). Per giustificare tale costrutto si spesso parlato di sintassi
mista, a cavallo fra coordinazione e subordinazione, in cui larghissimo il
margine di libert sintattica, facendo riferimento soprattutto all'influsso della
spontaneit colloquiale, all'incertezza e all'instabilit della lingua delle origini. Forse non si approfondito un altro aspetto della costruzione paraipotattica, cio la fondamentale focalizzazione a sinistra della frase, che fa
concentrare l'attenzione sulla subordinata e non esclusivamente sulla reggente. Ci troveremmo quindi nell'ambito della dislocazione a sinistra, in cui la
ripresa non affidata a una particella pronominale, ma a una congiunzione
coordinante, o a un pronome relativo. Durante (1981: 117) afferma che la
costruzione con e, trasformando la pura costruzione in congiunzione, crea
una segmentazione della linea sintattico-semantica, e pertanto pone in evidenza il punto da cui lo sviluppo si diparte. La paraipotassi, diffusissima nel
Duecento, tende poi a restringersi progressivamente alle scritture di tono
popolareggiante. Nel Cinquecento pressocch scomparsa, ma rimane ben
viva nella lingua del Cellini, e si riscontra anche in documenti extraletterari,
come gli Atti del processo per stregoneria contro Orsola detta Strumechera,
redatti nella Val di Fiemme nel 1505.6 Il tono popolareggiante, volutamente
osceno, sottolineato nel sonetto di Giorgio Sommariva (fine XV sec.): Se
tu te trovi in gala o in bordel /e di': Puta cornuta! di per totto.7 Tale
costruzione ricompare tra Otto e Novecento in alcuni autori come Manzoni,
Carducci, Bacchelli o Salvator Gotta, in particolari situazioni di simulazione
del parlato, per contrassegnare il registro linguistico informale o per mettere
in primo piano ed enfatizzare la porzione dislocata.8 Una costruzione affine
alla paraipotassi si pu rintracciare attualmente nella tendenza del parlato alla
presenza di subordinate preposte (soprattutto temporali, causali e ipotetiche):
a maggior ragione, ricorderemo che nelle causali preposte abbiamo spesso
5.
6.
7.
8.
Gli esempi 1-4 sono tratti da Sorrento (1950: 40); l'esempio 5 da Durante (1981: 114).
Trovato (1994: 186).
Tavoni (1992: 151).
Numerosi esempi sono stati raccolti da Sorrento (1950: 64-67).
una struttura correlativa fra subordinata e principale, del tipo: siccome di

seconda mano, non nuova, allora ho un po' sporcato e poi9 in cui allora
sembra assumere un valore parallelo all'e e al s paraipotattici. Inoltre ugualmente degna d'attenzione sar la dislocazione a sinistra che, come abbiamo
visto, potrebbe essere strettamente legata alla struttura paraipotattica, e che
pu vantare un esempio illustre in una delle prime attestazioni del volgare
italiano:
Sao ko kelle terre, per kelle fini che ki contene, trent'anni le possette parte
Sancti Benedicti.10
Anche la dislocazione sembra sfumare nel Rinascimento letterario

(abbiamo comunque alcuni esempi registrati nella Mandragola del Machiavelli), mentre sopravvive a livello popolare o in testi extraletterari.11 Una certa
ripresa del fenomeno a livello letterario avvertibile nel '700 in autori come
Muratori, Algarotti, P. Verri e Goldoni: seguendo i canoni della sintassi francesizzante, che non prevedeva l'utilizzazione di inversioni o di verbi in clausola cari alla prosa latineggiante, l'unico espediente retorico sembra essere
proprio la dislocazione.12
Mi sembra superfluo ricordare che attualmente le costruzioni del tipo il
libro, l'ho letto o il latte, l'ho comprato sono comunissime e contraddistinguono il registro linguistico informale.13
2. Tendenza alla ripetizione lessicale o verbale
un fenomeno particolarmente interessante e di origine antica, visto che lo
troviamo gi in testi prosastici del latino arcaico, come ad esempio in Calpurnio Pisone o in Plauto, in cui vengono ripetuti soggetti e verbi, rinunciando
alla concatenazione e alla sintesi tipiche del latino classico.14
Il fenomeno, che ha un duplice aspetto, stilistico (noncuranza della variatio) e sintattico (rifiuto dell'anafora) si riproduce nella prosa non latineggiante dei primi secoli. In alcuni testi questa tecnica uniforme assume
proporzioni vistose:
E allora la damigiella cavalcoe inanzi e lo re Meliadus appresso. E cavalcando, la
notte li sopravvenne, e appresso cavalcano di fuori dala strada nela foresta per
un istretto sentiero, e ttanto cavalcano in cotale maniera, che pervennero a una
torre, la quale si chiamava la torre dela Donzella, e quivi ismontono anbidue.
Ma la damigiella s prese lo ree per mano e menollo nela sala del palagio, e quivi
9.
10.
11.
12.
13.
14.
Berretta (1994: 253).

Cfr. Simone (1993: 88). Si veda inoltre D'Achille (1990: 87-203).
Cfr. DAchille (1990: 168-180).
Numerosi esempi sono messi in evidenza da Matarrese (1993: 187-227).
Sui processi di focalizzazione, si veda Bazzanella (1994: 123-143).
Cfr. Durante (1981: 53-68).
Benedict Buono
s si disarmoe lo ree; e ppoi che ffue disarmato, la damigiella lo prende per mano
e menollo nela camera, la quale incantata (Tristano Riccardiano).15
Dobbiamo comunque differenziare la tendenza alla ripetizione dalla repetitio con un preciso valore stilistico (in questo caso la ripetizione iniziale della
stessa parola mette in rilievo il parallelismo delle proposizioni):
E tutte e tre queste [passioni] sono necessarie a questa etade per questa ragione:
a questa etade necessario d'essere reverente e disidiroso di sapere; a questa etade
necessario d'essere rifrenato, s che non transvada; a questa etade necessario
d'essere penitente del fallo, s che non s'ausi a fallare (Convivio, IV, XXV, 4).16
Anche in questo caso la codificazione cinquecentesca e la sintassi latineggiante stroncheranno la ripetizione (a tal punto l'omissione di parti del discorso
diventer importante, che lo stile nominale, basato sull'ellissi del verbo, si
svilupper proprio tra Cinque e Seicento),17 che comunque sembra ricomparire nel Settecento: la ripresa lessicale non viene evitata e anzi talvolta finalizzata
a un effetto espressivo.18
La ripetizione dei verbi e sostantivi caratterizza attualmente la sintassi del
parlato, a tal punto che Monica Berretta rileva, in un corpus di testi orali di
divulgazione scientifica, di conversazioni informali e notiziari radiofonici,
una consistente presenza di relative costruite aggiungendo quale testa una
ripetizione dell'antecedente in forma di sintagma nominale indefinito:
[] questa signorina aveva seguito per lungo tempo la sorella durante la sua
malattia, una malattia che poi condusse la sorella alla morte. - ce l'ho messa
tutta, ma proprio tutta, a preparare questo esame + esame che non sono riuscita a dare perch all'ultimo mi sono spaventata.19
Bazzanella (1994: 207) aggiunge che la ripetizione [] talmente

diffusa nel parlato, che alcuni studiosi l'hanno considerata caratteristica
dell'oralit, o del discorso non pianificato in genere. Si pu aggiungere che
ugualmente comune nella prosa delle origini, e come sempre fino al Cinquecento, la ripetizione del che dichiarativo:
[] ordin che colui de' suoi figliuoli appo il quale, s come lasciatogli da lui,
fosse questo anello trovato, che colui s'intendesse essere il suo erede (Decam.,
I, 3, 11).
[] Mandommi a dire [} che, se a me pareva, che io rimandassi a Ascanio
e panni (Cellini, Vita, I, 93).20
15. Durante (1981: 112). Altri esempi sono riportati da Segre (1991: 154-158-198-265-294297-320).
16. Cfr. Segre (1991: 265).
17. Cfr. Durante (1981: 182-193).
18. Alcuni esempi tratti da Verri, Cesarotti e Genovesi sono citati da Durante (1981: 221).
19. Cfr. Mortara Garavelli (1993: 389-390).
20. I due esempi sono tratti da Durante (1981: 20).
3. Che polivalente
una delle forme sintattiche pi divulgate del parlato, nelle due seguenti
varianti:21
[] utilizzazione del pronome relativo che come complemento indiretto
(usato invece di cui) e senza preposizione (Quel mio amico che gli hanno
rubato la macchina);22
[] connettivo subordinante generico: in generale, la proposizione introdotta da questo connettivo adempie, sulla base di relazioni diverse, al compito di integrare quanto stato detto nella proposizione precedente,
assumendo cos un forte valore esplicativo (L'ho lasciato che dormiva;
vieni che devo parlarti).23
Il che relativo polivalente frequente nella prosa e nella poesia delle origini, a volte accompagnato dalla preposizione:24
Questa vita terrena quasi un prato che (=in cui) tra' fiori e l'erba giace
(Petrarca);
In quel medesimo appetito cadde che (=in cui) cadute erano (Boccaccio);
Di quelle foglie che (=di cui) la materia e tu mi farai degno (Dante).
Costruzioni analoghe si possono ritrovare in autori contemporanei, come

Pavese (Era una mattina che faceva il pane) o Cassola (Una soffitta che ci
saliva per la scala grande).25 Alcune grammatiche accolgono il che usato
come complemento indiretto con valore temporale: l'anno che ci siamo
conosciuti e il gioved il giorno che vado a lezione, sebbene allo stesso
tempo avvertano che tali costruzioni appartengano a un livello espressivo
medio basso.26
Nel 200 e nel 300 la legatura delle frasi ad opera di un che dalle plurime
funzioni largamente diffusa nelle scritture letterarie e mercantili.27 Soprattutto nel 400 il che connettivo sintattico diventer particolarmente comune,
con diversi valori: temporale, finale, consecutivo o causale.28 Le attestazioni
del che polivalente si riducono sensibilmente dopo l'esplicita censura del
Bembo, sebbene gi in precedenza il modello latino della declinazione del
relativo ne avesse frenato la fortuna, almeno a livello scritto.29 Allo stesso
21. Per un'esauriente analisi del fenomeno a livello diacronico e sincronico, si veda DAchille
(1990: 205-260).
22. Cfr. Ramat (1993: 29).
23. Cfr. Simone (1993: 93).
24. Cfr. Rohlfs (1968: 193).
25. Cfr. Serianni (1989: 318).
26. Cfr. Sensini (1988: 220).
27. Cfr. Alisova (1976: 223-312).
28. Cfr. Testa (1991: 209).
29. Cfr. Ramat (1993: 32).
Benedict Buono
tempo, dal '500 in poi, il che polivalente diventer uno dei tratti espressivi
pi usati nello scenario linguistico della simulazione dell'oralit. L'aspetto di
maggior rilievo di questo fenomeno sintattico , secondo Testa, il suo profilo
transdialettale: a differenza di altri elementi del parlato presente nelle
sequenze dialogiche basse di numerosissimi testi popolari.
L'esame di alcuni aspetti sintattici dell'italiano antico che, in forme pi o
meno evolute, sopravvivono nell'italiano popolare (e che in alcuni casi
entrano a far parte delle grammatiche), oltre a fornire dati utili alla conoscenza puntuale dell'italiano nei suoi diversi registri, potr essere un aiuto per
la comprensione globale del sistema linguistico italiano con le seguenti constatazioni:
1. L'italiano, pur nel suo costante riferimento al modello sintattico latino,
ha goduto di una certa indipendenza, che gli ha permesso di sviluppare
alcune tendenze centrifughe (sfateremo cos il mito dell'italiano come
successore pi idoneo del latino per affinit strutturale).30
2. L'italiano frutto di continue scelte del materiale linguistico, il che non
deve indurre a pensare che le varianti scartate dalla norma vengano eliminate. Spesso questione di un abbandono momentaneo (si tratta,
comunque, di secoli): una forma abbandonata pu sopravvivere a livello
popolare e ricomparire a livello grammaticale dopo lunghi periodi. Le
varianti in quanto tali possono sussistere contemporaneamente in registri diversi, al di fuori di una prospettiva lineare dello sviluppo morfosintattico.
3. Se alla base della lingua italiana letteraria esiste l'ammissibilit dell'allotropia (parlo della compresenza di forme diverse in prosa e poesia: core/
cuore, desio/desiderio, condizionali in -ia/-ei, ecc.) dovremo insistere anche
a livello sintattico sull'opposizione di costruzioni letterarie-latineggianti e
di costruzioni arcaico-popolari, per spiegare numerose e apparenti incongruenze della grammatica italiana: quindi, per concludere, sar opportuno insistere su una storia della lingua basata sulle differenziazioni, pi
che sulla presentazione di una lingua monolitica.
30. Durante (1981: 104).
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Francesco Ardolino
Abstract
The aim of this article is that of clarifying those issues of the analysis of the conditional
structures in Italian which are more difficult to pin down. Once their double nature
(temporal and modal) is established, attention is switched to the most conflicting aspects
shown by the conditional structures (mixed hypothetical periods, reported speech conditional, their liability to be substituted by a past tense, etc.) and the basis for a future stylistic analysis, of a more systematic kind, is put forward.
Uno dei primi scogli in cui ci si imbatte quando si affronta l'analisi del condizionale in italiano riguarda la sua funzione, sia come forma che esprime una
condizione sia come tempo nelle proposizioni subordinate, cio con il valore
di futuro nel passato (d'ora in avanti FTP). In linea con questa seconda
accezione, Alarcos (1970: 113), rispetto alla lingua spagnola, sottolinea la
somiglianza morfologica della flessione tra condizionale e futuro1 e cerca di
dedurne delle norme accomunanti anche sul piano del significato:
Sin duda, hay rasgos funcionales y semnticos comunes a cantar y a cantara
que nos obligan a situarlos en estrecha relacin, ya constituyendo con ellos un
modo, ya los llamemos futuros de indicativo. La decisin entre las dos soluciones no es una simple cuestin terminolgica.
Cos Alarcos propone l'uso del termine perspectiva a sostituire quello di

tempo verbale; riconduce quindi ad un'unit modale futuro e condizionale
sotto il grado della posibilidad-posterioridad (che si opporrebbe al grado
zero di canto-cantaba-cant e a quello di modalidad plena dei congiuntivi); li distingue poi sul piano della perspectiva, attribuendo alla forma cantar la qualit di participacin o de presente e alla forma cantara quella di
alejamiento o de pasado.
Questo tentativo di rigorosa formalizzazione che risente con evidenza
degli insegnamenti della scuola glossematica ha come caratteristica la sche1. Ma si noti che lo stesso argomento era gi stato evidenziato nei confronti del francese: al
proposito cfr. Bertinetto (1986: 512).
Francesco Ardolino
matizzazione aprioristica di categorie universali, contenitori vuoti in cui

sussumere morfologia e semantica. Pi prudentemente, Bertinetto (1986),
facendo riferimenti al francese, dopo aver segnalato l'idiosincrasia delle somiglianze morfologiche (addotte a giustificare una visione esclusivamente temporale del condizionale) che non trovano appiglio nella lingua italiana,2 lascia
aperta la strada ad una soluzione di compromesso, moderata accettazione
delle tesi di Rohlfs (1968) gi riprese da Tekavcic (1980: 240)3:
Il CD nasconderebbe in realt una duplice anima, geneticamente e funzionalmente scindibile: l'una di natura propriamente modale, l'altra di natura temporale.4
Accetteremo quindi, come dato di partenza, questa prima distinzione

problematica, pur essendo consapevoli del fatto che la questione non rimane
relegata ad una pura discussione teorica, ma investe il problema dell'insegnamento dell'italiano a stranieri e, nel nostro caso particolare, a studenti madri
lingue catalani o castigliani.5
Tuttavia, le prime difficolt a cui vanno incontro i nostri studenti sono
semplicemente di flessione morfologica e riguardano l'estensione della desinenza -ebbe alla prima persona singolare. Si tratta, naturalmente, di un banale
calco funzionale dallo spagnolo o dal catalano in cui la stessa terminazione
(-a o -ia) insiste sulla prima e sulla terza persona del singolare. Sorge per
una complicazione nell'uso del verbo piacere, sentito, al condizionale (e
all'imperfetto), come verbo personalizzato. Il dato non pu che essere dimostrato empiricamente, ma l'errore interpretativo basato sul modello I like it
di elevatissima frequenza e produce generalmente l'errore opposto: (yo) gustara/(jo) agradaria: (io) piacerei = a m me gustara X / a mi m'agradaria X: mi
piacerei X. Errori di questo genere hanno buon gioco a rimanere sclerotizzati
nell'uso linguistico dello studente perch i manuali di grammatica italiana
per stranieri poco insistono sull'aspetto del condizionale in frasi indipen2. Rispetto a tale perentoriet va comunque ricordato che anche in italiano ha convissuto
parallelamente alla forma attualmente dominante quella del tipo saria, faria, ecc.: cfr. al
proposito Rohlfs (1968: 339-349).
3. Per noi il condizionale, che funziona da modo, si distingue dal futuro nel passato che un
tempo []. I due paradigmi, seppure funzionalmente distinti, sono formalmente identici,
perch provengono dalla medesima fonte latina, la coniugazione perifrastica attiva, che poteva avere ambedue le funzioni. Non siamo dunque daccordo con il Rohlfs quando afferma che le due forme sono solo per caso identiche; per il resto sottoscriviamo pienamente
alle sue parole, secondo cui il condizionale e il futuro nel passato sono creazioni reciprocamente parallele ma indipendenti, e sin dallinizio anche funzionalmente distinte.
4. Bertinetto (1986: 512). Sulla stessa linea di accettazione con riserva v. anche Muiz (1984:
131 nota 8): Por nuestra parte nos inclinamos a favor de la teora de Tekavcic: si bien con
alguna salvedad que haremos en el curso de este estudio: ello hace que adoptemos desde
ahora la denominacin abreviada de FNP por su exactitud y funcionalidad.
5. Al proposito cfr. ancora Muiz (1984: 131 sgg.) con una sistematizzazione comparativocontrastiva che condividiamo appieno.
denti. Tale mancanza non casuale ma, per cos dire, istigata da una certa
tendenza che riscontra, nel condizionale (ad eccezione naturalmente del
FTP) in frasi indipendenti, esclusivamente periodi ipotetici con protasi non
emerse in superficie:
Si arriva cos a concludere che ogni volta che abbiamo una frase semplice il
cui verbo la condizionale, nella sua rappresentazione semantica presente
l'avverbiale IMPLICA X Y e la sua presupposizione non assumere che io
assumo X, e che poich l'avverbiale pu avere funzione performativa o proposizionale, tali frasi possono sempre avere letture diverse.6
Al proposito, Fava (1995: 52-53) introduce delle puntualizzazioni metodologiche:

L'uso del condizionale riportivo e di quello attenuativo costituisce un tratto
indipendente. N il primo n il secondo possono essere ricondotti al condizionale della costruzione ipotetica con protasi non espressa del tipo esemplificato sopra [scil. (se facessi cos,) potresti finire prima]. Questo si pu vedere
dal fatto che con il condizionale riportivo esemplificato in 14 [scil. Il paziente
sarebbe ormai in fase di guarigione] non pu esserci alcuna espressione della
protasi; con il condizionale attenuativo una protasi pu essere espressa, ma
questa pu essere all'indicativo presente, e non deve essere obbligatoriamente
al congiuntivo imperfetto o piuccheperfetto.
Prendiamo un esempio di condizionale attenuativo:

Io magari prov Antonio lo Sportaro rimarrei qui a dare un'occhiata a
questo bue.
[Tommaso Landolfi, La pietra lunare]
Ma il condizionale attenuativo di per s vario, perch rimanda pi a una

forma stilistica del discorso che a un problema di strutture logiche (o temporali) di riferimento. Notiamo come, nell'esempio estremo che segue, la protasi giustificatoria dell'uso del condizionale appaia in tutta la sua
forzosit alogica (ma non per questo sgrammaticata):
Questo nome mi sembra di averlo gi sentito.
Se non stato distratto, l'avrei detto io due secondi fa.
[A. Bergonzoni, gi mercoled e io no]
Forse, su questo punto, vale la pena accogliere la proposta di sensatezza

lanciata da Serianni (1988: 401):
Tuttavia preferibile non dilatare eccessivamente i confini sintattici del
periodo ipotetico ricorrendo troppo spesso a una categoria di cos incerta
6. Puglielli-Ciliberti (1974: 269).
Francesco Ardolino
delimitazione come quella di frase sottintesa. [] Potremmo dire ricorrendo a una metafora che il condizionale il modo della penombra e delle
luci smorzate, laddove l'indicativo, negli stessi contesti, diffonderebbe una
piena luce solare.
Comunque, riprendendo l'idea di Fava (1995) e uscendo dai confini del

condizionale attenuativo, resta il fatto che il periodo ipotetico misto (sul
modello se avevo, allora avrei fatto), oltre ad essere ormai di uso esteso
nel linguaggio colloquiale, ha anche delle ragioni strutturali.7
Se eri malato, saresti dovuto rimanere a casa.8
In cui la malattia reale e persiste, e le esigenze di consecutio e quelle

della semantica trovano una soluzione di compromesso. Qui evidentemente
impossibile mantenere il significato della frase con una protasi al congiuntivo
(Se tu fossi stato /se tu fossi malato). Resta il fatto, per, che il condizionale composto pu essere sostituito da un imperfetto indicativo e, se la frase
dovevi rimanere appare brutalmente perentoria,9 il servile pu essere sostituito da un altro modale (potevi rimanere). Si intuisce, per, che la stessa
funzione dei modali a garantire questo passaggio. Vediamo un altro esempio:
Il bandito fu lapidario nella sua spiegazione. Gli concedeva una chance. Una
partita. Se vinceva, sarebbe stato libero. Se perdeva, lo avrebbe ucciso. []
Non solo si era riservato i pezzi bianchi sarebbe stato sciocco pretendere il
contrario ma giocava, lui, con una seconda regina ordinatamente sistemata al posto dell'alfiere di destra.
[A. Baricco, Oceano mare]
In quest'ultimo brano, la dialettica vincere/perdere delle protasi quasi

impone per forza stilistica l'uso dell'indicativo (la patta non contemplata in
questa partita di scacchi contraffatta).10 Qui, pi che nell'esempio prece7. Anche non vuol dire esclusivamente. Fa bene, quindi, Muiz (1984: 154-155
nota 22), a sottolineare che somos conscientes de haber eludido el problema de las conmutaciones condicional/indicativo en una y otra lengua. El motivo de esta omisin es
haber constatado, tras pacientes bsquedas a travs de textos literarios y traducciones, que
dicha neutralizacin, as como las eventuales no correspondencias entre el italiano y el
espaol, estn sujetas a factores extremamente sujetivos y contextuales. Hacer generalizaciones de carcter normativo en este aspecto [] nos parece arriesgado y sobre todo
intil.
8. La frase, ritoccata, ripresa da un esempio di Carrera Daz (1985: 469).
9. Ma una possibilit evanescente. Basti pensare che Benveniste (1966: 245 e passim) inserisce la struttura verbo devoir all'impf. + inf. nel prospectif, tempo perifrastico sostitutivo
del futuro. Tuttavia, nella frase in esame, il verbo dovere gi inserito in un condizionale
composto; con difficolt potrebbe quindi essere sostituito da un imperfetto.
10. Segnaliamo, semplicemente per la curiosa somiglianza, liscrizione latina (Dessau 9453) su
una tavola da gioco uincis: gaudes; perdis: ploras, riportata da Traina-Bernardi Perini (1981:
90) a proposito del periodo ipotetico paratattico senza la presenza del si.
dente, si noter come le apodosi possano essere certamente sostituite da un

imperfetto, ma la spinta verso il futuro che quasi implicita nell'uso del
condizionale composto rende il periodo misto scevro da qualsiasi ambiguit, almeno nel primo caso. Infatti, in se vinceva, era libero, l'apodosi
decontestualizzata, pu venir intesa non come una conseguenza, ma come
una spiegazione (= allora voleva dire che era libero).11
In altre parole, anche in una struttura ipotetica di genere misto, il condizionale composto pu apportare un chiarimento maggiore e una maggiore
efficacia quando l'imperfetto, per ricoprire le medesime funzioni, pu aver
bisogno di dati ulteriori, di aggiunte, di trasformazioni, seppur minime,
all'interno della frase.
Con questa spinta verso il futuro tipica del condizionale composto
veniamo ora al caso del FTP. Al di l della comparazione con le forme semplici (ma anche composte) o perifrastiche (iba a + inf.) del castigliano,12
anche qui si presenta l'alternativa dell'imperfetto.13 Ma Bertinetto (1986:
516), che aveva gi definito il condizionale come lo strumento depurato per
eccellenza per esprimere questa nozione temporale, specifica che:
Il FTP italiano non esprime Aspetto compiuto, pur trattandosi di un Tempo
Composto; ma ci congruente con le osservazioni [] circa la debole caratterizzazione del CDC.
Certo, anche l'imperfetto pu essere usato nella stessa funzione ma sempre con delle forti condizioni di trasparenza della frase.
Elisewin riusc a pensare alla porta che, a pochi metri da lei, collegava la sua
stanza con quella di Padre Pluche. Pochi metri. Doveva farcela. Adesso si
sarebbe alzata e senza aprire gli occhi l'avrebbe trovata, e allora sarebbe
bastata la voce di Padre Pluche, anche solo la voce, e sarebbe passato tutto
bastava alzarsi da l, trovare la forza per pochi passi, attraversare la stanza,
aprire la porta.
[A. Baricco, Oceano mare]
Questo stralcio di narrazione mette in luce una serie di aspetti che avevamo finora solo intravisto. Il primo l'impf. del verbo modale (doveva
farcela) con idea di incitamento e, in parte, anche di futuro. L'intenziona11. pur vero che il condizionale composto potrebbe essere giustificato come FTP in stile
indiretto libero (presupponendo gli disse che); ma il rapporto CDC/impf. ad essere
qui in questione, non le singole applicazioni dei due tempi.
12. Per uno studio comparativo-contrastivo si rimanda sempre al testo di Muiz (1984).
13. Non prendiamo in esame l'uso ormai decaduto del condizionale semplice per il FTP. Interessante comunque l'osservazione di Moretti-Orvieto (1979: 143): Ripetiamo comunque
che in precedenza, mentre il condizionale passato corrispondeva al condizionale presente
per esprimere un fatto potenziale trasferito nel passato, il condizionale presente corrispondeva al futuro del passato. La lingua contemporanea ha perduto tale distinzione di significati.
Francesco Ardolino
lit susseguente (alzarsi, trovare) per resa con il FTP al condizionale

composto, con un verbo sottinteso al passato (pensava che.). Infatti,
non poteva essere ripetuta la struttura doveva senza un cambiamento
totale di significato, n tantomeno era possibile rendere il FTP con un
imperfetto perch il frammento in stile indiretto libero sarebbe stato decontestualizzato. Cio, in questi casi, il condizionale composto ha la forza di
rigenerare tutto un contesto intorno a s, mentre l'imperfetto possibile
solo qualora tale contesto venga esplicitato. La prova sta proprio nella ripetizione del verbo bastare allinterno del passaggio nei due tempi in questione: l'imperfetto giustificato come chiusa di tutto il brano solo perch,
riprendendo concettualmente quanto detto in precedenza (e insistendo
anche sullo stesso verbo) ormai inserito in un contesto temporale a scanso
di qualsiasi equivoco.
Conclusioni
In queste noterelle sul condizionale abbiamo accolto la separazione operativa
fra un modo condizionale (che altri chiamano potenziale) e un uso particolare della forma del condizionale composto per il tempo detto futuro nel
passato. Per gli studenti catalanofoni o castiglianofoni il primo caso comporta difficolt limitate e puntuali;14 il secondo, invece, tocca una struttura
linguistica anchilosata nella mente del parlante e che viene appresa dallo studente in modo estremamente meccanico, con un impiego in eccesso del condizionale composto, mentre vengono dimenticate altre strutture possibili.
Discorso inverso forse andrebbe fatto a proposito del periodo ipotetico
misto, realt ormai consolidata dellitaliano parlato e scritto, a cui, con
tutta la prudenza del mondo, dovrebbe venir aperto uno spazio in ogni
manuale di lingua. Oltre all'aspetto didattico, restano ancora da percorrere le
strade lasciate aperte dall'articolo di Muiz:
As, este breve estudio del condicional se cierra precisamente all donde
debiera comenzar lo que consideramos como una de las aplicaciones ms
importantes de la lingstica contrastiva: la confrontacin de las virtualidades
estilsticas que encierra cada lengua, la proyeccin en el campo expresivo y
literario, ms all de cualquier gramtica normativa, de los contrastes que las
separan.15
14. Si pensa qui al condizionale di probabilit spagnolo che in italiano reso da un futuro, o
da un indicativo con un avverbio o da una perifrasi. Prendiamo l'esempio da Muiz
(1984: 136):
Seran las ocho (cuando lleg)
Saranno state le otto
Forse erano le otto
Pu darsi che siano state le otto
Pu darsi che fossero le otto
15. Muiz (1984: 157).
Chi scrive sa di aver trascurato l'aspetto contrastivo, ma ha voluto

comunque dare un contributo su quelle virtualit stilistiche insite in ogni lingua. Cos arrivato a trovare un caso estremo, forse una proiezione di futuro
nel futuro del verbo potere con due condizionali semplici prima (giustificati da un futuro precedente), e con un imperfetto poi, paradossale esplosione sintattica con cui piace chiudere quest'articolo:
Quando capirai che non potr pi camminare neanche in mezzo alla
strada[] Quando arriver la sera e penserai che la mattina dopo non
potrebbe arrivar mai [] Quando arriver la sera e penserai che la mattina
dopo non potrebbe pi arrivare [] E dopo arriver la sera e capirai che la
mattina dopo non poteva pi arrivare
[E. Jannacci, Only you]
Bibliografia
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TRAINA, A.; BERNARDI PERINI, G. (19813). Propedeutica al latino universitario. Bologna: Ptron.
Luso del di e del che nei comparativi

di diseguaglianza
Ursula Bedogni
Abstract
The great variety in the usage of the comparatives in Italian often causes problems to the
Catalan- or Castilian-speaking student when faced with its practical application. In the
first place, this article analyzes the structure of syntagmatic comparisons, to then move on
to dealing with the temporal and modal functions required. Thus, a general chart is
drawn which supplies a clarification of the contrastive situation and which, as a consequence, makes the didactic moment easier.
Un problema spesso trascurato nell'insegnamento dell'italiano come L2

quello che riguarda l'analisi dei comparativi di diseguaglianza, la cui difficolt sia per gli ispanofoni che per i catalanofoni deriva dalla coesistenza della preposizione DI e della congiunzione CHE per introdurre il
secondo termine di paragone.
In generale, le varie grammatiche a disposizione non sono di grande
aiuto, perch, come vedremo, propongono criteri molte volte diversi fra loro
e anche piuttosto incompleti. Non esiste una regola totalizzante e precisa per
decidere quando usare il DI invece del CHE: molte grammatiche scrivono
preferibile in tal caso o generalmente utilizzato nel talaltro, o addirittura non forniscono nessuna spiegazione limitandosi ad addurre una serie
di esempi. I criteri giustificativi pi sfruttati si possono, in linea di massima,
suddividere in tre gruppi.
I
Nel primo rientra l'analisi dei comparativi secondo la categoria morfologica a
cui appartengono entrambi i termini della comparazione.
Il dizionario Zingarelli (1996), per esempio, scrive alla voce CHE:
Con valore comparativo introduce il secondo termine di paragone ed in
vigore quando il paragone viene fatto tra due aggettivi, o participi, o infiniti,
o sostantivi e pronomi preceduti da preposizione.
Immediatamente dopo propone la frase corre pi veloce CHE il vento.

evidente che una spiegazione di questo tipo risulta troppo schematica e
incompleta per comprendere l'effettiva complessit dei casi possibili.
Ursula Bedogni
II
Rispetto al secondo criterio, viene considerato soltanto il secondo termine di
paragone.
In Dardano-Trifone (1989: 220-221) si segnala che:
[Il DI] si mette solo davanti a un nome o a un pronome non retti da preposizione o davanti a un avverbio:
pi giovane di Franco;
correva pi veloce di me;
pi riflessivo di prima.
Meno propriamente si direbbe:
pi giovane che Franco;
correva pi veloce che me;
pi riflessivo che prima.
Negli altri casi, cio davanti a un nome o pronome retto da preposizione o
quando si paragonano tra loro due verbi, due aggettivi o due avverbi, si pu
usare solo che:
lo fece pi per dovere che per suo piacere;
pi facile a dirsi che a farsi;
pareva pi rassegnata che persuasa;
agisce pi istintivamente che razionalmente.
La confusione palese soprattutto a proposito degli avverbi, perch in

una frase del tipo Oggi sono convinto, ancor pi DI ieri, di aver fatto la
scelta giusta difficilmente un italofono userebbe un CHE, eppure la comparazione avviene (almeno esplicitamente) fra due avverbi, oggi e ieri.
Carrera Daz (1988: 409-410) opera un distinguo pi preciso e osserva
che:
El segundo trmino de la correlacin presenta, como puede verse, una doble
forma []:
1. Se usa di cuando [] la marca de referencia est constituida por determinados adverbios [Pi di cos non ho potuto fare, Oggi ho lavorato pi di/
che ieri, Adesso si sta meglio di/che prima [].
2. Se usa siempre che en cualquiera de los siguientes casos: [] 2.5. Dos
adverbios en -mente: Lavora pi intelligentemente che costantemente.
E anche in Serianni (1991: 210-211) troviamo, anche se in maniera meno

articolata, che:
La preposizione di si adopera di preferenza quando:
[]
b) il secondo termine un avverbio: pi esperto di prima; pi stupidi di
cos si muore []
Si adopera invece la congiunzione che quando:

[]
c) si paragonano fra loro parti del discorso che siano aggettivi (avverbi,
verbi): l'ha detto pi per scherzare che per offenderti, mi piace meno
ora che prima (ma si pu dire anche meno ora di prima []).
Per Renzi-Salvi (1988) questo secondo criterio particolarmente dominante: ogni volta che viene analizzata la comparazione sui vari sintagmi, si
inizia sempre la spiegazione sostenendo che Il secondo termine di paragone
un Sintagma X introdotto da. Ma lascia un po' perplessi il fatto che,
analizzando la comparazione su sintagma nominale, venga proposto come
esempio gli ospiti hanno mangiato pi dolci CHE salatini adducendo la
seguente giustificazione:
Il secondo termine pu essere un SN virtualmente inserito in una frase identica alla principale, non espressa, in cui occupa la stessa posizione ed ha la
stessa funzione grammaticale; il secondo termine di paragone allora introdotto da che.1
A questo proposito sembra pi chiara la spiegazione fornita da Carrera

Daz che, nell'elenco dei casi in cui obbligatorio l'uso della congiunzione
CHE, inserisce anche:
Dos sustantivos con respecto a la cantidad: Ho pi libri che dischi.2
Per questo secondo gruppo, comunque, possibile stabilire una serie di

regole comuni per decidere quando usare CHE davanti al secondo termine di
paragone:
davanti agli aggettivi (tranne i numerali);

davanti ad un'azione verbale;
davanti ad un gruppo preposizionale;
davanti ai nomi che rappresentano quantit.
La preposizione DI si potrebbe utilizzare, ma mai in maniera obbligatoria,

davanti ai nomi e ai pronomi non preceduti da una preposizione (sempre che
i nomi non esprimano una quantit, come nella frase in questo bicchiere c'
pi acqua CHE vino).
Tuttavia, nemmeno questo secondo criterio soddisfacente, perch,
anche nei casi in cui consigliato DI, spesso presente CHE, come nella frase
pi pieno il mio bicchiere CHE il tuo.
1. Renzi-Salvi (1988: 839).

2. Carrera Daz (1988: 410).
Ursula Bedogni
III
L'analisi pu avvenire anche secondo un terzo criterio, cio basandosi
sull'oggetto della comparazione che pu avvenire tra:
1. due termini rispetto ad una stessa qualit (es. Mario pi sveglio DI te);
2. due qualit rispetto allo stesso termine (es. Giuseppe pi stupido CHE
cattivo).
Questo criterio utilizzato da Fogarasi (1984: 207), dove leggiamo:
Paragonando due persone o cose, come termine di paragone preferibile di,
ma che pu anche essere impiegato: Il tuo racconto pi interessante di questo
romanzo. Ma va bene anche pi interessante che questo romanzo.
Quando invece si paragonano due qualit, il termine di paragone sempre
che: Quella ragazza pi buona che bella.
Che si ottiene in via di ellissi da che non sia (di uso raro ormai), cio di una
proposizione subordinata comparativa.
Lo stesso discorso vale per Battaglia-Pernicone (1960: 167-168) e, in

parte, ripreso anche da Serianni (1991: 211):
Si adopera la congiunzione che quando [tra le altre cose] si mettono a raffronto non due nomi caratterizzati dall'aggettivo qualificativo (Mario
meno religioso di Gino) ma due qualit riferite in misura differente allo
stesso nome (che funge, da termine di paragone rispetto a se stesso): Mario
pi furbo che intelligente.
Carrera Daz (1988: 409-410) pi preciso e specifica quanto segue:

1. Se usa di cuando se compara una cualidad, circunstancia o modo de
accin con respecto a dos portadores de la misma: Luigi pi alto di Pietro.
2. Se usa siempre che en cualquiera de los siguientes casos: [] 2.1. Cuando
se comparan dos cualidades con respecto a un mismo portador de ambas:
Luigi pi alto che intelligente.
Il problema si presenta sempre nel primo caso, quando non detto che
non si possa usare il CHE.
Ma per risolvere la questione deve essere impostata correttamente la
domanda: funzionale, nell'insegnamento della lingua agli stranieri, adottare
questi criteri come ci vengono presentati, in maniera se non confusa sicuramente dispersiva, o possibile elaborare un criterio pi generale, pi facilmente individuabile anche dagli studenti, senza costringerli ogni volta ad
analizzare grammaticalmente le frasi?
A nostro giudizio, un criterio metodologico funzionale quello adottato da Brunet (1984: 123-202). Invece di utilizzare espressioni come ter-
mine e qualit, viene definito comparante l'elemento attivo che

determina la comparazione e comparato l'elemento passivo oggetto della
comparazione, anche qualora si tratti d'un soggetto o di un complemento
d'oggetto diretto.
Possono quindi esserci frasi con un solo comparante e due comparati, che
rientrerebbero in un cosiddetto Schema A, e frasi con due comparanti e un
solo comparato che rientrerebbero nello Schema B.
Ad esempio, nella frase Pietro pi furbo DI Paolo, l'unico comparante la furbizia (Schema A), mentre nella frase il mare era pi verde CHE
azzurro l'unico comparato il mare (Schema B).
Allo schema B appartengono anche quelle frasi in cui i sostantivi esprimono una quantit: Mario ha pi soldi CHE soddisfazioni, dove Mario
visto prima in relazione ai soldi e poi alla soddisfazione.
Lo stesso discorso vale anche per ho pi sete CHE fame, che potrebbe
esser perfettamente trasformata in sono pi assetata CHE affamata.
Nella frase pi facile dirlo CHE farlo, con i verbi all'infinito, l'unico
comparato sarebbe un personaggio indeterminato, dal momento che la frase
impersonale, considerato prima in rapporto al dire e poi al fare.
Infine, la proposizione l'uomo ama pi tradire gli amici CHE i nemici,
presenta un comparato unico, l'uomo, e un secondo termine retto da un CHE
nonostante si tratti di un sostantivo preceduto addirittura da un determinante.
Viceversa, nella frase Anna pi giovane DI Paola, il soggetto del
verbo non pi l'unico comparato: i comparati sono due, Anna e Paola,
in rapporto all'unico comparante che espresso dall'aggettivo giovane.
Quindi, in questo caso il DI a sostituire un'eventuale proposizione ellittica.
Riassumendo, CHE sempre usato nello schema B, mentre lo raramente nello schema A, dove invece prevale l'uso del DI.
Anche nel caso dei pronomi personali, malgrado la Grande Grammatica
di Consultazione ripeta in continuazione che davanti ai pronomi personali
non preceduti da preposizione non pu essere usato CHE, possiamo trovare
un comparato unico in relazione a due comparanti anche con un pronome
personale complemento d'oggetto diretto: ottenere quel lavoro avrebbe aiutato pi te CHE lui.
Un esempio pi chiaro dato dalle frasi:
1. Paola ama lui pi CHE te;
2. Paola ama lui pi DI te.
Nella prima l'unico comparato Paola vista in relazione ai due comparanti lui e te, mentre nella seconda i comparati sono due Paola e te e quindi in
questo caso si userebbe la preposizione DI.
Un ultimo esempio il proverbio meglio un asino vivo CHE un dottore
morto, dove i comparati non sono due, l'asino e il dottore, ma uno soltanto,
cio la persona che si trova posta di fronte all'alternativa.
Ursula Bedogni
In conclusione, crediamo che quest'ultimo metodo proposto sia l'unico veramente completo e adatto a risolvere la questione comparativi e a dotare gli
studenti di uno strumento comprensibile senza per questo impoverire la lingua italiana di una propria peculiarit.3
Bibliografia
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3. Per un ulteriore aggiornamento bibliografico, cfr. Ferrari (1996: 220-223).
Esserci/essere e haber/estar:
problemi contrastivi e proposte didattiche*
Abstract
Based on observations on history of the language, this paper systematizes the correspondences and divergences between the Italian and Spanish uses of the verbs esserci / essere
and haber / estar, illustrated through literary and non-literary texts and an appendix
with proposals for learning exercises.
1. Quando i sei personaggi pirandelliani irrompono per la prima volta in

scena, la loro presenza viene cos annunciata al Capocomico: Ci sono qua
certi signori, che chiedono di Lei; subito dopo per gli stessi personaggi
si autopresentano facendo subentrare alla forma esserci il verbo essere:
Siamo qua in cerca d'un autore. La frontiera che separa i due verbi italiani nelle espressioni locativo-esistentive non meno sottile di quella che
divide in spagnolo i corrispettivi haber e estar: basti ricordare un analogo
scambio lessicale nella commedia Tres sombreros de copa di Miguel
Mihura, allorch, scoprendo uno stivale sotto il letto, la padrona
dell'albergo dove si svolge l'azione, esclama: All hay una bota (L c'
uno stivale) per aggiungere poche righe dopo: Cualquiera sabe desde
cundo est ah metida! (Chi sa da quanto tempo l sotto!).
Gli esempi sopra riportati parrebbero a tutta prima indicare che la
chiave di volta si trovi nel carattere definito o indefinito del SN, visto che, a
parit di condizioni, i sostantivi indeterminati certi signori o una bota
si accordano rispettivamente con esserci e con haber, mentre, ripresentati
sotto l'aspetto di realt conosciute (noialtri che parliamo, quello stivale
l), la preferenza va ad essere e a estar. Tuttavia, non mancano nelle due
lingue smentite alla regola, tant' vero che le frasi Ci sono qua certi signori,
che chiedono di Lei e All hay una bota avrebbero potuto suonare rispettivamente: Sono qua certi signori, che chiedono di Lei, All est una
bota, come infatti avviene quando in un altro luogo di Sei personaggi il
*
Questo saggio apparso su Italiano & Oltre, n. 5 (1997), p. 287-306, dopo la sua presentazione orale in occasione del Convegno di Barcellona i cui risultati vengono qui raccolti.
Padre esclama: Ella ebbe un altro uomo. Un altro uomo che dovrebbe esser
qui! o in un racconto dello spagnolo Aldecoa si dice: A la izquierda estaban dos mquinas acopladas anzich: A la izquierda haba dos mquinas
acopladas; oscillazioni tanto frequenti da diventare vere e proprie costanti
nel caso delle domande introdotte dal pronome indefinito chi/quin
(Chi l?/Chi c'?, Quin hay ah?/Quin est ah?).
Il quadro si complica ulteriormente non appena al gioco delle oscillazioni endolinguistiche si aggiunga quello delle discordanze interlinguistiche in base alle quali si rompe la normale simmetria esserci=haber /
essere=estar a vantaggio della corrispondenza dissimmetrica esserci=estar.
il caso della frase prima citata: A la izquierda estaban dos mquinas, traducibile come: A sinistra c'erano due macchine, e soprattutto di un alto
numero di costrutti con SN definito che in italiano esigono esserci laddove in spagnolo impongono regolarmente estar; valga come prova il
seguente campionario di esempi tratto ancora una volta da Sei personaggi:
Qua c' l'attore che lo rappresenta; e basta!, ma non c' l'autore!, E
qua c' lei?, e la relativa traduzione castigliana: Aqu est el autor que lo
representa, y basta!, pero no est el autor!, Y aqu est usted?.
La causa ultima del problema andrebbe cercata nella natura ambigua
delle strutture stesse, che non solo mescolano variamente significato locativo ed esistentivo, ma lasciano a volte incerto il valore sintattico del
verbo.1 Lo dimostra l'interferenza gi esistente in latino tra l'inaccusativo
sum e l'accusativo habeo (res ita se habet = ita est) in seguito a certi usi ellittici di res (nihil hic se res habet -> nihil hic habet [qui non si ha
nulla -> qui non v'ha nulla]) sfociati in risultati del tipo: Quis hic
habet? (Chi qui?).2 Una scancellazione di frontiere ampiamente attestata nello stadio antico dell'italiano e del castigliano, dove il valore esistentivo impersonale poteva venire attribuito sia ai derivati di sum (se pi
lume vi fosse, Inf., XXIX, 39; Los pocos sabios que en el mundo han
sido: Fray Luis de Len, La vida retirada) sia a quelli di habeo (non avea
pianto mai che di sospiri, per non v'era pianto mai che di sospiri, Inf.,
IV, 26;3 Autores hay que dicen, Cervantes, Quijote I, 2. Pure,
nell'ambito di tale promiscuit, le due lingue mostravano gi un diverso
dosaggio delle frequenze decisamente favorevole a essere in italiano, ad
haber in castigliano di cui indizio significativo la traduzione seicente1. Lo dimostra la discordanza in italiano fra l'accordo grammaticale SN-VERBO secondo le
regole proprie del soggetto: Ci fu una festa/Ci furono delle feste (peraltro non priva di
eccezioni), e la sua convertibilit col partitivo ne propria di un oggetto: ce ne furono.
Mentre nel castigliano la regola della non concordanza e la pronominalizzazione con
l'accusativo di terza persona (hubo fiestas-las hubo) viene contraddetta dagli usi oscillanti
della lingua parlata e soprattutto dallo spagnolo dell'Iberoamerica (hubieron fiestas).
2. Della questione si era gi occupato con grande acutezza Giacomo Leopardi in un appunto
datato 2 dicembre 1828 nello Zibaldone di pensieri, p. 4422 dell'autografo).
3. L'esempio viene citato da Serianni (1989: 252); ma altri se ne potrebbero aggiungere: e
men d'un mezzo di traverso non ci ha, per non c', Inf., XXX, 87.
sca del Lazarillo de Tormes (Giulio Strozzi, 1608) dove all'originale no

hay libro, por malo que sea, subentra un non fu mai libro s scioccamente composto. Per spiegarci siffatta discordanza dovremmo risalire al
diverso configurarsi dell'opposizione ser/haber e essere/avere nel sistema
verbale delle due lingue, all'interno del quale per limitarci ai fenomeni
pi direttamente relazionati col nostro caso insorsero alcuni fattori
devianti che finirono per spostare la bilancia dall'uno o dall'altro lato: nel
caso dell'italiano l'uso dell'avverbiale ci (o vi) come modificatore stabile di
essere che, oltre ad assorbire le funzioni impersonali di avere, provoc la
nascita di una opposizione secondaria fra esserci ed essere; in quello dello
spagnolo, la perdita del significato locativo di ser a vantaggio dell'inaccusativo estar chiaramente legato alla concretezza col conseguente
potenziando di haber come verbo esistentivo impersonale. Dal curioso
gioco di rimandi risult infine lo schema di corrispondenze imperfette e
biforcate che contraddistingue la situazione attuale:
HABER (esistentivo)
(esistentivo/locativo)
ESSERCI
(locativo)
ESSERE
ESTAR (locativo)
dove ad esserci corrispondono le funzioni svolte in spagnolo da haber e da

estar, e ad estar quelle svolte in italiano da esserci e da essere.
Il terreno d'indagine piuttosto ingarbugliato, eppure le grammatiche
delle due lingue lo toccano di sfuggita,4 mentre manca ancora forse
per questa stessa ragione uno studio specifico del problema sul piano
contrastivo.
2. Renzi (1988) affronta brevemente la questione nel paragrafo 1.6.5 del
volume dedicato alla morfologia (I: 112-113), definendo esserci come la
variante presentativa dell'uso locativo di essere, passibile a sua volta di
ricevere un significato pi prettamente esistenziale:5
4. Non pu infatti non colpire la penuria di studi dedicati all'opposizione spagnola haber/
estar di contro ai numerosi lavori esistenti sull'opposizione ser/estar e haber/tener, mentre nei
vocabolari italiani manca per lo pi una voce specificamente dedicata a esserci. Una maggiore attenzione viene prestata al problema in catalano, dove l'opposizione sser /sser-hi
(haver-hi), si trova a met strada fra il castigliano a somiglianza del quale ha conservato
il valore esistentivo di haver e l'italiano, con il quale condivide l'esistenza del clitico avverbiale hi e del partitivo en (n'hi ha) nonch il valore locativo di sser in alternanza con
estar (cfr. Badia Margarit, 1962: 269-270). Debbo d'altronde precisare che la moderna opposizione castigliana ser/estar non ha alcuna rilevanza contrastiva nell'ambito qui prescelto
proprio perch ser, avendo perso ogni funzione locativa-esistentiva, non pu interferire su
questo piano con l'italiano essere.
5. Vi si allude anche al problema della posizione postverbale del SN in frasi come C' Giovanni, e alla ambigua natura sintattica soggetto o oggetto? della funzione da esso
svolta: I SN che si trovano dopo il verbo sono i soggetti della frase e mostrano le stesse
propriet dei soggetti dei verbi inaccusativi, con la sola differenza che non possono occupare la posizione prima del verbo [] Esso mostra poi alcune propriet tipiche del complemento oggetto, come i soggetti postverbali dei verbi inaccusativi.
(1) Il libro sul tavolo (locativo)

(2) C' un libro sul tavolo (presentativo)
(3) L'uomo delle nevi non c' [=non esiste] (esistenziale)6
Non dissimile lo schema proposto qualche anno prima dalla pi completa grammatica italiana apparsa in Spagna (Carrera Daz, 1992: 46),
che vincola l'uso di essere alla especificacin de lugar, e quello di esserci
all'espressione impersonale, rilevando pure in quest'ultimo caso una
dominante pi palesemente esistentiva:7
(1) Mario a Valenza (locativo con specificazione di luogo)
(2) Qui c' un libro (esistenza)
(3) C'era una volta un re (esistenza pura)
Tale classificazione costituisce senz'altro una guida utile per incominciare a orientarci nella selva della casistica, ma lascia ancora parecchie
zone d'ombra sul piano della descrizione funzionale delle strutture. in
effetti assai difficile far poggiare sulla sola distinzione semantica la labile
frontiera che passa tra il tipo (1) e il tipo (2), entrambi volti a esprimere la
presenza di un essere in un luogo ben concreto, mentre pi utile sarebbe
stato rilevare la diversa natura del SN: definita nel primo caso (il libro,
Mario), indefinita nel secondo (un libro), come fattore determinante
nella scelta del costrutto. Si spiegherebbe cos la spettacolare regolarit
con cui la co-occorrenza esserci-haber+SN indeterminato si verifica nelle
due lingue a prescindere da altri fattori quali la specificazione di luogo o la
natura pi o meno vaga di esso:
Nel giardino c' un uomo / C' un uomo nel giardino
Guarda: c' un uomo
Nel mondo ci sono delle persone malvage
En el jardn hay un hombre/Hay un hombre en el jardn
Mira: hay un hombre
En el mundo hay personas malvadas
A voler precisare meglio le cose, bisognerebbe dunque dire che nelle

strutture sorrette da SN indeterminati (d'ora in poi SNI), le due lingue
coincidono tendenzialmente nella scelta della coppia haber-esserci, sia che
si metta in rilievo lo spazio (Nel giardino c' un uomo) sia che si sottolinei la presenza dell'oggetto (C' un uomo nel giardino), sia che il complemento di luogo rimanga implicito (C' un uomo) o sia, infine, che
6. Per tale uso emblematicamente illustrato dal fiabesco c'era una volta cfr. Sabatini
(1985: 160); quanto allo spagnolo, sia la Real Academia de la Lengua sia Gili Gaya si limitano ad avvertire che haber pu indicare vagamente l'esistenza o la presenza in frasi come
No hay nadie (cfr. Real Academia Espaola, 1986: 3.5.7.d; Gili Gaya, 1973: 62).
7. Riordino assai liberamente le osservazioni di Carrera al fine di favorirne il confronto con
quelle della Grande grammatica italiana di consultazione.
l'informazione locativa venga contrassegnata dalla vaghezza esistenziale

(Nel mondo ci sono delle persone malvage).
Quanto al tipo (1), ove come propone Carrera volessimo sommare i fattori: SN definito (d'ora in poi SND) + specificazione di luogo
per spiegare il ricorso al verbo essere (Il libro sul tavolo, Mario a
Valenza), dovremmo fare i conti con strutture come:
(4) Sul tavolo c' il libro
(5) Mario non c' [sottintendendo a casa].
che ripristinano esserci in presenza di SND quando la dislocazione a sinistra del complemento di luogo (4) o il suo carattere implicito (5) ne provoca la ripresa pronominale: due casi insomma di false accusative in cui
il ci funziona come sostituto avverbiale (essere +ci) anzich come modificatore funzionale (esserci),8 ma dove data la specializzazione dello spagnolo estar come solo verbo locativo e l'inesistenza di un clitico simile a
ci la corrispondenza simmetrica del contrasto SND+essere=estar /
SNI+esserci=haber si perde a vantaggio della dissimmetria essere+ci=estar:
(4) En la mesa est el libro
(5) El libro no est
Tuttavia, altre e pi sostanziali discordanze interlinguistiche si aggiungono all'elenco nel campo dei sintagmi nominali definiti. Esse nascono
nell'infido terreno delle frasi esistentive che abbraccia un ampio spettro di
venature semantiche difficilmente classificabile: dall'affermazione dell'esistenza in termini assoluti quasi sempre con SN preverbale: La libert
c', Dio c' alla sua limitazione all'ambito della contingenza (E poi
c' la libert, Ricordati che c' nostra figlia); dalla presentazione di
realt astratte vagamente quantificabili (In Italia c' l'inflazione) o definite per antonomasia (Nel nostro albergo c' anche la piscina coperta,
intendendo la classe universale delle piscine coperte), al trattamento
astratto impersonale di realt uniche (Oggi [a Roma] c' il sole, intendendo fa bel tempo).
Esempi tutti in cui l'italiano ricorre sistematicamente al polisemico
esserci mentre lo spagnolo costretto a scegliere in modo assai pi drastico fra il concreto e l'astratto diversifica le scelte distinguendo fra
l'esistenza assoluta (existir) e quella contingente (estar), fra gli astratti
quantificabili (libert, inflazione, il tipo piscina coperta), e quelli
8. Il tipo (4) riprodurrebbe insomma il modello A Parigi ci vado spesso. Quanto al tipo (5),
la spiegazione avanzata aiuterebbe a capire la possibilit di prescindere dal ci in presenza di
un altro avverbio di luogo (soprattutto qui e qua): E non qua anche lei?, Qua lei come
lei non pu essere! (Sei personaggi). Una possibilit regolarmente applicata nell'italiano
antico: cos tutta la gente che l era (Purg. XXIV, 67), in alternativa a esservi esistentivo e
impersonale: non vi sarebbe al petto quella tema (Purg. XV, 54).
compatti (sole), secondo una variet di soluzioni che escludono comunque la combinazione haber+SND:9
(6) La libertad existe, Dios existe [verbo esistentivo puro]
(7) Y luego est la libertad, Recuerda que est nuestra hija [uso spaziale
figurato]
(8) En Italia hay inflacin [SND->SNI + haber]10
(9) En nuestro hotel hay tambin piscina cubierta [SND->SNI + haber]
(10) Hoy (en Roma) hace sol [SND->SNI + sostituzione del lessema verbale]
Le acque, come vediamo, sono assai pi torbide di quanto non possa

far pensare la limpida tripartizione registrata dalle grammatiche. Tuttavia
la realt non risulta del tutto refrattaria a una qualche sistematizzazione
quando si badi all'interazione tra la diversa natura semantica dei verbi in
gioco e la serie di fattori condizionanti qui sommariamente accennati:
natura del SN, significato locativo/esistentivo, presenza/assenza di specificazione di luogo, ordine degli elementi nella frase (cfr. albero contrastivo
e relativi esempi in appendice).
3. Come si pu vedere nello Schema 1 (pagina seguente), la griglia di corrispondenze e di dissimmetrie risultante dal confronto interlinguistico,
conferma il ruolo basilare del SN nella bipartizione delle strutture: da un
lato le accusative (esserci-haber con SNI postverbale), dall'altro le inaccusative (essere-estar con SND prevalentemente, anche se non esclusivamente, preverbale). Senonch, mentre la bipartizione affiora in modo
assai pi netto nell'antitesi castigliana haber / estar, essa viene oscurata in
italiano dalla labile distinzione formale e funzionale tra essere / essere
+ ci / esserci in seguito alla scomparsa di avere come verbo esistentivo:
Esserci
Essere
[a.1] [a.2] [b.1] [b.2] [c.1] [d.1] [d.2] [e.1] [e.2] [f.1] [f.2] [c.2] + (a.1) (c.1)
Haber
[a.1] [a.2] [b.1] [b.2] + (d.2)
Estar
[c.1] [c.2] [e.1] [e.2] + (f.1)
Esserci=Haber
Essere=Estar
Esserci=Estar Esserci= Existir
[a.1] [a.2] [b.1] [b.2] +(d.1) (f.1) [c.2] [c.1] [e.1] [e.2] + (f.1) [f.1] [f.2]
Vero che in castigliano si avverte una importante limitazione di haber

nei tipi [d] e [f], vale a dire in quelle frasi che esprimono l'esistenza con
sintagmi nominali definiti. N pu considerarsi come un'eccezione il tipo
[d.2]: Mira el polvo que hay en esta casa (=Guarda la polvere che c' in
9. Dell'apparente eccezione: Mira el polvo que hay, avr modo di occuparmi in seguito.
10. Il catalano mostra qui una affinit notevole con l'italiano; si veda ad esempio questo titolo
giornalistico: Sort che hi ha els desinfectants (El Pas. Catalunya, 11 aprile 1996), traducibile come Fortuna che ci sono i disinfettanti, laddove il castigliano avrebbe detto:
Suerte que hay desinfectantes, oppure: Suerte que existen los desinfectantes.
SNI
SND
SL
NSL
LZ
PSV
ES
PRV
esserci (essere)
haber (estar)
[a.1]
PSV
LZ
PRV
esserci
haber
[a.1]
[a.1]
C' un uomo nel giardino
Hay un hombre en el jardn
[a.2]
In questa casa c' troppo rumore
En esta casa hay demasiado ruido
PSV
SL
ES
PRV
esserci
haber
[b.1]
PSV
LZ
PRV
esserci
haber
[b.2]
[b.1]
C' un uomo
Hay un hombre
[b.2]
C' tempo / C'era una volta un re
Hay tiempo / Haba una vez un rey
SNI esserci (essere) / haber (estar) [a.1]

SL
SNI esserci / haber [b.1]
PSV
ES
PRV
esserci (essere) essere

estar
estar
[c.1]
[c.2]
LZ
PSV
PRV
PSV
PRV
PSV
esserci
esserci
haber
[d.2]
esserci
estar
[e.1]
esserci
estar
[e.2]
esserci / esistere
esserci
existir / estar existir
[f.2]
[f.1]
[d.1]
[c.1]
Sul tavolo c' il libro che cercavi
En la mesa est el libro que buscabas
[c.2]
Mario a Barcellona
Mario est en Barcelona
[e.1]
C' Mario?
Est Mario?
[e.2]
Mario non c'
Mario no est
[d.1]
Nella loro villa c' la piscina coperta*
In Italia c' l'inflazione*
[d.2]
Guarda la polvere che c' per strada
Mira el polvo que hay en la calle
NSL
SNI esserci / haber [a.2]
SND esserci / estar [e.1] [e.2]
ES
SL
SND esserci [d.1]
ES
SNI esserci / haber [b.2]
NSL
SND esserci / estar [f.1] existir [f.2]
SND esserci / haber [d.2]
PRV
[f.1]
C' il rischio che muoia
Existe el riesto de que muera
Ricordati che c' la bambina
Acurdate de que est la nia
Se c' la salute tutto va bene*
[f.2]
Dio c' / Dio esiste
Dios existe
SND esserci / estar [c.1] essere / estar [c.2]

LZ
NSL
Schema I. SNI= Sintagma Nominale; Indefinito; SND: Sintagma Nominale Definito; SL= Specificazione di Luogo; NSL=Non Specificazione di Luogo;
LZ=Localizzazione; ES= Esistenza; PSV: SN in posizione Postverbale; PRV: SN in posizione Preverbale.; () realizzazioni in condizioni speciali.;
*: realizzazioni impossibili in castigliano con SND.
questa casa), poich il carattere scisso della frase nasconde un SNI nella
struttura profonda (Mira el polvo + En esta casa hay polvo=Guarda
la polvere + In questa casa c' della polvere) che riaffiora in superficie
non appena sottoposta a riformulazione: Mira: en esta casa hay polvo,
Mira qu/cunto polvo hay en esta casa, En esta casa hay /mucho polvo
(=Guarda: in questa casa c' della polvere, Guarda che/quanta polvere c'
in questa casa, In questa casa c' della/molta polvere).
Parimenti limitati sono gli usi esistentivi di estar, che si circoscrivono
al solo tipo [f.1], vale a dire a casi riferibili a realt allineate a modo di
promemoria in una sorta di spazio figurato dei possibili (presupponendo: Tra le cose da prendere in considerazione c' X), col conseguente ricorso a formule introduttive di tipo elencatorio: Y luego est la
libertad, Acurdate de que est la nia, Y luego est el problema de los
exmenes, Por ltimo est la cuestin de tu viaje (=E poi c' la
libert, Ricordati che c' la bambina, E poi c' il problema degli
esami, Infine c' la questione del tuo viaggio).
Restrizioni funzionali la cui spiegazione andrebbe cercata nel diverso
contenuto semantico dei due verbi spagnoli: vincolato il primo a nomi
indeterminati quantificabili, e quindi incompatibile con sostanze compatte
(*En nuestro hotel hay la piscina cubierta; *En Italia hay la inflacin);
troppo concretamente spaziale il secondo e quindi refrattario a predicare la
mera esistenza dell'astratto (*Cuando est la salud, todo va bien).
4. La motivazione semantica emerge pure come un fatto rilevante per spiegare fenomeni di scorrimento endolinguistico meno sistematizzabili.
Cos, all'interferenza tra l'aspetto esistentivo e locativo vanno ricondotte
certe oscillazioni condivise dalle due lingue che infrangono la
regola della incompatibilit tra SNI e il verbo estar (o l'italiano essere)
nelle strutture lineari non marcate. Non un caso che l'indice di frequenza aumenti nel tipo [a.1], cio nell'ambito di realt che, pur essendo
indeterminate, appaiono inserite in uno spazio ben concreto, specie se
l'ente occupante o il luogo occupato vengono designati da categorie
grammaticali vuote (chi, qui, dove / quin, ah, donde, o simili). Allora il
parlante potr accentuare a volont l'effetto fisico della presenza adoperando essere in italiano e estar in castigliano, oppure sottolinearne il carattere esistentivo ricorrendo rispettivamente agli accusativi esserci e haber:
Chi c'/Chi l
Quin hay ah?/Quin est ah?11
11. Si spiega cos che un pronome neutro come che/que escluda l'uso di essere e di estar:
*Che l, *Qu est ah?, o che in spagnolo le espressioni con i pronomi indefiniti
nadie, alguien (astratto) e ninguno, alguno (concreto), esigano nel primo caso haber: No
hay nadie, Hay alguien e nel secondo (se riferito a persona e accompagnato da specificazione) estar: No est ninguno de los dos Est alguno de los dos?.
Ci sono qua certi signori /Sono qua certi signori12

All hay una bota/All est una bota
Arriv nella piazza dove era/c'era un complice ad aspettarlo
Lleg a la plaza donde haba/estaba un cmplice esperndolo
Certo, in quest'ultimo caso il ricorso alla variante con essere-estar

s'intorbida nelle due lingue a causa della correggenza (era nella piazza +
era ad aspettarlo/estaba en la plaza + estaba esperndolo), in base
alla quale i due verbi fungono anche da ausiliari della perifrasi durativa.
Un fenomeno ampliabile a numerosi altri costrutti spagnoli:
A la izquierda haba dos mquinas acopladas/A la izquierda estaban dos mquinas acopladas
Haba unos nios jugando en el jardn/Unos nios estaban jugando en el
jardn
dove la presenza di estar viene motivata rispettivamente dalla perifrasi passivo-attributiva: estaban acopladas, e da quella durativa: estaban
jugando, dando cos luogo a una variante pi concretamente locativa
accanto alla struttura non marcata: haba dos mquinas, haba unos
nios. Laddove l'italiano pur possedendo in linea di principio la
medesima possibilit13 ne vede limitata l'applicazione a causa
dell'indebolimento di essere come verbo locativo e del conseguente rischio
di una sua interpretazione unilateralmente attributiva (Erano dei bambini che giocavano nel giardino).
Viceversa il gioco di oscillazioni e restrizioni si capovolge a favore della
duttilit dell'italiano quando si entra nel campo delle frasi scisse con
SND, a condizione che il sostantivo designi realt di natura concreta
(libro, acqua, etc.):
Dammi il libro che c' sul tavolo / Dammi il libro che sul tavolo14
Guarda l'acqua che c' per terra / Guarda l'acqua che per terra
un caso in cui lo spagnolo si trova nell'aut aut di scegliere tra l'interpretazione locativa in presenza di sostanze concrete numerabili (Dame el libro
12. Cfr. la nota 3. Questo caso particolarmente frequente con espansioni relative di tipo
perifrastico: Ci sono qua certi signori che chiedono di lei, al posto di Certi signori chiedono di lei (per il tipo C' una signora che ti cerca come perifrasi di Ti cerca una
signora, cfr. Sabatini, 1980: 90)
13. Come dimostra la frase Sulla scrivania era un libro aperto (Sciascia, A ciascuno il suo).
14. La presenza di esserci si potrebbe spiegare con la dubbia determinatezza del sintagma che
in siffatti costrutti puramente grammaticale (tant' vero che l'oggetto non noto per
s ma in base alla predicazione locativa espressa dalla dipendente). Comunque sia il grado
di discrezionalit aumenta di molto nelle frasi perifrastiche relative anche in presenza di
SNI: Un libro che sul tavolo/Un libro che c' sul tavolo (per Sul tavolo c' un libro).
que est en la mesa) e quella esistentiva in presenza di sostanze indefinite

(Mira el agua que hay en el suelo).
5. Ovviamente le maggiori difficolt nel campo della traduzione nasceranno
su questo terreno di incertezze e di oscillazioni semantiche, e cresceranno
notevolmente quando la polisemia dell'italiano esserci debba venir risolta
mediante l'opzione haber/estar. Talch, nel tradurre la frase Sull'auto
c'era un complice ad aspettarli, la si potr interpretare in modo pi apertamente locativo (estaba un cmplice esperndolos) oppure pi vagamente esistentivo (haba un cmplice esperndolos); mentre, viceversa,
traducendo dallo spagnolo in italiano, non sar possibile dare conto della
sottile sfumatura.
Insidiosi tranelli riserveranno pure i tipi [d.1] ed [e], la cui differenza
semantica viene marcata in spagnolo dalla scelta escludente haber+SNI
([d.1])/estar+SND ([e]), mentre in italiano essa si scancella prendendo le
vesti di una medesima struttura: esserci+SND. Per dare un'idea della difficolt susseguente, baster pensare a una frase quale Non c' l'autore, la
cui conversione in spagnolo sar radicalmente diversa a seconda che la si
intenda come [d.1]: Non esiste l'autore di questo dramma che si vuol
rappresentare (No hay autor) o come [e.1]: L'autore non si trova qui
(No est el autor).
Certo, non m'illudo di aver esaurito la casistica derivata dal problema
qui affrontato, a incominciare dalle possibili soluzioni ellittiche o espressive aperte a ciascuno dei costrutti esaminati,15 come dimostrano i tipi
[a.1] e [c.1], che in italiano evidenziano una tendenza non riscontrabile in spagnolo a dislocare a sinistra il SN e a relegare il verbo in fine
di clausola, col conseguente incremento di difficolt nell'atto della trasposizione interlinguistica. Si veda ad esempio il seguente campionario di
costrutti tratto da Leonardo Sciascia: Qui il vizio delle lettere anonime
c' sempre, Il giallo sul tabl della roulette non c'era, Una donna sotto
c', che costringono il traduttore a scostarsi parecchio dal testo originale:
a) sostituendo il verbo (Aqu el vicio de las cartas annimas sigue existiendo); b) riordinando gli elementi della frase (El amarillo no estaba en
el tapete de la roulette); c) facendo entrambe le cose (Aqu se esconde
una mujer).
Trattazione a parte richiederebbero poi le leggi di sostituzione del SN
partitivo in presenza di esserci:
C' qualche libro? S, ce ne sono due ma C' un libro rosso? S, c'
15. Si pensi ai seguenti casi di deviazione a partire dal tipo [c.2]: Mario c', ma a casa, la cui
struttura profonda rivela l'esistenza di due frasi dotate di verbi ben distinti: Mario c' +
Mario a casa, il secondo dei quali resta implicito; Non c' male che presuppone Non
c' niente [che stia o che abbia qualcosa di] male; Certo anche tu ci sei, qua in mezzo, nel
brulicame di rumori (I. Calvino), dove l'uso pleonastico di esserci consentito dalla pausa
marcata con la virgola. Ovviamente, bisogner sempre mettere in conto l'indebolimento di
essere come verbo locativo.
rispetto a quelle da cui dipende la pronominalizzazione del SNI con

haber:
Hay algn libro? - S, hay dos ma Hay un libro rojo? S, hay uno/S, lo hay
Ne un chiaro esempio per restare sul terreno pirandelliano il

seguente dialogo di Sei personaggi (Atto II) e la sua corrispondente traduzione spagnola:16
IL CAPOCOMICO: Lei veda un po' se c' in magazzino un letto a sedere.- IL
TROVAROBE: Sissignore, c' quello verde.- LA FIGLIASTRA : No, no, che verde!
Era giallo, fiorato, di "peluche", molto grande! Comodissimo.- IL TROVAROBE: Eh, cos non c'.- IL CAPOCOMICO: Ma non importa! metta quello che c'
[] IL CAPOCOMICO: Poi qualche attaccapanni, vero?- LA FIGLIASTRA: S,
molti, molti!.- IL CAPOCOMICO: Veda quanti ce n', e li faccia portare.
DIRECTOR: Mire en el almacn si hubiera una cama turca.- ENCARGADO DEL
ATTREZZO: S seor, s que la hay,17 la verde.- HIJASTRA: Verde? Era amarilla,
a flores, de peluche; grande y muy cmoda.- ENCARGADO DEL ATTREZZO: As
no la hay.-DIRECTOR: Que ms da! Traiga lo que haya18 [] DIRECTOR: Y
algn otro perchero, no?- HIJASTRA: S, muchos, muchos!- DIRECTOR: Mire
a ver cuntos hay, y trigalos.
dove il rapporto fra le due lingue s'inverte ancora una volta mostrando
come, mentre il ne compare necessariamente in presenza di quantificatore (cos non c' vs Veda quanti ce n'), il pronome spagnolo di
terza persona ne esclude la co-occorrenza (As no la hay vs Mire a ver
cuntos hay).
Si pensi infine ma il catalogo di problemi aperti potrebbe allungarsi di molto alle strutture impersonali obbligative derivate dal tipo
[b] (non c' niente->non c' niente da fare / no hay nada->no hay
nada que hacer) che risultano ben diversamente generalizzabili nelle due
lingue (Hay que divertirse ma Bisogna divertirsi; C' da impazzire
ma Es como para volverse loco).19
16. Premetto che dal testo sono state eliminate le didascalie e che la traduzione si attiene, con
variazioni, a quella di Miguel ngel Cuevas (Madrid, Ctedra, 1992).
17. La forte deviazione compiuta dal traduttore convertendo c' quello verde in s que la hay,
la verde (=certo che c', [c'] quello verde), si spiega perch in spagnolo sarebbe stato
scorretto dire *hay la verde e contestualmente inesatto: hay una verde.
18. La presenza del pronome lo in questo caso non ha a che fare col nostro problema, ma condizionata dal relativo que, col quale forma sintagma: lo que=quello che.
19. D'altronde esistono strutture con ESSERCI+DA+Inf. prive di valore obbligativo risalenti a
una accusativa esistentiva del tipo: c' il rischio/il motivo/ragion sufficiente di diventar pazzi. Mentre altre apparentemente affini come Non c' che dire presuppongono una catena
derivativa del tipo: C' qualcosa da dire -> Che c' da dire -> Non c' che dire, il che
spiegherebbe l'impossibilit di costruire *Non c' che studiare di contro al pur possibile
C' da studiare a partire da C' bisogno di studiare+ C' qualcosa da studiare. Un caso
particolarmente difficile rappresentato da strutture come: c' da dire che sei stupido, dove
pur potendo ricostruire un SN del tipo: c' UNA COSA da dire, che sei stupido, la perdita di
motivazione ha finito per trasferire la funzione di oggetto sul blocco dire che sei stupido.
Come ebbe a dire Leopardi, il rapporto spagnolo-italiano contraddistinto da un'estrema similitudine con gravi differenze (Zib., 4422, corsivi
miei), talch per prevenire il rischio dei sottili malintesi che minacciano la
loro reciproca comprensione, occorre affinare lo sguardo indagando nelle pieghe pi riposte di ciascun sistema.
Alcune considerazioni didattiche
Ogni insegnante sa che fra interferenza virtuale ed errore reale non si d una
perfetta simmetria. Nel caso che qui ci occupa, l'esperienza didattica mostra
infatti come gli errori pi frequenti nei castiglianoparlanti che imparino l'italiano non risultano tanto dalla tendenza a trasportare meccanicamente i propri abiti linguistici (per es. utilizzando avere al posto di esserci: *Aveva molti
uomini per C'erano molti uomini), quanto ad adoperare esserci al posto di
essere sia nelle funzioni locative (*Il libro c' sul tavolo per Il libro sul
tavolo) sia in quelle attributive (*C' un ragazzo molto simpatico per un
ragazzo molto simpatico a partire da C' un ragazzo che mi piace). La confusione indotta dalla somiglianza del significante sar dunque il rischio da
prevenire in primo luogo, con la conseguente necessit di addestrare a distinguere le varie funzioni sintattiche e i diversi valori semantici della coppia
essere/esserci prima di affrontare qualsiasi problema contrastivo. Si dovr dunque partire dai casi di maggiore coincidenza fra le due lingue, sfruttando al
massimo la biforcazione delle strutture che diramano dall'opposizione SNI/
SND,20 per poi introdurre le opposizioni interlinguistiche secondo un itinerario progressivo che parta da quelle pi marcate (ad esempio quelle condizionate dall'ordine degli elementi nella clausola e dalla presenza/assenza del
complemento di luogo) e arrivi via via a quelle pi sfumate (limitazioni
dell'uso esistentivo puro, oscillazioni in presenza di pronomi interrogativi
indefiniti, casi di correggenza sintattica, etc.).
Per dare un'idea delle possibili applicazioni pratiche dello schema, mi
sembrato quindi opportuno completare queste pagine con una proposta di
esercizi disposti secondo la sequenza pedagogica qui sommariamente accennata. Spero che tutto ci serva se non a trovare soluzioni plausibili
almeno a stimolare altri colleghi ad affrontare un problema troppo a lungo
trascurato.
20. Si potranno cos creare esercizi di trasformazione del SN con opzione essere/esserci e successiva traduzione allo spagnolo (o viceversa) sulla base del modello: SNI->SND: Ci sono
qua certi signori->Sono qua quei signori; SND->SNI: Sono qua quei signori->Ci sono
qua certi signori. A un livello pi avanzato ci si potr spingere a toccare casi reali di maggiore difficolt con passaggi SND->SNI, SNI->SND in periodi complessi: Abbiamo
intercettato tutte le telefonate [SND] dirette a quel numero, e ce n'era una [SNI] particolarmente sospetta.
Opere citate
BADIA MARGARIT, A. (1962). Gramtica catalana. Madrid: Gredos (110: 26-70).
CARRERA DAZ, M. [1984 ] (19922). Curso de Lengua Italiana. Parte terica. Barcellona: Ariel.
GILI GAYA, M. [1961] (19732). Curso Superior de Sintaxis espaola. Barcellona: Vox.
HOLTUS, E.; RADKE, (1985) (a cura di). Gesprochenes Italienisch in Geschichte und
Gegenwart. Narr: Tbingen,.
REAL ACADEMIA ESPAOLA [1973] (1986). Esbozo de una Nueva Gramtica de la Lengua Espaola. Madrid: Espasa-Calpe.
RENZI, L. (1988). Grande grammatica italiana di consultazione, vol. I. Bologna: Il
Mulino.
SABATINI, F. (1980). Linee di tendenza dell'italiano contemporaneo e problemi di
norma, in La lingua italiana in Finlandia. Turku: Universit di Turku: 73-91.
(1985). L'italiano dell'uso medio: una realt tra le variet linguistiche italiane, in
HOLTUS, E.; RADKE (1985: 154-182).
SERIANNI, L. (1989). Grammatica italiana. Italiano comune e lingua letteraria.
Torino: UTET.
Appendice I
Si elencano qui di seguito esempi ricavati da testi reali al fine di agevolare la
verifica della classificazione fornita nello schema:21
[a.1]
italiano
C' uno spettro che si aggira per l'Europa (La Repubblica)
Lei veda un po' se c' in magazzino un letto a sedere (Pirandello)
Vicino al trono c' uno spiraglio del muro (Calvino)
(Ma chi era, all'apparecchio?) (Bassani)
(Sulla scrivania era un libro aperto) (Sciascia)
castigliano
Hay unos seores en el caf que nos quieren invitar a una copa (Mihura)
Junto a la pared de la derecha haba una fuente con pila para lavar (Aldecoa)
En este cuarto hay un cadver (Mihura)
(A la izquierda estaban dos mquinas acopladas) (Aldecoa)
(Ola a enseres mutilados, que estaban all escondidos) (Landero)
(Donde est una bota que se quiten esos encendedores!) (Mihura)
[a.2]
italiano
Ma nel suo lavoro c' di pi: un profondo significato interno (La Repubblica)
21. Si segnano tra () le realizzazioni possibili in contesti ristretti. Le proporzioni numeriche

rispecchiano grosso modo l'indice di frequenza che i vari tipi hanno nelle due lingue; cos
l'assenza di esempi castigliani nel caso [d.1] indica l'inesistenza pura e semplice del
costrutto, che invece possibile in catalano.
Anche nel '94 ci sono stati pi funerali che battesimi (La Repubblica)
C' nell'elettorato tedesco una sensibilit esasperata per la stabilit della valuta
(La Repubblica)
Per fortuna a Palermo ce n' tanta, di luce (Sciascia)
castigliano
En esta habitacin hay pulgas? (Mihura)
Aqu no hay ms que ceniza y hojas de berza (Aldecoa)
Haba habido algunos cambios notables en la buhardilla (Aldecoa)
[b.1]
italiano
C' qualcuno che ci sente, signore, se lei parla forte! (Pirandello)
Poi qualche attaccapanni, vero? [] Veda quanti ce n', e li faccia portare
(Pirandello)
Di porte vere e proprie non ce n'era neanche una (Bassani)
castigliano
Son tres lucecitas que hay all a lo lejos No hay ninguna roja (Mihura)
Qu te parece Pizarro? Dacio Gil Pizarro. No, Pizarro ya hubo uno
(Landero)
[b.2]
italiano
Anche nel '94 ci sono stati pi funerali che battesimi (La Repubblica)
Non c' ricetta facile che tenga (La Repubblica)
Ieri non ci sono stati commenti ufficiali alla notizia (La Repubblica)
A questo mondo un'altra Carla non c'era (Svevo)
Ma c' stata una tresca? (Sciascia)
Ma se c'era amore, la cosa era diversa (Sciascia)
Nessun condimento pu rialzare un sapore che non c' (Calvino)
Per il matrimonio tra cugini ci vuole la dispensa della chiesa: e dunque
un'ombra di peccato c' (Sciascia)
Una bella donna [] ma come ce ne sono tante (Sciascia)
Di tempo ce n'era, eccome se ce n'era (Bassani)
castigliano
Habiendo dinero no hay miedo (Aldecoa)
Casi no haba trfico (Aldecoa)
Acordaos que hay pescado, que es lo que me gusta (Aldecoa)
No hubo respuesta (Aldecoa)
No hay prisa (Aldecoa)
No hay ms pan?(Aldecoa)
Si hay un chantajista, es que hay materia para el chantaje (La Vanguardia)
En eso no hay partidos, no hay amigos (La Vanguardia)
Lo que hay es mucha ignorancia y mucho orgullo (Landero)
Desde hace doscientos aos hemos dispuesto del mismo personal. Jams ha
habido ni uno ms ni uno menos (Landero)
Por aqu a veces no funcionan los telfonos, y en algunos pueblos ni siquiera
los hay (Landero)
[c.1]
italiano
Ma al primo posto ovviamente c' Carlo Nordio (La Repubblica)
Alla riunione c'era anche il presidente della squadra (La Repubblica)
Qua c' l'attore che lo rappresenta; e basta! (Pirandello)
castigliano
Ella duerme junto a la habitacin donde est el telfono (Mihura)
En un rincn, amontonadas, estaban las lmparas de pie de cigea (Aldecoa)
En los hoteles slo estn los grandes estafadores europeos y las vampiresas
internacionales (Mihura)
[c. 2] italiano
Il tenore era a Manchester con la sua segretaria (La Repubblica)
La Mururoa virtuale a 25 chilometri da Parigi (La Repubblica)
Jack Pemay era ancora l (La Repubblica)
Siamo qua in cerca d'un autore (Pirandello)
[le cento lire] Erano l, in una busta cilestrina sul tavolino di mogano (Pirandello)
Io sono ancora qua (Pirandello)
castigliano
Los gentileshombres estaban en el bar (Aldecoa)
Los guardias estn en el paseo (Aldecoa)
Las personas decentes estn en sus casa (Mihura)
El pueblo estaba al fondo de la baha (Aldecoa)
Despus va a recoger los sombreros, que estn en el suelo (Mihura)
Estaba ya junto a la mquina (Aldecoa)
Cuando no estoy junto a ti, sufro (Aldecoa)
Todos estn en el otro cuarto (Mihura)
[d.1]
italiano
Non ricordai che a questo mondo c'erano i medici (Svevo)
Quando ci sono i soldi, egregio amico, un problema simile non esiste (Sciascia)
Nei suoi occhi celesti c'era la gioia e il piacere (Tozzi)
L'ho visto soltanto alle fiere, quando c'era il bestiame da vendere (Tozzi)
Che ne sai tu del circo Bosendor? Niente. Solo che l'ho visto [] C'erano
gli animali e tutto. C'era anche la donna cannone (Baricco)
catalano
Sort que hi ha els desinfectants (El Pas)
[d.2]
italiano
E tutto il puzzo che c'era l intorno resta a distanza di questa pelle (Calvino)
Me la paghi al prezzo che c' quest'anno (Tozzi)
castigliano
Trae en la mano una sombrerera parecida a las que hay en escena (Mihura)
[e.1] [e.2] italiano

Assestai con grande volutt qualche calcio quando Guido non c'era (Svevo)
Non speri che parli, finch c' quello l [Indicher il Figlio] (Pirandello)
Quasi ogni sera, il giovane Pecorilla faceva la sua entrata al circolo []
Quando per c'era il padre, la sua entrata aveva un che di triste (Sciascia)
A quanto pare era andato nello studio di Robello un giorno che lui non c'era
(Sciascia)
Sopra la tua testa non c' pi il cielo (Calvino)

Non c' pi un palazzo attorno a te, c' la notte piena di grida e di spari
(Calvino)
castigliano
Estando usted, yo estar contenta (Mihura)
Tambin, entre estos seores, estn en escena los personajes principales
(Mihura)
Era como estar y no estar (Landero)
Qu pas el jueves? Llam y no estaba (Landero)
Y el bodegn, los espejos y las columnas, estn todava? (Landero)
A m me gustara que cuando ya no est, me recuerdes con, no s, con cario
y respeto (Landero)
[f.1]
italiano
Ma per Madama un'altra cosa, signori: c' la galera! (Pirandello)
Non c' soltanto il suo, scusi! C' anche quello [scil. il dramma] degli altri!
(Pirandello)
Se Dio c', spero di trovare chi m'aiuta (Tozzi)
La verit c' anche per quelli che sono nati poveri (Tozzi)
Evidentemente non c'era pi la possibilit di fare altrimenti (Svevo)
C' il problema di sgranchirsi le gambe (Calvino)
C'era l'emozione della cosa proibita, del rischio (Sciascia)
C' la bambina, lei deve pensare anche alla bambina (Sciascia)
Ma c' poi la situazione degli altri! (Pirandello)
Bisogna che metta al posto tutto. Poi, c' la matrigna e Ilda (Tozzi)
Quando ci sono i soldi, egregio amico, un problema simile non esiste (Sciascia)
Sepolta in fondo a te stesso forse esiste la tua vera voce (Calvino)
castigliano
Entre las consecuencias puede estar que varen las relaciones polticas del PP
con los nacionalistas catalanes? (La Vanguardia)
Y luego est que esa pluralidad se debe reflejar en todas las instituciones (La
Vanguardia)
Y luego estaban los que llegaban tarde y no paraban de preguntar alrededor de
qu se estaba hablando (Landero)
Y luego est la libertad. Los artistas no tenemos amos (Landero)
Y luego estn las esperas. A veces me hacen esperar durante horas, y hasta das
enteros (Landero)
Sigue existiendo ese caf? (Landero)
Fonti utilizzate per gli esempi

ALDECOA, Ignacio. Cuentos completos
BARICCO, Alessandro. Oceano mare
BASSANI, Giorgio. L'Airone
CALVINO, Italo. Sotto il sole giaguaro
LANDERO, Luis. Juegos de la edad tarda
MIHURA, Miguel, Tres sombreros de copa
PIRANDELLO, Luigi, Sei personaggi in cerca d'autore
SCIASCIA, Leonardo, A ciascuno il suo
SVEVO, Italo, La coscienza di Zeno
TOZZI, Federigo, Il podere

El Pas. Catalunya, 11 aprile 1996
La Repubblica, 25 ottobre 1995
La Vanguardia, 11 novembre 1995
Appendice II
Proposte per esercizi
N. 1: ESSERE ATTRIBUTIVO / ESSERE LOCATIVO
Osservate :
Il libro vecchio
Il libro sul tavolo
la macchina guasta
La macchina nel garage
La bambola rotta
La bambola nell'armadio
un ragazzo che mi piace
C' un ragazzo che mi piace
Completate (opzione: essere/esserci):
............. un ragazzo che mi piace = Es un chico que me gusta
............. un libro che mi piace = Hay un chico que me gusta
............. un segreto che non conosco = Es un secreto que no conozco
............. un segreto che non conosco = Hay un secreto que no conozco
/ ESSERCI (I)
N. 2: SND/SNI
Osservate:
Il libro sul tavolo
La macchina nel garage
Sul tavolo c' un libro

Nel garage c' una macchina
Nell'armadio c' una bambola

Il libro........................... sul tavolo
La macchina.................. nel garage
La bambola ................... nell'armadio
Sul tavolo..................... un libro

Nel garage.................... una macchina
Nell'armadio................ una bambola
N. 3: C' / CI SONO
Osservate :
Nel garage c' una macchina
Sul tavolo ci sono dei libri

Nel garage ci sono delle macchine
Nell'armadio ci sono delle bambole
ESSERE
Completate (opzione: c' / ci sono):

1. Sul tavolo............................ un piatto
2. Sul tavolo............................ dei piatti
3. Nel garage........................... una bicicletta
4. Nel garage........................... delle biciclette
5. Nell'armadio....................... una scatola
6. Nell'armadio....................... delle scatole
ESSERE/ESSERCI
(II)
N. 4: ESPANSIONI E ORDINE DEGLI ELEMENTI

Osservate:
Il libro sul tavolo
C' un libro sul tavolo
Sul tavolo c' il libro
Il libro che sul tavolo
Il libro che c' sul tavolo

Un libro che c' sul tavolo
Questionario:
1. Analizzate gli elementi di ciascuna frase e descrivete l'ordine in cui sono disposti;
2. Distinguete i casi in cui il SN definito (il libro) da quelli in cui indefinito (un
libro);
3. Quali condizioni si devono avere perch si possa adoperare essere?
4. In quali casi si possono adoperare indistintamente esserci o essere?
1. Il libro............................sul tavolo
2. Sul tavolo.......................il libro
3. Il libro che .....................sul tavolo
4. Il libro che .....................sul tavolo
6. Sul tavolo.......................un libro
7. .......................................un libro sul tavolo
8. Un libro che........................... sul tavolo
9. Un libro che .......................... sul tavolo
Errori prevedibili:
1. *Il libro c' sul tavolo
2. *Sul tavolo il libro
3 e 4. Limitarsi a una sola possibilit
6. ? Un libro sul tavolo
7. * Sul tavolo un libro / nessuna risposta
8/9. Una sola opzione
Mettete un (*) accanto alle frasi sbagliate e un (?) accanto a quelle dubbie:
Il libro sul tavolo
Il libro c' sul tavolo
C' un libro sul tavolo
Il libro che sul tavolo
Un libro sul tavolo
Sul tavolo il libro
Sul tavolo un libro
Sul tavolo c' il libro
Un libro che sul tavolo
Il libro che c' sul tavolo
Un libro che c' sul tavolo
N. 5: COMPLEMENTO DI LUOGO INTERROGATIVO / COMPLEMENTO DI LUOGO OMESSO
Osservate:
1. Dov' il libro?
3. Il libro non c'
2. Dimmi dov' il libro
4. Cerco un libro che non c'
5. C' un libro che cerco
Questionario:
1. Che elemento grammaticale si ripete nelle due frasi costruite con essere?
2. Rispetto alle frasi degli esercizi precedenti, qual l'elemento sintattico che manca
in 3, 4 e 5?
3. Le frasi 4 e 5 hanno un'espansione relativa. In che cosa si differenziano tra di loro?
Che verbo usereste in castigliano o in catalano per tradurle?
4. Potreste trasformare la frase 3 convertendo il SND (il libro) in un SNI (un libro)?
5. Potreste trasformare le frasi 4 e 5 convertendo il SNI (un libro) in un SND (il
libro)?
Completate (opzione: essere / esserci):
1. Dove......................... la penna?
3. Che cerchi?
4. Chi ........................... al telefono?
5. Non trovo il mio quaderno.
6. Cosa.................. davanti alla porta?
La penna non ............................................

Cerco una penna che non..........................
.................. una persona che ti vuole parlare
Dimmi dove..............................................
.................................una bicicletta
N. 6: ESSERCI/ESSERCI+NE
Osservate:
1. Il piatto sul tavolo? No, non c'
1. C' un piatto sul tavolo? No, non c'
3. Ci sono dei piatti sul tavolo?
No, non ci sono
4. Quanti piatti ci sono sul tavolo?
Ce ne sono tre
5. C' un po' di vino? No,
non ce n' pi
Traduzione:
1. Est en la mesa el plato? No, no est
2. Hay un plato en la mesa? No, no lo hay
3. Hay platos en la mesa? No, no los hay
4. Cuntos platos hay en la mesa? Hay tres
5. Hay algo de vino? No, ya no hay
Questionario:
1. Osservando gli elementi sottolineati in neretto, sapreste enunciare una regola
predittiva sulle condizioni necessarie per: a) la comparsa del partitivo ne in italiano; b) quella del pronome oggetto + haber in castigliano?
Completate le risposte omettendo il SN e il complemento di luogo
opzione esserci / essercine:
1. Il libro sul tavolo? No, non.........................................
2. C' un libro sul tavolo? No, non....................................
3. Ci sono dei libri sul tavolo? No, non..............................
4. Quanti libri ci sono sul tavolo?....................................... tre
5. Credi che ci sia del tempo? No, non.............................. pi
Errori e problemi prevedibili:
1. *No, non
2. *No, non ce n'
3. ?No, non ce ne sono
4. *Ci sono tre
5. *No, non c' pi
N. 7: SIGNIFICATO LOCATIVO / SIGNIFICATO ESISTENTIVO PURO

Osservate:
1. Sul tavolo c' un libro
2. Il libro non c' (sul tavolo)
3. A questo mondo c' giustizia

4. La giustizia non c'
5. Il libro non c' (non stato scritto)
Osservate la traduzione delle frasi precedenti:

1. En la mesa hay un libro
3. En este mundo hay justicia
2. El libro no est
4. La justicia no existe / No hay justicia
5. El libro no existe
Questionario:
1. Che cosa hanno in comune i tipi 1 e 3 da un lato e 1 e 2 dall'altro? In che cosa
si differenziano?
2. Che cosa hanno in comune i due esempi che esigono la traduzione di esserci con
existir?
3. Che differenza avvertite fra i sostantivi libro e justicia?
Traducete (opzione essere / esserci / esistere):
1.
2. El libro no est
2.
3. Ese libro no existe
3.
4. No hay justicia
4.
5. La justicia no existe
5.
6. No hay luz
6.
7. Hace sol
7.
..........................................................
..........................................................
..........................................................
..........................................................
..........................................................
..........................................................
..........................................................
ESSERE / ESSERCI (III)

N. 8: Ricapitolazione e approfondimento
Osservate :
[1] a1. Il libro sul tavolo
[6] a2. Sul tavolo c' il libro

[7] b1. C' un libro sul tavolo
[8] b2. Sul tavolo c' un libro
[2] c1. Il libro che sul tavolo
[9] c2. Il libro che c' sul tavolo

[10] d1. Un libro che c' / sul tavolo
[3] f1. Dov' il libro?
[11] g1. Il libro non c'

[12] g2. Un libro che non c'
[4] h1. Il libro non qui
[13] h2. Il libro non c', qui
[5] j1. Chi l
[14] j2. Chi c' (di l)?
(Nota: l'insegnante aiuter a individuare che cosa hanno in comune gli esempi contraddistinti
dalle diverse lettere (a, b, c, d, f, g, h, j); si soffermer sul rapporto fra l'ordine lineare o
dislocato degli elementi e la occorrenza di essere o di esserci in presenza di SNI o di SND;
indicher quali sono i casi in cui essere convertibile in esserci e quali quelli in cui si ha
opposizione netta fra essi)
Osservate ora la traduzione delle frasi precedenti:

[1] El libro est en la mesa
[6] En la mesa est el libro

[7] Hay un libro en la mesa
[8] En la mesa hay un libro
[2] El libro que est en la mesa
[9] El libro que est en la mesa

[10] Un libro que hay/est en la mesa
[11] El libro no est / existe
[12] Un libro que no est
[13] El libro no est aqu
[14] Quin hay ah?
[15] Quin est ah?
[3] Dnde est el libro?

[4] El libro est aqu
[5] Quin est ah?
Questionario:
1. Quali sono i casi in cui esserci corrisponde a estar?

2. Provate ad enunciare delle regole predittive sulle condizioni di equivalenza fra
esserci=estar.
3. Quali sono i casi in cui il castigliano oscilla fra haber/estar o tra estar/existir?
Completate (opzione essere / esserci):
[1] Il libro ..................... sul tavolo
[2] Il libro che............... sul tavolo

[3] Dove ....................... il libro?
[4] Il libro non...................qui
[5] Chi.......................... l?
[6] Sul tavolo.......................... il libro

[7] ............................. un libro sul tavolo
[8] Sul tavolo......................... un libro
[9] Il libro che ........................ sul tavolo
[10] Un libro che ................... sul tavolo
[11] Il libro non .............................
[12] Un libro che non .....................
[13] Il libro non ...........................qui
[14] Chi ................................. ?
[15] Chi ................................. di l?
Traducete:
1. El libro est en la mesa
2. El libro que est en la mesa
3. Dnde est el libro?
4. El libro est aqu

5. Quin est ah?
6. En la mesa est el libro

7. Hay un libro en la mesa
9. El libro que est en la mesa
10. Un libro que est en la mesa
11. Un libro que hay en la mesa
12. El libro no est
13. El libro no est / existe
14. Un libro que no est
15. El libro no est aqu
16. Quin hay ah?
17. Quin est ah?
N. 9: RINFORZO E APPROFONDIMENTO
Osservate il seguente dialogo pirandelliano:
IL CAPOCOMICO (al Trovarobe). Lei veda un po' se c' in magazzino un letto a sedere.
IL TROVAROBE. Sissignore, c' quello verde.
LA FIGLIASTRA. No, no, che verde! Era giallo, fiorato, di peluche, molto grande! Comodissimo.
IL TROVAROBE. Eh, cos non c'.
IL CAPOCOMICO. Ma non importa! metta quello che c'.
LA FIGLIASTRA. Come non importa? La greppina famosa di Madama Pace!
IL CAPOCOMICO. Adesso per provare! la prego, non s'immischi. (Al Direttore di scena). Guardi se c' una vetrina piuttosto lunga e bassa.
LA FIGLIASTRA. Il tavolino, il tavolino di mogano per la busta cilestrina!
IL DIRETTORE DI SCENA (al Capocomico). C' quello piccolo, dorato. []
IL CAPOCOMICO (Alla Figliastra). Poi qualche attaccapanni, vero?
LA FIGLIASTRA. S, molti, molti!
IL CAPOCOMICO (Al Direttore di scena). Veda quanti ce n', e li faccia portare.
Questionario.
Pirandello ricorre sempre in questo testo al verbo esserci:
1. Individuate i casi in cui:
a) il SN relativo indefinito;
b) il SN relativo definito;
c) il complemento di luogo omesso;
d) il complemento di luogo preposto;
e) il verbo esserci ha valore chiaramente locativo (si allude a cose concepite fisicamente, sia che stiano sia che non stiano nel magazzino);
f) il verbo esserci ha un valore pi vagamente esistentivo (si allude alle cose come
a mere possibilit);
2. Spiegate perch si usa essere+ne soltanto nell'ultima frase.
Completate il testo (opzione: Essere / Esserci / Essercene):
Il CAPOCOMICO. Lei veda un po' se ............................ in magazzino un letto a sedere
IL TROVAROBE. Sissignore, ............................. quello verde
LA FIGLIASTRA. No, no, che verde! Era giallo, fiorato, di peluche, molto grande! Comodissimo.
ILTROVAROBE. Eh, cos non ................................
Il CAPOCOMICO. Ma non importa! metta quello che ............................ [] Guardi
se ........................... una vetrina piuttosto lunga e bassa
LA FIGLIASTRA. Il tavolino, il tavolino di mogano per la busta cilestrina!
IL DIRETTORE DI SCENA ...................................... quello piccolo, dorato
Il CAPOCOMICO. Poi qualche attaccapanni, vero?
LA FIGLIASTRA. S, molti, molti!
Il CAPOCOMICO. Veda quanti ..........................., e li faccia portare
Cancellate la traduzione scorretta fra quelle qui proposte (qualora nessuna delle due
sia soddisfacente, scrivete accanto la versione da voi proposta):
DIRECTOR. Mire a ver si [HAY / EST] en el almacn una chaise longue. ....................
............................. .
EL ENCARGADO DEL ATTREZZO. S seor, [HAY / EST] la verde..................................
LA FIGLIASTRA. Verde! Era amarilla, estampada, de peluche, muy grande! Comodsima.
EL ENCARGADO DEL ATTREZZO. As no [HAY / EST / LA HAY / HAY NADA/ HAY NINGUNA] .......................................
DIRECTOR. No importa! Ponga [LA QUE HAY / LA QUE EST / LO QUE HAYA] .............
.....................................
Mire a ver si [HAY / EST] una vitrina alargada y ms bien baja ..................................
LA HIJASTRA. El velador, el velador de caoba para el sobre azul!
EL DIRECTOR DE ESCENA. [HAY / EST] el pequeo, dorado .......................................
EL DIRECTOR. Luego algn perchero, no?
LA HIJASTRA. S, muchos, muchos!
EL DIRECTOR. Mire a ver cuntos [HAY / ESTN], y que los traigan ............................
.....................................
Confrontate ora la vostra traduzione con quella qui riprodotta e discutetene i risultati:
DIRECTOR. (Al encargado del attrezzo). Mire en el almacn si HUBIERA una cama turca.
ENCARGADO DEL ATTREZZO. S seor, s que LA HAY, la verde.
HIJASTRA. Verde? Era amarilla, a flores, de peluche; grande y muy cmoda.
ENCARGADO DEL ATTREZZO. As no LA HAY.
DIRECTOR. Que ms da! Traiga LO QUE HAYA.
HIJASTRA. Pues no da igual! El famoso chesln de Madame Pace!
DIRECTOR Djenos trabajar, por Dios! Esto es slo un ensayo. (Al Director de escena).
Mire a ver si HAY ALGUNA vitrina, alargada y ms bien baja.
HIJASTRA. El velador, el velador de caoba para el sobre celeste!
DIRECTOR DE ESCENA (Al Director). HAY UNO pequeo, dorado [].
DIRECTOR. Y algn otro perchero, no?
HIJASTRA.S, muchos, muchos!
DIRECTOR (Al Director de escena). Mire a ver CUNTOS HAY, y trigalos.
N. 10: ESERCIZI DI RICAPITOLAZIONE
Traducete in italiano le seguenti frasi:
Nuestros amigos estn contentos ........................................................................
Nuestros amigos estn en Roma .........................................................................
El libro est en la mesa .......................................................................................
En la mesa hay un libro ......................................................................................
En el aula est el profesor ...................................................................................
El profesor est en el aula ...................................................................................
Hay un libro en la mesa .....................................................................................
Dnde est el libro? ..........................................................................................
El libro no est ...................................................................................................
Quin hay ah? ..................................................................................................
Quin est ah? .................................................................................................
En este mundo hay justicia ................................................................................

La felicidad no existe ..........................................................................................
Est en la mesa el libro? No, no est .................................................................
Hay un libro en la mesa? No, no lo hay ............................................................
Hay libros en la mesa? No, no los hay ...............................................................
Cuntos libros hay en la mesa? Hay tres ............................................................
N. 11: Raccontate un appuntamento mancato facendo ricorso a strutture locative e
esistentive.
Per una grammatica degli errori di studenti catalani

in italiano come L2
Gabriella Gavagnin
Abstrasct
This paper catalogues the linguistic errors made by some Catalan students in spontaneous
written productions in Italian and tries to elaborate an interpretative hipothesis about
heir frequency and distribution, especially referring to the processes of transfer from L1.
Premessa
Il presente studio, basato sull'analisi di una serie di elaborati di studenti universitari catalani svolti in momenti diversi ma nelle stesse condizioni, cio in
sede di esame finale di corsi di linguistica o di letteratura,1 ha lo scopo di individuare una tipologia di errori e di fornirne ipotesi interpretative in funzione
della loro frequenza e distribuzione. Naturalmente sono significative soprattutto quelle deviazioni che si riscontrano nel maggior numero di studenti, in
quanto spie di un aspetto problematico. Nelle tabelle finali ho raggruppato gli
errori del materiale spogliato (29 esami svolti da 22 studenti) per settori grammaticali, indicando la loro provenienza con il numero assegnato a ciascun elaborato.2 Ho preso in considerazione tutti gli errori di tipo grafico-fonetico,
morfosintattico e lessicale (non sono segnalate eventuali ripetizioni dell'errore
nello stesso elaborato), ma non ho tenuto conto (salvo alcuni casi di deviazioni
stilistiche riguardanti l'ordine delle parole) degli aspetti inerenti l'organizza1. La preoccupazione dello studente perci rivolta pi ai contenuti che non alla lingua.
Inoltre, gli esaminandi non potevano consultare n vocabolari n libri. Non bisogna
dimenticare, tra l'altro, che il loro metodo di studio abituale si basa sulla memorizzazione
degli appunti presi a lezione, magari integrati da altre letture, ma comunque considerati
punto di riferimento prioritario. Il materiale linguistico degli esami costituito in maggior
parte dalla lingua del professore trascritta frettolosamente durante le lezioni e ristrutturata
poi nella memoria dello studente. Esiste quindi un filtro fonetico da non sottovalutare in
questi esempi di lingua scritta. Ne prova la presenza isolata di alcune grafie devianti che
trascrivono pronunce regionali, in questo caso meridionali, dell'italiano, la cui origine
risale al docente (introdusce, abbita, dubbita, cortiggiano, prestiggio).
2. Occorre precisare che adotto per comodit letichetta di errore pur includendo usi devianti
dello standard non classificabili esattamente come erronei (come le mancate elisioni di taluni articoli o determinate scelte preposizionali), ma interpretabili come tali nel quadro delle conoscenze linguistico-grammaticali dei soggetti esaminati.
Gabriella Gavagnin
zione sintattica del discorso. Tuttavia, ho usato anche la testualit come parametro per stabilire approssimativamente il livello di ciascun testo considerato,
in una scala di valori che oscilla da A a D e che tiene conto solo della competenza scritta.3 I dati suggeriscono anche quali sono all'interno di ciascun settore gli aspetti pi esposti all'errore (per esempio le consonanti doppie nella
grafia e le preposizioni nella morfosintassi). Ovviamente, alcuni settori sono
rappresentati in modo scarso nel tipo di testo preso in esame; per esempio, si
osserver che gli errori nell'uso di deittici e di determinati pronomi personali
sono quantitativamente irrisori, perch, analogamente ad altre strutture pi
tipiche del parlato, sono poco ricorrenti nel discorso scritto.
Grafia
Il settore della grafia con il maggior numero di errori quello delle consonanti doppie, soprattutto per l'alta frequenza con cui esse ricorrono in italiano, sebbene, proprio in rapporto a tale frequenza, le deviazioni siano
relativamente contenute. Infatti, i processi analogici, e quindi i transfer positivi dalla propria lingua, possono favorire il corretto impiego delle doppie in
italiano. Per esempio, in corrispondenza dei nessi castigliani o catalani ct e pt
gli studenti tendono a usare una doppia t, con risultati, in generale, corretti;
cos normale trovare prodotto, atto, attuare, conflitto, concetto ecc. Il ragionamento pu di rado provocare raddoppiamenti inesistenti in italiano (cos in
prattici modellato su prctico), o pu indurre in scempiamenti inopportuni
qualora il castigliano abbia perduto anticamente il nesso di orientamento
(cos in soggeto o in scritura), ma pi spesso costituisce il riferimento pi
immediato ed efficace per orientarsi nella selva delle doppie. In questo caso, il
ricorso alla L1 aiuter senzaltro lo studente e mi sembra oltremodo utile stimolare in lui una riflessione cosciente su una serie di semplici meccanismi
analogici che possono essere applicati con un successo molto elevato.
Insomma, il ruolo dell'interferenza, sia positivo che negativo, non va sottovalutato neanche nel caso delle consonanti doppie, considerate di solito un problema interno della struttura fonologica dell'italiano e svincolato dai tipici
processi di confronto e incrocio tra L1 e L2.
Dalla lettura statistica dei dati spogliati si pu appurare innanzitutto che
le occorrenze di raddoppiamento sono superiori a quelle di scempiamento
improprio (65 contro 50). Anzi, se prescindiamo dai casi di degeminazioni in
parole che hanno una sequenza di doppie, la tendenza al raddoppiamento
assume dimensioni molto significative (65 contro 29). Non tutte le consonanti presentano gli stessi rischi: dal quadro riassuntivo, articolato per fonemi
rispettivamente sonori e sordi, si desume che alcune consonanti risultano pi
problematiche di altre, il che pu anche essere in rapporto alla loro frequenza
nella struttura fonologica dell'italiano (la doppia v, per esempio, ha una fre3. La maggior parte di elaborati sono di livello medio-alto, poich si tratta di studenti frequentanti il secondo ciclo del corso di laurea in Filologia Italiana.
Per una grammatica degli errori di studenti catalani in italiano como L2 Quaderns dItali 3, 1998 123
quenza bassissima rispetto alla doppia l o alla doppia p). In particolare, nel
nostro schema, le consonanti pi colpite sono la t, la f e la m, e in misura leggermente inferiore la s e la p. Per quanto riguarda la t, il raddoppiamento si
verifica soprattutto nel segmento finale -atto/a/i/e (7 su 13), forse per attrazione dei participi passati con raddoppiamento. Si potrebbe interpretare in
modo analogo sia il caso della f, dove la frequenza dell'errore si concentra nel
segmento iniziale deff- / diff- (9 su 11), rendendo plausibile l'ipotesi di un
raddoppiamento analogico su forme molto comuni come differente o difficile,
sia quello della m, dove pi della met di geminazioni scorrette coinvolge il
segmento iniziale comm-, ma qui potrebbero influire i processi di interferenza
con altre lingue (le parole interessate presentano una doppia in quelle corrispondenti in francese o inglese) o l'attrazione esercitata da altre parole italiane
di uso comune (commercio, commedia). Infine, le oscillazioni nell'uso della s
potrebbero collegarsi anche all'alternanza nel sistema grafico catalano tra s/ss
per differenziare la sonora dalla sorda, mentre molti scempiamenti (per esempio nel caso della p) figurano in parole con un'elevata somiglianza formale
con le corrispondenti forme castigliane e catalane: apare (aparece/apareix),
aparizione (aparicin/aparici), aprezzato (apreciado/apreciat), oposti (opuestos/
oposats), oposizione (oposicin/oposici), presupone (cast. presupone).
Gli altri fenomeni devianti della grafia sono di origine fonetica, mentre
sono del tutto irrilevanti gli errori relativi all'uso di digrammi e trigrammi
(pi frequenti magari a livelli di competenza pi bassi). Poich, come noto e
come confermano i dati di questo spoglio, la fonetica tra i settori pi esposti
alle interferenze, possiamo considerare i tratti grafici seguenti come tipici di
studenti ispanofoni e catalanofoni:
a) Confusione tra la bilabiale e la labiodentale (b/v).
b) Oscillazioni nell'uso della e davanti a nessi composti da s implicata
aggiunta (especialmente, l'especulazione, espirituale) o soppressa per ipercorrettismo (stranea, spressivo). L'abitudine fonetica ad evitare tali nessi in
posizione iniziale testimoniata dalla frequenza con cui essi sono preceduti dalla forma dell'articolo o del dimostrativo non collocatile foneticamente in tali contesti: del studio, quel stimolo, un strumento, quel studio,
nel stesso, sintagmi dietro cui si cela la tendenza della studente, nel
momento in cui scrive, a pronunciare mentalmente tali forme con una e
o una i prostetica.
c) Mancata elisione dell'articolo femminile indeterminativo e, davanti a i
(per influsso del catalano), di quello determinativo.
Morfosintassi
Nella morfologia un settore particolarmente colpito quello dei plurali femminili, sottoposti a un processo di semplicazione e di regolarizzazione dei
paradigmi. L'allineamento delle desinenze di nome e determinanti avviene
indifferentemente in -i o in -e.
Gabriella Gavagnin
Il genere del sostantivo non costituisce un particolare problema (se si

pensa alle difficolt che presenta per studenti germanofoni per esempio), perch le differenze tra castigliano, catalano e italiano sono minime. In questo
caso, l'interferenza agisce quindi positivamente. Tuttavia, le poche divergenze dalla L1 vengono di solito ignorate.
Riguardo ad aggettivi e pronomi, vale la pena segnalare la presenza diffusa
del possessivo suo invece di loro, dovuta com' ovvio a un meccanismo di
transfer, e il problema delle costruzioni con il dimostrativo neutro, che rivela
anche qui un processo di interferenza un po' pi sofisticato: i due casi riportati traducono altrettanti costrutti castigliani, sostituendo al neutro lo il neutro italiano quello, secondo un'analogia molto spesso valida, ma in questo
caso inopportuna. Le frasi, volendo, sono corrette grammaticalmente, ma
assolutamente fuorvianti, giacch per evitare che quello possa essere interpretato come un maschile singolare lo si dovrebbe sostituire con il neutro ci.
L'altro impiego deviante del dimostrativo quello anch'esso frutto di
un'ingannevole analogia. Il castigliano e il catalano usano regolarmente l'articolo con funzione dimostrativa davanti ad aggettivi o davanti a frasi preposizionali e a proposizioni relative, mentre l'italiano adopera di norma il
dimostrativo quello, salvo davanti a possessivi o aggettivi che possono ammettere sia il pronome che l'articolo. Tuttavia, con i numerali, come in questo
caso (quello secondo), il pronome dimostrativo sempre sostituito dall'articolo, un'eccezione che sarebbe utile, in sede di riflessione grammaticale, presentare allo studente come tale. Infine, per gli indefiniti emerge il problema
dell'asimmetria di numero nell'opposizione qualche / alcuni, assente nella L1.
Per quanto riguarda la morfologia verbale, il dato pi significativo mi
sembra sia il tipo di errore nelle desinenze: tranne qualche caso imputabile a
processi di regolarizzazione del paradigma, si tratta in sostanza di forme
modellate su quelle della L1. Si pensi soprattutto a conceputo (cat. concebut) o
prendr (cat. prendr), e a tenemo (cast. tenemos) o creamo (cast. creamos).
Interessante per osservare l'evoluzione degli errori a livelli di competenza
diversi il caso delle costruzioni con l'impersonale esserci. Il calco lessicale
caratterizza i livelli pi bassi dove si riscontra avere per esserci, mentre, a un
livello pi alto, l'interferenza agisce pi sottilmente sulla sintassi, con la neutralizzazione dell'opposizione singolare/plurale, tipica del castigliano e tendenziale in catalano.
Le preposizioni, com' da aspettarsi, costituiscono una fonte perenne di
errore a ogni livello di competenza. Ostili a ogni tentativo di astrazione, esse
sfuggono costantemente a tutti gli schemi con cui si cerca di ridurle a un
ordine razionale, restando spesso in una zona di incerta definizione e descrizione. Tuttavia, dagli errori riscontrati in questi campioni, notiamo che
almeno per il 50% si tratta di strutture relativamente controllabili dagli studenti. Mi riferisco, in particolare, agli scambi tra di e da o tra per e da, dove
cio l'uso di da rientra in una regola generale, di tipo semantico in un caso
(origine, provenienza, distacco, ecc.) e di tipo sintattico nell'altro (complemento d'agente). L'errore con maggiore incidenza proprio il sottoutilizzo
della preposizione da, avvertita come una forma estranea, non riconducibile a
un'equivalente forma della L1. In realt, in questo settore particolarmente
potente l'azione di transfer dalla L1 alla L2 ( sintomatico il caso di a partire
di, formula del resto molto meno frequente dal punto di vista stilistico in italiano). Analogo discorso si pu fare anche per le locuzioni preposizionali, le
congiunzioni e gli avverbi, dove le interferenze costituiscono la causa principale, se non addirittura unica, d'errore. Alcune deviazioni spiccano per la loro
alta occorrenza, come nel caso della congiunzione subordinante mentre che
invece di mentre. Gli errori possono essere di forma (fino invece di fino a,
davanti invece di davanti a, attraverso di invece di attraverso, ancora pi
invece di ancor pi: molto complessi in genere gli accumuli di preposizioni e
avverbi) o di semantica (ogni volta pi per sempre pi, finalmente per alla fine,
anche per inoltre, come per quanto).
Per quanto riguarda la sintassi verbale, i dati indicano chiaramente due
costruzioni a rischio: le concessive (in cui si prescinde sistematicamente dal
congiuntivo) e i gerundi, subordinanti o fraseologici, presenti in eccesso.
D'altronde, esse figurano tra le non molte divergenze tra castigliano, catalano
e italiano in questo settore.
Un altro aspetto su cui mi sembra necessario richiamare l'attenzione
riguarda l'ordine delle parole nella frase, un aspetto tradizionalmente trascurato dalle grammatiche. In particolare, i numerosi enunciati devianti riportati
coinvolgono un numero molto limitato di elementi, l'avverbio solo/soltanto e
soprattutto le congiunzioni anche/neanche, il cui uso appare quindi decisamente problematico nella L2 di studenti ispanofoni, tale almeno da meritare
una maggiore attenzione in sede di riflessione grammaticale.
Lessico
Il dato pi macroscopico nell'ambito lessicale il ruolo determinante svolto
dai processi di transfer, i quali, sebbene palesati negativamente dagli errori,
agiscono costantemente su tutta la materia lessicale grazie all'elevato grado di
affinit tra la L1 e la L2, fattore da sfruttare senz'altro come strumento di
apprendimento accelerato, ma da controllare con opportune strategie didattiche per le insidie che parallelamente esso comporta.
In un primo tentativo di raggruppamento dei termini devianti si possono
prendere in considerazione tre variabili:
1. Se si tratta di ispanismi pi o meno italianizzati, ma privi di un tipo lessicale somigliante in italiano;
2. Se la parola un ibrido dal punto di vista formale tra il termine italiano e
quello della L1;
3. Se la deviazione non formale ma semantica.
Sono cos riuniti nel gruppo dei Prestiti italianizzati i pochi casi in cui il
processo di italianizzazione di una parola castigliana o catalana stato appli-
Gabriella Gavagnin
cato su parole inesistenti in italiano. Molto pi folte sono, invece, le liste dei
calchi semantici e dei termini ibridi, risultato appunto dell'enorme somiglianza formale del lessico tra le tre lingue in questione. In particolare, gli
ibridi permettono di analizzare anche quali elementi resistono maggiormente
ai meccanismi di trasformazione del termine della L1 in quello della L2. Per
esempio: difficilmente ci si dimentica della vocale finale nei morfemi verbali
o nominali, come pure i nessi o fonemi consonantici estranei all'italiano sono
di norma sempre sostituiti da nessi o fonemi esistenti in italiano (cast. e cat.
conflictiva conflittiva o cast. extraer straerne), tranne qualche eccezione
(fragmentazione) riscontrabile a livelli di competenza pi bassi. Invece, la
scelta delle vocali atone i / e (sollicitati, correspondenti, provinente) o dei suffissi (intervenzione, salvazione, evoluzioner, conflittiva, passo, manca) appare
molto problematica a tutti i livelli.
Conclusioni
Come si cercato di mettere in luce in questa lettura generale dei dati classificati, il ruolo svolto dall'interferenza nella dinamica degli errori ha dimensioni notevoli e agisce secondo meccanismi attivati in genere in modo
involontario dallo studente; talvolta, per, questi pu ricorrere in modo
cosciente alla L1 alla ricerca di analogie che lo aiutino a colmare lacune fonetiche o grammaticali. Invece, i fenomeni di semplificazione linguistica indipendenti dalle strutture della lingua propria hanno un'incidenza molto
limitata soprattutto, ma non solo, a livelli medio-alti. I dati confermano che
la L1 (anzi le L1, poich in soggetti bilingui o diglossici possono verificarsi
pressioni simultaneamente da entrambe le lingue possedute) interferisce
soprattutto in settori come la sintassi e il lessico, come noto pi esposti a tale
fenomeno, e in misura minore, ma non per questo da sottovalutare, nella grafia e nella morfologia, dove emergono parallelamente anche processi di semplificazione linguistica ricorrenti nell'italiano di chi ha una diversa L1. Per
esempio, la tendenza alla regolarizzazione del paradigma di sostantivi e aggettivi femminili ampiamente riscontrata anche nell'italiano popolare, cio
nell'italiano di dialettofoni. Infine, riguardo all'interferenza, i dati analizzati
evidenziano che essa si manifesta sotto forma di meccanismi diversificati che
andrebbero esplorati in modo pi sistematico perch la loro conoscenza pu
senz'altro migliorare eventuali strategie didattiche.
Errori risultanti dallo spoglio di 29 elaborati di studenti catalani4

Grafia-fonetica
Doppie
b
abbitano 21.
dubbita 9.
d
cadde 3.
iddentificarsi 12.
g [velare]
p
copprono 19.
scoppo 20.
t
prattici 5.
radoppiamento 14b. datta 11a.
15a.15b.16a.16b. legatto 13.
17b.20.
collegatti 9.
amalatti 9.
sostratto 15b.16b.
diastrattici 10.
cadutta 13.
percepitte 9.
cattena 3.
rottacismo 15b.
prottegono 21.
c [velare]
ragruppamento 15b. riccupera 1.
prottegono 21.
dopodicch 8.
grecco 18.
4. Riporto qui la descrizione di ciascun elaborato:

Num.
Data
Livello
Num.
1
II-92
B
13
2
II-92
D
14a
3
II-92
D
14b
4
II-92
C/D
15a
5
XII-95
B/C
15b
6a
VI-95
D
16a
6b
XII-95
D
16b
7a
VI-95
C/D
17a
7b
XII-95
D
17b
8
XII-95
C/D
18
9
VI-95
C
19
10
VI-95
D
20
11a
VI-95
C/D
21
11b
II-96
D
22
12
VI-95
C/D
Data
VI-95
XII-95
II-96
XII-95
II-96
XII-95
II-96
XII-95
II-96
II-96
II-95
II-95
VI-95
VI-95
oposizione 20.
oposti 8.
apare 4.
aparizione 13.18.
aprezzato 11a.
dopie 15a.
aprendimento 21.
presupone 5.
produtrice 5.
legitimo 7a.
addiritura 8.
stretamente 9.
scritura 13.
maritime 15b.
soprattuto 15b.
monotonghe 17a.
soggeto 21.
chiacherare 9.
oclusive 17a.
Livello
B/C
D
D
C/D
C/D
D
D
A/B
B
A/B
D
D
B/C
L1: italiano
Gabriella Gavagnin
f
deffiniamo 1.
deffinito 5.
rifflettono 6a.
diffendendo 6b.
diffende 7a.7b.12.
diffenditori 7b.
deffine 9.
diffesa 12.
riffare 13.
g [palatale]
cortiggiano 11a.
sfugire 3.
prestiggio 13.
attegiamento 9.
s
bassi basi 8.
presione 19.
issoglosse 10.
nesi 18.
criticandossi 11b.
conoscese 3.
assimetrico 16b. 20.
assimmetrico 19.
essempio 21.
rissale spicca 3.
m
communit 5.
inimaginabile 11b.
commodo 5.
assimetrico 16b.
comminciare 9.
comentare 20.
communicare 13.
amalatti 9.
communicazioni 15b.
gemminazione 17a.
degemminazione 14b.
arriveremmo 13.
parleremmo 11a.
l
ellisione 14a.
sibillanti 14b.
c [palatale]
fiduccia 9
acenna 8.
z
concezzioni 7a.
razzionalizazione 7a.
adozzione 13.
venezziano 15b.
negozzi 21.
n
personnaggio 9.
divienne 13.
branno 18. 20.
r
fanciulezza 9.
dal'ignoto 9.
sufisso 14b.
difusione 16b.
diferenza 18.
efetto 20.
faciamo 6b.
attualizano 7a.
razzionalizazione 7a.
democratiza 13.
caratterizanti 18.
verrano 9.
prerromana 10.
Sequenza di doppie
efetto 20.
sufisso 14b.
fanciulezza 9.
soggeto 21.
soprattuto 15b.
addiritura 8.
ragruppamento 15b.
aprezzato 11a.
attualizano 7a.
caratterizanti 18.
verrano 9.
acenna 8.
attegiamento 9.
radoppiamento 14b.15a.15b.16a.16b.17b.20.
b/v
riproveboli 9.
fabole 11a.
trobatori 11a.
servo-croata 21.
diavolici 11a.
avvia abbia 13.
doviamo 21.
s implicata
especialmente 20.
l'especulazione 7a.
espirituale 8.
esperimentare 7a.
del studio 5.
quel stimolo 7a.
un strumento 7a.
quel studio 8.
nel stesso 13.
stranea 6b.
spressivo 13.
straerne 4.
Elisioni e troncamenti
la Estetica 5.
la Italia 17b.
alla influenza 17b.
la impossibilit 19.
una espressione 5. lo Hegel 8.

una enorme 9.
uno esercizio 9.
una esperienza 9.
uno episodio 9.
una identit 13.
uno insieme 9.
una alternanza 17a. uno intellettuale 13.
una assimilazione 19.
una indicazione 20.
una alternanza 20.
dell'espressioni 5.
dell'interazioni 6b.
un'altro 7b.
un'amore 9.
Accenti
e 1.7a.13.15b.21.
ne n 20.
pero per 1.
da d 17a.
Deglutinazioni e agglutinazioni
su la 11a.
a la 16a.
a l'infinito 20.
a l'italiano 21.
per ci 15b.
gi che 18.
per tanto 11b.18.
macch ma che 11a.
Altro
spezializzate 6a.
enunziati 6a.
fragmentazione 17b.
strictamente 14a.
introdusce 5.
archaiche 17a.
cerchare, ricercha 8.
traccie 18.
sporchizia 3.
Morfosintassi
Plurali femminili
due soluzione 1.
le arme 9.
le manifestazione scritte 13.
delle regione 16b.
alle assimilazione 16b.
le iniziale latine 16b.
questi espressioni 5.
le espressioni verbale 5.
espressioni diversi 5.
tracce tipici 18.
formi verbali 20.
situazioni pi complessi 21.
ogni espressioni 5.6b.
Genere del sostantivo

arte costituito 6b.
la tentativa 5.
la paradossa 7b.
il fine la fine 16a.

le sue fondamenta fondamenti 11a.
Gabriella Gavagnin
Articoli
i pseudoconcetti 5.
li strumenti 13.
dei aspetti 17b.

nei altri 18.
gli parlanti 21.

une forme 17a.
Pronomi personali e relativi

essa lei ella ella 2. li piace 9.
si aspetterebbe ci si 19.
a lei ad essa 4.
le sono arrivate gli 12.
si aggiunge uno se ne 1.
prende loro essi 7b.
gli ammette (elementi) 7b.
tra egli 17b.
prende questa noz. dal De Sanctis, chi non tiene conto 6b.
cui: sogg. persona 11a.
Possessivi
suo/a/oi/e loro 7a.9.11a.16b.18.
Dimostrativi
quello/ci
Era, appunto, l'intervento della fortuna quello che poteva 2.
l'amore quello che permette 7a.
quello/il
il primo momento quello secondo 8.
il proprio Boccaccio lo stesso Boccaccio 3.
Indefiniti
qualche linguistici 5.
alcuna grafia 19.
alcun altro caso 20.
tutta possibile ogni possibile 7a.
tutte e due lingue 6a.

tutti e due registri 11a.
in tutte e due aree 19.
tutti i tre 13.
Verbi
Desinenze:
tenemo 5.
creamo 7a.
define 7a.
apparono 17a.
scompariscono 20.
prendr 13.
sembrarebbe 3.
producerebbero 6b.
conceputo 6b.
dividita 20.
dividiti 21.
Accordo participio
affermatosi affermatisi 11b.
li ha imparato 21.
Avere/Essere:
aveva stato 5.
ha penetrato penetrato 6a.
avevano esistito 11b.
hanno passato sono passate 16b.
Costruzioni impersonali:
c' ci sono 19.
ha avuto c' stata 18.
avere esserci 17a.
Costruzioni riflessivo-pronominali
evadersi evadere 9.
s'inizia inizia 12.13.
si cambiata cambiata 13.
Preposizioni
Di/Da
a partire di/del/ 7a.7b.8.9.13.
evadersi della 9.
allontanato di 7a.
separata delle 5.
si isola del 7a.
diverso/a/i/e di/del/ 5.7a.
dipendere di/del/ 10.16b.21.
proviene di 15a.
scompariscono dell'uso 20.
servira di base 12.
Per/Da
viene deffinito per questo 5.
prodotta per 13.
sostituita per 14b.
siano caratterizzati per 17b.
per un'altra parte 17b.
A/Da
diverso/a a 8.21.
Da/Di
pi spiritoso da quelli 9.
stessa formazione dai siciliani 9.
il suo uso da questo autore 19.
A accusativo
al quale 7a.
In/Su
tre punti in cui gira 3.
nel limite superiore 8.
basato in/nel/ 11a.13
ripercussione nel 15a.
A/Con - Con/A
collegamento alla con la 5.
in rapporto colle idee alle 7b.
Altri casi
di molto piccolo 12.
previe delle cose previe alle 7a.
un sistema di cinque gradi a cinque
gradi 16b.
Preposizioni rette da verbi
per quanto riguarda a/al/ 5.12.20.21.
conta con su 6a.
si ispirano in a 13.
ha sostituito x per y con 14a.
permette [] elaborare di elaborare 6b.
sfugire delle 3.
lontano di 21.
si allontanano di/del/ 4.20.
separa di 17b.
slegata del 12.
non si distinguono di 5.
provinente di 13.
viene delle 17a.
accompagnate di 12.
novella di caratteristiche picaresche 2.
dominati per 13.
favorito per 21.
caratterizzato da e per 15b.
per una parte 17a.
per i linguisti da parte dei 5.
il modello a seguire 12.
il prodotto da quello precedente 2.
esclusiva dalla 13.
influenzer agli intellettuali 11b.

in un piano inferiore 6b.
nel piano fisico 9.
nei margini sui, ai 11a.
si scontra a con 7a.
l'amore alla donna 7a.

sul periodo dei nel periodo dei 20.
diventa in diventa 3.
traducono al in 12.
pensare in a 21.
ha sostituito da con 19.
accennare l'uso a 15.
Gabriella Gavagnin
Preposizioni improprie e locuzioni preposizionali

davanti davanti a 16b.17a.
presso ai 13.
davanti alle idee di fronte a 5.
attraverso dell'intuizione 7a.
dentro della nella 21.
attorno la/ intorno la 11a.
fino questo punto 5.
inoltre alle 16b.
fino gli anni 5.
nel culmine di al culmine di 7a.
fino adesso 21.
Congiunzioni e avverbi
Congiunzioni subordinative
mentre che mentre 5.11b.15a.15b.17a.17b.
gi que 2.
gi che 18.
tanto come 22.
tuttavia che nonostante 5.

di manera 21.
di forma 21.
Avverbi e locuzioni avverbiali

pi di pi 3.4.
per il contrario 11a.
a lungo tempo 20.
per contro 6a.
ogni volta pi sempre pi 11a.
per prima volta 2.
ogni volta di pi sempre di pi 13.
ben contrario del tutto contrario 1.
finalmente alla fine 19.
in un principio 17a.
propriamente 13.
da un primo momento sin da 1.
giustamente proprio 7a.11a.
poco a poco 13.
strictamente prettamente 14a.
per ultimo 17a.17b.19.
alla stessa volta 11a.
al uguale che 1.
Anche, diventano Inoltre, diventano 17b.
no non 17b.18.
Anche considerato Inoltre, considerato 13.
Sintassi verbale
Concessive
sebbene rifiuta 5.
tuttavia che 5.
sebbene si perde 9.
sebbene 11b.
sebbene ci potevano 16a.
sebbene spostata 16b.
bench presenta 20.
malgrado di essere stato 7a.
Gerundio
riguardando riguardante 15a.
fu adeguando adegu 16a.
dipendendo dipendenti 16b.
Altri casi
segnerebbe avrebbe segnato 11b.
l'ideale da esser beffato 2.
la persona ideale da beffare
espressioni impossibili da capire da essi 8.
impossibili che siano capite da essi/ impossibili da capire
Ordine di alcune congiunzioni o avverbi

alla fine Andreuccio soltanto vide due soluzione 1.
alla fine Andreuccio vide soltanto
Solo trovano la loro soluzione col suicidio 3.
Trovano la loro soluzione solo col suicidio
il suo amante non dice nulla, soltanto piange 9.
il suo amante non dice nulla, piange soltanto
anche fortuito il fatto 2.
fortuito anche il fatto
l'incontro anche fortuito 2.
anche l'incontro fortuito
Petrarca era anche 12.
Anche Petrarca era
la costruzione anche diversa 19.
anche la costruzione diversa
la Calabria anche divisa 20.
anche la Calabria divisa
anche rifiuta la nozione 5.
rifiuta anche la nozione
anche c' implicita la nozione 5.
c' implicita anche la nozione
anche il tema 9.
anche il tema
anche si potr arrivare 13.
si potr arrivare anche
anche troviamo 19.
troviamo anche
anche pu sapere 21.
pu sapere anche
e neanche c' differenza tra 5.
e non c' differenza neanche tra
non sono individuali ma neanche sono 8.
non sono individuali ma non sono neanche
Gabriella Gavagnin
Lessico
Prestiti italianizzati
stamento classe 11a.
dettetare scoprire, individuare 13.
connettare 7a.
Ibridi formali
risultado 5.
fragmentazione 17b.
reivindica 5.
recivono 13.
desviato 22.
devenire 8.
straerne 4.
istoriche 15b.
conflittiva 1.
intervenzione 13.
salvazione 22.
cambio cambiamento 20.
estensa estesa 20.
paso passaggio 17a.
manca mancanza 18.
seguitori seguaci 13.
esemplarizzarla 1.
evoluziona 5.
evoluzioner 11a.
particola 16b.
proposano 4.
emitte 7a.
Tunesia 3.
maiestatico 5.
iustappongono 8.
vantaggiati 11b.
sollicitati 6a.
correspondenti 8.
singulare 15a.
provinente 13.
distinguire 8.
esprimire 13.
simple 17a.
comprova (sost.) prova 11b.
Romenia 16b.
Calchi semantici
darsi aversi, verificarsi 6a.6b.16a.17b.21.
soffrirla subirla 3.
intorno/entorno ambiente 6b.
cerchio circolo 6a.
contemplare considerare 5. 6b.8.
deriver andare verso 6b.
sperimentare/esperim. subire 7b.16a.16b.
attiene a coinvolge 6b.
perseguita perseguitata 11a.
versare tradurre 11a.
allontanato lontano 7a.
esquisito raffinato 12.
procede proviene 20.
resta 11b.
affetta a coinvolge 20.
compartono 20.
attuare agire 20.22.
Altri calchi
il chiamato il cosiddetto 19.
fa che fa s che 17b.
non ha niente da vedere 13.
non ha niente che vedere 5.
al suo desiderio e piacere 3.
un felice finale 3.
Insegnare l'italiano per fini specifici:

motivazione e apprendimento cooperativo
Angela Ferioli
Abstract
The purpose of this communication is to situate cooperative language learning and teaching in the sphere of foreign language education, specially of the Italian as second language
to students of a Management School. The concepts of collaborative or cooperative learning have emerged in the last fifteen years, incorporating principles of learner-centrededness into programs. With regard to this point, the aim is to motivate the students of
technical schools or colleges to learn the L2 for their future jobs. One of the basic teaching techniques associated with cognitive theory is based on activities related to the learners subject specialization. Yet, this is not enough to motivate young students to improve
the four traditional skills in the target language. So, in the classroom of a foreign language
for specific purposes, teacher can link the various methodological approaches with cooperative learning in small groups, to increase the awareness about learning, and about language, and to implement an integrative motivation.
The collaborative efforts to work together in the classroom, with the students organized in structured teams, involve and encourage to develop metacommunicative as well as
communicative skills.
1. Introduzione
Scopo di questa comunicazione la proposta dell'apprendimento cooperativo (AC) come approccio pedagogico per l'italiano diretto a studenti di Economia Aziendale, vale a dire per l'italiano come microlingua del commercio e
dell'economia.
Prima di tutto si giustificher l'adozione di questa metodologia dal punto
di vista teorico, attraverso una breve riflessione sugli aggiornamenti in glottodidattica, nel cui discorso l'AC pu inserirsi come elemento integrativo. In
un secondo tempo si tenter di chiarire termini e concetti, indicando alcuni
riferimenti pratici per organizzare l'impostazione didattica in classe.
2. Come insegnare l'IFS, ovvero dal processo al prodotto
Il processo di apprendimento pu essere paragonato a un lungo viaggio. La
metafora proposta dai linguisti britannici Hutchinson e Waters, i quali
coraggiosamente si chiedono perch l'alunno di una facolt non letteraria
Angela Ferioli
dovrebbe iniziare un percorso in territorio sconosciuto e forse ostile. E se

non avesse voglia di cominciare? Oppure, se non volesse continuare il viaggio gi iniziato e decidere di non arrivare a destinazione? Siamo proprio
sicuri che gli alunni di Economia siano motivati a leggere in italiano un
bilancio consolidato? In realt non c' nulla di garantito, nemmeno per
l'inglese, figuriamoci per l'italiano! Queste considerazioni ci conducono
all'analisi dei bisogni, individuando una distinzione tra esigenze strumentali
e bisogni integrativi o formativi (Hutchinson-Waters, 1987; Porcelli, 1992;
Freddi, 1994). I primi li troviamo negli apprendenti adulti, gi inseriti nel
mondo dell'impresa il cui approccio verso la lingua per fini specifici (LFS) ha
uno scopo cosciente, vale a dire il raggiungimento di obiettivi professionali
concreti (comunicare con clienti e fornitori, ecc.). Tuttavia, questo tipo di
esigenze sono ancora labili negli studenti di Economia di una fascia di et
compresa tra i 18 e i 24 anni, i quali di solito mostrano una tiepida motivazione verso le lingue estere. Infatti, durante i corsi di LFS essi dovranno
affrontare una serie di obiettivi linguistici che intrinsecamente potrebbero
considerare noiosi e demotivanti.
I nostri alunni studiano la L2 entro le pareti scolastiche, dove l'insegnante
il veicolo principale della conoscenza linguistica. Tuttavia, il rapporto insegnante-alunno non il solo tramite per far praticare l'uso della lingua. Se il
contesto di apprendimento la classe, gli alunni possono imparare a condividere le informazioni tra di loro, cio a integrarsi in quel contesto particolare,
visto che per il momento l'unico disponibile per praticare la lingua. Nulla
di nuovo, si pu obiettare, eppure in un corso di italiano per fini specifici
(IFS) la cooperazione tra gli alunni presenta una certa complessit, anche per
le caratteristiche intrinseche della microlingua.
Fin dal 1971, R. Titone aveva segnalato questi problemi psicologici,
sviluppati anche da Gardner (1972) e da Lambert (1985). Essi individuarono come bisogni integrativi la somma delle diverse variabili che intervengono nella volont d'integrarsi, appunto, in una classe di L2: variabili
sociali, l'et o il diverso sviluppo cognitivo-linguistico dei discenti, pregiudizi e disponibilit verso la comunit che parla la lingua meta o, come nel
nostro caso, che esprime una determinata cultura d'impresa. A tutto questo
bisogna aggiungere la disponibilit di lavorare efficacemente con i propri
compagni.
L'apprendimento di una L2 una sorta di riapprendimento linguistico e,
inoltre, comprende un'estensione o una rieducazione nelle abilit comunicative di ruoli sociali specifici. Tradotto in termini di curricolarit potremmo
considerare le fasi dell'unit didattica (UD) in questo modo:
1. Elaborazione dei materiali linguistici senza perdere mai di vista l'obiettivo
strumentale della microlingua: l'alunno impara per lavorare in azienda.
Diventa necessaria una particolare attenzione nelle scelte dei contenuti
del programma, prendendo atto della stretta collaborazione tra linguaggio
settoriale e lingua standard;
Insegnare l'italiano per fini specifici: motivazione
2. le operazioni didattiche devono tentare di risolvere il problema di come

passare dall'uso alla regola. Titone (1991 e 1992) e Balboni suggeriscono
che per stimolare la consapevolezza linguistica, o Language Awareness,
una strategia di apprendimento dovrebbe coinvolgere non solo la componente cognitiva (per es. come fissare i dati in memoria), ma anche le abilit sociali che sono alla base della componente affettiva (per es. capacit
di ascoltare gli altri; rispetto delle differenze);
3. le tecniche didattiche da impiegare dovrebbero orientarsi verso una collaborazione tra abilit comunicative e metacomunicative.
Il modello che ha messo a fuoco i presupposti dei punti 2 e 3, sforzandosi
di offrire una risposta applicata, pensiamo sia quello elaborato da Kagan
(1993) per l'apprendimento cooperativo.
3. Abilit e apprendimento cooperativo
Integrando gli approcci comunicativi e cognitivi, l'AC affronta l'esigenza e la
responsabilit di offrire nuovi contenuti educativi, con la proposta di un
amplio campo di strutture d'apprendimento. L'insegnante, dunque,
dovrebbe organizzare curricoli orientati alla formazione di sistemi di padronanza tali che l'allievo possa riutilizzarli non solo nel contesto scolastico, ma
soprattutto in quello professionale.
I canali di trasmissione della lingua interferiscono sull'acquisizione, sul
suo uso e sulle scelte metodologiche per insegnarla. L'impatto della societ
informativa odierna preso in considerazione da Freddi (1994), Voghera
(1992) e Kagan (1993), per quanto riguarda il ruolo della memoria in questa nostra societ interattiva e informatizzata. Se i computer hanno una
memoria di ferro, che senso ha per l'apprendente archiviare dati in memoria
in modo stereotipato e automatico? I nostri alunni studiano le applicazioni
strategiche e operative delle tecnologie informatiche nelle varie aree aziendali. Hanno il compito di acquisire una conoscenza corretta dei sistemi di
raccolta, archiviazione, elaborazione e trasmissione dei dati e delle informazioni. Per chi opera in ambito economico, prendere decisioni corrette in
tempi molto brevi non lascia spazio a vecchie impostazioni di archiviazione
dei dati. L'insegnamento, in generale, dovrebbe complementare la conoscenza dei contenuti, cio la quantit di ci che s'impara, con le abilit
orientate a identificare, classificare, elaborare, sintetizzare per condividire la
conoscenza. Tuttavia, per rendere effettiva la comunicazione necessario
riuscire a comunicare. Sembra una banalit, ma siamo sicuri che tutti gli
alunni, o almeno una parte accettabile della classe, possegga le abilit sociali
necessarie per lavorare insieme?
Senza una rete informativa efficace, l'abilit di elaborazione dei dati cade
nel vuoto e gli alunni non sapranno condividere nulla, n in classe n in
azienda.
Angela Ferioli
4. Alcuni concetti chiave

Non consideriamo una novit formare a volte dei gruppi di lavoro nella
nostra classe. Tuttavia, i gruppi di lavoro includono studenti che lavorano
insieme, senza comprendere necessariamente i concetti chiave dell'AC.
L'AC si riferisce a un insieme di istruzioni strategiche che comprendono
gli aspetti seguenti:
organizzazione di squadre di alunni;
una variet di attivit complesse per costruire la squadra;
sviluppo in classe di un'atmosfera collaborativa che comprende una
variet di attivit che coinvolgono individuo-gruppo e gruppo-classe;
un addestramento in ruoli sociali, abilit di comunicazione e abilit di
gruppo;
problemi da risolvere individualmente e poi da verificare tra i compagni
di gruppo, prima che siano presentati all'insegnante;
compiti specifici per squadre: studenti che consultano studenti di altre
squadre;
un sistema speciale di verifica e valutazione che riguarda gli alunni come
individui, come squadra e in rapporto a tutta la classe.
Questo elenco non vuole essere una specie di litania trionfalistica, per
convincere a tutti i costi della bont dell'AC. Infatti, la messa in atto di qualsiasi strategia glottodidattica dipende anche dalla buona strutturazione del
programma. L'applicazione dei punti sopra esposti pu essere provata senza
dimenticare il buon senso, in modo graduale e sperimentale, puntando, per
esempio, sulle strategie di presa di coscienza linguistica.
5. Teams. Squadre
5.1. Cos' una squadra?
Un gruppo, generalmente, pu essere formato da un numero pi o meno numeroso di studenti, non ha n deve avere un'identit e la sua durata aleatoria.
Le squadre dell'AC, invece, devono costruirsi un'identit, attraverso degli
esercizi comunicativi, all'inizio del corso. Inoltre, si compongono di quattro
membri e devono durare un tempo abbastanza lungo, anche se non un
intento quadrimestre o un semestre. Sinceramente, la rotazione uno degli
aspetti pi difficili da risolvere. Infatti gli alunni si abituano a un gruppo di
persone e non vogliono fare altri sforzi per continuare il lavoro con nuovi
membri. Tuttavia, l'insegnante dovrebbe dare un tempo limitato alla durata
delle squadre, per due motivi:
1. Una squadra formata a caso all'inizio del corso corre il rischio di comprendere solo studenti principianti assoluti, oppure elementi difficili dal
rendimento basso, o quattro alunni dalla stessa competenza alta, fattori
distorsionanti per la collaborazione.
2. L'addestramento ad accettare nuovi compagni per il lavoro in quipe

una risorsa orientata soprattutto verso il futuro professionale dell'alunno.
Il metodo pi comune, dunque, per assegnare gli studenti a una squadra
quello dell'eterogeneit. La squadra non omogenea lo specchio di tutta la
classe e deve comprendere, fin dov' possibile, alunni principianti e falsi principianti, oppure alunni dal rendimento basso, medio e alto.
I livelli eterogenei di rendimento scolastico ottimizzano un insegnamento
non gerarchizzato, non cristallizzato nel rapporto alto-basso: professore-alunno.
Inoltre, servono anche come aiuto alla direzione della classe numerosa.
5.2. Come vengono formate le squadre?
Ci sono vari modi per formare le squadre. Gli alunni possono raggrupparsi
per interessi comuni, o anche per amicizia; oppure i membri di una squadra
possono unirsi a caso, o l'insegnante a formare le squadre.
Come si gi detto, le squadre possono anche non essere eterogenee. In
questo caso, quali rischi comporta una selezione fatta dagli studenti, per formarle? Pu verificarsi un rinforzo dello stato gerarchico in classe (i gruppi di
non principianti emarginano i principianti), e si producono delle squadre
perdenti. Bench l'elemento competitivo possa considerarsi complementare
alle attivit collaborative, consigliabile evitare una drastica polarizzazione
della classe. In questo caso, meglio che sia l'insegnante a formare delle squadre eterogenee, per poi passare ogni tanto ad altre formate a caso, oppure con
un livello di lingua omogeneo.
Per non fare confusione in classe, quando si assegnano gli studenti alle
squadre (non dev'essere per forza il primo giorno di lezione), l'insegnante
pu preparare degli elenchi con i nomi degli alunni di ogni gruppo. In tal
modo, in una classe di 27 persone, si preparano 6 elenchi per 6 quipes di
quattro alunni + un elenco con una squadra di tre. Si mettono sui banchi
tutti gli elenchi con i nomi, in modo che gli studenti sappiano dove andare a
sedersi.
5.3. Perch pi razionale una squadra di quattro persone
La logica dell'AC si basa sulla partecipazione attiva. In un gruppo di 3 persone, di solito si forma una coppia e un outsider. A differenza di un gruppo
di tre alunni, uno di 4 raddoppia la probabilit di un'ottima contrapposizione linguistica e cognitiva. Infatti, in un gruppo di 3 alunni ci sono tre possibili coppie, mentre in uno di 4 ce ne sono sei.
5.4. Qualora non sia possibile formare le squadre di quattro alunni
In questo caso si possono seguire le seguenti possibilit:
a) uno studente lasciato fuori pu inserirsi in una squadra dove pu imparare meglio o aiutare meglio;
Angela Ferioli
b) se gli studenti lasciati fuori sono due, scegliere uno studente gi assegnato
a una squadra e formare una squadra di tre alunni;
c) con tre studenti lasciati fuori, formare una squadra di tre.
5.5. Pi ragazzi che ragazze?
Spesso in classe ci sono pi ragazzi che ragazze, o viceversa. In questo caso,
meglio assegnare 2 ragazzi e 2 ragazze ad ogni squadra e poi formare squadre
solo di ragazzi o solo di ragazze. stato osservato che in un quipe di tre
ragazzi e una ragazza, questa purtroppo assume un ruolo subalterno, comportandosi da segretaria del direttore, vale a dire prendendo appunti, ascoltando ma intervenendo poco, ecc. da rilevare che, globalmente, la maggior
parte delle ragazze raggiunge risultati pi soddisfacenti dei compagni della
stessa et.
6. Lingua e squadre
6.1. Il livello linguistico non omogeneo
Quando si parla di microlingua ci si trova, generalmente, di fronte a studenti che conoscono l'argomento e che sono facilitati nella comprensione della lingua proprio dalla familiarit e dall'interesse per esso.
Purtroppo, per, una buona parte delle matricole non ha alcuna dimestichezza con la specializzazione che ha scelto. Inoltre, le Facolt tecniche e
scientifiche accolgono studenti provenienti da scuole superiori differenti e
forniti da un diseguale bagaglio di conoscenze e abilit metalinguistiche. Il
calendario delle lezioni non permette l'organizzazione di lezioni a gruppi
di diversi livelli. Per quanto riguarda il livello principianti, all'inizio del
corso gli studenti possono essere divisi in gruppi omogenei per conoscenza
linguistica.
Inoltre, d'accordo con Gotti (1987), il materiale linguistico dovr essere
proposto seguendo un criterio di gradazione. L'insegnante dovr stabilire
quali e quanti elementi del programma dovranno essere insegnati prima e
quali dopo.
Nel nostro caso prendiamo in considerazione dapprima gli aspetti pi
semplici e poi quelli pi complessi, con particolare considerazione per gli elementi di interferenza lessicale e linguistica tra italiano, spagnolo, catalano,
oppure lessicale per quanto riguarda inglese/italiano.
All'inizio, dunque, dovrebbe essere parlato esclusivamente lIFS se i contenuti grammaticali e lessicali sono a un livello adeguato per la maggior parte
dei gruppi.
7. Attivit, sussidi e contenuti
Un altro concetto fondamentale di una lezione collaborativa senz'altro
quello di sussidio. Abbiamo tradotto la parola inglese structure (proposta
da Kagan) con sussidio per non incorrere in confusioni quando parliamo di

strutture della lingua.
Squadra e sussidio sono le basi portanti dell'organizzazione integrata della
classe. La squadra ha come obiettivo ordinare l'interazione sociale tra gli
alunni. Per integrarsi nel gruppo, e allo stesso tempo raggiungere gli obiettivi
fissati dall'UD, essi avranno bisogno di sussidi specifici le cui strategie coinvolgono sia gli aspetti linguistici e metalinguistici, sia quelli comunicativi.
Tuttavia, un sussidio dell'AC non da confondere con un'attivit del
metodo nozionale-funzionale.
Nel paragrafo che segue cercheremo di chiarire meglio il concetto di sussidio dell'AC.
7.1. Un sussidio dell'AC vuoto di contenuti
Il sussidio dell'AC una cornice vuota di contenuti e pu essere usato per

affrontare contenuti diversi. La maggior parte delle attivit comunicative o di
scrittura, sono pensate invece per raggiungere un solo obiettivo a breve termine. Esse possono aiutare in determinati contesti, ma non sono applicabili
ad altri. Insomma, molte attivit, anche se non tutte, sono di poco uso (per
non dire di un solo uso).
Si dovrebbe avere a disposizione una serie di attivit da applicare a contenuti diversi per obiettivi diversi. Quando introduciamo un determinato contenuto all'interno di un sussidio, produciamo un'attivit. Se invece si decide
di mettere a fuoco obiettivi diversi, nella cornice s'inserisce un contenuto
diverso, cambiando in tal modo di attivit. Nel cambiare sia il sussidio sia il
contenuto, produciamo una modalit diversa di apprendimento.
Una didattica riuscita comprende l'abilit di scegliere la miglior combinazione sussidio/contenuti per raggiungere un determinato obiettivo dell'UD.
Descriveremo brevemente alcuni sussidi di padronanza (Mastery Structures). Proponiamo quelli che esercitano gli elementi della grammatica o del lessico specialistico quando le attivit funzionali si rivelano insufficienti a fissarli
in memoria. Infatti, alcuni sussidi sono stati ideati per esercitare in modo
interattivo lelaborazione e il richiamo dei dati in memoria.
Con la struttura gioco delle carte, che la pi semplice, il contenuto
pu variare, dipendendo dagli obiettivi prefissati.
Come funziona:
1. Ogni squadra si divide in due coppie. L'insegnante prepara una serie di
carte che riporteranno da una parte un quesito su un elemento particolare
di morfo-sintassi, lessico o semantica. Sul dorso della carta viene scritta la
soluzione.
Esempio:
parte frontale ESSERE IO

parte dorsale IO SONO
2. Prima d'iniziare il gioco l'insegnante aiuta o invita gli alunni a formulare delle frasi in italiano che servino poi da rinforzo positivo per chi
Angela Ferioli
esegue correttamente gli esercizi (Brava! Bravissimo!, o altre pi divertenti). fondamentale che un riconoscimento positivo sia dato dai propri compagni di squadra e non solo dall'insegnante. Infatti, esso crea un
buon ambiente comunicativo, abbassa la soglia dell'ansia, diminuisce
il senso del ridicolo e rafforza lo spirito di gruppo.
3. Inizia il gioco: l'alunno A mostra la parte frontale delle carte all'alunno B,
il quale deve dare la risposta corretta. Se la risposta corretta B fa un
punto e A gli mostra il dorso della carta, congratulandosi con B (che di
solito contentissimo di sentirsi dire che un genio). Risposta sbagliata:
l'alunno A mostra sempre il dorso della carta, cio la risposta corretta che
poi ritorna in fondo al mazzo, per offrire una seconda opportunit a B. Si
continua cos finch terminano le carte. Scambio di ruoli. Chi ha vinto il
primo round?
Gli alunni C e D eseguono lo stesso esercizio, poi scambiano il mazzo di
carte con A e B. Verifica dei punteggi.
Il momento dell'UD coinvolto quello della fissazione dei materiali contenuti dal testo-pivot.
Altre applicazioni:
Tempi verbali, articoli, genere e numero sostantivi, uso delle preposizioni,
ecc.
Recupero di elementi di una lezione precedente. Per esempio, la ricostruzione di sequenze da una conversazione da un'audiocassetta.
Abbinamento di termini tecnici con le rispettive definizioni.
Quest'ultimo controllo serve per mettere a fuoco le strategie definitorie,
dato che il saper definire una delle sottoabilit pi importanti del discorso
microlinguistico (Porcelli, 1992). Un corso di LFS deve rivalutare la memoria
come mezzo per lavorare anche in una fase intermedia di fissazione e di rielaborazione dei termini economici. Non sempre possibile proporre come testipivot dei dialoghi situazionati o letture specifiche. Arriva il momento in cui si
deve pur affrontare l'UD Borsa e Finanza, in cui una delle attivit la decodificazione in L2 di un bilancio aziendale. Generalmente, gli alunni del quarto
anno sanno decodificare senza troppi problemi le voci di bilancio, poich ne
conoscono i concetti finanziari. Per l'insegnante di IFS, dunque, l'obiettivo
ricorrere alle strategie definitorie per passare dal concetto al termine. Attraverso il concetto l'alunno acquisir il termine conto economico che a sua
volta metter in rapporto con estado de resultados, oppure comprender che
alle immobilizzazioni finanziarie corrisponde semplicemente (almeno per
lo studente di Economia!) lo stesso concetto di fijo financiero.
Il gioco delle carte, dunque, un ottimo sussidio interattivo per acquisire (e non solo memorizzare) questi termini. Da qui l'alunno avanzato pu
passare a una fase ulteriore, quella della formalizzazione, e tentare la definizione di un grafico, applicando i termini dell'attivo e del passivo.
Allo stesso tempo, molte attivit che derivano dalla ricerca in glottodidattica delle LFS, possono venire integrate dall'organizzazione collaborativa in
classe.
Se si preferisce, si possono combinare le attivit contestualizzate dell'
approccio nozionale-funzionale con le strutture dell'AC. Personalmente, combino i vari approcci e, tuttavia, per certi aspetti grammaticali, come l'uso di preposizioni o di alcune congiunzioni, l'applicazione del sussidio Verifica in
coppia nel lavoro di squadra e tra squadre non solo risolve problemi di memoria, ma di grande aiuto per l'acquisizione di abilit comunicative che rompono l'isolamento e la noia dell'esercizio individuale.
7.2. Verifica in coppia.
Questo sussidio si compone di 8 passi. Pu essere usato per un esercizio tradizionale, o per risolvere in modo pi creativo un problema posto da una lettura. Nel primo caso gli alunni si allenano l'un l'altro in attivit di scrittura;
mentre nell'altro si allenano per cercare la soluzione al problema posto.
Esaminiamo questo secondo caso, diretto a studenti di livello avanzato.
Dopo la lettura e analisi di due cataloghi di prodotti uguali, offerti da due
aziende distinte, ogni squadra deve decidere quale dei due prodotti il pi
conveniente. Comparando prestazioni, prezzi di listino, sconti e tutti gli altri
elementi, gli alunni devono completare lo schema seguente:
VANTAGGI
1 prodotto
SVANTAGGI
2 prodotto
Un alunno in ogni coppia assume il ruolo dell'allenatore e l'altro cerca di

individuare i vantaggi del primo prodotto. L'allenatore aiuta o incoraggia, ma
non esegue l'esercizio per l'altro. L'altra coppia fa lo stesso esercizio. Tra le
coppie si scambiano i ruoli: adesso l'alunno ex-allenatore cerca i vantaggi del
secondo prodotto, mentre il primo alunno, ora allenatore, lo aiuta. L'esercizio
continua con scambi di ruoli anche per gli svantaggi del prodotto. Quando le
coppie della squadra hanno finito verificano il risultato dell'esercizio ed eventualmente discutono i punti in disaccordo. Decidono quale prodotto comprare, giustificando la loro scelta attraverso una serie di frasi comparative,
secondo degli schemi guidati dall'insegnante (esercizi sui comparativi). L'insegnante ritira gli schemi per correggerli e riconsegnarli alla prossima lezione.
Alla lezione seguente, dopo aver riconsegnato i compiti corretti, si propone
agli alunni l'analisi e la posteriore scrittura di una lettera di richiesta di fornitura alla ditta di cui hanno scelto il prodotto.
7.3. Le abilit di lettura e scrittura
L'approccio alla lettura della corrispondenza commerciale, o di qualsiasi testo
di economia pu essere proposto in due fasi, attraverso sussidi diversi. Ne proponiamo due. Per gli alunni principianti e intermedi: la ricostruzione della let-
Angela Ferioli
tera attraverso l'interazione del lavoro collaborativo. Per l'avanzato, ma anche

per gli altri livelli: l'analisi testuale attraverso le tecniche che conosciamo; vale
a dire, privilegiando la lettura individuale, prima cursoria e poi di scanning.
Secondo il nostro punto di vista, anche per alcuni esercizi di analisi testuale
possibile un'integrazione tra le due didattiche, quella nozionale-funzionale e
quella collaborativa. Infatti, per un economista l'obiettivo principale della lettura quello di cogliere rapidamente il nucleo centrale delle informazioni,
assimilarle per saper condividere il dato nuovo e aggiornato. su questo
punto, sulla tecnica di skimming per la lettura, che pu rendersi utile una
organizzazione collaborativa degli alunni. Le procedure che aiutano la comprensione orale di parti del testo scritto, come quelle di incastro, abbinamento
e riordino (Porcelli, 1992), si basano proprio sull'abilit di diffondere linformazione attraverso la lettura. L'obiettivo per ogni squadra la ricostruzione di
un testo per mezzo di un esercizio orale di lettura-puzzle. Ogni alunno possiede soltanto una parte della lettera commerciale. Deve leggere la sua parte
agli altri alunni della squadra che ascoltano in silenzio. Poi ogni membro legge
la parte della lettera che gli stata assegnata e cos via, finch tutta la squadra
tenta di ricostruire il testo, dandogli un senso compiuto. Se un alunno legge in
modo scorretto le frasi assegnategli, difficilmente gli altri capiranno quello che
sta dicendo e la squadra non raggiunger l'obiettivo fissato dall'insegnante.
L'alunno mette anche in evidenza la propria capacit di collaborare, con la
volont di articolare bene le parole, per comunicare, responsabilizzarsi a portare a termine insieme agli altri un breve progetto di lavoro.
Una delle abilit sociali che mette a fuoco lAC la responsabilizzazione
del discente nei confronti del gruppo di lavoro. In questo senso propone, per
l'abilit di scrittura, l'attivit del Dettato-puzzle. Attraverso uno scambio di
ruoli, tra un alunno che legge e gli altri componenti della sua squadra che
scrivono, l'attivit coinvolge la capacit dell'alunno di leggere rapidamente,
memorizzare dati, riportarli agli altri che devono scriverli. Alla fine la squadra
deve verificare il testo ricostruito. A questo punto l'insegnante mostra il testo
completo (per es., mediante la lavagna luminosa) e gli alunni correggono gli
errori e ne discutono con l'insegnante. C' stato qualche conflitto in classe,
con questo esercizio, perch mette in evidenza gli alunni con un basso rendimento. Se si introduce un elemento competitivo, attraverso un sistema di
punteggi per la verifica del lavoro in classe, a volte una squadra si sente sabotata da un suo membro se non riesce a finire l'esercizio e a raggiungere un
punteggio soddisfacente.
8. Direzione, verifica e valutazione
Durante il corso, per il controllo del raggiungimento degli obiettivi intermedi delle UD, si propongono delle verifiche individuali, ma anche dei test
da svolgere in squadra.
Inoltre, alla fine di ogni quadrimestre viene proposta una scheda di autovalutazione globale come squadra.
Per quanto riguarda l'esame vero e proprio, bisognerebbe riporre in

discussione il problema della verifica e della valutazione. impossibile
affrontare qui i problemi teorici legati alla pratica della valutazione. Risulta
evidente, comunque, che l'esame proposto in funzione agli obiettivi raggiunti, ma anche dalla linea didattica adottata. La prova d'esame per gli studenti del primo e secondo livello di Italiano commerciale individuale e
consiste in prove di comprensione orale e scritta, seguendo molte delle procedure suggerite da Porcelli (1992). Il sistema di verifica dovrebbe tener conto
anche del lavoro organizzativo svolto in classe e adottare, quindi, un sistema
di punteggio da integrare alla valutazione finale dell'esame. La verifica del
gruppo deve tener conto del lavoro d'interazione tra ogni membro di una
squadra e considerare anche le attivit interattive tra le squadre, con lo scopo
di raggiungere un obiettivo comune a tutta la classe.
La fase della programmazione che corrisponde alla definizione degli
obiettivi finali pu integrarsi con le strategie per raggiungere uno degli
obiettivi generali dell'AC, cio la competenza nel condividere l'informazione tra squadre e con tutta la classe. Uno dei contenuti centrali del programma L'Azienda, sviluppato attraverso una serie esaustiva di UD.
Alla fine del corso avanzato, gli alunni di ogni squadra hanno il compito di
presentare in modo esauriente la descrizione specialistica di una propria
impresa a tutta la classe. Le diverse presentazioni saranno oggetto di verifica
e valutazione:
a) da parte dell'insegnante;
b) da parte della classe, mediante apposite griglie. Scegliere per votazione
l'impresa migliore del corso.
La classe pu valutare: la partecipazione di ogni rappresentante della
squadra durante la presentazione; la chiarezza dell'esposizione; la capacit di
convinzione; l'originalit e competitivit del prodotto, ecc.). Si tratta di una
prova finale, a cui si arriva dopo aver superato i molti test delle diverse UD.
Un altro aspetto importante la direzione della classe. Nell'incoraggiare
l'interazione comunicativa, si devono usare abilit direttive diverse, per non
perdere il controllo della classe. Nel suo testo Cooperative Learning, Spencer Kagan offre ottimi suggerimenti per contrarrestare la tendenza naturale al
rumore del lavoro di squadra, oppure per assegnare dei ruoli agli alunni, in
modo da responsabilizzarli alla direzione della propria squadra. Infine, un fattore da non sottovalutare il tempo a disposizione.
9. Conclusione
Siccome fondamentale sviluppare e raggiungere gli obiettivi del programma
d'IFS, necessario integrare gli aspetti interdisciplinari, sforzandosi di adeguarli alle ultime tendenze in glottodidattica, senza escludere l'eredit di nessuno degli approcci sviluppatisi fin'ora.
Angela Ferioli
Per quanto riguarda l'AC, i protagonisti del processo glottodidattico sono

l'individuo (insegnante-apprendente) sempre in rapporto al gruppo e,
quest'ultimo, alla classe, come insieme: si tratta di un'esperienza d'apprendimento che si sforza di risolvere l'antinomia collettivo/individuale, postulata
dalla sociolinguistica e oggetto di ricerca anche della scienza cognitiva. Tuttavia, l'AC sposta l'obiettivo dal dualismo docente/discente per puntarlo sui
valori interdipendenti, relativi ai comportamenti determinati dai ruoli sociali
tra gli alunni. La sua proposta pedagogica pu aiutare il discente ad acquisire
le abilit necessarie per una competenza autonoma nella L2, ma anche per un
riutilizzo nella sua pratica professionale.
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VOGHERA, M. (1992). Sintassi e intonazione dell'italiano parlato. Bologna: Il Mulino.

Ana Isabel Fernndez Valbuena
Abstract
This paper attempts to shed some light on the specific teaching of Italian language
applied to singing. We must admit its increasing demand on most Lyrical schools or
High Schools of Music all over the world.
Needless to say there are no proper teacher-training centers to help teachers acquire
and develop new methods and techniques on teaching languages for musical purposes. All
other fields in language teaching are fully covered with ample research on every specific
subject: economics, engineering, medicine, law, etc. As far as music is concerned, there is
a lack of investigation on the linguistic abilities, viz. phonology and phonetics, a prospective singer will need when performing an aria in an opera or in an oratorio.
Up to now, our teaching activity is only based on our own experience. In this essay
we propose a methological approach in order to provide an academic frame to the teaching of Italian language applied to singing.
And this is what we have been doing for several years at the Escuela Superior de
Canto in Madrid.
La asignatura llamada Lengua italiana aplicada al Canto forma parte desde

hace aos del programa de estudios de la Escuela Superior de Canto de
Madrid, junto a la enseanza de otros tres idiomas aplicados al canto: el
alemn, el francs y el ingls. La importancia del estudio de estos idiomas
para la carrera de un cantante est fuera de toda duda pues el repertorio que
el cantante tendr que abordar a lo largo de su quehacer profesional comprender, probablemente, piezas en estos idiomas, que tendr que ejecutar
con perfecta pronunciacin. Esto ha abierto una demanda de profesores de
una asignatura que se imparta de forma oficial en algunos conservatorios y
de forma extraoficial en algunos teatros lricos.
La titulacin que el Ministerio de Educacin ha exigido a los profesores de
las lenguas aplicadas al canto ha sido la de Licenciados en Filologa, que debe
capacitar para el ejercicio de la docencia en lenguas extranjeras. Pero la asignatura a la que nos referimos exige una formacin ms especfica, que ponga al
fillogo en condiciones de comprender las necesidades de un alumno de
Canto y la especial destreza que debe ejercitar en l. El profesor debera:
Poseer un slido conocimiento de la fontica de la lengua hablada, para
poder desarrollar la percepcin de la fontica cantada.
Saber desarrollar en el alumno los aspectos fonolgicos de la lengua por

encima de los gramaticales, pero, naturalmente, sin prescindir de ellos y,
al tiempo, familiarizarlo con un lxico y una sintaxis diacrnicos que
sern exclusivos de la lengua de los libretos.
Debera conocer aproximadamente las diferencias del repertorio de la
msica vocal a lo largo de la historia y sus distintas implicaciones lingsticas.
Debera conocer los rudimentos de la teora de la msica para afrontar los
posibles problemas fonticos que la ejecucin de una partitura puede presentar y colaborar con el maestro de repertorio en la explicacin integral
de la pieza al alumno.
Todas estas destrezas slo se adquieren de dos maneras: con el ejercicio
continuado de la docencia, o a travs de uno o varios cursos de adaptacin a
las nuevas especialidades.
La evolucin de la glotodidctica en los ltimos aos ha sido enorme y ha
proporcionado numerosa y excelente bibliografa sobre la enseanza de las
lenguas extranjeras; se ha profundizado en las metas y los medios de la educacin lingstica, se ha diversificado segn el tipo de alumnos a los que van
dirigidas estas enseanzas y, sin embargo, en lo que se refiere al italiano aplicado al canto no conocemos que se haya hecho ninguna investigacin glotodidctica especfica. La enseanza sistematizada del italiano aplicado al canto
es un reto que an no ha sido abordado como campo de investigacin con
seriedad, ni en Italia, ni fuera de dicho pas. De entre la numerosa bibliografa glotodidctica manejada la nica referencia encontrada respecto a esta
materia corresponde a Paolo Balboni:1
Eppure essa insegnata in moltissimi conservatori musicali, dove se ne usa
una variet collocata tra il Cinquecento e lOttocento un italiano incomprensibile per moltissimi parlanti nativi di italiano del ventesimo secolo.
Tale lingua, rientra ancora nella categoria dellitaliano come lingua
moderna? Forse si tratta di una variet che si potrebbe collocare tra le lingue
classiche: il corpus testuale finito: non c evoluzione; la produzione orale
non esiste in quanto autonoma ma solo legata alla musica che preme sulla
musica, la deforma, la rende quasi incomprensibile.
Non diamo una risposta, perch c la necessit di un ulteriore approfondimento teorico. Molto di quanto si dir in questo studio sar solo parzialmente applicabile allinsegnamento dellitaliano della musica e del
melodramma italiani, che richiede prospettive glottodidattiche proprie.
Creemos, pues, necesario dar rango de disciplina a esta materia, pero conviene advertir que lo que aqu vamos a tratar es un campo abierto a la investigacin, desde la experiencia de algunos aos dedicados a la enseanza de esta
destreza del italiano, sin establecer dogmas.
1. Balboni, P. (1994). Didattica dellitaliano a stranieri. Roma: Bonacci.
Tendramos, en primer lugar, que intentar definir la asignatura, es decir,

enumerar aquellas caractersticas que la hacen distinta de cualquier lengua
que se estudia con fines exclusivamente comunicativos:
La produccin operstica y de concierto italiana es extenssima, abarca casi
cuatro siglos y tiene una historia propia que debe ser tratada en cada uno
de sus momentos: el estilo musical de cada poca ejerce una influencia
directa sobre el texto y viceversa. Encontramos ocasiones en las que la
fusin entre palabra y msica es casi perfecta como las primeras peras
del 600 y otras en que el texto est al servicio de la msica como en
algunas peras rossinianas.
Otro aspecto importante, relacionado con la inteligibilidad del texto, es la
estructura musical de la obra, que influye directamente en su relacin con
la palabra; no es lo mismo cantar un recitativo secco casi sin apoyo musical,
que un recitativo accompagnato, que un duo o un aria con acompaamiento, o que un concertante, en el que cantan simultneamente varios
intrpretes, donde es prcticamente imposible, entender lo que cada personaje est diciendo.
Una tercera caracterstica a considerar es la tesitura de las voces, a efectos
de inteligibilidad del texto: las voces masculinas, por su timbre, se prestan
ms a la comprensin articulatoria que las femeninas y dentro de las
femeninas ms las graves que las agudas.
Por todos estos motivos y sin entrar en la polmica secular sobre un
arte storpiata in servizio dell'altra quiz ser ms oportuno soslayar el
trmino dependencia del texto a la msica y hablar de interdependencia,
constante de la que no podremos prescindir nunca ni desde el punto de
vista terico, ni desde el punto de vista metodolgico. Texto y msica
avanzan en recproca correspondencia, formando a veces un conjunto de
gran belleza.
Dado que el corpus lingstico con el que trabajamos no evoluciona y no
existe produccin oral, como apuntaba Balboni, debemos plantearnos las
necesidades y objetivos del italiano cantabile: qu tipo de competencia hay
que desarrollar en estos alumnos? y como consecuencia cual sera el mtodo
adecuado?
Dado que en estos momentos el concepto de necesidad ha adquirido un
matiz ms dinmico en el plano pedaggico y que se tiende a conectarlo ms
con la actividad que el alumno tendr que desarrollar en la lengua motivo de
estudio, que exclusivamente con el tipo de lengua que tiene que aprender,
nuestro planteamiento como glotodidactas sera: qu tiene que hacer un cantante cantando en italiano sobre un escenario?, en vez de qu tipo de italiano
hay que ensear a un cantante?. La funcin de un cantante globalmente considerada sera: saber transmitir a un pblico que le est escuchando cualquier
fragmento, pera completa, aria, cancin de concierto etc de esa enorme
produccin del italiano de la msica, de forma coherente y con una pronunciacin correcta.
Sus necesidades entonces seran: conseguir el domino del sistema fontico,

fonolgico y grfico de la lengua italiana, muy por encima de los aspectos gramaticales y comunicativos. En segundo lugar, lograr la transmisin de ese
texto que canta dndole a la lengua su autntica dimensin, que se consigue
slo comprendiendo lo que se canta, transformndolo en un verdadero acto de
comunicacin. De ese modo el texto cantado vuelve a adquirir categora de
lengua viva; de lo contrario, cuando es slo una reproduccin mecnica,
habra que incluirla, como apuntaba Balboni, en la categora de lengua clsica, es decir, muerta.
En lo que se refiere a la metodologa del italiano aplicado al canto, movindonos dentro de la enseanza de una L2, utilizamos planteamientos generales, mtodos y materiales que estn a disposicin de cualquier glotodidacta;
pero ya desde el primer momento en que se aborda la materia resulta inoperante seguir la organizacin de los contenidos en el orden establecido en el
mtodo. Nuestra trayectoria es un continuo alterar las normas bsicas de la
lingstica aplicada, para llevar al alumno caminando en paralelo, a alcanzar
las necesidades de las que ya hemos hablado. No se puede progresar en orden
de dificultad de uso comunicativo, ni de frecuencia lxica, ni gramatical, puesto que desde el comienzo el alumno entra en contacto con un registro lingstico ulico, del que se debe convertir en productor-transmisor.
Podramos pensar que en el caso de un cantante que aborda el estudio de
un idioma aplicado al canto se podran descartar las destrezas productivas
hablar y escribir y trabajar slo con las receptivas: comprender y leer. Pero
esto no es exacto, puesto que existe en estos alumnos una parte de produccin; no completa, no como se concibe la produccin en didctica, porque lo
que se elimina en su totalidad es la funcin interaccional no hay interlocutor, luego las dificultades de tener que comprender y comunicarse con otra
persona no existen. La produccin del cantante se fundamenta en lo que los
lingistas llaman funcin transaccional, es decir, transmisin de informacin, que tiene caractersticas similares a las de la lengua escrita, aunque no
idnticas: todo est previamente planeado, tiene mayor grado de formalidad
que la lengua conversacional, en la forma hay abundancia de monlogos y
carece de la espontaneidad y redundancia que caracteriza a la lengua hablada.
Este tipo de produccin constituye un continuum entre la escrita y la produccin hablada; luego lo nico que verdaderamente se puede eliminar es la
destreza productiva escrita.
En cuanto al corpus textual es cerrado pero muy extenso: empieza aproximadamente en 1600 y coincide con las distintas etapas artsticas de la historia
de la literatura y de la msica. Tiene la sintaxis propia del verso y el lxico es
arcaizante. Pero el alumno que se enfrenta a este tipo de repertorio tiene que
trabajarlo de forma activa y este es el punto ms significativo y el mayor reto
de la asignatura: hacer trabajar al alumno de una manera activa con un corpus que poco tiene que ver con lo que es la lengua tal y como hoy se concibe
(en funcin de su uso).
La lengua de los libretos la cancin de concierto tiene otro trata-
miento fuera de su contexto melodramtico no tiene hoy en da ningn

uso y separada de la msica carece a menudo de valor artstico; luego el
libreto no puede presentarse nunca como modelo de comunicacin, porque,
adems, su registro resulta muy difcil para una persona de competencia relativa en italiano. Es necesario, por lo tanto, crear una va de acceso a este corpus y la nica posibilidad es partir de la lengua de hoy, de la sincrona y no
nicamente, sino adems de la lengua tal y como se estructura para ensearse;
es el mejor modo de ejercitar la produccin oral. A esta conclusin hemos llegado basndonos en una postura que defienden muchos tericos como
Krashen2, uno de los que ms ha contribuido a la investigacin en este campo
pedaggico y que afirma: La lingua che non capita non nemmeno
appresa.
Partir del italiano normativo de hoy facilita al alumno el camino para producir, al principio, mensajes (imput) comprensibles; permite adems trabajar
la fontica no como una prctica articulatoria vaca de contenido, sino como
una parte de la lengua que no puede aislarse del resto de las partes que la
componen. Este punto de partida nos permite tambin trabajar de una
manera activa con la lengua, produciendo y comprendiendo formas gramatical y sintcticamente correctas, que al constituir la estructura de la lengua,
son comunes a la lengua de hoy y a la de los libretos. A su vez, el progreso
adecuado de las estructuras gramaticales y sintcticas permite el acceso a la
sintaxis y al lxico propios de la libretstica, que slo se llegan a comprender
tomando como punto de referencia las formas de la lengua viva.
De modo que la propuesta de trabajo se basa en un mtodo mixto, que
comprende ejercicios de un mtodo comunicativo, basado en la audicin
de conversaciones en italiano y en la produccin oral fundamentalmente,
con el apoyo de un libro de texto; al tiempo el alumno comienza su acercamiento al registro melodramtico mediante las piezas vocales que debe
cantar en italiano y que prepara, desde el punto de vista lingstico y
fonolgico con el profesor. Paralelamente se comienza en el aula la lectura
de un libreto en grupo, sobre el que se va trabajando la diacrona y se insiste
sobre los fonemas. En todos estos ejercicios la correccin fontica es el
objetivo primordial.
Conscientes de que la sensibilidad y la apreciacin del hecho artstico es
algo que se adquiere con el tiempo, que se va educando lentamente, aceptamos la necesidad de acometer de manera ms directa la comprensin del
texto que se canta como si se tratase de una materia tcnica. En estos casos el
conocimiento activo de la lengua se basa en un vocabulario operativo, es
decir, en el de los elementos no-tcnicos que ligan el discurso y el estudio se
centra en la lengua escrita, sobre un lxico concreto, fcilmente identificable:
el lenguaje potico en este caso. La comprensin del texto antiguo favorece la
correcta interpretacin del mismo y capacita al alumno para introducir
medios prosdicos y mmicos como recurso expresivo.
2. Krashen, S. (1985). The Input Hypothesis. Nueva York: Longman.
Partiendo de estos presupuestos e insistiendo en el hecho de que la metodologa que se propone es puramente emprica y de que su sistematizacin y
su adecuado material didctico estn an por hacer, exponemos sumariamente el desarrollo de los contenidos de la asignatura, tal como se ha estructurado en los ltimos aos en la Escuela Superior de Canto de Madrid.
El profesor desarrolla su actividad docente en tres mdulos distintos:
A) Clases de grupo (mximo 15 alumnos).
B) Clases individuales.
C) Clases individuales con el repertorista pianista acompaante de idiomas.
Cada mdulo cubre unos objetivos especficos, pero ninguno de ellos tendra sentido por s solo porque son interdependientes.
A) Clases de grupo
Operan sobre los dos niveles lingsticos mencionados: italiano normativo
sincrnico y prcticas de lectura del italiano del repertorio vocal, desde el
siglo XVII hasta nuestros das. En estas clases de grupo se sientan las bases
fonolgicas de la lengua que se aprende y aunque el didacta opera con la
fontica como con el resto del material, siguiendo los criterios de presentacin graduada, anlisis contrastivo, variaciones alofnicas, etc., es evidente la
prioridad absoluta del aspecto fonolgico sobre todos los dems. La insistencia en la reproduccin exacta primero y en la produccin exacta despus, de
los fonemas, en los distintos contextos, se debe reiterar en cada alumno y en
cada clase de grupo.
El modelo didctico elegido para la ejercitacin de la lengua del libreto es
la lectura en comn de uno de estos textos, ms breve y sencillo en el primer
curso, ms complejo en registro y argumento en el segundo. El ejercicio se
plantea de forma distinta segn el nivel:
Nivel 1
Se enfoca la lectura a la correcta emisin de los fonemas en la cadena
hablada, familiarizando al alumno con sonidos que en italiano actual son
menos comunes (fontica diacrnica).
Se realizan los comentarios morfolgicos oportunos que distinguen esta
variedad de lengua y se explican los arcasmos y su moderna acepcin,
exponiendo al alumno el significado global del texto que se ha ledo y
cuya comprensin por parte del alumno rara vez alcanza el 60%.
Nivel 2
En la lectura se trabaja no slo la articulacin correcta sino tambin los
rasgos prosdicos como ritmo, acento y entonacin, cuya adquisicin es
una cuestin de odo y de costumbre.
El trabajo sobre las estructuras alcanza el nivel sintctico, ya que su organizacin en la lengua potica nada tiene que ver con la de la lengua
hablada: frecuentes hiprbaton, repeticiones...
De la comprensin global el alumno puede acercarse a la traduccin, con
el auxilio del profesor.
La eleccin de un libreto nico, en lugar de textos de distintas piezas vocales como prctica de lectura en grupo no es arbitraria: se trata de un texto con
un argumento, que se explica al comienzo de la lectura, ayudando al proceso de
comprensin; la mayora de los libretos contienen recitativos, ms cercanos al
uso de la lengua hablada que el cdigo de las arias y al tratarse de un texto completo el discente consigue, a lo largo del curso, una visin de conjunto.
B) Clases individuales
En encuentros paralelos a las clases de grupo se trabajan de forma individualizada los textos de las piezas que cada discente debe cantar. El proceso que se
sigue con cada partitura es minucioso y lento:
Se lee el texto completo para comprobar si el alumno ha entendido dnde
comienza cada palabra y cada frase, dado que en la partitura el texto aparece dividido en slabas, y que las slabas de cada palabra suelen unirse
entre s a travs de guiones.
Se corrigen los eventuales errores de pronunciacin y si se detectaran dificultades fonticas reiteradas se propone al alumno algn ejercicio articulatorio, para superarlas.
Por ltimo, el profesor comprueba si el alumno conoce el argumento de
la obra en la que se incluye la pieza en el caso de que se trate de un fragmento, traduce el texto, implicando al alumno ms aventajado y
explica el cdigo retrico en el que se enmarca dicho lenguaje, para que el
futuro intrprete comprenda su verdadera dimensin y pueda, a su vez,
comunicarla.
C) Clases individuales con repertorista
En este punto se encuentran el profesor de lengua, el profesor que acompaa
al piano y el alumno y en l converge todo lo aprendido durante las clases en
grupo y las de lectura individual; el alumno hace aquello para lo que se le prepara: CANTA. Puede parecer una afirmacin de perogrullo, pero queremos
insistir en ello porque tal como se est orientando la asignatura en los conservatorios de Grado medio en Espaa este momento fundamental no se est
contemplando. Es decir, el profesor de lengua aplicada al canto prepara al
alumno para la ejecucin de algo que el profesor nunca le ver hacer, al
menos en el contexto del aula.
El docente debe escuchar CANTAR al alumno, controlando las posibles
deficiencias articulatorias; es ms, el italiano cantado debe ser la parte funda-
mental, a nuestro juicio, de la evaluacin final de la asignatura en cada alumno. Sucede a menudo que estudiantes con aceptable diccin en la lectura
presentan problemas articulatorios al cantar; o viceversa, hay personas con
cierta dureza articulatoria o entonativa en la lectura, a las que el canto ayuda a
superar los escollos, facilitando su ejecucin fontica. No debemos olvidar
que se trata de emitir lengua cantada, cuya articulacin debe ser no slo correcta, sino delicadamente exagerada para que en el canal emisor no se pierdan
los matices.
Para concluir slo nos resta insistir en la necesidad de formacin e
informacin en una materia que, aunque ya goza de una cierta tradicin,
experimental y restringida, est aumentando debido a su reciente implantacin.
Linsegnamento dellitaliano nella scuola materna

ed elementare italiana Maria Montessori
di Barcellona*
Giuseppa Lulli, Alessandro Magoga, Silvana Dossi
Abstract
This article outlines teaching activities carried out at the Italian School in Barcelona, for
the teaching of Italian as a second language.
The above experiences involved students whose first language is either Spanish or
Catalan.
The first part describes, in outline, how the teaching of a second language through
games increases the comprehension and speaking of Italian at nursery school (children of
3-4-5 years of age).
The second part explains the techniques used in introducing primary school students (children of 6-7 years of age) to reading and writing skills. The acquisition process
should take students from a state of non-understanding to a state of zero uncertainty.
The third part outlines how students attending primary school (children of 8-9-10
years of age) express themselves through writing. The children reached a good development of speaking, reading and writing skills and enjoyed experimenting different ways of
communicating by writing texts and poems.
Gli alunni dei due ordini di scuola posseggono come L1 per la maggioranza il
catalano o il castigliano e solo pochi bambini litaliano.
Per questo motivo uno degli obiettivi prioritari linsegnamento dellitaliano orale e scritto come L2.
Una prima alfabetizzazione a livello orale avviene a partire dai tre anni
nella scuola materna e solo ai sei anni, in prima elementare, si avvia il proceso
di apprendimento della lettura e della scrittura, contemporaneamente alle
altre due lingue: catalano e castigliano.
Questi processi si sviluppano in una scuola materna a tempo pieno strutturata per laboratori e centri dinteresse ed in una scuola elementare a tempo
pieno (trilingue), strutturata per moduli e laboratori.
*
Sebbene questo articolo sia concepito collettivamente, le 3 parti in cui si divide vanno
attribuite rispettivamente a Giuseppa Lulli Costruzione dellespressione orale in lingua
italiana per bambini di 3, 4 e 5 anni; Alessandro Magoga Tecniche di avvio alla lettura
e alta scrittura in lingua italiana per bambini di 6-7 anni e Silvana Dossi Esercitazioni
di arricchimento del vocabolario e articolazione della lingua italiana per bambini di 8, 9
e 10 anni.
Giuseppa Lulli; Alessandro Magoga; Silvana Dossi
Le due scuole seguono gli Orientamenti e i Programmi educativi e

didattici previsti dallordinamento vigente in Italia.
Gli insegnamenti vengono impartiti in unottica multiculturale e con
carattere di continuit tra i due ordini di scuola e tra la primaria e le scuole
medie superiori e in continua osmosi con lambiente culturale e linguistico
circostante.
Non essendoci altri modelli di riferimento simili impegnati nellinsegnamento della lingua italiana come L2, lattivit educativa assume un carattere
sperimentale proprio, che di anno in anno serve da base per ulteriori approfondimenti pedagogico-didattici.
Come esempio dellattivit condotta durante gli anni scolastici, vengono
proposte tre esperienze riferite alla scuola materna e al primo e al secondo
ciclo della scuola elementare:
a) costruzione dellespressione orale in lingua italiana per bambini di 3, 4 e 5
anni;
b) tecniche di avvio alla lettura e scrittura in lingua italiana per bambini di 6
e 7 anni;
c) esercitazioni di arricchimento del vocabolario e articolazione della lingua
italiana per bambini di 8, 9 e 10 anni.
1. Costruzione dellespressione orale in lingua italiana per bambini
di 3, 4 e 5 anni
La scuola dellinfanzia italiana di Barcellona, in riferimento ai Nuovi Orientamenti del 1991, promuove la formazione integrale dei bambini dai 3 ai 6
anni, nella prospettiva di soggetti liberi, responsabili ed attivamente partecipi
alla vita della comunit locale, nazionale ed internazionale ed inoltre si
impegna concretamente a fare in modo che gli alunni acquisiscano il sufficiente bagaglio linguistico atto ad agevolare il loro successivo inserimento
nella scuola elementare italiana. Si attua ci operando in un ottica multiculturale e quindi nel rispetto delle altre lingue e relative culture presenti (catalano, castigliano).
La scuola organizzata in tre sezioni omogenee per et (3, 4 e 5 anni),
per, dal 1993, si opera per classi aperte: gli alunni dalle 9,15 alle 12,15 sono
divisi in piccolo, medio, grande gruppo, per livello di apprendimento o centri
dinteresse. Nella scuola operano tre insegnanti di L1 italiana che collegialmente elaborano la programmazione educativa e didattica e definiscono i
progetti che fungono da sfondo integratore dell attivit annuale. I docenti,
nel rispetto delle loro specifiche competenze ed interessi, durante la loro riunione settimanale programmano lazione didattica da attuare con gli alunni.
Gli alunni in piccolo gruppo (mass. 14 elementi) frequentano settimanalmente i seguenti laboratori:
per leducazione al suono ed alla musica;
Linsegnamento dellitaliano nella scuola materna ed elementari
grafico pittorico manipolativo;

lettura drammatizzazione creazione di storie.
In grande gruppo (max. 34 elementi) i bambini vengono coinvolti in:
esperienze psicomotorie in palestra;
gioco simbolico di ruoli e manipolativo nel Paese delle Fate (spazio diviso
per angoli ludici);
uso interattivo del video.
In medio gruppo (max. 20 elementi) partecipano allattivit di astrazione
e logica (attivit individuali a tavolino).
In gruppo ridotto (max. 5 elementi) vengono coinvolti in conversazioni
in italiano. Questa importante attivit, per carenza di personale, pu purtroppo coinvolgere solo i bambini di 5 anni.
Altre attivit previste dalla programmazione sono: giochi liberi e guidati
in terrazzo, teatro delle insegnanti e degli alunni, teatro delle ombre, teatro
dei burattini.
Le diverse esperienze degli alunni sono sempre accompagnate dalluso
della lingua italiana. Le insegnanti normalmente si esprimono in italiano,
ricorrendo alluso della lingua materna dellalunno (castigliano o catalano)
in situazioni emotivamente importanti per il bambino, per ottenere un
miglior contatto personale. Inoltre, si ricorre alla traduzione in situazioni in
cui la comprensione e la produzione del messaggio verbale sono importanti
ai fini dellattivit da svolgere; per esempio, quando un bambino di 5 anni
non italiano parlante, al primo anno di frequenza della scuola italiana,
coinvolto in una discussione nel gruppo dei coetanei, in questo caso il
ridotto vocabolario attivo e passivo ne impedirebbe la corretta partecipazione.
in questo contesto che vede lalunno protagonista del fare che avviene
lapprendimento dellitaliano come L2.
Tale apprendimento quindi basato su di una glottodidattica di tipo
ludico, fondata tanto sul gioco quanto sulla pluralit dei linguaggi.
Concludendo, possiamo dire che un bambino di L1 castigliano o catalano
di tre anni nel primo anno di frequenza svilupper interesse, attenzione, comprensione verso la lingua italiana; posseder un vocabolario passivo italiano
adeguato alla comprensione delle attivit proposte; mentre la produzione verbale si limiter alle canzoni, filastrocche, richieste semplici riferite alla vita
quotidiana, ai saluti. Da notare per che questa produzione non molto
diversa dalla produzione di un bambino italiano parlante della stessa et: la
spiegazione pu forse risiedere negli usi linguistici e nellegocentrismo che
caratterizzano questa et .
Lo stesso alunno, visto a 4 anni, presenter una comprensione maggiore,
riuscir per esempio a seguire la lettura di storie di due-tre pagine. Inoltre, la
sua produzione linguistica includer poesie, brevi racconti di semplici storie
illustrate in sequenza, di esperienze personali, canzoni, luso della lingua per

descrivere una immagine, per dirigere lazione altrui.
Al terzo anno di frequenza il bambino di 5 anni posseder un vocabolario
passivo molto amplio, anche se, purtroppo, non abbiamo i mezzi n il tempo
per quantificarlo: possiamo solo dire che gli permette di seguire la lettura di
una storia di sei pagine mentre il vocabolario attivo gli permette di relazionarsi con la comunit italiana della scuola nella vita quotidiana, di dirigere i
personaggi di una storia, di raccontare una storia di quattro sequenze attraverso una versione qualitativamente non diversa da quella prodotta in L1, di
poter esprimere giudizi e formulare ipotesi, di riportare esperienze, di cantare, di recitare poesie.
Di seguito si riportano alcune delle attivit e dei materiali che vengono
utilizzati per lapprendimento dellitaliano nella nostra scuola dellinfanzia.
GIROTONDO: cantare filastrocche su melodie semplici spesso ripetitive unisce
le caratteristiche della filastrocca a quelle del ritmo, della danza, della corporeit rivelandosi una delle attivit pi complesse e complete di cui il
bambino capace.
Rappresenta un mezzo di apprendimento linguistico pur rispettando
ed esprimendo la gioia e la vitalit dei bambini. Alcuni di essi sono costituiti da TPR (Total Phisical Response).
CANTARE: oltre al repertorio tradizionale comune si creano testi inerenti al
centro di interesse del momento. Ci conduce ad un ampliamento mirato
del linguaggio, non raggiungibile con il solo uso delle canzoni tradizionali
che spesso presentano un lessico ripetitivo e avulso o lontano dalla realt
degli alunni. Si d la preferenza alle canzoni che si collegano alla gestualit, al ritmo, al movimento di tutto il corpo e di parti di esso, ai diversi
suoni che il corpo pu produrre (battere le mani, i piedi) utilizzati per rinforzare voci verbali indicanti azioni. Si sottolinea inoltre larricchimento
interculturale che ne pu derivare (canti familiari, rituali folcloristici).
FILASTROCCHE: devono il loro successo al ritmo che le muove ed al fatto che
legano la parola al gesto, al movimento. Sul piano linguistico costituiscono una preziosa ginnastica acustico-articolatoria che aiuta ad impostare ed a fissare nuovi schemi melodici e sonori.
POESIE: sul piano formale la poesia accento, ritmo, musicalit, rima, assonanza, ecc. Essa possiede dei tratti che la fanno amare dai piccoli. Non si
tratta di unesperienza meramente linguistico-comunicativa ma anche di
unesperienza estetico-espressiva. In termini di contenuti e dignit artistica siamo ad un livello superiore rispetto alla filastrocca. Per facilitarne
lapprendimento si usa collegare il testo con disegni o foto poste in
sequenza. Alcune volte possibile utilizzare scarabocchi a significato o
disegni dei bambini. Con il supporto delle immagini e a volte dei gesti i
bambini apprendono poesie a memoria, le recitano.
GIROTONDO LINGUISTICO: il nome dovuto al fatto che uno dopo laltro

vengono coinvolti tutti i partecipanti. Ogni alunno partecipa ponendo le
domande e fornendo le risposte, la partecipazione diretta legata al passaggio di un oggetto (es. tamburello da suonare). La voglia di usare lo
strumento fa passare in secondo piano la paura di esporsi davanti al
gruppo dei pi timidi o insicuri e motiva il gruppo ad un esercizio linguistico ripetitivo e di non alto valore comunicativo.
ORDINI: comprensione di un messaggio verbale e capacit di unire il dire al
fare. Presentano un alto valore comunicativo. I comandi relativi alla vita
quotidiana scolastica sono tra le prime forme linguistiche apprese facilmente dai nuovi alunni.
TPR Total Phisical Response, risposte fisiche totali, secondo Asher.
Quando lallievo reagisce ad uno stimolo linguistico mediante unazione,
questa risposta-azione riassume in s istanze di sensorialit, motricit e
bimodalit neurologica. Come direbbe Bruner: dove prima cera uno
spettatore ci sia ora un partecipante. Es. apprendimento dei verbi.
Nella glottodidattica ludica lazione alla base di ogni intervento di
insegnamento, di ogni aspetto dellapprendimento.
DISEGNO: su lavagna bianca per pennarelli. Effettuato dallinsegnante un
utile supporto alla comprensione di un testo. La realizzazione di un personaggio, di un contesto, di un oggetto avviene partendo dagli elementi
caratteristici. Ci permette di attivare lalunno spingendolo, attraverso il
ragionare, il fare riferimento alle esperienze passate, a comprendere e
quindi a cercare di esprimere linguisticamente ci che il disegno una volta
completato vuole esprimere. A volte il bambino indovina esprimendosi in
lingua non italiana: linsegnante, solo dopo aver coinvolto altri bambini
nella ricerca della traduzione italiana del termine, effettuer la traduzione
corretta o semplicemente la sottolineer rinforzandola verbalmente e collegandola al disegno compiuto.
INDOVINELLI GRAFICI: attraverso il disegno dei caratteri salienti di oggetti,
animali, personaggi, espressioni del viso, i bambini si divertono ad indovinare il termine pensato dallinsegnante. un utile gioco di rinforzo di
produzione lessicale e di capacit rappresentativa.
DETTATO-DISEGNO: gli alunni disegnano ci che linsegnante descrive verbalmente, per la verifica, a livello di comprensione verbale, di forme, dimensioni, spazio, concetti topologici, termini lessicali. Permette la verifica del
vocabolario passivo posseduto dal bambino, che a volte ancora non viene
completamente utilizzato, causa linsicurezza che caratterizza generalmente
i bambini di questa fascia det. presente un alto livello di attenzione al
linguaggio, dato che linteresse degli alunni diretto alla realizzazione del
disegno strettamente collegato alla corretta comprensione verbale.
DOMINO: ad immagini, per rinforzare le acquisizioni lessicali.

TOMBOLE: ad immmagini, per rinforzare le acquisizioni lessicali e di forme
verbali. Stimolano la produzione verbale del bambino che tira la tombola,
che non deve far vedere limmagine estratta ma comunicarla ai partecipanti verbalmente. I giocatori di rimando attivano la loro comprensione
verbale durante il gioco e la loro produzione linguistica quando devono
comunicare i contenuti della propria cartella in caso di vittoria.
ROLE-PLAY: un gioco-esercizio che riproduce situazioni reali, si uniscono le
parole ai gesti, agli oggetti, alle espressioni del viso in un contesto strutturato. Sul piano sociale si riproducono modelli culturali stranieri. ROLETAKING quando le azioni sono solo imitative, ROLE-MAKING quando
sono partecipative (con assunzioni di ruoli e comportamenti complementari). Vengono realizzati soprattutto nella ludoteca.
DRAMMATIZZAZIONE: pi che una forma teatrale vera e propria, va intesa
come un gioco comunicativo destinato a condurre alluso della lingua.
Notevole importanza si d al narratore (produzione orale) che dirige con
il verbale lazione dei protagonisti della storia stimolati nella comprensione orale e nella produzione linguistica inerente allespressione dei personaggi.
TEATRO: di marionette, di ombre, con personaggi interpretati dalle insegnanti o dagli alunni. Buon catalizzatore di attenzione, permette di fissare
la conoscenza di contesti nuovi o noti rinforzando la comprensione e la
produzione del lessico, della struttura sintattica, dei modi di dire.
SIMULAZIONE: si mette in atto nella drammatizzazione, nel role-play, nel roletalking, nel role-making, nel teatro. sinonimo di finzione, di gioco, poich si separano le azioni dalle loro conseguenze naturali, si libera lapprendimento e luso della lingua non nativa dalla tensione e dalla paura del
ridicolo.
CARTE: ad una immagine. Usate per larricchimento del lessico, uniscono il
significante al significato, riproducono anche parole grammaticali: i pronomi personali, gli articoli, aggettivi temporali. Si possono usare per formare brevi frasi o piccole storie ad immagini.
MIMICA: specialmente quella dellinsegnante utile per rendere il significato
delle forme linguistiche senza dover passare attraverso la traduzione in L1.
AMICO PAPPAGALLO: durante le conversazioni con i bambini linsegnante-pappagallo offre il modello linguistico corretto del termine o della frase
appena prodotta dal bambino; non si pretende la ripetizione, perch in
quel momento si d pi importanza all'esigenza comunicativa dellalunno.
A volte accade che i bambini ripetano autonomamente quanto detto

dallinsegnante. In tal caso, oltre ad una esposizione passiva al modello corretto, si ottiene anche uno spontaneo esercizio di produzione. In alcuni
contesti, quando una produzione linguistica corretta fondamentale per la
riuscita dellattivit, il bambino a ricoprire il ruolo del pappagallo, cercando di ripetere verbalmente ci che linsegnante gli suggerisce in un
orecchio. Per es., un bambino non italiano parlante di 4 o 5 anni chiede di
poter assumere il ruolo del narratore allinterno di una drammatizzazione.
Si risponde cos ad una esigenza sociale del bambino e nello stesso tempo
lo si esercita ad esprimersi in italiano per regolare lazione altrui che fa da
rinforzo immediato ad una produzione corretta.
CONVERSAZIONE: linsegnante, parlando con il bambino, dovr fare uso di
domande aperte, cio domande con una vasta gamma di risposte. Per
es., cosa potrebbe succedere?: questa domanda permette al bambino
di dare interpretazioni personali. Domande di sostegno sono usate per
aiutare lalunno a centrare il concetto. Le domande chiuse, in quanto
prevedono poche risposte possibili, sono usate poco frequentemente,
per es. in situazioni in cui occorre dirigere lattenzione del bambino su
particolari caratteristiche per aiutarlo a prendere in considerazione tutti
gli elementi utili per produrre la sua risposta. Linsegnante usa, inoltre,
domande stimolanti, che aiutano il bambino ad ampliare le sue risposte
ed a mettere in luce le sue reali capacit (come perch pensi questa
cosa? perch hai fatto questaltra?). Linsegnante fornisce al bambino
anche lesperienza di prendere parte alla conversazione intervenendo
con osservazioni e domande. importante tenere sempre conto del
fatto che la conversazione viene anche influenzata dalla relazione instaurata tra il bambino e ladulto.
REGISTRATORE: il suo uso motiva il bambino alla produzione verbale. Ad
esempio, viene usato a tale scopo nel racconto visivo, nel recitare poesie.
MICROFONO: usato collegato a degli amplificatori motiva la produzione linguistica del bambino, per esempio nel narrare una storia.
USO INTERATTIVO DEL VIDEO: si realizza in grande gruppo, partecipano bambini di 3, 4 e 5 anni, con modalit diverse.
Gli alunni di tre anni di solito si limitano ad osservare e ad ascoltare
gli altri, ampliano il loro vocabolario passivo, apprendono il comportamento da tenere in questo contesto, allenano la loro capacit di attenzione e di rimanere fermi per mezzora. Gli altri partecipano pi
attivamente rispondendo con produzioni linguistiche alle stimolazioni
dellinsegnante.
Il ruolo di questultima quello di bloccare, mediante il fermo immagine del telecomando, la cassetta in visione, per richiamare lattenzione e
quindi la produzione linguistica degli alunni su particolari del contesto

(colori, forme, suoni, rumori, luci), sulle caratteristiche dei personaggi
(et, sesso, ruolo, sentimenti, espressioni, vestiti), sulla cronologia degli
eventi (prima, dopo, durante, ora, stagioni) sulle espressioni, sui termini
linguistici usati, sulle relazioni causali, ecc.
Il video vissuto come una grande finestra sul mondo esterno, non
sempre riconducibile allinterno delle mura della scuola. Viene usata la
sua grande potenza catalizzatrice, per condurre lattenzione degli alunni
allosservazione di mondi diversi a volte reali ma lontani, a volte fantastici, per stimolarli allinerente produzione linguistica, per rinforzare le
acquisizioni linguistiche pregresse. Inoltre, il parlato televisivo offre
unimmagine abbastanza fedele delle variet linguistiche in uso nellItalia
contemporanea, presentando vari modelli di lingua orale (italiano standard e variet regionali, registro formale ed informale, lingua comune e
sottocodici, ecc.). Il bambino cos esposto a modelli linguistici e culturali diversi da quello degli insegnanti. I video trattano tematiche riconducibili agli argomenti affrontati dalla programmazione didattica. Di solito
la durata di 10 minuti di filmato impegna quasi mezzora di attivit didattica. Sono stati utilizzati video della serie dellAlbero Azzurro (ideata per i
bambini in collaborazione con lUniversit di Bologna), filmati scientifici
di Quark, video della serie L'albero della vita (corso di informazione sessuale per bambini), film di Walt Disney, Pinocchio di Comencini, Ghostbusters, cartoni animati moderni (Tartarughe Ninja e Power Rangers)
inerenti al progetto di questanno sullanalisi critica del mondo dei giocattoli, film per ragazzi in generale.
Raccontare una storia
1) Scegliere la storia in base al contenuto che deve essere inerente all'argomento cardine della programmazione.
2) Scegliere la storia in riferimento allet degli alunni.
3 anni: si preferiscono storie illustrate di quattro, cinque immagini in
sequenza. I bambini vengono invitati, in gruppo, a produrre versi di animali, a mimare le azioni, le emozioni, i personaggi proposti nel racconto.
Lattivit tesa a sviluppare la capacit di ascolto, la comprensione linguistica, il vocabolario passivo. I bambini accettano di cimentarsi in produzione linguistica solo se avviene in coro e in termini di gioco come, ad
esempio, etichettare gli elementi di un'immagine, ripetere modi di dire o
espressioni derivanti dal racconto.
4 anni: si inizia leggendo storie di una pagina per poi via via aumentare la
lunghezza del racconto, seguendo laumento della capacit di attenzione
allascolto e del vocabolario passivo dellalunno. Durante la lettura, linsegnante riformula frasi troppo lunghe o con troppi elementi linguistici
nuovi, producendo frasi brevi (soggetto-predicato-complemento) adeguate alla capacit logica degli alunni. Importante per catturare lattenzione dei giovani ascoltatori la capacit interpretativa dellinsegnante (per
es., luso dei diversi toni di voci per i vari personaggi, per i sentimenti che
accompagnano i diversi punti della narrazione). La lettura della storia
sorretta dalla mimica dellinsegnante, dal disegno sulla lavagna bianca, da
TPR, da indovinelli grafici. Solo a lettura ultimata i bambini sono invitati
ad osservare le illustrazioni che a volte accompagnano i racconti. La
visione prematura limiterebbe linteresse del bambino che viene cos
invece soddisfatta dallascolto della produzione verbale e dallazione educativa dellinsegnante. Losservazione dellillustrazione viene allultimo
utilizzata per rinforzare la comprensione di quanto raccontato.
5 anni: laumento del vocabolario passivo e della capacit di attenzione e
concentrazione permette di aumentare la lunghezza del racconto. La
classe dei 5 anni, al termine di due anni di frequenza del laboratorio arriva
allascolto ed alla comprensione di un testo lungo anche 6 pagine impiegando lo stesso tempo, circa mezzora.
Al termine del racconto i bambini sono condotti a drammatizzarlo.
Alla fine dei 4 anni i bambini sono anche invitati a ricoprire il ruolo di
narratore sino ad allora interpretato dallinsegnante. Il prestigio di tale
personaggio sottolineato dal fatto che il bambino seduto su una sedia
alta da cui domina la scena e che ha sul capo una corona, e a volte si avvale
delluso del microfono collegato a un amplificatore. Il narratore sviluppa
la propria produzione verbale, attivit rinforzata dal fatto di dirigere le
azioni dei personaggi, lungo lo svolgersi della storia; i bambini che drammatizzano sono spinti alla comprensione verbale e alla produzione linguistica del personaggio.
La verifica della comprensione del testo data dalle attivit che si realizzano durante la lettura che costituiscono un continuo feed-back per
linsegnante e dal fatto che, una volta terminato il racconto, i bambini
cominciano: a scegliere i ruoli da ricoprire facendo riferimento alle caratteristiche essenziali; a sistemare i tavoli, le sedie in modo da rappresentare i vari
contesti della storia, tenendo conto dei rapporti topologici e spaziali; a chiedere allinsegnante semplici oggetti atti a distinguere, travestire i personaggi.
Inoltre, durante la recitazione, i bambini effettuano un controllo attivo
sullazione degli altri e per lo svolgimento corretto della storia.
Se un bambino ambisce ad interpretare il narratore ma non in possesso
delladeguato vocabolario italiano, linsegnante lo aiuta come amico-pappagallo. A volte anche bambini di 5 anni possono ricoprire tale ruolo. Altro tipo
di verifica di comprensione del racconto la ricostruzione della storia attraverso immagini sequenziali.
Le storie utilizzate sono favole di La Fontaine, di Rodari, di Lodi o di altri
autori per linfanzia.
Attraverso le storie, i bambini aumentano la loro comprensione (vocabolario passivo) e produzione linguistica (vocabolario attivo). Apprendono
parole nuove, modi di dire e nozioni di tempo.
Inventare una storia
Lanno scorso la classe dei cinque anni stata impegnata nelle realizzazione
di un libro (testo ed illustrazioni) contenente una storia inventata dagli
stessi alunni. Il lavoro, durato 5 giorni, ha avuto inizio con la proposta da
parte dellinsegnante di creare una storia da pubblicare come un vero libro
da parte di un editore. I bambini, entusiasmati dallidea, si sono impegnati
a pensare ciascuno ad un personaggio da rendere noto il giorno dopo. Quel
giorno erano presenti in classe 16 bambini e tanti sono stati i personaggi
proposti. Il giorno seguente, scritti sulla lavagna i personaggi ed abbinata
agli stessi una caratteristica incredibile, i bambini hanno cominciato ad
inventare la storia. Ogni qual volta la narrazione si arenava linsegnante
poneva un problema legato a quel punto del racconto. Per la soluzione del
problema i bambini erano invitati a far entrare in gioco dei personaggi non
ancora menzionati .
Cos nato Viaggio supercronico. I bambini, dopo aver drammatizzato il
proprio racconto, sono stati impegnati per tre giorni nella produzione di disegni atti ad illustrare il libro. Gli alunni sapevano raccontare la storia alternandosi allimprovviso nella narrazione ci denotava come tutto il gruppo
avesse partecipato alla fase della creazione. Inoltre, quando la storia venne
pubblicata in occasione della festa di S. Jordi a distanza quindi di tre mesi
i bambini, dopo una semplice lettura in classe del libro, furono capaci di
narrarla a casa ai loro genitori e, a detta di molte mamme, i bambini sapevano
leggere lintero testo leggere tra virgolette perch non erano in possesso
di tale tecnica ma dimostravano di possedere di maniera attiva il linguaggio
usato nella narrazione. Il libro ha vinto il 1 premio tra le 23 scuole partecipanti (castigliane, catalane, francesi ed inglesi). Da notare che durante i lavori
sia linsegnante che i bambini erano alloscuro del concorso legato alla partecipazione delliniziativa Los nios escriben un libro en la escuela promossa
dalla casa editrice P.A.U. La motivazione fortissima per i bambini era quella
di vedere stampata una loro storia in un libro vero come quelli venduti in
libreria e letti dagli adulti.
Racconto visivo
Viene presentata allalunno una storia per immagini in sequenza. Al
momento della presentazione le figure non sono ordinate logicamente. Il
bambino, come primo compito, dovr riordinarle secondo un filo logico.
Quindi, individuato il significato centrale della storia, deve narrarla. Dopo il
racconto spontaneo del bambino, linsegnante racconta la storia in forma pi
complessa e chiede poi allalunno di ripetere una seconda volta il racconto. La
lingua usata litaliano. Solo in una terza versione il bambino invitato ad
usare la L1 (castigliano o catalano). La motivazione di registrare una versione per la mamma o il pap.
Lobiettivo della prova di valutare la capacit di strutturazione logicolinguistica del racconto in forma esplicita in italiano L2. Inoltre, si valuter la
narrazione, sia in base ad una prima versione (racconto spontaneo del bambino), sia in base ad una seconda versione (dopo lascolto del racconto
dellinsegnante) che ha come obiettivo lanalisi del miglioramento, se verificatosi, nella produzione linguistica dellalunno. Questa modalit da una parte
permette al bambino di verificare la comprensione del racconto e dutilizzare
strutture linguistiche nuove, dallaltra rende possibile allinsegnante il controllo delle diverse modalit con cui viene riformulata, nel tentativo di cambiarla, la forma linguistica. Si pu constatare quindi come essa venga
integrata con il contenuto logico in un tessuto narrativo. Le prestazioni
dellalunno sono valutate in base ai seguenti criteri:
a) capacit di ordinare le sequenze;
b) capacit di trovare il concetto centrale della storia;
c) capacit di ragionare (consapevolezza delle relazioni, giustificazione di un
giudizio, individuazione di problemi, riflessioni e conclusioni);
d) capacit di proiezione (nelle sensazioni altrui, nelle relazioni altrui);
e) capacit di fare riferimento a dei particolari;
f) capacit di esplicitazione narrativa: uso di registro descrittivo o registro
narrativo.
Per questa prova viene usato il registratore.
Risultato: i bambini in generale riordinano in maniera corretta le immagini, nella prima esposizione trovano il concetto centrale della storia, usano
un registro descrittivo, con una o due semplici frasi illustrano limmagine;
non si proiettano nei personaggi, fanno poco riferimento ai particolari. Nella
seconda versione il registro diviene di tipo narrativo, fanno maggior riferimento ai particolari, pongono un maggior numero di relazioni causali, si proiettano nei personaggi.
La 3 versione in L1 si mostra nella sostanza uguale alla 2 in italiano L2.
2. Tecniche di avvio alla lettura e alla scrittura in lingua italiana per
bambini di 6-7 anni
L'acquisizione del programma di lingua italiana per i primi due anni della
scuola elementare presuppone dei prerequisiti che, come abbiamo visto, vengono in genere forniti dalla frequenza alla scuola materna.
Potremmo suddividere l'intero programma di lingua in tre grandi blocchi
dalle caratteristiche diverse:
1. Processi di acquisizione strumentale della capacit di leggere e di scrivere,
vale a dire leggere in forma chiara, sicura e ben impostata, collegare il
testo letto alle esperienze, alle idee, alle immagini mentali a cui si riferisce
e scrivere in forma corretta e con contenuti progressivamente pi ricchi e
pi chiari;
2. Un graduale arricchimento del lessico, a cui si collega la comprensione
oggettiva dei significati delle parole;
3. Gli aspetti relativi alla struttura della lingua usata dal bambino.
Per quanto riguarda l'apprendimento strumentale della lettura e della
scrittura nella nostra realt scolastica risulta proficuo il riferimento al
metodo analitico sintetico perch, come i metodi analitici globali, parte da
insiemi strutturati del linguaggio scritto (parole o brevi frasi) globalmente
appresi, procedendo poi per un successivo momento di analisi-sintesi di tali
insiemi.
Questo metodo risulta particolarmente indicato soprattutto in riferimento alla realt trilingue, caratteristica della nostra scuola. Partendo dalla
parola o dalla frase con una precisa connotazione per il bambino, esiste una
minore possibilit che questi si confonda con le altre lingue con le quali in
contatto.
Una volta che i bambini inizino a padroneggiare questi due strumenti
(per alcuni aspetti anche parallelamente), si cercher di potenziare le abilit
fondamentali di ogni insegnamento della lingua: lettura, scrittura, parlato e
ascolto.
Tra le attivit che si svolgono in classe vorremmo metterne in risalto,
in questa sede, soprattutto due: una che possiamo dire legata all'aspetto
della lettura e l'altra che invece comprende in maggior grado le altre tre
abilit.
Parlando della lettura possiamo notare come spesso avvenga che gli alunni
siano prigionieri di un ciclo cosiddetto della frustrazione:
non comprensione
non legge molto
lettura lenta
Non trae piacere dalla lettura
nella quale, in qualsiasi punto l'alunno si trovi, incontra delle difficolt
nell'uscire, proprio per la stretta dipendenza di un aspetto dall'altro.
D'altra parte invece ritroviamo, allo stesso modo, molto correlati tra loro,
quattro punti che ci danno quello che definiremo il ciclo della crescita
nell'interesse per la lettura:
trae piacere dal leggere
capisce quello che legge
legge con rapidit
legge di pi
A questo secondo ciclo si pu arrivare attraverso due modalit:

1. Con richiesta esplicita, come pu essere fatto a scuola;
2. Provocando i bambini nella lettura, perch arrivino a leggere per il piacere
di farlo e con degli obiettivi il pi possibile chiari.
Alla prima modalit corrisponde una lettura che definiremo intensiva.
Si affronta il testo sotto la stretta guida dell'insegnante e gli si presta una
particolare attenzione con l'obiettivo di una comprensione profonda e dettagliata. Un altro degli scopi quello di addestrare gli studenti nelle strategie di
lettura. Per questo consigliabile l'utilizzazione di testi brevi e di un livello
adeguato (libro di lettura).
Si tratter di esercizi del tipo:
individua all'interno del racconto quante volte compare una certa parola
(azione, qualit);
ricerca le parole che non conosci e comprendine il significato con l'aiuto
del dizionario, oppure estrapolandolo dal contesto;
individua gli aggettivi e scrivi il loro contrario o ricerca i sinonimi di
alcune parole.
La lettura intensiva fornisce cos ai bambini gli strumenti affinch la lettura diventi pi rapida, di pi facile comprensione e dia piacere.
Questo l'obiettivo principale di una lettura estensiva, quel modo cio di
affrontare la lettura che dovrebbe portare il bambino a leggere per il piacere
di farlo, per soddisfare degli interessi propri, n pi n meno che un adulto.
Non una comprensione dettagliata, ma il fatto di ricavare dal testo il
significato che le parole vogliono trasmettere.
Con un lavoro costante, che pu essere svolto soprattutto nei momenti
extrascolastici, si potr passare al bambino il messaggio che leggere bello.
I1 lavoro che viene svolto con la biblioteca di classe entra in contatto
con la lettura estensiva.
Ad ogni libro viene assegnato un numero (di diverso colore a seconda
della collana a cui appartiene) per facilitare il momento della registrazione per
il prestito. A turno, ogni quindici giorni, due bambini della classe sono incaricati di fare i bibliotecari. In un apposito quaderno vengono registrati tutti i
movimenti in entrata e in uscita.
opportuno ricordare sempre che si impara a leggere leggendo.
La seguente attivit afferisce in primo luogo alla sfera del parlato, della
comunicazione orale, ma, come vedremo, coinvolge anche quelle della scrittura e dell'ascolto.
La comunicazione orale in classe avviene secondo differenti livelli:
tra compagni in modo informale;
tra compagni nei lavori a coppie con la guida dell'insegnante;
tra compagni nei lavori in gruppo con la guida dell'insegnante;

tra tutta la scolaresca e l'insegnante.
Detta attivit, utilizzata per la comunicazione orale in lingua italiana,
chiamata Oggi vi parlo di
I bambini che espongono un argomento in pubblico prestano molta pi
attenzione:
al messaggio da comunicare;
allla scelta delle parole;
alla forma in cui viene strutturato il messaggio.
Si tratta di un lavoro centrato sul contenuto, con un'attenzione, nella fase
preparatoria, all'accuratezza, alla forma. un lavoro con il quale i bambini
imparano a parlare pi fluentemente, utilizzando la lingua in una situazione
reale.
Ogni bambino si preparer a casa, per poi esporlo alla classe, un discorso
su di un argomento a piacere riguardante una persona cara, un animale, un
oggetto, un viaggio, un interesse al quale particolarmente affezionato.
Dopo aver scelto il soggetto dell'esposizione si passa ad una fase in cui
redige per iscritto il discorso (di 5 o 10 minuti al massimo) che verr poi corretto assieme al maestro.
I1 bambino diviene perci correttore attivo, ricercando essenzialmente:
errori a livello grammaticale e sintattico che possono impedire la comunicazione;
errori di costruzione dei periodi o dell'impostazione di tutto il discorso.
Il giorno stabilito, il bambino presenta ai suoi compagni quello che ha
portato e gli altri pongono delle domande sull'argomento.
Durante l'intervento una telecamera riprende l'alunno che parla; questo
servir in un secondo momento per rivedere e analizzare in dettaglio dove
eventualmente ci possano essere stati degli errori nell'esposizione e perci
correggerli. Si tratta di ricercare essenzialmente quegli errori ricorrenti che
vengono dalla L1 (del singolo o generalizzabili all'intero gruppo) e che permetteranno di organizzare per la classe o individualmente degli esercizi atti a
correggerli: Allo stesso modo, si potranno utilizzare in un secondo momento
le esposizioni per delle composizioni scritte su quello che gli alunni ricordano
degli interventi dei compagni.
In questa attivit si ritrovano ampiamente tre delle quattro abilit definite come proprie di un insegnamento della lingua: scrittura, parlato,
ascolto.
La forte motivazione che muove i bambini (il fatto che possano, ad esempio, portare a scuola un animale al quale sono affezionati e parlarne) e la personalizzazione dell'intervento, li anima in primo luogo a scrivere e poi ad
esprimersi, a parlare davanti ai loro compagni. I quali, a loro volta, devono

ascoltare ci che dice il loro amico.
Con questa dinamica, anche chi di solito parla poco costretto ad esprimersi, ad esporsi, a vincere quella timidezza che pu essergli propria e che lo
blocca.
3. Esercitazioni di arricchimento del vocabolario e articolazione della
lingua italiana per bambini di 8, 9 e 10 anni
Gli obiettivi di questa parte sono:
riflettere sull'educazione linguistica in questa fascia d'et e in un contesto
plurilingue;
apportare alcuni esempi ed esperienze pratiche di lavoro con i bambini,
che illustrino come portiamo a termine l'educazione linguistica in lingua
italiana.
Il lavoro che qui si presenta, si articoler in cinque punti:
1.
2.
3.
4.
5.
Una brevissima introduzione di carattere generale;

Attivit per larricchimento lessicale;
Tecniche per scrivere poesie con i bambini;
Scrittura di testi;
Riflessione sulla lingua.
Si tratta solo di alcuni esempi illustrativi, che non intendono n potrebbero esaurire l'esposizione di tutte le attivit didattiche che si realizzano a
scuola, ma che rappresentano soltanto alcuni aspetti ritenuti particolarmente
significativi.
Introduzione
Insegnare lingua italiana in una scuola trilingue richiede una particolare
disponibilit a verificare in continuazione il proprio lavoro, alcune solide
convinzioni, dei punti di riferimento teorico e una buona dose di costanza,
nel senso che i risultati tardano un po' pi che altrove e, a volte, necessario
tornare indietro di qualche passo.
Per molti dei nostri alunni l'italiano rappresenta la seconda o terza lingua
e nessuno ha la necessit di impararlo: per giocare, per comunicare, per esprimere le loro esigenze e le loro emozioni, posseggono altri strumenti. L'insegnante pu solo cercare di motivarli; d'altra parte, l'insegnamento in un
contesto trilingue, presenta anche dei vantaggi, nel senso che questi bambini
possiedono un'elasticit mentale e una capacit di passare da una situazione
all'altra e di adattarsi a nuove situazioni, che sono pi difficili da trovare in
bambini monolingui.
Attivit per l'arricchimento lessicale

vero che il lessico non altro che la periferia della lingua, ma pur vero
che ricchezza di lessico ricchezza di idee, che un concetto nasce quando ho
le parole per esprimerlo, che, come diceva Saussure, il nostro pensiero una
nebulosa finch non arriva la lingua a definirlo.
Non a caso il dittatore del libro di Orwell, 1984, ordina ad una commissione di esperti della lingua di creare un linguaggio nuovo che riduca al
minimo le parole: egli sa che, riducendo al minimo il linguaggio, si riduce
anche la possibilit di pensare.
La competenza lessicale quindi da incrementare nella scuola, attraverso
un lavoro sistematico e programmato, la lettura dellinsegnante e la comunicazione orale. C una gran quantit di esercizi e di giochi che servono ad
incrementare questa competenza:
giochi di parole: catene di frasi, di parole, rime, ricerca di zeppe, cambio
di vocale, gimcana, acrostici, tipogrammi, conclusione di parole, frasi con
iniziali seguendo uno schema proposto;
sinonimi e contrari;
polisemia;
omonimi;
suono e grafie;
famiglie di parole;
suffissi e prefissi: della lingua italiana, greca e latina, prefissi arbitrari.
Del resto, l'attivit di arricchimento e approfondimento del lessico pi
proficua quando si parte da un'esperienza che i bambini hanno vissuto, verbalizzata in loco o a distanza e comunque, da significati verbali nati nel contesto in cui opera il bambino.
Anche l'uso del vocabolario necessario ma il pi delle volte il significato
dei termini cos appresi si dimentica in breve tempo. invece molto pi utile
cercare di scoprire insieme il significato delle parole, vedere da dove derivano,
confrontarle con le altre lingue, cogliendo tutte le occasioni che si presentano
giorno per giorno.
Un altro modo per arricchire la competenza lessicale la lettura di libri: ai
bambini piace moltissimo ascoltare la maestra che legge (recita) un libro.
L'importante che sia un buon libro e se un po' difficile da un punto di
vista lessicale ancora meglio: il termine nuovo non preoccupa se diventa elemento di ricerca in un contesto.
A partire poi dall'interesse suscitato dalla lettura dell'adulto opportuno
poter disporre di una biblioteca nella scuola dove i libri siano tutti alla vista:
il libro per i bambini vive molto sulla copertina, come sostenuto da
R. Denti.
Quando si parla con i bambini, la lingua deve essere stimolante e non
adeguarsi sempre a loro, in modo che lalunno, attraverso la curiosit e la
necessit di informarsi, possa crescere culturalmente.
Poesia
Val la pena insegnare ai bambini a scrivere poesie, perch li porta ad amare la
letteratura, a scoprire i propri sentimenti, a giocare con le parole; perch
costituisce, un valido strumento per consolidare ed approfondire i diversi
aspetti della lingua, ma soprattutto perch le loro poesie sono belle e si leggono volentieri.
La terza la classe ideale per approfondire un lavoro di questo tipo, perch i bambini dominano ormai la tecnica della scrittura e sono ancora molto
spontanei.
Quando per la prima volta si propone di scrivere una poesia a bambini di
otto anni, accettano la proposta con entusiasmo, a dieci/undici anni rispondono che difficile, che non ne sono capaci.
Essenzialmente le poesie che si scrivono in classe sono di tre tipi:
a) Poesie composte secondo un metodo proposto dal poeta americano Kennet Kock e sperimentato prima a New York, poi in Francia e dal 1978
anche in Italia in tre scuole di Genzano, vicino a Roma. Questo metodo
consiste nel portare i bambini a scoprire le proprie capacit immaginative,
a dire le cose in una forma particolare per ottenere determinati effetti
senza preoccupazione per la rima.
b) Poesie composte seguendo uno schema strutturale ricavato da un'altra
poesia, cambiandone il contenuto.
c) Poesie in rima, oppure no, su un argomento specifico (per esempio la
luna, i bambini). In questo caso prima leggiamo in classe una decina (o
pi) di poesie scritte su questo argomento da autori diversi.
A livello strettamente linguistico, quest'attivit permette a tutti i bambini
di scoprire le innumerevoli possibilit della lingua; un arricchimento lessicale
nella misura in cui li obbliga a fare delle scelte; consente ad alcuni di consolidare le strutture della lingua; fa s che usino la metafora, l'anafora, l'ossimoro:
non importa se non sanno come si chiamano, avranno tempo per impararlo;
intanto, adesso le usano.
Scrittura di testi
A scrivere un testo s'impara. E non semplice, perch la lingua scritta, anche
nel caso di una voluta semplicit e brevit, richiede delle scelte, ci obbliga a
tener conto della persona che ricever o legger il testo, a dire cose che
potremmo risparmiare parlando.
Tutto questo con bambini di otto, nove e dieci anni non scontato.
L'insegnante di scuola elementare deve fornire al bambino gli strumenti
per comunicare con chiarezza e con una gamma di funzioni che lui spontaneamente gi usa, ma, prima di tutto, deve togliere l'ansia che si prova
davanti ad una pagina bianca e alla preoccupazione del che cosa scrivo? perch? in modo che si avvicini alla scrittura con serenit ed interesse. Come?
Attraverso la manipolazione di testi conosciuti, esercizi svolti collettivamente

ed individualmente. molto utile, ad esempio, scrivere una frase o un brano
sostituendo parole con altre di significato equivalente od opposto; riscrivere
un breve testo partendo dalla fine; cambiare l'inizio di una storia; sostituire
sequenze narrative di una storia modificando il resto; cambiare la persona che
narra (dalla prima alla terza o viceversa); riscrivere il testo dal punto di vista
di un altro personaggio
Dopo tutta una serie di esercizi di questo tipo, il bambino si avvicina con
tranquillit alla scrittura ed il contenuto, reale o fantastico che sia, non lo preoccupa pi. Superata questa fase si possono presentare particolari tecniche
espressive che il bambino pu far sue e riutilizzare quando compone i suoi
testi: cos nascono le fiabe inventate, i testi descrittivi e narrativi, le lettere, i
resoconti.
Sono sempre gli stessi testi a venir riproposti in terza, quarta e quinta, ma
con un successivo approfondimento in verticale.
Un'ultima riflessione riguarda la necessit e l'utilit di leggere un brano
per analizzarlo e ricavarne eventualmente la struttura, stando per molto
attenti a non compromettere la voglia di leggere successivamente il libro
(magari bellissimo) da cui il brano tratto, per associazione con esercizi di
lettura e comprensione noiosi e ripetitivi.
Riflessione sulla lingua
La lingua una realt basata su una strutturazione logica ben precisa e su
fenomeni sociali; e la riflessione sulla lingua un aspetto fondamentale della
formazione linguistica globale.
Ora ci si chiede: quale grammatica devo proporre? Possibilmente, quella
che considera la lingua come oggetto culturale che ha come sue dimensioni
quella del tempo storico, dello spazio geografico, dello spessore sociale (Programmi '85) e comunque una riflessione sulla lingua che abbia come punto
di partenza il testo orale e scritto e che sia ricca di esempi.
La riflessione si rivolge in un primo momento all'area dei significati
(semantica), tenendo in considerazione il piacere che provano i bambini a
giocare con la lingua, a scoprire relazioni tra forma e significati, a costruire
catene di parole, a fare la storia delle parole, a cercare come si dice una
parola in altre lingue.
Successivamente ci si dedica ai modi d'uso della lingua come strumento
pi completo d'espressione (pragmatica), per soffermarsi poi ad osservare i
legami fra le parole in un enunciato (sintassi) e infine il funzionamento delle
singole parole.

Paolo E. Balboni
Abstract
The first Minister of Education of the Kingdom of Italy in 1861 was Francesco De
Sants, the author of the first History of Italian Literature: he shaped the notion of literary education for the Italian school a notion still in use after 140 years. According
to his vision, teaching literature meant teaching the history of literature. This vision has
been upset in the late 1980s in the teaching of foreign literatures (compulsory in the
final three years of Licei): teaching literature means teaching how to read literary texts,
how to detect and criticize their literaryness, how to connect them to the production
of the author and to the social and cultural setting of the times. This approach to the
text, rather that to the author, is spreading slowly in the teaching to Italian Literature in
schools.
Negli anni ottanta si imposto nell'insegnamento delle lingue straniere in

Italia un cambiamento radicale nella prospettiva dell'insegnamento della
letteratura: dalla storia letteraria la focalizzazione si spostata sul testo letterario, sulla sua specificit. Dapprima questa rivoluzione copernicana ha
radicalizzato le posizioni, per cui molti insegnanti hanno cominciato ad
ignorare decisamente la storia letteraria; poi la considerazione del rapporto
essenziale e necessario tra un testo ed il contesto culturale che ne ha visto la
genesi si imposta, per cui la storia letteraria ricomparsa, ma come punto
di arrivo, come contestualizzazione culturale dei testi analizzati.
I Piani di Studio per la Scuola Superiore del 1986 e, poi, i conseguenti
Programmi Brocca per la scuola superiore hanno sancito questa evoluzione, proponendola anche per la letteratura italiana e per quella delle lingue classiche.
Nel 1996 si sono avuti i primi esami di maturit ditaliano con questa
prospettiva che va dal testo al contesto (prospettiva gi accettata alla maturit
per le lingue straniere dal 1981!) per cui accanto al tradizionale tema gli studenti dei corsi sperimentali (gli unici in cui sono attuati i programmi Brocca)
hanno trovato la possibilit di analizzare, commentare e contestualizzare una
poesia di Pascoli.
In questo intervento intendiamo descrivere i nuovi sviluppi che sta
assumendo l'educazione letteraria e, di conseguenza, la didattica della letteratura, partendo da una definizione di quello che intendiamo per testo letterario.
Paolo E. Balboni
Il testo letterario
Nella percezione diffusa, un testo letterario perch incluso nelle varie
storie della letteratura (ma i testi di Machiavelli o Galileo sono letterari?) o
perch pubblicato in collane letterarie (ma i vari libri sulle Formiche nel loro
piccolo sono letterari?). Si delega, in altre parole, al critico o alleditore la
scelta di cosa sia letterario e cosa non. Al contrario, la capacit di qualificare e
classificare i testi e, quindi, di individuare un testo letterario (e scientifico, e
istruttivo, e speculativo, ecc.) inclusa nella competenza testuale, parte essenziale della competenza comunicativa, che rappresenta una delle mete glottodidattiche delleducazione linguistica (cfr. Balboni-Luise, 1994).
Si vedranno anzitutto le caratteristiche che rendono un testo letterario,
tenendo comunque presente che la letterariet della forma non garantisce che
quel testo abbia un posto nella storia letteraria o possegga valore artistico.
In un testo letterario, secondo limpianto funzionale di Roman Jakobson,
lattenzione dellemittente si focalizza sullaspetto formale. Laspetto qualificante della letterariet il distacco dalla lingua d'uso quotidiano, linnovazione, la reinvenzione, la rottura del linguaggio (come asseriscono le
avanguardie).
Il russo Jakobson, negli anni cinquanta, definiva la sua funzione poetica
facendo forza sulle teorie di altri studiosi russi, da Tomasevski (la cui Teoria
della letteratura del 1928) a Todorov. Ma non esprimeva concetti nuovissimi.
Alexander Pope agli inizi del Settecento scriveva che l'arte, pur avendo
come oggetto la natura(nel senso di: ci che avviene nel mondo),
riguarda what oft was thought, biyt neer so well expresst (ci che spesso
stato pensato, ma mai cosi ben espresso).
Pochi anni dopo Henry Fielding, introducendo il suo realistico Tom

Jones, propone una metafora illuminante: la letterariet corrisponde allattenzione posta nella cottura, nel condimento e nel modo di servire un cervo cacciato dal lord: la parte frettolosamente arrostita per i servi banalmente
quotidiana ( funzionale al nutrimento, e ci basta), mentre la parte dello
stesso cervo preparata per il signore e per i suoi ospiti non solo nutre ma d
piacere, ha una funzione estetica. La stessa differenza intercorre tra comunicazione quotidiana e testo letterario.
Vediamo ora in cosa consiste la letterariet. La lingua governata da
grammatiche che ne regolano la forma fonologica, grafica, morfosintattica,
lessicale, testuale, socio-pragmatica, nonch il rapporto con la cultura di
appartenenza e quello con gli altri codici a disposizione dell'uomo. Le deviazioni, gli scarti, le innovazioni, le rotture nella forma letteraria possono dunque avvenire a questi vari livelli:
a) scarti fonologici, quali la rima, il ritmo, le allitterazioni caratteristiche
tipiche della poesia (parlata o cantata) ma non limitate ad essa, se si pensa
che la cura fonologica essenziale per i testi teatrali ed presente anche in
molta prosa;
b) scarti di ordine grafico: sono propri della poesia e rimandano anzitutto alla
scansione in versi, ma anche ai calligrammes, alla poesia visiva, ecc.
c) devianze morfosintattiche, che vanno dalla scelta paratattica totale di scrittori come Sciascia, che fondano la loro scrittura sulla coordinazione, alla
scelta ipotattica basata sulla subordinazione, come in Manzoni, o al superamento della morfosintassi come in Tondelli o Brizzi; rientrano in questa categoria anche scelte di natura sociolinguistica, come il privilegio
accordato alle variet basate sul passato remoto o a quelle sul passato prossimo (scelta qualificante per un narratore!); oppure le scelte pi o meno
puristiche, quali luso del periodo ipotetico classico (se lo avessi saputo
non sarei venuto) o di quello oggi pi diffuso (se lo sapevo non
venivo); oppure luso di sostantivi con funzioni verbali, ecc.
d) le deviazioni lessicali sono le pi evidenti, insieme a quelle fonologiche: si
tratta di meccanismi propri della letterariet, quali le figure retoriche
(metafora, metoninia, sineddoche, litote, ossimoro, ecc.) e la neologizzazione, linvenzione di parole. Spesso proprio sul piano lessicale che si
gioca linnovazione di un testo letterario rispetto a quelli precedenti si
pensi ai lupini di Verga, per una scelta antimanzoniana;
e) gli scarti testuali sono di due tipi: da un lato si ha la presenza di generi letterari, d'altro canto ogni testo pur appartenendo a un genere pu
aderire ad esso oppure pu introdurre innovazioni: basti pensare a quanti
antiromanzi, non-romanzi, post-romanzi sono stati proposti in questi
decenni. Allinterno di ogni genere si hanno classificazioni basate sulle
caratteristiche formali (romanzo epistolare, romanzo dialogato, romanzo
con flusso di coscienza, romanzo realistico, ecc.) o sulle caratteristiche
testuali: un testo narrativo, ad esempio, pu essere in prima o terza persona; pu avere un autore onnisciente o basarsi sul punto di vista circoscritto, ecc.
f) le deviazioni alla grammatica sociolinguistica presenti nella tradizione sono
di tre tipi basilari: anzitutto si trova la scelta della lingua, fondamentale in
unItalia bilingue: i contadini-operai manzoniani che parlano in toscano
da un lato, e i ragazzi di vita di Pasolini che usano il romanesco rappresentano due scelte egualmente innovative rispetto al contesto in cui quei
testi nacquero; c poi la scelta di restare pi o meno vicini alla koin standard: la scelta di lupini ad opera di Verga era tanto pi dirompente
quanto pi si ampliava la Questione della Lingua; in terzo luogo, troviamo il problema della scelta di registro, che si realizza sia in termini
morfosintattici (vedi sopra) sia in termini lessicali, certo pi appariscenti:
si pensi alla carica innovativa del primi testi che introdussero luso delle
parolacce, con un effetto che ormai non viene percepito se non si colloca lopera nel suo contesto; a questo livello troviamo anche la scelta di
variet arcaiche, di commistioni di tecnicismi e linguaggio fantastico, e
cosi via;
g) pragmatica: un testo di Beckett o di Ionesco o di Pinter non rispetta certo
le regole della grammatica pragmatica, che governa luso sociale della lin-
Paolo E. Balboni
gua, cosi come non le rispetta un monologo di Bergonzoni. Ma in questi

casi la rottura evidente; meno appariscente invece lastrattezza pragmatica di tanta letteratura in apparenza realistica, in cui lapparente adesione dei dialoghi alle regole d'uso quotidiano raggiunta attraverso
meccanismi linguistici molto diversi da quelli che risultano come tipici
del parlato dagli studi specifici sul tema.
Testo letterario e letteratura
Come accennato in apertura, il fatto che un testo abbia caratteristiche letterarie non significa che esso sia letteratura nell'accezione consueta del termine,
la pubblicit giocata su scarti uguali a quelli visti sopra, ma non letteratura,
come non lo sono le folgoranti prestidigitazioni linguistiche di Alessandro
Bergonzoni o gli aforismi di Paolo Poli; n sono letteratura testi in rima
baciata come le canzoni di Jovanotti o gli slogan delle manifestazioni sindacali.
Una caratteristica qualificante, a nostro avviso, perch un testo possa
essere preso in considerazione come contributo alla storia della letteratura di
un paese o di una lingua la sua finalit letteraria, cio il fatto che lautore
abbia intenzione di comporre un testo letterario e che persegua tale scopo specifico
attraverso una serie coerente e consapevole di scelte fonologiche, grafemiche, lessicali, ecc.
A tale scopo estetico si affiancano di solito altri scopi, di carattere filosofico, religioso, politico: il letterato non solo usa la lingua in maniera letteraria,
ma lo fa per esprimere meglio quanto spesso fu pensato e mai cos ben
espresso, come diceva Pope nella citazione che abbiamo riportato nel primo
paragrafo.
Queste riflessioni, che sono proprie della teoria della letteratura, non possono essere approfondite in questa sede; d'altro canto un fatto che spesso
nella prassi didattica questa riflessione non solo non esplicitata, ma
assente: si propone Leopardi perch si sempre proposto Leopardi (prassi che
delega la scelta all'autore del testo in adozione) o si propone il pensiero di
Leopardi, ritenuto formativo, senza approfondire la riflessione sul valore
aggiunto della forma leopardiana rispetto al pensiero di Schopenhauer.
Lo studente e il testo letterario
L'allievo (quello della scuola elementare come quello della quinta superiore)
appartiene ad una specie che, sulla scia dellhomo faber, dellhomo loquens e
dellhomo oeconomicus, chiameremo per comodit metaforica di discorso
homo litteratus. In altre parole: chiunque cresca nella societ odierna si trova
ad essere parte di una tradizione che da alcune migliaia di anni narra le proprie storie e riveste le proprie riflessioni con la forma delle strutture letterarie
da Gilgamesh alla Bibbia, dallIliade alle mille leggende della tradizione orale.
Quando giunge alla prima elementare lallievo ha gi trascorso ore e ore
della propria vita esposto a testi letterari; non sa ancora esprimere su di essi
un giudizio critico (a parte questo testo mi piace oppure non mi piace) e

non ha alcuna forma di metacompetenza,
Considerare la letteratura o, quanto meno, i testi letterari come una realt
che fa parte della vita quotidiana di ogni persona e non come una attivit
prettamente scolastica significa semplicemente prendere atto della realt dei
fatti: si pensi alle ore che un ragazzo trascorre con le cuffie, ascoltando testi
letterari in forma poetica supportata da musica; si considerino le ore trascorse
ogni giorno fruendo di testi narrativi audiovisivi (film, cartoni animati, ecc.);
si consideri la quantit di spot e di slogan basati su giochi di lingua che ogni
giorno gli vengono proposti, nonch le integrazioni multimediali dei videoclip, le favole della nonna, le conte per decidere chi sotto durante una
gara a nascondino.
I testi letterari sono parte dell'esperienza quotidiana, non sono una proposta
della scuola. A questa compete integrare lesperienza dellhomo litteratus, proponendo forme di testo letterario meno consuete nellesperienza quotidiana,
e contribuendo alla nascita di un senso critico, cio della capacit di aggiungere, come dice Halliday, alla frase mi piace / non mi piace anche la spiegazione perch.
Ma come interessare un ragazzo alla letteratura? La risposta tradizionale :
perch lo si sempre fatto,

perch previsto dai programmi,
perch la letteratura nobilita luomo,
perch la letteratura bella
e via rispondendo, con alcune banalit o con affermazioni non spiegate (perch bella? in che cosa consiste la bellezza?).
Tuttavia c' una risposta ancor pi diffusa e mai espressa per la brutalit che essa contiene:
perch se non studi letteratura io, professore di letteratura, ti boccio.
una risposta che, dal punto di vista psicopedagogico, non ha bisogno di
commenti.
Si deve passare da una risposta violenta ad una risposta generatrice di
comportamento per il futuro, per far s che il contatto critico e consapevole
con il testo letterario non sia limitato alle poche ore degli infelici anni di
scuola, ma divenga un comportamento abituale, un abito mentale.
Le tre principali motivazioni umane sono legate al piacere, al bisogno, al
dovere.
Il dovere rappresenta una motivazione temporanea e caduca; il bisogno
unaltra grande fonte di comportamento umano. Soddisfatto il bisogno, tuttavia, i comportamenti da esso indotti cessano. Quindi non una motivazione
stabile. tuttavia possibile educare una persona a vedere, provare, sentire
bisogni non immediatamente evidenti: e i bisogni che vengono soddisfatti
dalla letteratura sono di questa natura.
Paolo E. Balboni
La letteratura soddisfa, da un lato, il bisogno di comprendere chi siamo,

da dove veniamo, dove andiamo, per riprendere una frase detta mille volte
abbiamo bisogno di capire la vita, lamore, la sessualit, il senso del
potere, della giustizia, ecc. ma sono in realt i grandi temi che ossessionano la vita di ogni ragazzo, il quale cerca di rispondervi con i suoi mezzi e
con la discussione con gli amici, seduto su un motorino o appoggiato a un
muretto. E sono anche i temi di cui, da millenni, tratta la letteratura.
Dall'altro lato, la letteratura soddisfa il bisogno di piacere. Piacere di evasione nella trama di un romanzo di fantascienza. Piacere di esorcizzare le
proprie paure vedendole rappresentare sulla scena/schermo. Piacere di piangere per lamore infelice del protagonista di un romanzo. Piacere della paura
per quanto potr succedere all'eroe. Piacere nel vedere il cattivo punito. E
poi piaceri di forma: una trama costruita come Forsyth sa costruirle, un dialogo brillante come quelli di Woody Allen, una descrizione o una inquadratura perfette, una metafora bruciante, uninvenzione linguistica imprevista.
Si tratta di una motivazione stabile, che si nutre da s. Provato il piacere di
un buon testo (oppure canzone, film, commedia, romanzo, ecc.), si scopre
una forma di piacere che richiede solo labilit di lettura e che costa solo il
proprio tempo.
Approcci, metodi, tecniche e tecnologie per il lavoro sul testo letterario
Leducazione letteraria, nella tradizione dellinsegnamento dellitaliano, significa essenzialmente insegnamento della storia culturale, al cui interno si
accentua quella letteraria, intesa come analisi dei movimenti letterari e degli
autori che li hanno incarnati, (precisamente: delle loro biografie, opere, qualche testo); linsegnamento dellabilit di lettura dei testi letterari (cio di analisi di ci che li rende letterari) secondario.
Stando a quanto scritto nel primi paragrafi, tuttavia, linsegnamento letterario non pu collocarsi solo sul piano storico, ma solo su una teoria della letteratura condivisa tra gli insegnanti e una teoria dell'educazione letteraria
altrettanto condivisa
educazione letteraria come scoperta della necessit di essere homo litteratus
capace di giudizio critico in una societ che ci porta a passare ogni giorno
varie ore a contatto con testi letterari: canzoni, film, fumetti, romanzi,
teatro, ecc.;
educazione letteraria come introduzione alla lettura di testi letterari, finalizzata sia allanalisi critica, sia al perseguimento del piacere letterario, sia
alla soddisfazione di bisogni esistenziali, che da secoli trovano nella letteratura luogo elettivo di discussione;
educazione letteraria come intelligente (da inter legere) capacit di collocare ogni testo nel suo contesto e di collegarlo poi con il nostro contesto,
per vedere che cosa oggi esso sia ancora in grado di offrire, in termini di
piacere e di riflessione.
Questi tre assi portanti costituiscono quello che intendiamo per approccio alla didattica letteraria, ma esso ha bisogno di concretizzarsi in un metodo,
cio in un sistema coerente di procedure didattiche, di tecniche di classe.
Un metodo didattico si basa anzitutto sulla scelta di un percorso: si parte
da x per arrivare a y. Il punto di partenza, stante tutto quanto stato proposto nei paragrafi precedenti, non pu essere che il testo uno o pi testi
legati, a seconda del tipo di percorso. escluso, in quanto incongruo con le
premesse, un percorso che parta dal contesto storico-culturale, muova da
questo al movimento letterario, poi allautore e infine cerchi in qualche testo
la conferma di quanto spiegato in precedenza. lo stesso percorso che muove
dalla spiegazione della grammatica teorica per poi giungere a qualche frasetta
esemplificativa o esercitativa: un percorso che non genera comportamenti
per la vita, ma solo per la scuola.
Il percorso normale di un fruitore di letteratura (o di musica, cinema,
ecc.) quello che prende le mosse dal contatto con un testo che forse sar
composto nel 2023, quando i nostri allievi saranno persone mature in cerca
di evasione dal o di riflessione sul vivere quotidiano e che avranno, come
bagaglio, quello che gli abbiamo dato in una decina di anni di scuola.
Se il testo buono nasce un interesse per l'autore, quanto meno per
potersene procurare altri libri.
Nato poi linteresse per l'autore, se ne osserva levoluzione: i primi libri
(dischi, film) erano splendidi; poi divenuto ripetitivo, commerciale; ma
ha avuto, in questi ultimi anni, un sussulto di orgoglio, ha ricominciato a
lavorare bene.
Infine, la vicenda artistica e biografica di un autore (o cantante, regista,
pittore, musicista, architetto, ecc.: il discorso si fa interdisciplinare con ogni
materia dell'area espressivo-filosofica) viene collocata nel contesto, nella storia della letteratura attuale ( uno dei minimalisti americani che amo tanto.
Cercher qualche libro di altri minimalisti) e poi nella storia culturale di un
popolo.
Come impostare ununit didattica che rispetti queste premesse? Quanto
al principio che governa la scelta dei testi le unit didattiche possono essere
basate su:
1. Tema
Si tratta di argomenti psicologicamente rilevanti per dei (pre)adolescenti:
lamore, la morte, la guerra, la posizione della donna, ecc.
Ne derivano unit che possono essere basate su interessi presenti nel
gruppo-classe o su eventi di cui molto si parla o su cui ci si interroga: una
discussione sulla droga pu portare ad un'unit didattica che includa le
visioni di Coleridge, il vino di Baudelaire, lultima sigaretta di Zeno, il
cibo-droga di Trimalcione, le canzoni rock e reggae sul tema In tal caso, i
testi possono essere affidati a diversi insegnanti oppure organizzati dallo
stesso docente in ordine cronologico inverso (dai pi moderni al recupero via
Paolo E. Balboni
via pi profondo dello spessore diacronico: dalla donna-oggetto delle canzoni

d'oggi, alla donna libera di Sibilla Aleramo, alla donna-vittima manzoniana
(vittima Gertrude, vittima Lucia, ma vittime per quanto furbette anche
Agnese e Perpetua), alla donna-demone di Ariosto, alla donna-angelo di
Dante.
2. Genere letterario
Questo tipo di unit didattica non particolarmente motivante a meno che
non si prendano le mosse da un tipo di testi cui gli allievi sono interessati, per
esplorarne alcune regole costitutive e vedere come esse si applichino alle
diverse varianti; in altre parole, se si vuole approfondire la natura del testo
narrativo (ad esempio, le diverse persone narranti, la strutturazione lineare
oppure con flashbacks, lautore come fonte onnisciente o come semplice trascrittore di fatti, ecc.) converr prendere le mosse da film e canzoni e da essi
muovere a testi letterari scritti.
3. Autore
Si tratta delle unita tradizionali, impostate per secondo il percorso che va dal
testo all'autore al contesto.
4. Gruppo, movimento, periodo
Vedi sopra.
Le tecniche per leducazione letteraria coincidono, almeno nelle fasi di
lettura, con quelle per leducazione linguistica tout court. Allo stesso modo, le
tecniche per le fasi conclusive dellanalisi di ogni testo e per la riflessione
complessiva sono le stesse viste in sede di discussione sulleducazione linguistica (riassunti, composizioni, commenti, role-play letterari, interviste impossibili, ecc.).
Per il resto, le tecniche specifiche per la teoria e lanalisi di testi letterari si
riducono a due grandi famiglie e di solito vengono eseguite lavorando sul
testo con evidenziatori e penne colorate, cerchiando alcune parole, sottolineando righe o con altri accorgimenti simili:
a) Tecniche di analisi del testo
Ci riferiamo alle tecniche di analisi discreta, in cui cio si chiede di discernere uno scarto ben preciso (fonologico, lessicale, ecc., cfr. 1.2) evidenziandolo nel testo oppure completando griglie d'analisi. Tipici esempi di queste
tecniche sono le griglie in cui si catalogano gli aggettivi o i sostantivi di un
testo in base ai cinque sensi; oppure le tabelle in cui si contrappongono
parole relative alla luce ad altre relative alloscurit, verbi d'azione a verbi di
stato, ecc.
A questa categoria rimandano anche le tecniche che permettono di scindere un testo nelle sue varie parti, nelle sue sequenze, nelle diverse sezioni per
poi procedere ad ulteriori raccordi o confronti, oppure per giungere alla scoperta delle regole costitutive di un genere testuale;
b) Tecniche di analisi oltre il testo
Si tratta di tecniche assai meno utilizzate, soprattutto perch immettono nella
classe una confusione che spesso non gradita agli insegnanti. Ci riferiamo,
ad esempio, alla procedura di far lavorare la classe, divisa in gruppetti, per
predisporre le indicazioni di regia di un testo teatrale che si appena letto ed
analizzato.
Ricorriamo ad un esempio: dopo aver lavorato su To be or not to be, il passaggio naturale oltre il testo quello che chiede agli allievi di indicare come
lo reciterebbero: ad alta voce o sottotono? e quali versi si accentuano? e si
guardano gli spettatori direttamente o ci si rivolge ad un punto neutro? e c
musica di sottofondo? e di che tipo? e quale tipo di gestualit si usa: nulla,
limitata, agitata? e si cammina a grandi passi o si resta immobili?
Se vero che si vogliono far crescere criticamente gli allievi, costringerli a
divenire registi (ed attori: ogni gruppo produce poi la sua versione del soliloquio shakespeariano) lunico modo per portarli fino in fondo nel processo di
riflessione critica su un testo.
Ci richiede tempo. Ma non tempo perso: tempo proficuamente investito, perch se ogni volta che si legge un testo teatrale si producono le indicazioni di regia questa operazione diviene una forma mentis, un procedimento
consueto, che verr applicato ad ogni copione letto, ad ogni film visto, ad
ogni messinscena cui si assiste, per tutta la vita. Non scholae, sed vitae.
Lesempio relativo al testo teatrale ovvio: il teatro fatto per essere
recitato, e quindi lo si pu far recitare.
Con la poesia e la narrativa la situazione pi complessa. Si tratta di giungere ad una transcodificazione che, meno ovvia allapparenza, rientra comunque nellesperienza quotidiana di ascoltatori di canzoni, di spettatori di film.
Ci riferiamo alla transcodificazione del testo verbale in un testo cinematografico o in un testo musicale.
Il cinema la forma di narrazione con la quale gli allievi hanno maggiore
consuetudine. Chiedere di spezzare un testo in varie sezioni unattivit scolastica, chiedere di spezzarlo in sequenze o in inquadrature cinematografiche
una piacevole sfida. Se poi per ogni inquadratura chiediamo, stando alle
caratteristiche principali del cinema:
che tipo di inquadratura (primissimo piano degli occhi? solo il viso? il
busto? piano americano? piano sequenza con la camera mobile? ecc.)
che tipo di luce verrebbe scelta: dura o soft? diretta e frontale, oppure laterale per esaltare i contrasti, oppure in controluce?
che musica verrebbe usata per la colonna sonora? e con quale funzione: di
sottolineatura oppure di contrasto con le parole e lazione?
e il colore? forte e acceso oppure tenue, delicato? realistico oppure virato,
fino a distorcere le normali gamme cromatiche?
Paolo E. Balboni
La transcodificazione da testo verbale a musica si basa sullo stesso principio: si assegna come compito quello di individuare una colonna sonora,
cio un frammento musicale anche di poche decine di secondi, che esprima le
stesse sensazioni prodotte dal testo di partenza.
In tutti questi esempi lo scopo lo stesso:
costringere ad un'analisi;
farne tradurre i risultati non in parole ma in azioni: in scelte di luci e
musiche, in inquadrature e in indicazioni di regia;
far nascere il confronto tra le differenti interpretazioni di diversi gruppi o
allievi, in modo da generare dibattito, discussione.
probabile che di fronte alla propria scelta di una colonna sonora reggae
o heavy metal due studenti discutano sullinterpretazione di un testo leopardiano, mentre molto improbabile che la discussione nasca di fronte alle
discordi interpretazioni di Sapegno e Barilli.
Vogliamo concludere questo paragrafo notando esplicitamente che in
nessun caso abbiamo voluto proporre tecniche che indorino la pillola
dell'analisi testuale. Quelli che abbiamo proposto non sono giochini, sono
traduzioni da un codice verbale inconsueto per gli alunni (quello letterario) a
codici multimediali che sono a loro pi noti per la frequenza con cui li utilizzano. Tuttavia, mentre tale uso di solito solo ricettivo, nelle proposte che
abbiamo avanzato gli allievi vengono trasformati in autori di proposte, in
operatori di scelte.
In tal modo, lavorando su una poesia o una pagina di un romanzo, gli
allievi apprendono anche a valutare film e canzoni, cio la letteratura cui sono
abituati e che non rientra (chiss perch, se non per una viscosit del sistema
scolastico a prendere atto che la realt esiste anche al di fuori della scuola)
nei programmi scolastici.
Lunit didattica di letteratura
Nellinsegnamento della lingua si usano spesso unit didattiche basate su pi
testi, che vengono affrontati in maniera dapprima globale e poi analitica, al
fine di giungere ad una riflessione sulle loro regole costitutive. Anche
nellinsegnamento letterario il modello di unit didattica non pu prendere le
mosse da un unico testo, ma richieder una pluralit di testi su cui condurre
poi una riflessione globale.
Riprendendo la struttura schematica dellunit di educazione linguistica
proposto in questi anni dalla glottodidattica italiana possiamo suggerire il
seguente schema:
la motivazione, che potr basarsi sulla discussione sul tema, sul genere,
sulla modernit di un dato autore o movimento;
da tale punto di inizio si diramano varie esperienze testuali parallele (testo
1, testo 2, testo che conducono tutte ad una fase di riflessione globale
sul tema o lautore, il periodo, il genere, o varie combinazioni di queste

voci).
Ciascun testo viene esplorato sulla scorta di un percorso comune a tutte le
lingue in cui si studiano testi letterari:
una prima lettura estensiva finalizzata alla comprensione globale di quanto
viene narrato, descritto, argomentato, ecc., nel testo; questa fase pu
anche essere condotta a piccoli gruppi dagli allievi, che lavorando insieme
superano con maggiore facilit le eventuali difficolt linguistiche;
una seconda fase di lettura intensiva guidata dallinsegnante, che con
opportune domande o altre attivit stimola gli allievi ad approfondire gli
aspetti specifici della letterariet di quel testo;
una fase di estensione, che stabilisce collegamenti tra il testo, che si sta
affrontando e quelli che si sono gi analizzati nel corso dellunit o che
verranno analizzati in seguito;
contestualizzazione del testo, se si tratta di ununit basata su pi autori,
magari di pi periodi; in tal caso sar necessario contestualizzare ogni
testo appena questo stato letto e approfondito, in modo da enucleare
quegli aspetti che saranno utili per discutere del tema o del genere, una
volta che si muova alla fase conclusiva dellunit;
apprezzamento critico: in ogni tipo di unit il testo verr sottoposto alla
critica dell'allievo, che dovr esprimere e, soprattutto, giustificare il proprio giudizio, realizzando in tal modo la prima delle finalit delleducazione letteraria;
appropriazione del testo: infine, abbiamo un momento di appropriazione
personale, in cui lallievo riporta il testo al suo vissuto, ai propri principi,
alla propria emotivit ed esprime-giustifica un suo giudizio anche in termini di piacere prodotto dal testo, di bisogni esistenziali che esso ha evidenziato o risolto;
verifica: si tratta di un problema complesso. Anzitutto, durante lanalisi
condotta dagli allievi linsegnante ha gi avuto modo di ricevere feedback
circa le capacit che essi stanno maturando. Giunti alla conclusione
dellunit, la verifica non pu avvenire che chiedendo agli allievi una prestazione in sintonia con le finalit dellunit stessa. Se lo scopo quello di
apprendere a leggere-analizzare-giudicare un testo letterario, la verifica
consister nella richiesta di leggere-analizzare-giudicare un testo letterario
dello stesso genere, autore, tema o periodo presentato nellunit.1
1. Un approfondimento di quanto sintetizzato qui si pu avere in P. Balboni e M.C. Luise

Interdisciplinariet e continuit nelleducazione linguistica, Roma. Armando, 1994 e nel nostro Didattica dellitaliano a stranieri, Roma. Bonacci, 1994. In questultimo volume si trova anche una bibliografia sul tema delleducazione letteraria.
Un gioco multimedia su argomenti di cultura

e civilt italiana
Adriana Pintori Olivotto
Abstract
The lack of suitable didactic material for the study of the Italian Culture and Civilization,
as well as the interest that this knowledge has for the complete acquisition of the Italian
language, which does not only imply the knowledge of linguistic and grammar resources,
as the traditional language teaching system would have thought, has made us decide to
develop a multimedia game.
This computer game asks a series of questions which have different possible answers,
and once the student answers, he gets visual and oral feeback on his answer, even if this
answer is wrong.
The items presented are of general knowledge (history, geography, politics, well
known institutions, literature, arts, science, show business and traditions). Therefore, the
player acquires a knowledge similar to the one average Italians have.
Ogni docente di lingue si rende conto fin dal primo momento del suo approccio con gli studenti del loro scarso conoscimento salvo poche eccezioni
della realt culturale straniera e della loro difficolt per situarsi correttamente
fra le due culture in gioco, quella propria e quella straniera. Se tralasciamo
alcune nozioni artistiche (architettura, scultura, pittura), cinematografiche e
folcloristiche, le conoscenze culturali dei nostri allievi sull'Italia sono realmente minime.
Siamo pienamente d'accordo con Vermeer (1991) quando afferma che la
comunicazione una cultura attualizzata, per cui fondamentale l'acquisizione della civilt e di tale cultura riferita al paese della lingua studiata: questa
lingua, nuova per l'alunno, verr considerata, quindi, come un insieme di
processi pedagogici rivolti verso la padronanza dei componenti sociolinguistici e socioculturali di tale realt culturale straniera attuale. Inoltre, nel caso
di un futuro traduttore che dovr fungere da mediatore e intermediario fra
due culture diverse, dovremo approntare una strategia didattica specifica,
tenendo conto del fenomeno culturale. Infatti, secondo Nida (1945):
Le parole non possono essere comprese correttamente se sono separate dai
fenomeni culturali localizzati di cui esse sono il simbolo.
Tale strategia dovr, quindi, necessariamente includere le strutture sociopolitiche, le ideologie preponderanti e il sistema etico e morale imperante.
La conoscenza d'una cultura diversa permette allo studente di entrare in

contatto con mondi culturali estranei gli uni agli altri (Mounin, 1963: 64).
E, attraverso il paragone fra le due culture e le domande che egli si pone, lo
stimola perfino a conoscere e intendere in modo pi completo quella propria:
lo studio ragionato delle due culture gli offriranno la possibilit di comprendere e di maturare intellettualmente, grazie alla modifica, in determinati casi,
delle proprie opinioni.
Come metodo didattico per risaltare le differenze socioculturali, possiamo
ricorrere a esercizi comparativi di testi paralleli (il turrn, come dolce
imprescindibile in una festa natalizia spagnola, pu essere presentato assieme
al panettone italiano, ecc.) o a espressioni idiomatiche riferite alla cultura e
che non abbiano equivalente nelle nostre due lingue.
In un primo momento lo studente assimila e osserva la cultura straniera
attraverso il prisma deformato della propria; solo in un secondo tempo, e grazie al nostro intervento didattico oppure per conto proprio, sar capace di
rendersi conto dei meccanismi che determinano la somiglianza o la differenza
tra le due culture; tali meccanismi sorgono come risultato dell'analisi comparativo-interculturale che il traduttore dovr realizzare per trasmettere questo
risultato al suo recettore meta.
Il valore dei componenti socioculturali dello studio della cultura di un
determinato paese lo stesso di quello dei fattori linguistici, logico-discorsivi
e referenziali, motivo per il quale cercheremo di non ignorarli in un corso
completo di lingua straniera.
Secondo Benucci-Micheli (1992: 202), per lo studente che:
Non si formato sugli stessi condizionamenti extralinguistici, storici, sociali,
che invece hanno segnato la personalit di parlanti nativi della corrispondente generazione, questi condizionamenti vanno creati artificialmente
attraverso la riflessione e il confronto, in un'analisi contrastiva delle culture
delle due lingue.
Consideriamo utile insistere su questo punto: per un adulto, studente

d'una lingua straniera, si devono creare, in modo artificiale, questi condizionamenti, attraverso un'analisi contrastiva delle due culture, senza limitarsi
unicamente agli aspetti fonologici e grammaticali tradizionali.
Superata la decade degli ottanta, si riconosce l'importanza di elementi
della vita quotidiana, del modo di vivere, di vestirsi, d'alimentarsi e di pensare degli altri popoli, mentre fino a poco tempo prima erano considerati
degni di essere insegnati solo gli aspetti superiori della civilt, come possono esserlo la letteratura, l'arte, i sistemi filosofici; attualmente, quindi,
come afferma D'Addio Colosimo (1985: 90-92), finalmente si superata
l'opinione che:
Insegnare una lingua straniera voglia dire insegnare la relativa grammatica
insieme a un certo numero di parole.
Limitarsi a questo studio della civilt, implicita alla lingua, tornava a

svantaggio di una civilt esplicita; oggigiorno, tutti gli studiosi di questo
campo sono pienamente coscienti dell'importanza fondamentale del fattore
culturale nelle diverse fasi della traduzione, della natura bilingue e biculturale
della loro attivit professionale e del bisogno di formare esperti in comunicazione interculturale che rendano possibile la comprensione fra membri di
diverse culture, in un concetto definito da Titone (1982: 189-192) di identit plurilingue che elimini la barriera eretta fra le diverse culture.
Gi Beljaev (1968) teneva conto dell'importanza di tali elementi extralinguistici e affermava che:
Il traduttore deve possedere una vasta preparazione politica e sociale, deve
conoscere bene la storia, la geografia, l'economia, l'ordinamento politico, la
cultura e la vita quotidiana del paese, e anche i diversi dialetti e la storia della
lingua, deve avere familiarit con la letteratura.
Specialmente qualora si tratti di culture molto diverse, gli inevitabili riferimenti socioculturali generano parecchie difficolt nel momento di trovarne
le equivalenze in un'altra lingua, il che fa assumere una rilevanza particolarmente importante al rapporto fra lingua e societ quando ci si riferisce alla
traduzione d'un testo letterario.
Mounin (1963: 236-239) sosteneva che per ottenere una buona traduzione indispensabile che sussistano due condizioni necessarie e non sufficienti indipendentemente, tali come lo studio della lingua straniera e lo
studio sistematico dell'etnografia della comunit di cui tale lingua espressione: senza questa doppia condizione, nessuna traduzione sar soddisfacente
e il traduttore in questione sar sempre un traduttore incompleto.
Ma che cosa si intende per civilt, che cosa si deve insegnare, e in quale
modo?
evidente che alcuni elementi della realt extralinguistica della cultura
sono noti universalmente: quasi nessuno straniero ignora il significato della
parola spagnola corrida o dell'italiana pizza; gli elementi sconosciuti
devono essere presentati all'alunno, tenendo in conto che, con la migliore
conoscenza mutua, alcuni diventeranno conosciuti; oggigiorno, tutti intendono il significato del vocabolo russo perestroika.
La nostra affermazione, comunque non deve farci cadere nel pericolo dei
clichs o delle immagini deformate da giudizi banali come i luoghi comuni,
che vengono attribuiti agli abitanti di un paese nel loro aspetto pi aneddotico.
Uno dei primi inconvenienti che presenta lo studio della civilt italiana lo
scarso materiale didattico offerto dalle case editrici al professore che non
dispone di un testo unico che lo aiuti nella sua docenza; infatti, si pretende
offrire una visione generale del mondo culturale straniero che comprenda tutti
i campi, ma i testi che troviamo sono o troppo specializzati o troppo elementari
(a livello di adolescenti e non servono per i nostri propositi). Inoltre, rappresentano un carico culturale troppo ampio per essere acquisiti in poco tempo.
Il grande aiuto offerto dalle nuove tecnologie, assieme all'infrastruttura

della Facolt di Traduttori e Interpreti dell'Universitat Autnoma de Barcelona, ci ha stimolati, dinanzi a questa mancanza di materiale, ad elaborare un
gioco multimedia intorno ad argomenti di cultura e civilt italiana nel quale
il computer propone una serie di domande con diverse possibilit di risposta.
Lo studente riceve informazione in immagine e suono anche nelle risposte
sbagliate.
Gli argomenti che riteniamo possano essere degni di studio saranno di
storia e politica, geografia, istituzioni, arte e letteratura, scienza, folclore e
spettacolo; consideriamo che il grado di conoscenze dello studente straniero
debba essere simile a quello che possiedono i cittadini di cultura media di
quel paese.
All'inizio di questo gioco di autoapprendimento, il giocatore pu scegliere l'argomento che preferisce (storia e politica, sport e folclore, turismo e
geografia, spettacolo, arte e letteratura, scienza e natura) e svolgerlo fino alla
fine delle domande, o pu passare a un capitolo in cui ci sono domande su
ognuno degli argomenti. Se lo studente risponde correttamente subito, non
pu passare direttamente a un'altra domanda, ma deve leggere anche le indicazioni delle risposte sbagliate, perch anche da esse potr ricevere informazioni utili, in modo da poter ricavare qualche nozione pure in questa
circostanza.
Qualche domanda presenta solo un testo scritto, altre possono essere
completate da carte geografiche, (quando si riferiscono a argomenti di geografia o turismo) o corredate da fotografie, se si tratta di personaggi, ecc.
Domanda:
Il nome del Premio Nobel di medicina dell'anno 1988 :
1. Tina Anselmi
2. Rita Levi Montalcini
3. Franca Rame
Risposta:
1. No, stata la prima donna Ministro della Repubblica
2. Bene, ha studiato il fattore di crescita del sistema nervoso
3. No, un'attrice teatrale
(Questa domanda viene accompagnata dalla fotografia di Rita Levi Montalcini)
Non abbiamo poi dimenticato argomenti d'arte (pittura, scultura, architettura) con le corrispondenti immagini.
Quando ci si riferisce a poesie considerate note a ogni persona di cultura
media nel paese d'origine, abbiamo creduto opportuno presentarne le frasi o i
versi pi famosi, scritti o recitati. Ma abbiamo volutamente tralasciato argomenti di letteratura, perch li riteniamo degni di un'altra sede pi seria ed
approfondita; inoltre, la letteratura una materia presente nei piani di studio
della carriera scelta dai nostri studenti.
Un'altra possibilit che offrono le nuove tecnologie quella di includere

brani di musica, colonne sonore o registrazioni di ogni genere alle domande o
alle risposte, secondo quanto possa essere considerato pi opportuno per una
didattica, efficace per il professore e attraente per lo studente.
Una volta ultimato, questo gioco che composto di circa seicento
domande, registrato con il nome del suo autore, sar considerato propriet
della UAB che potr distribuirlo a chi ne faccia richiesta. Desidero specificare
che questo tipo di materiale ha suscitato l'interesse di altri docenti di lingua
della nostra Facolt, per cui si sta gi pensando di elaborarne due simili per i
corsi di lingua araba e tedesca.
Dopo aver superato gli ostacoli propri della scelta del sistema informatico
pi adatto al nostro scopo e dell'apprendimento di tale sistema per realizzare
il nostro gioco, il rispetto dei diritti d'autore rappresenta uno dei punti pi
delicati per l'elaborazione di questo materiale didattico: l'impossibilit di
poter utilizzare fotografie, registrazioni sonore o grafiche, video e cos via, che
non siano state effettuate dall'autore del gioco, senza dover ricorrere a materiale altrui che, evidentemente, dovrebbe essere rimunerato. Per un lavoro
come questo che presentiamo, il bisogno di ricorrere a tali materiali
costante e la spesa che ci rappresenterebbe sarebbe talmente elevata che
l'Universit non accetterebbe di farsene carico. Come esempio segnaliamo il
fatto che una semplice cartolina illustrata rappresentativa di un'opera d'arte o
anche turistica raggiunge una cifra di 15/20 mila pesetas, senza parlare del
brano di una canzone e via dicendo.
Ad ogni modo, ci impegnamo a superare anche questo ostacolo al pi
presto, nella speranza che questo materiale didattico, che abbiamo gi sperimentato con i nostri allievi durante le lezioni di Civilt e Cultura italiana e
che ha riscosso il loro entusiasmo, possa interessare anche altri docenti di italiano o altri centri in cui si impara tale lingua.
Bibliografia
BELJAEV, B.V. (1960). Ocherki po psikologii obuchenia inostrannym yazykam, Moskv:
Mezhdunarodnaja Kniga. [Trad. italiana 1968. Saggi di psicologia dell'insegnamento delle lingue straniere. Genova: La Nuova Italia.]
BENUCCI, A.; MICHELI, P. (1992). Progetto per l'organizzazione di seminari di traduzione integrativi dei corsi di lingua italiana per stranieri. Rassegna italiana di
linguistica applicata, 1: 202.
D'ADDIO COLOSIMO, W. (1985). Lingua straniera e comunicazione: problemi di glottodidattica. Bologna: Zanichelli.
MOUNIN, G. (1963). Les problmes thoriques de la traduction. Parigi: Gallimard.
NIDA, E. (1945). Linguistics and Ethnology in Traslation Problems. Word, 1.
TITONE, R. (1982). L'educazione plurilingue come superamento del concetto razzistico di identit culturale. Rivista italiana di linguistica applicata, XIV/2.
VERMEER, H. (1991). Las teoras funcionales y sus implicaciones en la prctica y la
didctica. Universidad de Las Palmas de Gran Canaria.
ZARATE, G. (1986). Enseigner une culture trangre. Parigi: Hachette.
Quaderns
Quaderns
dItali
dItali
3, 1998
3, 1998
195-195
195
Cinema e didattica
Atti del seminario di studio e d'aggiornamento presso
le Scuole Secondarie di Barcellona
Ugo Primiceri
Coordinatore del Seminario
Se poco pi che un luogo comune affermare che la nostra una civilt

visiva e che veicolo fondamentale dell'educazione l'immagine audiovisuale,
fruita fin dall'infanzia, la quale non s'impone solo per la forza del messaggio e
per la pregnanza della figura, ma anche, e soprattutto, per la grande suggestione emotiva, la conoscenza dell'universo iconico e della grammatica delle
immagini, la consapevolezza della natura e della specificit del loro funzionamento dovrebbero essere parte integrante di un'istruzione scolastica che
voglia confrontarsi con i modi della contemporaneit.
Nella moltitudine delle odierne forme di comunicazione audiovisiva il
cinema conserva un ruolo privilegiato sia per la copiosit della produzione filmica, sia per la sua consolidata tradizione ormai centenaria, sia per il suo
aspetto di complessit derivatogli dalla sua natura di iperlinguaggio, sia per la
disponibilit ad aprirsi non solo a forme artistiche, di ricerca, sperimentali ma
anche a pratiche basse, di consumo, di integrazione nei meccanismi di mercato.
In che modo, tuttavia, inserire lo studio dei film nei programmi delle
scuole italiane, che statuto dare a questa materia, come organizzare la didattica, a quali soggetti affidarla? Dovremo studiare il cinema come linguaggio a
s o all'interno della comunicazione moderna, lo inseriremo in altri programmi, magari con una funzione di supporto, o lo affronteremo solo nel suo
ambito specifico? pensabile la definizione di un modello di unit didattica
da riproporre a partire dal film oppure dobbiamo accettarlo come un campo
di possibilit da cui difficile ricavare modelli rigidi? Queste sono alcune
delle domande che ci hanno indotto a progettare e organizzare presso il Liceo
Scientifico E. Amaldi di Barcellona un corso d'aggiornamento sul tema
L'analisi del film. Immagini del cinema contemporaneo, che abbiamo voluto
aprire a tutti gli ordini di scuola dalle elementari ai lettori di italiano
presso le locali universit presenti sul territorio, visti il carattere trasversale
delle questioni e l'intenzione di stimolare, contando sul contributo derivato
dal dibattito tra i partecipanti, una riflessione e una ricerca, e non di procedere impartendo lezioni cattedratiche e offrendo soluzioni preconfezionate.
Il sistema della memoria in Amarcord

di Federico Fellini
Il presente contributo a questo seminario di aggiornamento intende proporre

una lettura della cinematografia di Fellini in chiave letteraria. Ho scelto una
sezione assai importante, quella legata ai ricordi e quindi all'autobiografia:
analizzandone le sequenze pi significative, ho lintenzione di far risaltare il
sistema adottato dal regista nell'elaborare la sua poetica della memoria. Si
tratta infatti di un sistema vero e proprio, che dispone delle sue leggi, di
una tecnica e di una propria estetica.
Comincer con il precisare, anche se non ce ne sarebbe bisogno, che
l'autobiografia costituisce in genere la risorsa principale di chiunque si avventuri nel terreno della creazione. Nel caso di Fellini, possiamo dire che ne ha
fatto uso fino alla saziet. Anche se, come manipolatore recidivo della propria
esistenza, il regista appare pi legato ad una disciplina letteraria che ad una
esclusivamente cinematografica. Lungi da me l'idea di stabilire una frontiera
fra i due generi: la promiscuit, se usata a fin di bene, un'ottima opportunit espressiva. Vorrei soltanto far rilevare che Fellini, quando l'ispirazione lo
spingeva verso la sua citt natale (Rimini) o verso quella adottiva (Roma),
componeva le immagini secondo tecniche e statuti assai pi vicini alla letteratura che al cinema. La scrittura ha avuto del resto un ruolo determinante
nella formazione del regista, dai racconti degli anni giovanili fino alle sceneggiature, tra cui ricorder quella di Roma citt aperta, scritta in collaborazione
con Sergio Amidei, e di Pais.
Il viaggio di Fellini verso Rimini inizia nello stesso istante in cui la lascia,
come Moraldo, il protagonista de I vitelloni. Tutti ricorderanno la bellissima
sequenza in cui Moraldo dal finestrino del treno che sta prendendo velocit
vede nell' intimit delle diverse camere da letto gli amici assopiti nel loro
torpore provinciale. Gli interni immaginati oscillano come se fossero
anch'essi issati sul treno, suggerendo con grande efficacia la sensazione di uno
scarto che sta per prendere il sopravvento sulla realt. , a mio avviso, lo
scarto della memoria che ha gi iniziato a provvedere alla sistemazione poetica del passato. Moraldo, in partenza, si trova gi in condizione di ricordare gli amici che sta lasciando. Sono le prime avvisaglie di un sistema che,
come ho detto poc'anzi, appartiene all'ambito della letteratura. La memoria
deve allontanarsi dai luoghi dell'esistenza per ricostruirli mediante la fantasia
ed il ricordo. Il recupero di Rimini si realizza quindi attraverso le leggi con-
trapposte dell'oblio: un luogo confuso, a met strada tra la memoria che lo

riscatta e l'oblio che lo sopprime.
Dalla genericit espressiva dei primi film, Rimini si dilata progressivamente fino a divenire, in Amarcord, la patria ideale dei ricordi e della creazione. Il titolo, che in dialetto emiliano significa mi ricordo, indica
effettivamente la conclusione di un processo creativo che ha fatto del passato
e della memoria il terreno privilegiato di ricerca. Ogni film precedente un
semplice frammento, un ricordo parziale, che soltanto in Amarcord il regista
riesce ad integrare nella poetica unitaria della memoria.
La strategia narrativa di Fellini, a differenza di altri autori che hanno
coniugato la memoria secondo tempi intermittenti o circolari (vedi ad es. la
definizione di tempo curvo usata da Cesare Segre per Gabriel Garca Mrquez),1 invece lineare e strutturata sulla iterazione di una serie di temi biografici come la famiglia, la donna, la scuola, inseriti nei rispettivi contesti
geografici. L'aspetto iterativo non casuale, ma corrisponde ad una tecnica di
lavoro, a mio avviso, squisitamente letteraria. Fellini ci appare infatti nelle
vesti di un filologo che lavora sulle varianti per giungere alla redazione finale
del testo. Le varianti sono i frammenti progressivi della memoria ed i diversi
film che le contengono, ed il testo il passato del regista. Fellini compone
quindi film-varianti che confluiranno nell'edizione critica del proprio passato
cio in Amarcord.
Come esempio di questo lavoro sulle varianti, possiamo utilizzare il personaggio del padre, qui come altrove, luogo emblematico di conflitti ed allo
stesso tempo luogo privilegiato della memoria. Dopo una serie di approcci a
tale personaggio realizzati ne I Vitelloni (1953), la tipologia si definisce con
maggior consistenza nelle esperienze successive:
1. La dolce vita (1959): il padre riemerge dall'assenza (non ci vediamo
mai) e dalla provincia, facendo una visita insperata, a Roma, al figlio
Marcello. Costui vorrebbe saperne di pi sul proprio genitore e fa delle
avance in questo senso; ma riesce solo a conoscere qualche lato esterno
del carattere, spigliato e galante, del genitore. Il malessere dopo una
serata brava riporta il padre lontano, nella vecchiaia e nella remota
provincia.
2. Fellini 8 e 1/2 (1963): si perfeziona il tema del padre assente. In una
sequenza di sapore onirico, vediamo il figlio (Marcello Mastroianni) che
cerca di stabilire un dialogo con il padre (abbiamo parlato cos poco)
che invece si sottrae, scomparendo in un sentiero sotterraneo che
potrebbe condurre all'al di l.
3. Roma (1971): qui la tipologia del padre si fa di carne ed ossa. Appare la
variante del padre irascibile. In una sequenza vediamo infatti il padre del
protagonista-narratore (Fellini-giovane) che preda di un attacco di rabbia mentre alla radio trasmettono una benedizione del Santo Padre.
1.
Segre (1969).
4. Amarcord (1973): si prosegue con gli effetti di irascibilit in carne ed

ossa, con la differenza, per, che tale manifestazione si esplica in un contesto narrativo di maggior portata e di maggior qualit letteraria. Si passa
cio da una serie di varianti paterne approssimative ad un personaggio
completo, a tutto tondo. Sono diverse le ragioni che mandano su tutte le
furie il padre di Titta, ed ognuna legata ad un diverso filo narrativo: c'
innanzitutto la situazione politica, particolarmente pesante per lui che
anarchico, poi il cognato fascista e scroccone che vive alle sue spalle e per
finire il figlio Titta che ne combina di tutti i colori. La situazione esplode
durante la sequenza in cui appare tutta la famiglia riunita a tavola,
momento in cui confluiscono i tre fili narrativi. Mentre il brav'uomo
osserva stizzito il cognato che mangia a sbafo e per di pi sotto lo sguardo
compiacente della sorella (la di lui moglie), suonano alla porta. Il padre si
alza, apre e viene a sapere che il figlio maggiore, Titta, al cinema Fulgor,
ha orinato dalla galleria su uno spettatore della platea. Il padre va in
bestia, mentre il cognato, impassibile, chiede ancora dello stufato.
Si pu dire che attraverso questa lunga sequenza (23 minuti) il personaggio del padre evolve in quello di capo-famiglia. Poche volte, sostiene Tullio Kezich forse soltanto in certe commedie di Eduardo, la famiglia-trib
italiana stata inquadrata con tanta amorosa e vulnerabile attenzione.2
Altro percorso della memoria quello che riguarda il sesso, o meglio
l'alone mitico in cui emerge una tipologia di donna ancestrale, a met strada
tra il demone ed il mostro. Anche qui si tratta di varianti che procedono
verso un climax narrativo di pi ampia portata. Si parte dalla saraghina di
Fellini 8 e 1/2 per arrivare all' opulenza espressiva della tabaccaia di Amarcord. Ancora una volta, il film dei ricordi funge da edizione critica della
memoria. Offro di seguito lo schema delle diverse varianti:
1. Fellini 8 e 1/2: appare la saraghina, un donnone cencioso che con le sue
danze procaci, a pagamento, sulla spiaggia, turba la fantasia dei collegiali.
I Padri del collegio la considerano emissaria diretta di Satana ed operano
di conseguenza, sottoponendo Fellini-bambino ad un lavaggio del cervello. Ma il collegiale torna recidivo ad ammirare la donna sulla spiaggia,
ormai conquistato dal mistero e dalla trasgressione. La saraghina, ha
dichiarato Fellini nel libro-intervista curato da Giovanni Grazzini, la
prima prostituta che ho visto nella mia vita [] Con due soldi ci faceva
vedere in silenzio il sedere che copriva tutto il cielo.3
2. Amarcord: la saraghina evolve nel ricordo fino a dar vita a due personaggi diversi, pur appartenenti alla stessa tipologia, la volpina che turba
con le sue profferte e la sua ancestrale insaziabilit le maestranze al lavoro,
e la tabaccaia dalle forme straripanti che eccita le fantasie erotiche di
2.
3.
Kezich (1988: 439).

Fellini (1983: 72).
Titta. La tabaccaia riceve il testimone dalle colleghe che l'hanno preceduta in questo splendido affondo sul mito, offrendo, in un certo senso, la
sequenza narrativa pi completa e suggestiva.
Altro esempio di questo lavoro sulle varianti ci viene offerto dal trattamento riservato ai ricordi della scuola, ove si passa dall'approccio frammentario di Roma (la scolaresca che assiste alla proiezione di un filmino sulle
bellezze della citt eterna) allo splendido capitolo di Amarcord, in cui Fellini riesce finalmente a scattare l'autentica foto di gruppo delle proprie
memorie scolastiche.
Abbiamo visto sin qui la conformazione tecnica del sistema della memoria, basato sulla progressione delle varianti. Ma il sistema prevede anche strategie pi interne che riguardano i meccanismi del ricordo e della sua
elaborazione o riproduzione artistica.
Al centro del ricordo c' naturalmente il vissuto di Fellini che viene per
manipolato da agenti estranei, come la menzogna o, per usare una categoria
pi appropriata alla creazione artistica, la finzione. lo stesso Fellini a dichiarare che i suoi film:
Sono completamente inventati, dalla prima all' ultima scena: non discendono
dalla realt. La Rimini alla quale sono affezionato, l'ho ripetuto fino alla nausea, quella che ho ricostruito in studio, l'unica vera.4
La citt natale del regista ha bisogno dei fondali dipinti e del mare di plastica per affermare la propria autenticit.
Se si vuole testimoniare la verit, aggiunge Fellini dire io gi un
punto di vista sbagliato. Per dire una cosa vera bisognerebbe togliere io; e
invece non si pu farne a meno.5
Il ricordo tradito dall'immaginazione quello che pi si avvicina alla verit,

in quanto riflesso di un patrimonio collettivo in cui si devono riconoscere Fellini e gli spettatori. Fellini mente per poter narrare una verit collettiva, per
poter ricordare come singolo ed allo stesso tempo come membro della grande
comunit degli adulti che hanno un passato comune alle spalle. Secondo il regista, il cinema infatti rappresentazione dell'inconscio collettivo:
La produzione artistica, cio, non sarebbe altro che l'attivit onirica dell'umanit; il pittore, il poeta, il romanziere e anche il regista, risponderebbero a
questa funzione, di elaborare, organizzare col proprio talento i contenuti dell'
inconscio collettivo, esprimendoli, rivelandoli sulla pagina, sulla tela o sullo
schermo.6
4.
5.
6.
Kezich (1988: 5).

Ibid.
Fellini (1983: 73).
L'approccio al passato deve quindi avvenire cercando di tenere a bada l'io

che vorrebbe dire la sua. La menzogna quindi una sorta di antidoto al
rischio di veder affondare la propria creazione nel mare della soggettivit. Ed
inoltre il correlativo oggettivo di un passato che non pu che essere narrato
con gli opportuni aggiustamenti.
L'artista che mente anche, bene ricordare, l'artista che crea, il
demiurgo che opera nel territorio misterioso della finzione:
Il cinema un modo divino di raccontare la vita, di far concorrenza al padreterno! Nessun altro mestiere consente di creare un mondo che assomiglia cos
da vicino a quello che conosci, ma anche agli altri sconosciuti, paralleli, concentrici. Per me il posto ideale, l'ho gi detto tante volte, il Teatro 5 di
Cinecitt, vuoto. Ecco, l'emozione assoluta, da brivido, da estasi, quella che
provo di fronte al teatro vuoto: uno spazio da riempire, un mondo da creare.
Ho la totale presunzione di essere un demiurgo.7
Bibliografia
FELLINI, F. (1983). Intervista sul cinema (a cura di G. Grazzini). Bari: Laterza.
KEZICH, T. (1988). Fellini. Milano: Rizzoli.
SEGRE, C. (1969). I segui e la critica. Torino: Einaudi.
7.
Ibid.: 83.
Didattica del cinema e analisi del film

Esempi di strategie linguistiche e narrative nel
cinema americano classico: il caso di Laura
(Preminger, USA 1944)
Giulia Carluccio
Premessa
Didattica del cinema e analisi del film. Il titolo di questo intervento unisce due soggetti o due materie di per s molto ampie e dotate di statuto
autonomo l'una dall'altra. Se ovvio che l'analisi del film costituisce una
prassi, ma anche un fronte teorico che ormai possiede una storia e una
tradizione di almeno vent'anni, anche indipendente da una ricaduta
didattica in senso stretto, per anche vero che la didattica del cinema, da
qualche anno a questa parte, materia di dibattiti, di legislazioni ministeriali, di corsi accademici e di sperimentazione spesso selvaggia ma
appassionata nella scuola secondaria, comprendendo nel suo ambito
prospettive molteplici di approccio e intervento sul cinema e con il
cinema (talvolta confondendo e sovrapponendo in modo scorretto cinema
e audiovisivi, come se ciascuno dei linguaggi definibili come audiovisivi
non avesse specificit propria).
Non questa la sede per mettere ordine nella pluralit e anche equivocit
che pu implicare l'espressione didattica del cinema (insegnamento del
cinema o insegnamento con il cinema?, analisi delle strategie linguistiche,
espressive, narrative dei film, o uso strumentale del film per parlare di altro,
dell'attualit, della storia, di certe tematiche ecc.?).
Tuttavia, tengo a sottolineare che, per lavorare in qualsiasi modo e con
qualsivoglia finalit sul cinema e con il cinema, importante che si acquisisca
familiarit e dimestichezza con la materia di cui sono fatti i film, l'insieme
delle possibilit, delle risorse, delle scelte audiovisive che quel film attualizza:
quelle e quelle sole.
Da questo punto di vista, allora, diventa effettivamente prioritario coniugare il soggetto didattica del cinema con il soggetto analisi del film. Al di l di
ogni militanza (oggi peraltro dmod) per il fronte teorico dei narratologi,
indispensabile riuscire at attraversare il film, a smontarlo, a ripercorrerlo per
potere affrontare in modo minimamente rigoroso qualsiasi eco, riverbero,
effetto di contenuto che il film stesso possa generare. Non possibile utilizzare, discutere e inserire il film in una prospettiva interdisciplinare solo a partire da quella che comunemente si definisce la trama, limitandosi semmai ad
Giulia Carluccio
aggiungere qualche considerazione sulla bella fotografia o lottima recitazione in una (per di pi assai approssimativa) distinzione tra contenuto e
forma. L'analisi testuale certo utile non per giungere ad una ridicola e inesistente oggettivit critica (Dio ce ne scampi e liberi), ma per rendersi conto
dei livelli di complessit di un'opera e per arricchire (ma non eliminare,
beninteso) la pura reazione di gusto epidermico che si ha quando si esce dal
cinema. A questo proposito va ancora sottolineato che praticare l'analisi del
film non significa peraltro trasformarsi da spettatori appassionati che si era in
freddi vivisezionatori del corpo-film. Se il momento dell'analisi necessita di
una distanza e di un atteggiamento differente da quello che si ha in sala, ci
tuttavia non va a interferire con il piacere del cinema puro e disinteressato del
momento spettatoriale, ma casomai va ad aumentarlo. Analizzare un film,
concedendosi l'arbitrio di attraversarlo in tutte le direzioni e al limite di fermarlo anche su una sola immagine (arbitrio consentito dal videoregistratore),
insegna progressivamente a vedere di pi, a cogliere di pi (e quindi, alla fine,
a godere di pi) anche al momento della visione normale in sala. E soprattutto insegna a notare come l'apparente fluidit e naturalezza del continuum
narrativo del film sia il frutto di un incrocio e una stratificazione di opzioni
linguistiche e convenzioni tutt'altro che naturali. E, ancora e in special
modo, insegna anche ad affinare il gusto, a discernere nell'abbondanza infinita della produzione cinematografica e a notare come, talvolta, film apparentemente modesti, a giudicare dalla trama, risultano tutt'altro che
insignificanti e rivelano una ricchezza e uno spessore interno; oppure come,
all'opposto, grandi filmoni ambiziosi e letterari, tradiscono all'analisi
un'estrema piattezza e convenzionalit testuale, dimostrando il loro scopo di
operazione commerciale e oscarizzabile.
Perci, proprio a scuola e con i ragazzi, necessario imparare a vedere davvero un film, a smontarlo, a conoscerlo, ad attraversarlo, chiarendo naturalmente che si tratta di un'operazione a posteriori il cui scopo non tanto
quello di giungere a risultati oggettivi e indiscutibili su quel film in particolare, ma quanto piuttosto quello di mettere da parte per il futuro, per altri film
ancora da vedere e da amare.
Come si comincia? Si comincia con lo scegliere un film, segmentarlo in
sequenze e poi con l'individuare i momenti forti del testo: l'incipit (che
spesso una sorta di manifesto del progetto-film), la presentazione dei personaggi, la costruzione delle coordinate spazio-temporali ecc. A partire, quindi,
da singole sequenze, si vede come il film metta in campo e attualizzi una strategia linguistica e testuale che ne fanno un opera unica e peculiare.
In questa sede si scelto di esemplificare l'operazione con l'analisi di
alcune sequenze di Laura di Preminger (1944).
Frammenti di analisi di Laura
All'analisi il film rivela come alcuni elementi tipici del noir anni '40 non
riguardino solo la trama (a partire da un romanzo di Vera Caspary), ma
vengano fatti propri dall'organizzazione testuale, dalle strategie linguistiche e

discorsive attuate dal film. Tra questi il motivo del doppio, del simulacro, del
sogno, dell'indiscernibilit dei ruoli positivi e negativi ecc.
Confrontiamo la sequenza iniziale: dopo i titoli che scorrono sul ritratto
di Laura (subito un simulacro), mostrato con angolazione leggermente obliqua, mentre sentiamo il tema musicale che da commento extradiegetico
diverr motivo diegetico (evocatore della presenza di Laura per noi, ma anche
per i personaggi del film che lo ascoltano riprodotto su disco), rivela immediatamente una strategia narrativa peculiare ed essenziale in rapporto a ci
che segue, al film nel suo complesso. Le parole di qualcuno che poi si presenta come Lydecker (Non dimenticher mai il giorno in cui Laura mori
io, Waldo Lydecker) iniziano con lo schermo nero, sullo svanire della
coda del tema musicale di Raksin, a cui si sostituiscono, e proseguono con la
carrellata che scopre l'appartamento di Waldo, i suoi mobili Biedermeier, le
maschere, gli idoli orientali, i ritratti femminili alle pareti, la pendola barocca
(che avr il suo doppio in casa di Laura), la vetrina con la collezione di porcellane e cristalli, fino a mostrare McPherson che viene redarguito dalla stessa
voce proprio perch tocca uno di quegli oggetti. Solo allora, dopo una carrellata di raccordo spaziale che accompagna Mark nella stanza da bagno,
un'improvvisa e rapida panoramica raggiunge Waldo immerso nella vasca,
ancorando cos quella voce proveniente dal nero al suo corpo nudo, anziano e
fragile.
Dunque, dal nero dello schermo, una voce prende parola, inizia un racconto. Un soggetto narrante, inizialmente indistinto, senza corpo, d avvio in
prima persona a una retrospezione; da un tempo e uno spazio imprecisati
muoviamo verso un altro tempo e spazio che appaiono sullo schermo quando
la voce di Lydecker annuncia la presenza di uno dei soliti poliziotti. Ed in
effetti il corpo di Mark McPherson ad essere mostrato prima di quello di
Lydecker di cui continuiamo per qualche momento a udire solo la voce.
In qualche modo si pu dire che Lydecker venga messo in scena ma non
in inquadratura, o meglio che alla sua immagine propria venga sostituita
anche se provvisoriamente quella di Mark. Non solo i due personaggi,
la cui specularit e reciprocit risulta nel film molto pi forte che nel
romanzo di Vera Caspary da cui il film tratto, appaiono fin da subito l'uno
il doppio dell'altro (prima la carrellata fino a Mark, mentre la voce di Lydecker si presenta, poi la panoramica a scoprire Waldo, dopo che stato presentato Mark), ma anche il loro statuto fin dall'inizio quello instabile,
incompleto, di voci senza corpo o corpi senza voce che hanno origine dal
nero, dal buio, dall'ombra. E il mondo che prende forma dal nero iniziale ,
tra l'altro, un mondo in cui, intorno ai due personaggi, la macchina da presa
segnala la presenza di maschere, profili, ritratti. Cio, simulacri, come del
resto quello della prima immagine del film, il ritratto della protagonista.
cos che inizia il teatro d'ombre di Laura, a partire dall'ombra di un soggetto
narrante la cui origine resta ignota; a partire dall'ombra di un oggetto del
desiderio, quello evocato dal ritratto. A partire da un'assenza che diverr solo
Giulia Carluccio
apparentemente una presenza. Sar l'ombra di Laura, tra l'altro, il luogo di

convergenza dei due soggetti maschili. infatti a Mark McPherson che Lydecker inizia a raccontare la storia di Laura, fino alla morte della donna su cui il
detective sta indagando.
La narrazione della storia di Laura corrisponde a un'ulteriore retrospezione, attivata da una serie di flash-back soggettivi e intermittenti di Waldo.
Ora, se Waldo Lydecker il narratore della prima parte del film, dove si colloca il suo racconto, rispetto al passato di cui parla? Se Waldo a farci conoscere Laura, parlando di lei a McPherson nella sequenza al ristorante,
ricordando il loro incontro e ricostruendo la vita di Laura, dove e quando si
conclude il suo racconto? Qual il momento di raccordo, di aggancio con le
prime parole pronunciate, nel nero, da Lydecker? Dov' l'adesso narrativo del
Non dimenticher mai il giorno in cui Laura mor? Se, alla fine, Waldo
muore, quand' che il primo racconto retrospettivo si conclude? Davvero, la
voce che ci introduce alla storia di Laura senza origine, proviene da un
tempo che rimane indeterminato, imprecisato, in qualche modo eternizzato
(e il film, dopo la morte di Waldo, si conclude con l'immagine della pendola
l'altra pendola in frantumi). Da questo punto di vista, il flashback di
Waldo si avvicina pi a quello, altrettanto conturbante, di Joe Gillis cadavere in Sunset Boulevard, di sei anni successivo a Laura, piuttosto che a
quello di Walter Neff (ferito, quasi morto, ma ancorato in un adesso narrativo
normale rispetto al flashback delle sue memorie dettate al registratore) in
Double Indemnity, altro titolo wilderiano, contemporaneo a Laura. In questo
senso, la trasgressione o la peculiarit di Laura non tanto o non solo
nell'idea del narratore-assassino (Waldo come il Roger Ackroyd della Christie), o nel flashback che ci spinge ad associare all'evidenza iconica delle
immagini l'evidenza della verit (come nel flashback menzognero
dell'hitchcockiano Stage Fright) e quindi qui a credere a Waldo (che peraltro
non mente, ma omette, come gi nel romanzo), quanto pi sottilmente in
un'ambiguit destinata a rimanere irrisolta; che non ci permette di collocare
il tempo (perduto) della storia di Laura (perduta) rispetto ad un tempo in cui
ha luogo la rimemorazione, e di riequilibrare la sfasatura storia/discorso, che
non qui unicamente funzionale alle esigenze di detective-story, ma investe
pi profondamente la struttura e il senso del racconto. Nel film, il cambiamento di punto di vista (da Waldo a Mark, dopo la sequenza del ristorante)
si d senza che Waldo abbia esplicitamente concluso il suo racconto retrospettivo e senza che Mark venga esplicitamente posto come narratore. un
indizio della mise en scne, del discorso, che marca il passaggio: la carrellata su
Mark, fino al primo piano, all'uscita dal ristorante, prima della dissolvenza in
nero che chiude la sequenza. Da questo momento, tutto ci che viene raccontato (il ritorno di Laura, il proseguimento delle indagini), vede Mark presente, fino alla sequenza finale. Del resto, nel corso del primo incontro tra
Waldo e Mark, Lydecker sembra trasferire all'altro uomo il suo sapere (e il
suo desiderare) nei confronti di Laura (e in questo senso si potrebbe dire che
il lento apprendistato su cui si costruisce tradizionalmente la seconda parte
del giallo-enigma, qui coincide con un apprendistato nei confronti di Laura;

ma si tratta di un apprendistato nei confronti di un oggetto di desiderio che
risulter puramente immaginario e immaginato, proprio quando sembrer
attualizzarsi, presentificarsi con il ritorno di Laura). da questo momento
che, senza che ci avvenga esplicitamente, la focalizzazione narrativa sembra
situarsi su Mark, con un effetto vago, ma insinuante, di disorientamento,
confermando quell'instabilit, o indistinzione, dell'istanza narrante, palese
fin dall'inizio.
Ma l'ambiguit riguarda ora anche ci che ci viene raccontato, il ritorno
di Laura. un sogno di Mark? Parrebbe suggerirlo sia il contesto narrativo (il
poliziotto, forse ubriaco, si addormenta di fronte al ritratto della donna in
uno stato di esplicito desiderio), sia un doppio movimento di macchina che si
avvicina prima a Mark (secondo un procedimento convenzionale di segnalazione del sogno), poi si allontana per preparare l'ingresso di Laura (o, convenzionalmente, l'inizio del sogno). Ma anche questo sogno presunto, se ha
un possibile inizio, non conosce una conclusione esplicita. Oppure Laura
(che peraltro appare quella notte a Mark come un fantasma, vestita di
bianco) ritorna davvero? L'assenza di un ulteriore racconto retrospettivo
(per esempio, un flashback di Laura) contribuisce a quest'altra ambiguit.
Tutto ci che viene raccontato successivamente vede Mark presente, fino alla
sequenza finale in cui un narratore apparentemente onnisciente che mostra
Waldo in agguato per uccidere Laura, mentre questa sente la sua voce registrata alla radio recitare versi di Dowson (nella versione italiana D'Annunzio,
nella francese Mallarm). Un'altra voce, con ulteriori effetti di disorientamento riguardo alla voce/voci narranti. Vi tuttavia un altro indizio di tipo
discorsivo che pu complicare ulteriormente le cose e riportare il racconto
alla sequenza iniziale. una panoramica rapida e improvvisa, assolutamente
identica a quella che mette in campo Waldo all'inizio, a mostrarlo alla fine
nella stanza di Laura, mentre ne udiamo la voce provenire da un altrove (la
radio), come un altrove appariva il nero iniziale da cui sembrava provenire la
sua voce, provvisoriamente (o realmente) senza corpo, come quella registrata
su un disco meccanico, come dice l'annunciatore radiofonico. Per l'esattezza, l'annunciatore dice: Quella che avete ascoltato la voce di Waldo
Lydecker, registrata su un disco meccanico. Che senso ha allora il richiamo,
tramite la stessa panoramica, alla voce dell'inizio?
Ecco che in questo modo il tema del contrasto tra presenza e assenza, tra
realt e immaginazione, tra soggetto e simulacro, non si collega soltanto a
Laura, punto di convergenza dello sguardo, del desiderio dei due uomini e,
quindi, al suo ritratto (che concretamente e ovviamente rappresenta una dialettica presenza/assenza), ma a tutto il testo e alla sua strategia narrativa.

Merc Coll
La utilizacin e inclusin del cine en el aula como recurso didctico en los

programas de Secundaria y de Bachillerato, especialmente en las reas de
ciencias sociales y de lengua y literatura, es cada vez ms frecuente. Sin
embargo el anlisis de los filmes utilizados no se realiza desde la especificidad
del lenguaje cinematogrfico. En la prctica docente es habitual que los
comentarios se reduzcan a una valoracin argumental, sin considerar que
dicho contenido es inseparable de la forma flmica en que se expresa.
Esta consideracin argumental limita tambin la reflexin crtica a la perspectiva ideolgica del supuesto contenido de las historias que los filmes nos
transmiten y se mesura dicha perspectiva a partir del contraste entre la experiencia real y lo que muestran las imgenes. Con esta actitud no slo se falsea
el significado del film sino que se legitiman las pretensiones de naturalidad y
transparencia del propio discurso flmico.
La eficacia ideolgica de un film se basa precisamente en este intento de
borrar cualquier tipo de huella que evidencia su carcter artificial, su carcter
discursivo. Sus estrategias y sus recursos van dirigidos a anular la distancia
entre la imagen y su referente, hasta llegar a confundir la imagen con la realidad.
La familiaridad que mantenemos con las imgenes nos hace suponer que
su comprensin es inmediata, casi espontnea, y que, por tanto, su interpretacin no requiere un aprendizaje especial.
Somos conscientes de la influencia social de las imgenes y muchas veces
reivindicamos la necesidad de adoptar una actitud crtica que nos defienda de
su poder de persuasin, pero en la prctica docente olvidamos este malestar, y
sucumbimos a su seduccin al actuar como cmplices de sus estrategias persuasivas. Hablamos de un film como si se tratase de un espejo que refleja el
mundo, de un espejo ms o menos distorsionador pero que en cualquier caso
nos pone en contacto con la realidad de las cosas.
Se afirma que algo se esconde en la imagen al constatar su influencia, pero
pronto cedemos a sus encantos cuando se trata de valorar su contenido. Al no
evidenciar sus recursos expresivos confirmamos su pretendida inmediatez y
naturalidad, dos justificaciones de probada eficacia para promover la confusin entre imagen y realidad.
Ante esta situacin se afirma la necesidad de leer los textos flmicos a par-
Merc Coll
tir de su forma especfica de significacin, una lectura que no puede reglamentarse desde un modelo universal que sea eficaz y til para todo tipo de
filmes, sino que debe orientarse como va de conocimiento de los elementos
utilizados y de su especial articulacin.
Existe una multiplicidad de lecturas en funcin de las preguntas que formulamos al texto flmico; esta diversidad define el anlisis como un proceso
de desciframiento de sus diversas significaciones que se desvelan, precisamente, gracias a los interrogantes que enunciamos.
El texto flmico acta como un palimpsesto donde se inscriben las marcas
del tiempo de su realizacin y donde se superponen las del tiempo de lectura,
es decir donde se depositan todos los discursos que se han elaborado sobre l
y que continuamos elaborando.
A modo de ejemplo y para concretar las reflexiones apuntadas sintetizamos una posible va de anlisis del film La promesa (Jean-Pierre y Luc Dardenne, 1996). El film nos relata la historia de Igor, un chico belga de 15 aos
que trabaja con su padre en la explotacin de una red clandestina de trabajadores inmigrantes. El tema es sugerente y su intencin es promover una actitud reflexiva y critica sobre el problema.
El inters del film y su eficacia crtica reside en no ofrecer ninguna respuesta definitiva, y su caracterstica ms determinante es la distancia que establece con relacin a la historia relatada, una distancia construida a partir de
una elaborada composicin y articulacin de las imgenes.
La historia no presenta ningn tipo de coartada moral ni sentimental,
sino que se construye como la representacin de unos hechos que van encadenndose sin ninguna motivacin clara que permita justificarlos o rechazarlos. Esta distancia crtica puede medirse por la posicin de la cmara respecto
a los personajes y a las situaciones representadas, posicin que articula todo el
relato.
Constantemente la cmara sigue el itinerario de los personajes, tanto en
interiores como en exteriores, y nos sita como espectadores al lado de los
protagonistas, con los que compartimos una visin parcial, una visin limitada a la posicin que ocupamos (a la posicin que ocupa la cmara). No existen planos generales que nos presenten globalmente una escena, sino que
constantemente se fragmenta el espacio con planos cortos o movimientos de
cmara que no nos permiten ocupar una posicin estable en el interior de la
escena.
Estos itinerarios y posiciones sealan las relaciones que se establecen entre
los personajes, unas relaciones de explotacin y violencia que se dibujan a
partir de una determinada composicin dramtica del espacio flmico.
La inclusin del espectador en la escena como observador-partcipe de la
situacin no se realiza a travs de la identificacin con determinados personajes, tal y como ocurre normalmente en la mayora de filmes. No existen
planos frontales donde podamos contemplar la expresin de un rostro o de
una mirada, sino que los encuadres fragmentan constantemente los rostros o
nos muestran perfiles que no expresan abiertamente una emocin con la que
podamos vincularnos. Las vivencias, afectos y sentimientos de los personajes

son fugaces esbozos mostrados por los gestos o por miradas desviadas de nuestra posicin especular como espectadores.
Esta manera de mostrar los hechos es similar a la percepcin real que
podramos tener de ellos si nos encontrsemos realmente en las situaciones
representadas. Este plus de realidad que construyen las imgenes contrasta
con la situacin que habitualmente ocupamos en la representacin flmica,
donde es usual tener una posicin privilegiada que nos permita ver con
comodidad las escenas que se suceden ante nuestros ojos. La composicin de
los planos nos incluye en la escena y su articulacin mediante el montaje conduce nuestras expectativas a travs del relato.
En La promesa ocurre todo lo contrario, ya que en l se establece una oscilacin constante entre la implicacin y la distancia. Este vaivn no nos permite tener una situacin clara desde donde poder observar los hechos sino
que constantemente se desdibuja nuestro lugar como espectadores.
Toda la carga crtica del film y su eficacia se explican por esta distancia
que establece el film entre las imgenes y aquello representado, una distancia
que da cuenta de su artificio pero que a la vez nos implica como espectadores
al situarnos en estas escenas construidas. Esta distancia fra, no emocional,
respecto a los hechos y la simultnea complicidad que tenemos como observadores es una buena muestra de las capacidades de la imagen para aproximarnos a la realidad sin necesidad de confundirse con ella.
El anlisis sugerido brevemente en las lneas anteriores supone un uso del
fragmento como mtodo explicativo y expositivo, tal y como se utilizan en
los comentarios de textos documentales o literarios. Esta utilizacin del fragmento o de un conjunto de fragmentos no excluye la lectura-visionado de la
obra completa, que puede realizarse como complemento final o como motivacin inicial del ejercicio de anlisis.
Este uso del fragmento se complementa con la utilizacin del montaje de
diversos fragmentos de un mismo film o de filmes diversos con los que se
quiera establecer algn tipo de relacin o comparacin. Un ejemplo ilustrativo es un anlisis comparativo entre una obra literaria y su adaptacin cinematogrfica. Podemos optar por elegir una variable de la obra (la perspectiva
narrativa, la construccin de los personajes, la temporalidad, etc.) y comparar
su utilizacin literaria y flmica, o bien considerar algn aspecto temtico de
la obra que se reproduzca con variantes argumentales en otros filmes.
La novela de Stevenson El Dr. Jekyll y Mr. Hyde podemos compararla con
alguna de las numerosas adaptaciones que se han realizado y destacar las similitudes y diferencias de los recursos expresivos utilizados en cada caso. Tambin podemos realizar este trabajo comparativo a partir de un montaje de las
distintas adaptaciones que se han realizado. En este caso, al seleccionar una
misma escena y analizar su especial tratamiento en cada film, la comprensin
de la obra literaria y flmica se amplia a un conocimiento de la evolucin del
cine. Un ejemplo claro lo encontramos en la transformacin de Jekyll en
Hyde, episodio brevemente explicado en la obra literaria que tiene una espe-
Merc Coll
cial relevancia en las obras flmicas por su carcter espectacular. Esta escena,
normalmente representada ante un espejo o alguna superficie que refleje el
nuevo rostro, nos permite determinar el significado que cada film da a la
transformacin de Hyde a partir de los recursos utilizados y a la vez esta variedad de recursos nos informan de la evolucin del lenguaje cinematogrfico.
Si destacamos el tema de la obra y valoramos sus variantes ampliamos
considerablemente las perspectivas de anlisis. En relacin con la obra de Stevenson podemos sealar el tema del doble, un tema clsico en el cine de terror que nos permite recorrer la evolucin del gnero y considerar las distintas
interpretaciones que se han formulado desde mbitos y disciplinas diversas
(filosofa, historia, psicoanlisis, antropologa, sociologa, etc.).
Las perspectivas de anlisis son muy variadas y ponen en juego una diversidad de saberes y conocimientos. Las significaciones de un film no se agotan
con ningn anlisis, sino que su sentido va surgiendo en cada nueva lectura.
Quaderns
Quaderns
dItali
dItali
3, 1998
3, 1998
213-216
213
Ressenyes
Els viatges de Marco Polo, (versi de S. Vendrell i F. Capellino), Alzira, Bromera, 1997.
Marco Polo, Llibre de les meravelles del mn, (versi dI. Pay i A. Torreo),
Picanya, Ed. del Bullent, 1997.
Els llibres medievals de viatges fascinen.
Amb tot lencant que t la seva convivncia de credulitati meravella en el quotidi (fins i tot en lempric), es pot dir que
ens donen un dels models ms paradigmtics del que entenem per viatge i viatger. Marco Polo, amb tota seguretat, va
donar el ms representatiu i de ms impacte de tots ells. De manera gaireb simultnia, dues recents iniciatives editorials el recuperen per al pblic davui en
versions diferents tot i que semblants en
el concepte. El fet s interessant. La literatura medieval suscita efectes contrastants: atractiu, sorpresa, perplexitat, incomprensi, anacronisme. Lexperincia
de qui shi acosta vacilla en percebre el
ress del familiar enmig duna profusa
diversitat que simposa amb energia.
Existeix, tot i aix, un inters (ho demostren iniciatives com les que ens ocupen)
per la literatura daquesta poca. O almenys per part della. Selectiu davant
lestrany, el gust del lector actual acudeix
a ledat mitjana de manera intermitent,
espordica, amb una actitud que combina atracci i prevenci davant aquest ser
diferent aquesta seva alteritat que s categoria hermenutica essencial. Hi prefereix, deia Jauss, lenigma, el misteri,
linexplicat (les boires artriques en primer lloc) a altres espais ms rids i doc-
tes. s gaireb una correspondncia amb

lpoca: pel que fa a aquests territoris de
lindefinit, Le Goff va parlar de dos horitzons onrics axials que defineixen lactitud quotidiana de lhome medieval en la
seva relaci, diferent, amb el fantstic (o,
millor, amb el meravells): el mn artric i loce ndic lorient. El mn dels
viatgers.
Recls en la seva precarietat, el mn
occidental va fer de lorient, de les terrae
incognitae, daquest horitz ndic fabuls
un receptacle de somnis, mites, llegendes, que van amarar la cultura medieval
fins al moll de los (mn culte incls: Rubio Tovar nha escrit prou i b). Els llibres de viatges es troben en el punt de
confluncia de les lnies daquest receptacle onric amb les del contacte empric
amb la realitat. Racionals i emprics en
un mn que menysprea el que no ve sancionat per lauctoritas, agraden perqu
shi veu tamb la complaena de qui creu
en la meravella i veu confirmada aquesta
expectativa en el viatge. s en aquest sentit significatiu per a la nostra comprensi
de limaginari medieval que el llibre de
Polo, retrat ms o menys fidel, en el marc
duna sensibilitat expectant per la meravella, va ser qualificat dinvenci, perqu
de tan complert i exacte desbordava els
pressupostos terics del temps. Aquesta
obertura de mires es percep tamb en el

contacte amb laltre: la dun europeu que
no t encara lesperit engolit per la dinmica de poder. Tots ells elements que
configuren aquest ser obstinadament vigent de Polo, tal com sel descriu en un
dels llibres que presentem.
El Milione ens porta insistent a tot
aquest mn: com a concepci, com a matria, com a transmissi llibre clau del
mn itali medieval, amb una primera
versi no-italiana i ms de 140 manuscrits que ens el presenten en diverses formes i llenges Intervenci, elaboraci,
permeabilitat, irreverncia, serien claus
per imaginar-ne el desenvolupament. Les
dues iniciatives editorials que comentem
es remeten amb claredat a aquest paisatge. Es tracta dedicions en format econmic, clares i entenedores, guiades amb
correctes introduccions i aparells dajut
que delaten la seva projecci didctica.
La primera, del mar del 1997, ofereix,
modernitzant-lo, el text de la versi catalana medieval publicada per Gallina a Els
nostres clssics. Actualitzaci s el nom de
loperaci segons F. Capellino, lautor de
la seva completa introducci (que contrasta amb el nivell escolar del glossari) a
un volum complementat amb cronologia, glossari geogrfic i propostes didctiques daplicaci del text. La seva referncia s, doncs, la branca del stemma dun
original catal del qual devien sortir els
testimonis aragons, castell, i al qual es
remet el catal conservat a la biblioteca
Riccardiana. El text s llegidor i lesfor
interessant, perqu ens remet directament a la presncia del text de Polo, ja en
el S XV (i ms enll, del moment que se
linsereix en una collecci de nostres
autors) en la cultura catalana amb tots
els testimonis que sen conserven i amb la
connexi amb el fascinant mn dels cartgrafs que shi entreveu. Laltra edici,
del novembre de 1997, t dentrada un
to potser un punt ms acadmic (la presentaci dels materials i complements s
molt semblant, de totes maneres), raona-
Ressenyes
ment del stemma i de les decisions adoptades (a vegades fins i tot atrevides en relaci amb les edicions canniques)
inclosos. Es tracta en essncia duna elaboraci a partir dels testimonis de la
branca de lottimo (el relat, ms extens,
comena amb el viatge del pare de Polo i
inclou tot all que precedeix el desert de
Lob punt on comena laltra versi).
No hi ha una verso nica de referncia:
els responsables Paya i Torreo declaren
haver seguit la lnia comuna completant
amb diferents testimonis quan ha fet falta. Davant dels possibles dubtes pel que
fa a la legitimitat duna acci com aquesta, els autors en declaren raonadament
els motius: vista la varietat de fons, la
inexistncia dun original base, la intervenci directa de cada nou copista en el
text, els enriquiments diversos i (ja la diferncia de ttols hi respon) la diferncia
dinteressos en tractar-los, s possible
una intervenci que vagi ms enll dun
calc (en el registre, el lxic de la llengua
de traducci, puntuaci i divisi del llibre) i que que es mogui en el pol de la
familiaritzaci del text, s a dir, lacostament decidit al nostre entorn. En el panorama extemadament mbil de la tradici medieval dues iniciatives daquest
tipus semblen mostrar-se gaireb com
punts ulteriors de la lnia de transmissi
del text, a dues branques fonamentals de
la qual es refereixen. I si la variant com a
centre i signe de la pervivncia del seu inters s la caracterstica ms xocant dels
textos en prosa medievals, el lector es fa
la pregunta de si aquesta desconcertant
coincidncia dedicions en el temps no
perllonga al cap i a la fi performativament la idea de la mouvance.
No sn edicions filolgiques i es nota
que sadrecen a un pblic escolar. Per extensi, de totes maneres, poden trobar
lloc en entorns ms amplis. Lorient,
en lptica del viatge de Marco Polo,
es mant com larquetipus de lextic
ms ben dit, duna intersecci de meravells i real anterior a la categoria de
Ressenyes
lextic. Amb els descobriments, havia

darribar tota una altra lgica el sillogisme colonial. Calvino es va projectar
amb fora en els intersticis daquesta realitat i no s estrany que els seus recels davant la pretensi humana dentendre el
mn el portessin a gaireb prolongar la
lnia del Milione. Els textos en catal
flueixen amb convicci en totes dues versions; aix i les respectives contextualitzacions les fan dues propostes plenes
dinters, atentes a aquesta dinmica de
sensibilitat per lpoca que es pot perce-
bre arreu sempre tenint presents les

coordenades de referncia i concepte de
qu parteixen. Potser un avs, en el foc
creuat dels plans destudi, que la transversalitat europea i la seva porositat intercultural vnen de ms lluny (i amb ms
autenticitat) que no es pensa; i que, al
cap i a la fi, una major atenci al mn
medieval, de manera assenyada, no faria
cap nosa.
Eduard Vilella
Primo Levi, La treva, Barcelona: Edicions 62, 1997; trad. di Francesc

Miravitlles
Forse un ottimismo esagerato quello che
ha spinto Robert Gordon ad aprire il suo
articolo sul Times Literary Supplement del
9-X-98 con questa frase: Primo Levi is by
now firmly established in the canon of essential writers of our century. Ma, se tale
riconoscimento ancora da venire, Levi,
con la pubblicazione nel 1963 del suo secondo libro, aveva gi confermato pienamente le sue doti di scrittore.
Emerso dal buco nero del Lager, il
protagonista di Se questo un uomo, intraprende un viaggio di ritorno lungo,
faticoso e contraddittorio. Il clima narrativo evidentemente cambiato ma
l'esperienza di Auschwitz indelebile e
riaffiora in continuazione non solo nei
ricordi e negli incubi (e uno di essi apre
e chiude circolarmente il libro) ma anche in rincontri casuali o nei primi frammenti di notizie ricevute dal mondo
esterno con quell'ansia della comunicazione che neanche il campo di concentramento era riuscito ad annichilire. La
tregua che d il titolo al libro quindi
uno spazio di riflessione e un momento
di riscontro dell'incidenza del Male nella
societ degli uomini. Cos, anche i personaggi, che nell'opera precedente erano
ombre che con sforzo riuscivano a delineare una loro individualit, qui appaio-
no in simpatici tratteggi su cui il narratore si attarda non certo per puro dovere
cronachistico, ma piuttosto mostrando
un interesse che disperato appiglio alla
gioia di vivere, con un atteggiamento
speculativo che al tempo stesso (ma
l'idea gi stata espressa in modo molto
pi articolato da Gian Paolo Biasin)
umanistico e scientifico. Per quanto
possessori di una biografia reale, gli attori e le comparse della Tregua assurgono
quindi a una tipologia fatta di sfumature
policrome, portatori a volte anche di caratteristiche negative ma indefettibilmente vivi. Anche il linguaggio mutato: dall'inferno babelico in cui la
comprensione del tedesco era il primo
gradino di sopravvivenza, a un plurilinguismo giocoso che lungo la strada del
ritorno diventa ostacolo facile da aggirare e a tratti concede all'Autore di recuperare momenti di riso liberatorio. Cesare, il compagno ritrovato e che rester a
fianco del protagonista per quasi tutto il
tragitto, a svolgere la funzione di spalla
comica. Ed eccolo in una sua performance mercantile:
Camminavamo nel buio, attenti a non
perdere il sentiero, e gridavamo ad intervalli. Dal villaggio non rispondeva nessu-
no. Quando fummo a un centinaio di

metri, Cesare si ferm, prese fiato e grid: Ah; a russacchiotti. Siamo amici.
Italianski. Ce l'avreste una gallina da
vendere? Questa volta la risposta venne: un lampo nel buio, un colpo secco, e
il miagolio di una pallottola, qualche metro sopra alle nostre teste. Io mi coricai a
terra, pianino per non rompere i piatti;
ma Cesare era inferocito, e rest in piedi:
A li mort: ve l'ho detto che siamo
amici. Figli di una buona donna, e fateci
parlare. Una gallinella, vogliamo. Mica
siamo banditi, mica siamo dicce: italianski siamo!
E ora si confronti questo passo con la

versione catalana:
Caminvem en la fosca, vigilant de no
perdre el cam, i de tant en tant cridvem. Del poble no responia ning.
Quan vam ser a un centenar de metres,
Cesare es va aturar, va prendre al i va cridar: Ei, russots. Som amics. Italianski.
No tindreu pas una gallineta per vendre'ns? Aquesta vegada la resposta va
arribar: un esclat en la foscor, una detonaci seca, i el gemec d'una bala, uns metres per damunt dels nostres caps. Jo em
vaig estirar a terra, a poc a poc per no
trencar els plats; per Cesare estava enfurismat, i es va quedar dret: Malets sigueu: us he dit que som amics. Fills de
mala mare, deixeu-nos parlar. Volem una
gallineta. No som pas bandits, no som
pas dicce: som italianski!
Qui Francesc Miravitlles, che aveva

gi tradotto Se questo un uomo, ha dovuto compiere delle scelte anche azzardate per mantenere una coerenza testuale
nella resa in catalano il che la dice lunga su una presunta facilit della scrittura di Primo Levi. Sintatticamente la versione piuttosto letterale (senza
comunque giungere mai al calco), ma semanticamente l'incrocio fra il romanesco
e il gergo (forse idioletto) mercantile di
Cesare genera un miscuglio pregno di
comicit che Miravitlles riversa con l'uso
di impennate stilistiche (= malets sigueu) che stonano visibilmente rispetto
Ressenyes
al contesto, permettendo al lettore di cogliere lironia senza bisogno di forzature

linguistiche; del resto, anche Levi usa,
pur mascherandoli, gli stessi sbalzi di colores e il chiasmo dellultima frase del
brano ne chiaro esempio. Certo, non si
tesser un elogio al traduttore per quanto
riguarda la scelta lessicale di riprodurre,
peraltro in corsivo, le forme originali
italianski e dicce palese controsenso
rispetto alladattamento appena rilevato
(ma italianski in fondo un termine
che verr ripetuto nel testo e pu passare
come un ammiccamento anche nei confronti di un lettore catalano). Ed pur
vero che la tensione che viene in parte
scaricata linguisticamente attraverso il
personaggio di Cesare spinge al mantenimento quasi filologico delle sue espressioni pi vivaci; non ultima il coccod
con cui cercher di far capire le sue intenzioni di comprare una gallina e che diverte solo a condizione che ne sia conservata
l'italianit. Ma al di l di questa patina
necessaria sarebbe stato il caso di dare dei
ritocchi finali que e l per perfezionare il
testo, per esempio almeno catalanizzando nella grafia la curizetta(da kritsa
= gallina) che d il titolo all'episodio in
questione. Comunque, questi minimi
difetti non arrivano ad ostacolare il piacere della lettura di unopera in cui Primo Levi, riaffermandosi come scrittore,
comincia a slegarsi da una tematica
esclusivamente concentrazionaria e di
denuncia. Del resto, per l'Autore, la stesura della Tregua, dopo la testimonianza
di Se questo un uomo, significava il tentativo di cancellare la vergogna di essere
sopravvissuto. Per il lettore di oggi,
un'ulteriore barriera contro i venti di un
revisionismo che, cercando di mitigare le
dimensioni dellOdio, con goffe comparazioni fra totalitarismi o con pi sfrontate negazioni sullesistenza dellOlocausto, cerca di cancellare la Storia. E, con
essa, chi lha subita.
Francesco Ardolino

Cuaderns D'italià - 03 (1998) - La Didattica Dell'Italiano (Prime Giornate)

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4 Quaderns dItali 3, 1998

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197-201 Giovanni Albertocchi

Nom i cognoms ........................................................................................................

Nome e cognome .....................................................................................................

Quaderns dItali 3, 1998 5

Il terzo numero di Quaderns dItali raccoglie i risultati delle Ie Giornate

6 Quaderns dItali 3, 1998

Quaderns dItali 3, 1998 6

El tercer nmero de QUADERNS DITALI recull els resultats de les Primeres

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16 Quaderns dItali 3, 1998

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