Evaluacin del Proceso de Enseanza

CASANOVA
Este autor, fundamenta tericamente la evaluacin del proceso de enseanza y
exponer los elementos de la unidad didctica, detallando objetivos, contenidos,
actividades, metodologas, recursos didcticos y la misma evaluacin, que es
considerada como una reflexin, donde se describen aspectos que dan cuenta a
los interesados acerca de su proceso de aprendizaje.
La lectura comienza hablando de como el sistema educativo basa su eficacia,
entre otros aspectos, en la evaluacin, y es que la evaluacin lejos de entenderse
como una medicin de los productos constituye uno de los pilares del mismo
sistema. Po ello, resulta necesario evaluar en un sistema educativo el conjunto de
componentes que lo integran y que condicionan sus procesos y sus resultados.
Uno de los componentes decisivos para el correcto funcionamiento del sistema es
la organizacin y el desarrollo de los procesos de enseanza como parte
indisoluble de los procesos de aprendizaje, sin embargo hay que sealar que lo
grave del fracaso de un sistema educativo es que las perjudicadas son las
personas que se han visto abocadas a l.
Sin embargo, el modelo de evaluacin de la enseanza que presenta este autor,
corresponde a un planteamiento de autoevaluacin, por ello el mayor y primer
inters de esta evaluacin radica en el propio profesor ayudndole
inmediatamente a mejorar sus enfoques y su prctica en el aula.
Hay que tener en cuenta que toda evaluacin externa del profesorado suele
caracterizarse por varias finalidades, entre las cuales se destacan: favorecer su
desarrollo profesional, recompensar a los buenos profesionales, validar el sistema
de formacin del profesorado y mejorar la calidad del sistema educativo.
Por todo esto, la planificacin debe hacerse a la par que la de la evaluacin
general dentro del proyecto curricular de cada centro, de tal forma que la
evaluacin sea doble, permitiendo evaluar la enseanza a travs de la evaluacin
de las unidades didcticas y de los aprendizajes que los alumnos alcanzan en
cada una de ellas y por otro lado mediante una reflexin personal sobre los
indicadores pertinentes que ponga de manifiesto el profesor.
Por lo tanto, es necesario evaluar la elaboracin y aplicacin en el aula de las
diferentes unidades didcticas que componen la programacin, al igual que los
resultados que en cada una de ellas alcanza.

Tambin este autor, menciona que la unidad didctica es la concrecin de

objetivos, contenidos, actividades, estrategias, metodolgica, recursos didcticos y
evaluacin para realizar la enseanza y aprendizaje de un conjunto de cuestiones
estrechamente interrelacionadas desde un punto de vista formativo, es decir,
constituye el ncleo en torno al cual se establecen las estrategias organizativas y
didcticas de la actuacin en el aula.
Y de esta manera, se establecen los elementos de una unidad didctica, los
cuales son:

Objetivos Para qu ensear?

Contenidos Qu ensear?

Actividades Cmo aprendern

los estudiantes?
Metodologa Cmo ensear?

Recursos didcticos Con qu

ensear?
Evaluacin Cmo mejorar la
enseanza y el aprendizaje? Se
consiguieron los objetivos?

Constituyen las finalidades que se

pretenden alcanzar mediante el
desarrollo de la unidad, y deben
precisarse las metas que el alumnado
debe conseguir en relacin con la
temtica.
Son el conjunto de cuestiones que se
deben ensear y aprender a lo largo del
proceso educativo y en cada unidad
didctica. Dichos contenidos deben ser
conceptuales, procedimentales y
actitudinales.
Conjunto de ejercicios y actuaciones
que tiene como objetivo llegar a
dominar los contenidos seleccionados
para llegar a lo previsto.
Establece el contenido por el cual se
pretende llegar a la meta.
Son los medios y los materiales del
entorno necesarios para desarrollar la
actividad, sin olvidar que los recursos
deben adaptarse a la edad y madurez
del estudiante.
Informe descriptivo que da cuenta a los
interesados acerca de su proceso de
aprendizaje.

A partir de esta informacin, se establece que los objetivos que se manifiestan al

evaluar las unidades didcticas, son modificar los elementos necesarios durante el
desarrollo en el aula, permitiendo de esta manera configurar convenientemente el
conjunto de la programacin de un curso, para que a partir de ello se realice la
evaluacin final del comportamiento de los elementos previstos en la unidad, es

decir, comprobar de modo sistemtico en qu medida se han logrado los

resultados previstos en los objetivos que se han especificado con antelacin.
Lafourcade (1977)
Por esta razn, se considera la evaluacin en tres momentos importantes, los
cuales son:
- La evaluacin inicial: Donde se plantean cuestiones al comienzo de la
realizacin y relativas al proyecto ya plasmado por escrito. Son tiles para efectuar
las correlaciones necesarias al detectar algn fallo al reflexionar sobre los
indicadores propuestos.
- La evaluacin procesual: Hace referencia a la necesidad de detectar
permanentemente la funcionalidad, es decir, constituye una reflexin continua
durante el tiempo de trabajo en el aula acerca de los elementos que van
funcionando bien y de las disfunciones que surgen.
- La evaluacin final: Se considera el nivel de consecucin de los aprendizajes
que han alcanzado los alumnos mediante el trabajo.
Finalmente, se establece en la lectura como evaluar la enseanza mediante la
reflexin, y es que el perfeccionamiento profesional ms eficaz es el que tiene
lugar en el propio centro de trabajo, por ello, los mbitos de actuacin del profesor
en torno a los actuales pueden plantearse en una autoevaluacin de la enseanza
y pueden sintetizarse en la planificacin del proceso de enseanza, en la
actuacin en el aula y en las relaciones en el centro educativo.
Por lo tanto, considero que hoy la evaluacin debe adquirir un nuevo sentido,
superior a la mera recogida de datos, pero a la vez aparece como pieza clave
imprescindible para que el profesor preste al alumno la ayuda necesaria, y en
consecuencia, pueda valorar las habilidades que se han ido produciendo. El
profesor que realiza una programacin y tiene en cuenta los intereses y las
necesidades de los estudiantes, hace que la evaluacin se adapte a los
programas y a las singularidades de cada alumno. Por ello, la evaluacin es ante
todo, una prctica reflexiva propia del docente.

Motivacin y Aprendizaje en la Enseanza Secundaria

Jess Alonso Tapia
De manera general esta lectura seala la falta de motivacin e inters por
aprender, es decir, muchos alumnos carecen desinters y la motivacin necesarios
para aprender, propiciando que estos alumnos presten poca atencin y trabajan
poco ya que estudian de forma mecnica, sin comprender el significado de los
temas y es que esta ausencia de inters se traduce en comportamientos que
perturban el trabajo escolar de sus compaeros.
Sin embargo, para interesar a los alumnos por lo que se les ensea y para
motivarlos a esforzarse por aprenderlo implica una reflexin sobre lo que los
profesores hacen para crear contextos de aprendizaje y sobre cmo los contextos
creados afectan al inters y la motivacin de los alumnos. Es pertinente aclarar
que no todos los alumnos responden con el mismo inters y motivacin, por ello, a
fin de saber qu hacer para motivarlos a los estudiantes es preciso conocer
primero que caractersticas personales de alumnos contribuyen a que el inters y
esfuerzo que ponen por aprender sean los adecuados.
Por lo tanto, el trabajo escolar se afronta con distintas metas cuya consecucin
preocupa en mayor o menor grado a alumnos en relacin en el trabajo, y estas
metas son las siguientes:
Meta

Caractersticas
Alumnos que tienen un gran inters por
aprender, descubren el lado bueno de
1. Aprender, sentirse competente cada
asignatura
y
disfrutan
y disfrutar con ello
aprendiendo. Su motivacin por el
aprendizaje es de tipo intrnseco, esto
es, lo que les emociona.
Esta integracin requiere no slo saber
cosas, sino saber cosas tiles. Para
motivar es preciso conseguir que los
2. Aprender algo que sea til
alumnos perciban la finalidad y
relevancia concretas de lo que tratan
de aprender.
3. Conseguir notas aceptables
Aprobar o conseguir una buena nota da

seguridad, por ello la preocupacin por

las notas contribuye a que se estudie
ms, lo que da lugar a que el nivel de
las calificaciones suba.
Esta situacin induce a muchos
alumnos a estudiar de forma que no
facilitan la elaboracin y asimilacin
suficiente de los conocimientos, por
ello, lo que aprenden se les olvida.
La necesidad de autoestima no tendra
por qu plantear problemas de
motivacin, ya que lo lgico es
esforzarse
por
satisfacerla.
Sin
4. Mantener e incrementar la
embargo estar preocupados ante todo
autoestima
por la posibilidad de perder la
autoestima frente a los dems genera
comportamientos que perjudican a
menudo la autoestima.
Cuando los alumnos se sientes
obligados, afrontan el trabajo sin inters
se esfuerzan lo menos posible y
5. Sentir que se acta con
buscan salir de la situacin como sea,
autonoma y no obligado
por el contrario, cuando experimentan
que progresan y ven sentido a lo que
aprenden actan con autonoma.
Todo
alumno
necesita
sentirse
aceptado incondicionalmente por las
6. Sentirse aceptado de modo
personas que interacta para que estas
incondicional
puedan influir positivamente en su
desarrollo.
Hasta este momento, se han proyectado las consecuencias positivas y negativas
que supone afrontar el trabajo escolar preocupado, por uno u otro tipo de metas,
contribuyendo de cierta forma en cmo crear contextos que favorezcan los efectos
positivos y nos ayuden a evitar lo negativo, por ello es preciso que las pautas de
actuacin del profesorado vayan encaminadas a crear un clima en las clases que
evite los efectos negativos y maximice los positivos.
Por otro parte, la lectura maneja algunas situaciones que propician el cambio de
inters y de esfuerzo de los alumnos durante el trabajo escolar, y es que a

menudo los profesores han notado que cuando comienzan a dar una clase y piden
a sus alumnos que realicen una tarea, muchos comienzan prestando atencin a la
explicacin pero a medida que encuentran dificultades, comienzan
progresivamente a distraerse y a dejar de trabajar. A partir de ello, el autor
proyecta los siguientes aspectos:

Los alumnos se desmotivan si no saben cmo aprender: La atencin de los

alumnos viene determinada inicialmente por la curiosidad que despiertan las
tareas y, sobretodo, por la percepcin de su relevancia. Sin embargo, en otros
muchos casos, aunque se perciba la relevancia de la tarea e inicialmente no
resulte aburrida, esto no parece ser suficiente para mantener el inters y la
motivacin.
A) Reacciones ante las dificultades mientras el profesor explica: Kuhl
(1987) ha puesto de manifiesto que, cuando las personas se encuentran
con una dificultad, abandonan automticamente la tarea que tratan de
realizar; inicialmente todos suelen intentar de nuevo resolver el problema.
Sin embargo, si la dificultad no desaparece, se desiste de hacer nuevos
intentos. Por lo tanto, si durante una explicacin un alumno no entiende
algo, la reaccin inicial suele ser preguntar. Pero, si la respuesta no es
satisfactoria, la reaccin puede ser volver a preguntar o quedarse callado.
B) Reacciones ante las dificultades experimentadas al realizar una tarea:
Las dificultades que este proceso conlleva son afrontadas de distintos
modos a lo largo de la misma. As, el hecho mismo de tener que realizar
una actividad no rutinaria y que, por tanto, conlleva la posibilidad de hacerla
bien o mal, puede dar lugar a la percepcin inicial de la tarea como un reto
o como una amenaza.
C) Efectos de las distintas formas de reaccionar ante las dificultades:
Aunque los alumnos atiendan inicialmente a una explicacin o se pongan a
realizar una tarea, la probabilidad de que, a lo largo de las mismas, la
atencin y el esfuerzo inicial desaparezca es mayor en el caso de los
sujetos cuya atencin se centra no en cmo resolver las dificultades sino en
el hecho de experimentadas y en la sensacin de dificultad que genera en
ellos el afrontamiento de las mismas.
Creer que el hombre nace o se hace afecta al modo de pensar al trabajar:
Aproximadamente muchos alumnos piensan que la facilidad con que se aprende
algo es una especie de don con el que se nace. Y el que no lo tiene, no lo tiene.
Por eso, cuando afrontan una tarea que conlleva alguna dificultad, estn
pendientes del resultado: si se esfuerzan y fracasan, lo nico que pueden concluir
es que no valen, algo que genera sentimientos negativos.

Los modos de pensar al afrontar una tarea se aprenden: Puede fcilmente

deducirse que, si a medida que los alumnos se enfrentan con tareas cada vez ms
complejas, reciben menos informacin que les ayude a pensar de modo preciso
sobre el modo de superar las dificultades, no aprendern a pensar del modo
adecuado.
Obviamente, ni todos los alumnos experimentan el mismo tipo de dificultades, ni
todos reciben las mismas ayudas, lo que explica las diferencias con que nos
encontramos en los modos de afrontar el trabajo escolar. En consecuencia, si se
quiere conseguir que la forma en que los alumnos interpretan y afrontan el trabajo
escolar facilite la experiencia de progreso y con ella la motivacin por aprender, es
preciso conseguir pautas de actuacin no slo donde se ponga de manifiesto que
lo que est en juego es el aprendizaje de conocimientos y destrezas relevantes y
tiles, sino que tambin enseen a pensar.
Finalmente la lectura hace hincapi, en que los profesores son quienes ponen en
marcha las actividades de aprendizaje escolar, situaciones que afectan de modo
notable al inters y el esfuerzo por aprender. Por ello, los docentes deben facilitar
la experiencia de aprendizaje y la adquisicin de modos de pensar efectivos frente
a los retos planteados por las tareas escolares, logros que dependen del diseo
de las mismas actividades del modo que interacten con los alumnos.