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ASPECTOS DO DESENVOLVIMENTO MORAL E SOCIAL DA CRIANA

Adriana Vitor Porto1
Ivie Marcela Zorthea2

RESUMO: O presente artigo trata da questo formao da moralidade na criana sob o

ponto de vista de tericos como Piaget, Kohlberg, Rousseau, Durkheim, Kant e Wallon,
destacando pontos de complementaridade entre suas teorias, pois, ainda que haja
divergncias em vrios pontos. possvel destacar a importncia do meio sobretudo o
convvio social na formao dessa moralidade, e neste encaixa-se primeiramente a famlia
e logo a seguir, a escola, na qual o professor tem papel de fundamental importncia.

INTRODUO
O desenvolvimento moral dos seres humanos um tema deveras instigante e que
tem levantado muitos debates e discusses nos mais diversos mbitos. Desta forma,
podemos encontrar bastante material sobre as teorias clssicas, destacando-se os estudos
de Piaget e seus contemporneos em especial Kohlberg bem como estudos e
hipteses mais antigas como as teorias morais de Rousseau, Durkheim e Kant e estudos
de Freud, Erikson e Wallon.
Os referidos estudos caminham por diferentes veredas e divergem em muitos
pontos. No entanto, so concordantes em afirmar que o meio em que se vive interfere
completamente na formao da personalidade do ser humano, que no passivo e,
portanto, tem um papel ativo na construo dos valores e de normas de conduta, conforme
se inter-relaciona com este meio. Assim, de fundamental importncia a anlise das
caractersticas do meio em que as crianas esto crescendo, sendo que esse meio
abrange, de modo generalizado, primeiramente o ambiente/convvio familiar, depois a
escola, e, em seguida, outros ambientes que a criana freqente e/ou onde conviva com
outros indivduos, como em reas de lazer, clubes ou agremiaes, condomnios, rua onde
mora etc.
Constatando-se a importncia da influncia do meio, pode o educador indagar-se
acerca das possibilidades e impossibilidades do adulto (pais e professores) de propiciar um
1

Psicloga clnica, pesquisadora do Projeto Percepes do Amap; colaboradora do Museu da Pessoa-SP. Atua no
atendimento psicoterpico infantil e adulto na Clnica Dr. Nilton Noronha, em Macap-AP. Contato:
adrivporto@hotmail.com.
2
Psicloga clnica. Atua no atendimento psicoterpico junto a adolescentes e adultos na Clnica Dr.Nilton Noronha,
em Macap-AP.

meio adequado ao desenvolvimento do juzo moral da criana e, ainda, quais atitudes

presentes no relacionamento da criana com os adultos que acabam por cercear o
desenvolvimento da moralidade desta.
Pode-se deduzir, a partir das prprias histrias de vida de familiares, amigos e da
nossa prpria, que a qualidade do relacionamento que se estabelece com a criana um
dos determinantes da qualidade de relacionamento que esta vir a desenvolver com os as
pessoas de seu meio social durante toda a sua vida, e que, se o relacionamento for
pautado em respeito mtuo, a criana perceber a necessidade de respeitar as pessoas
com as quais convive. Porm, mais uma vez surge a duvido, no sentido de se estabelecer
quais so os limites da liberdade que se deve dar criana, e em que consiste este
respeito em termos prticos.
Comentou o professor Ives de la Taille em palestra ministrada no auditrio da
Universidade Federal do Amap no ano de 2004, que uma onda de psicologismos e
pedagogismos equivocados nos ltimos anos, que, em grande parte representavam uma
pssima interpretao do construtivismo e outras teorias, levou a pensar que da educao
autoritria que acontecia h tempos atrs, devia-se passar para uma total permissividade.
O resultado disso foi o mal comportamento notrio de muitas crianas e adolescentes
atualmente, que crescem sem o menor respeito s instituies, regras e valores,
desconsiderando sentimentos e as prprias pessoas. Isso nos leva a refletir que respeitar a
criana no significa deix-la livre para fazer o que bem lhe convier quando convier, mas
h que se buscar um equilbrio, com limites colocados na medida certa, de modo que
ambos crianas e adulto sejam igualmente respeitados, considerados e
compreendidos.
Considerando-se que as pessoas so diferentes, assim como so as famlias,
comunidades, cidades, Estados, regies etc., no h uma frmula ou receita do tipo como
educar crianas moralmente saudveis. A lucidez e o equilbrio na educao das crianas
deve ser buscado de acordo com a sua cultura e as peculiaridades do meio onde vive e da
famlia com quem convive.
Buscamos no presente estudo demonstrar o que nos dizem alguns dos mais
relevantes dentre os conhecidos estudos j realizados acerca do desenvolvimento moral
das crianas e seus aspectos pertinentes e a partir dos mesmos, incitar uma discusso
acerca de atitudes e decises a ser tomadas por pais e educadores na busca da melhor
contribuio para o desenvolvimento moral de suas crianas.

1. CONCEITUAO
Para que possamos falar sobre desenvolvimento moral, cabe antes uma breve
conceituao acerca do termo moral, que suscitou algumas dvidas no grupo quando das
discusses iniciais para a realizao do presente estudo, uma vez que a moral em muitos
momentos acaba se confundindo com afetividade e socializao, termos estes que no
deixam de estar ligados moralidade, mas que no podem ser vistos como sinnimos
exclusivos ou determinantes, por eles mesmos, do que vem a ser a moral.
De acordo como Dicionrio de Psicopedagogia e Psicologia Educacional de
Brunner e Zeltner (2002, p. 170), o termo moral sinnimo de conscincia, que por sua
vez, vem a ser: causa e efeito da vivncia consciente. Distingue-se entre a conscincia do
ego, como experincia de mim mesmo, e a conscincia objetal como vivncia (cognio)
dos objetos para os quais se dirige e minha conscincia.
Acreditando que tal definio no satisfaz completamente a nossa necessidade de
esclarecimento acerca do sentido do termo, buscamos em Rezende (s.d.), uma definio
mais adequada, tendo-se assim, uma associao do termo moral tica, o que, para o
enfoque deste trabalho, nos parece mais apropriado, embora no se perca ainda a
relevncia da associao conscincia, pois que acreditamos ser a moral, de certa
maneira, uma forma de conscincia da tica, ou melhor, dos valores ticos que se
deve/pode assumir no contexto em que se vive de modo que seja aceito e bem possa
participar do convvio social, ou ainda, dos padres que se pretende seguir acerca do que
vem a ser certo e errado, bom e mal dentro da conduta de cada um, considerando os
direitos e necessidades de cada participante do meio social em que se vive.
No universo infantil, podemos bem associar a tica ao princpio simples do fazer
ao outro somente o que eu gostaria que fizessem a mim, que nos parece bem razovel
para definir as primeiras buscas morais da criana assim que comea a compreender a
existncia do outro enquanto indivduo, que possui seus pontos de vista e demais
peculiaridades diferentes das suas.
Desta forma, definimos, generalizadamente, o desenvolvimento moral como sendo o
caminho que a criana percorre para bem compreender os valores ticos estabelecidos no
meio onde vive, compreendendo as normas de convivncia propostas por este, e
estabelecendo, sobre a observao e vivncia de tais conceitos, os seus prprios conceitos do
que vem a ser adequado ou inadequado de fazer dentro deste meio. Maior nvel de

desenvolvimento moral se pode considerar que tem esta criana, na medida em que mais
adquire a capacidade de agir eticamente em seu meio social e ser assim, plenamente, aceito
por este.

2. A ENSINABILIDADE DAS VIRTUDES SEGUNDO ROUSSEAU E DURKHEIM

Jean-Jacques Rousseau nasceu em Genebra, na Sua, em 1712, tendo falecido
na Frana em 1778. Filho de relojoeiro, com um irmo que cedo abandonou a famlia, ficou
rfo de me desde o seu nascimento, tendo sido criado por uma irm de seu pai e por
uma ama. No teve educao regular seno por curtos perodos e no freqentou
nenhuma universidade. Tinha por hbito e gosto a leitura, sobretudo dos livros deixados
por sua me e por seu av materno, que era pastor protestante.
Foi enviado ao campo por seu tio, junto com seu primo, para que ambos fossem
educados na residncia de um pastor protestante num lugarejo chamado Bossey,
prximo a Genebra, de onde retornou aos 12 anos para comear a trabalhar. A partir de
ento, passou por uma sucesso de fatos amargos e comeou a cometer pequenos
delitos, tendo sido maltratado por patres e acostumado a viver com muito pouco, no
tendo, ainda assim, abandonado o hbito da leitura. Aos 16 anos acabou fugindo para a
Frana e passou a viver com uma senhora separada do marido, ex-protestante, recm
convertida ao catolicismo e feita freira, com quem viveu durante muitos anos, em
perodos alternados, durante os quais converteu-se ao catolicismo e foi estudar msica
em um seminrio catlico, passando a viver da msica nos anos seguintes at que, em
1740 comeasse a escrever seus primeiros artigos e ensaios, indo para Paris em
decorrncia de problemas de sade e em busca de melhores oportunidades na msica,
que veio de fato a encontrar somente cerca de dez anos mais tarde, quando suas
operetas passaram a integrar a moda. Ali, ainda na dcada de 40, conheceu outros
filsofos, como Diderot e os Enciclopdicos. Sua vida sofreu ainda diversos percalos,
como perseguies polticas, exlios, acometimentos de sade e sucessivos
rompimentos amorosos, que o acompanharam at a sua morte.
Segundo Rousseau, o homem tem natureza boa, possuindo como caracterstica
inata a conscincia moral, que vai sendo deturpada no decorrer da vida, atravs do
convvio com a sociedade, moralmente nociva.
Este terico acreditava que o que deturpa as aes do homem e desperta nesses
impulsos negativos, o meio que o cerca. Desta forma, para manter-se virtuoso e

moralmente saudvel diante da convivncia social, deve o homem aprimorar seu

autocontrole e sua inteligncia, desenvolvendo critrios adequados de avaliao e
julgamento e aprendendo a controlar suas pulses de origem interna que ofuscam sua
percepo de mundo e deturpam suas aes (FREITAG, 2001).
Defendia que para aprender o que fosse necessrio deveria-se deixar que as
crianas agissem, pois assim, desenvolveriam suas prprias capacidades, utilizando-se
dos sentidos tato, viso, audio, paladar e olfato em contato com a natureza. Desta
forma, at os doze anos construiria-se a base do desenvolvimento intelectual da criana.
Quanto educao moral, no foi pregada a rigor por Rousseau, tendo este
sugerido uma educao para a formao da autonomia moral, de maneira indireta, atravs
da referida educao dos sentidos e da razo, na busca da integridade moral para resistir
s corrupes do mundo.
perfeitamente compreensvel o caminho do pensamento de Rousseau em
relao ao desenvolvimento moral do ser humano, considerando-se sua rdua trajetria de
vida, tendo sofrido com as imposies sociais e o convvio com as pessoas, sido explorado
em seus locais de trabalho e considerando-se o quo cedo iniciou-se sua vida
profissional e oprimido pela Igreja Catlica em alguns momentos, aps ter abdicado ao
protestantismo, sua religio original. Enfim, o convvio social lhe foi nocivo, tendo ele
atribudo ao mesmo a fonte de todos os males que poderiam entorpecer o ser humano.
J para Durkheim, o homem tem como caracterstica inata o egosmo, ao passo
que a sociedade boa, considerando-se que este terico baseava-se num modelo de
sociedade ideal, e, como se pode deduzir, utpico.
mile Durkheim nasceu 1858, em Epinal, na Frana, prximo fronteira com a
Alemanha, tendo vivido at 1917. Teve uma trajetria de vida totalmente diferente de
Rousseau, ainda que no tenha passado a vida sem contradies, comeando-se pelo fato
de que embora fosse filho de judeus, no quis seguir o costume da famlia e tornar-se
rabino, tendo, inclusive, declarado-se agnstico. Sua vida, no entanto, teve uma trajetria
mais linear e estvel. Depois de formar-se, lecionou Pedagogia e Cincia Social em
Bordeaux, para professores, sobretudo do ensino primrio. Durante seus anos de
magistrio e pesquisas, dedicou-se ao estudo da educao moral, da psicologia da criana
e da histria das doutrinas pedaggicas.
Para este terico, a criana, em seu egosmo inato, comea a adquirir a natureza
social atravs do seu contato e interao com o meio social, passando assim, a tornar-se

apta a integrar efetivamente este meio, tornando-se altrusta ao ponto de contribuir para a
sobrevivncia saudvel da sociedade como um todo. Desta forma, somente torna-se uma
pessoa virtuosa aquela que internalizou as normas vigentes na sociedade, transformandoa em sua segunda natureza (FREITAG, 2001).
Durkheim desenvolveu um programa de educao moral, distinguindo trs
aspectos da educao moral das crianas, a saber:
a) esprito de disciplina: a disciplina pode controlar a ao das crianas,
organizando-se e refreando a ao espontnea destas e favorecendo o
aprendizado do autocontrole.

Faz ainda com que a criana aprenda a

reconhecer a autoridade, o que preparar o indivduo para o convvio e

obedincia ordem hierrquica existente na sociedade;
b) adeso ao grupo: esta dar ao indivduo subsdios para tornar-se solidrio e ter
afloradas em si as qualidades morais capazes de superar o egosmo inato. O
grupo pode ser representado pela famlia, escola, agremiao, sindicato, partido
e outros, como a prpria nao;
c) autonomia moral: consiste na capacidade do indivduo em aceitar-se como
parte do grupo, enquadrando-se e sujeitando-se voluntariamente a todas as
normas e regras do mesmo. vencer finalmente o impulso egosta inerente,
abrindo mo de liberdades e satisfaes individuais em prol do bem-estar
coletivo, da coeso do grupo.
Assim, a educao para Durkheim deveria ocorrer de forma normativa, de modo
que a criana estivesse pronta para assimilar conhecimentos, e o professor, por sua
vez, bem preparado, dominando totalmente as circunstncias. Por esta postura foi
criticado por Piaget e Bourdieu, defensores da idia de que a criana determina seus juzos
e relaes apenas com estmulos de seus educadores, sem que estes exeram,
necessariamente, fora autoritria sobre ela.

3. A MORALIDADE SOB O OLHAR DE KANT

Immanuel Kant foi um filsofo iluminista, de Knigsberg (atual Kaliningrad), na
Prssia onde passou toda a sua vida nascido em 1724, tendo vivido at o ano de 1804.
Foi o quarto dos nove filhos de um arteso de famlia protestante tradicional, tendo uma
educao austera. Tornou-se um respeitado professor universitrio que viveu no momento

do declnio da tica crist medieval e o renascimento do ideal humanista, quando o

teocentrismo comeava a ser abandonado e o homem passava ento ao primeiro plano.
Neste momento, o pensamento humano passava a entender a realidade atravs do uso da
razo e no mais respaldando-se na teologia, surgindo assim a poca do Iluminismo.
Dentre as frases famosas que nos deixou Kant, est a seguinte indagao:
Como poderamos tornar os homens felizes, se no os tornamos morais e sbios?
Para

Kant,

moralidade

pertence

cultura

enquanto

pressupe

desenvolvimento cultural e pode somente crescer a partir dele. No entanto, no se pode

dizer que esta pertena cultura no sentido de que, em um certo nvel cultural, algum
necessariamente passe a ver a moralidade. Kant entendia que o agir moral pedia princpios
universais, que atendessem, seno a todas as pessoas, maior parte destas, levando a
um agir solidrio.
Segundo este filsofo, a virtude deve ser adquirida, portanto, no caracterstica
inata ao ser humano, e no poderia existir se no fosse produzida pela fora da resoluo
nos conflitos com as inclinaes que podem se opor. a virtude um produto da razo pura
e prtica na medida em que esta conquista, com conscincia de sua superioridade o poder
sobre tais inclinaes. Deve ser desenvolvida pelo senso de dever para com a
humanidade, uma razo lgica, e jamais ser guiada por emoes ou desejos. Pode-se
entender que, na viso de Kant, o controle total dos desejos e emoes constitui uma das
maiores virtudes que o homem pode alcanar, e que deve balizar as demais.
A disciplina e a instruo seriam os princpios bsicos em que a educao deveria se
pautar: a disciplina como coercitiva, devendo livrar o homem de seus impulsos irracionais e a
instruo como instrumento que alimentaria o homem de habilidades e conhecimentos. Dizia
Kant que a falta de disciplina um mal pior que a falta de cultura, pois a primeira pode ser
remediada mais tarde, enquanto no se pode mais afastar a selvageria e corrigir um defeito
de disciplina. A partir do momento em que a criana conseguisse respeitar regras sem
imposies do adulto, conquistaria aos poucos sua liberdade. importante destacar que tais
regras deveriam ser muito bem fundamentadas, de modo que a criana pudesse
compreender seu teor, bem como a lgica de sua existncia.
Em seu Tratado Pedaggico, Kant formulou alguns pensamentos sobre a educao,
afirmando ser esta a responsvel pela formao do homem para o bem, com vistas a um
futuro com uma sociedade cada vez melhor e mais aperfeioada. Entristecia-se ao observar

as atitudes egostas dos homens de seu tempo, acreditando ser tal comportamento fruto da
educao imediatista, egocntrica e oportunista que os pais davam a seus filhos.
Para que a educao pudesse produzir um mundo melhor no futuro, Kant apontava
trs princpios:
a) Que a educao fosse ministrada por pessoas capacitadas e jamais entregue a
despreparados, pois que deveria ser encarada de forma sria com toda cientificidade
pertinente e no como simples prtica;
b) Que fosse pblica, pois aquela realizada em casa, no lugar de corrigir defeitos,
acabava por reproduzi-los;
c) A Pedagogia deveria ser uma cincia que subsidiasse suas prticas atravs de
pesquisas.
Em relao educao moral, faz-se importante a observao de dois
pressupostos da teoria kantiana: o auto-respeito e as sanes. Para adquirir auto-respeito
o adulto deve ajudar a criana a honrar sua palavra sempre que empenh-la, dominando
suas emoes e anseios (ainda que parecesse mais tentador criana no cumprir o
prometido, esta deveria faz-lo mesmo assim) para que esta criana possa desenvolver
sua auto-confiana e sentir-se digna, no precisando de elogios e estmulos do gnero. J
em relao s sanes, a melhor punio seria aquela que tirasse momentaneamente a
estima dos demais, ou ainda, que fosse ignorada por sua ao, para que a sensao da
perda do amor alheio a fizesse sentir mal pelo ato cometido.
A formao da personalidade da criana deveria ser direcionada criao de uma
conscincia perfeita e fortaleza moral, que desse mesma, condies de ser um adulto
bom, honesto e responsvel por seu prprio mrito e conscincia, e nunca por medo de
castigos, punies ou do prprio juzo divino, de modo que a conscincia do homem fosse
seu nico juiz, buscando sempre calar a natureza carnal de desejos e anseios pela
satisfao de prazeres que nenhum bem fariam vida social.

4. WALLON E A QUESTO DA MORALIDADE

Henri Wallon nasceu em Paris, Frana, em 1879, tendo vivido at 1962. Graduouse em Medicina, Psicologia e Filosofia, tendo atuado como mdico na rea dos distrbios
psiquitricos, criado em 1925 um laboratrio de Psicologia Biolgica da Criana e sido
ainda professor da Universidade Sorbonne. Ao longo de toda a vida, dedicou-se a

conhecer a infncia e os caminhos da inteligncia nas crianas. Foi militante da esquerda e

participou das foras de resistncia contra Adolf Hitler. Teve papel importante nas reformas
da educao em sua poca, publicando uma srie de artigos e participando de discusses
e debates sobre os temas ligados educao e ao desenvolvimento infantil.
Ao contrrio de Kant, Wallon enfatizava a importncia das emoes no
desenvolvimento do ser humano, defendendo que por meio delas que a criana
exteriorizava seus desejos e suas vontades, expressando assim um universo importante e
perceptvel, mas pouco estimulado pelos modelos tradicionais de ensino. As
transformaes fisiolgicas de uma criana poderiam revelar traos importantes de carter
e personalidade, pois que as emoes so motivos de alteraes orgnicas absolutamente
perceptveis nas pessoas, que influenciam e so influenciadas pelo meio em que vivem.
Para Wallon, a construo do eu na criana, geralmente compreendida entre os
trs e seis anos, est direta e absolutamente ligada sua relao com o outro, sendo este
o ponto de referncia para afirmao e/ou negao. As reaes do outro em relao s
suas atitudes passam a ser os guias das prximas atitudes, buscando a afirmao. Esta
construo determina o estgio do personalismo da criana, pois esta est definindo
nesta fase a base de sua personalidade. Este estgio subdivide-se em trs etapas:
a) crise de oposio (entre 2 e 3 anos): a afirmao do eu se d por meio da
oposio aos demais e tentativa de prevalecncia de sua prpria vontade. Ao
sentir que tal atitude no capaz de conquistar o carinho, ateno e aceitao
dos demais, a criana muda sua atitude e passa fase seguinte:
b) perodo da graa (em torno dos 4 anos): neste momento a criana comea a tentar
chamar a ateno por meio de gracinhas , ou, mostrando seus atributos e
habilidades (por exemplo: se o pai sorri para a criana quando canta, passar a
cantar o tempo todo, alterando o repertrio e a intensidade da cantoria na
medida em que requer ateno. Percebendo que tais graas j no surtem mais
o efeito desejado (obter a ateno integral dos demais, sentindo-se aprovada e
amada assim), a criana passar finalmente prxima fase:
c) imitao dos demais (entre os quatro ou cinco anos): tendo testado as tticas da
oposio e da demonstrao de habilidades, e constatando que nenhuma delas
obtm o sucesso de sua afirmao, a criana passa a observar e simplesmente
imitar os adultos que tenham maior relevncia afetiva para ela, garantindo assim,

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finalmente, a sua aprovao e aceitao e iniciando seu processo de

identificao com os adultos, e, enfim, com o meio que o cerca.

5. A MORALIDADE SOB O OLHAR DE PIAGET

Piaget nasceu na Sua em 1896, vivendo at 1980 e dedicou-se desde bem
pequeno a estudos de biologia se interessando pela vida de pequenos animais e suas
adaptaes ao ambiente. Aos onze anos de idade publicou seu primeiro artigo sobre um
pardal albino que vivia em um parque. Desde cedo iniciou o estudo das obras de filsofos
inatistas como Descartes, e outros empiristas como Locke. Estudou tambm as idias
behavioristas de psiclogos norte-americanos e rejeitou os pressupostos dessas linhas de
pensamento, entendendo que o conhecimento se d atravs de respostas que o
organismo d a estmulos advindos do meio.
Desenvolveu sua teoria denominada epistemologia gentica, na qual discorreu sobre
o desenvolvimento da inteligncia do recm-nascido vida adulta. Dedicou-se tambm ao
estudo do desenvolvimento do julgamento da moralidade infantil, registrado na obra O
Julgamento Moral na Criana (1932). Seus estudos foram realizados atravs da observao,
entrevista e interao com crianas de diversas idades em diversas situaes e contextos,
porm, importante ressaltar que tal diversidade de contextos e situaes dava-se
exclusivamente dentro da sociedade em que vivia, na Europa desde o incio do sculo XX.
Entendia que o desenvolvimento moral era um processo ocorrido de dentro para
fora, ou seja, este seria resultado do desenvolvimento do pensamento lgico, enquanto
processo cognitivo, interno. Defendia a existncia de duas morais: a da coao e a da
cooperao:
a) Coao: a criana baseia-se exclusivamente nos valores do adulto, confiando
plenamente nos mesmos e tomando-os como parmetros para suas prprias
aes. Ainda no h sinais de autonomia, mas de total heterononomia. Nesta
fase, a realidade da criana meramente objetiva, preocupando-se com o
imediato, palpvel, visvel e tocvel, e os conceitos que possa comear a
esboar esto sempre baseados nesta realidade, como se pode constatar no
clssico exemplo das xcaras quebradas, que demonstra que para a criana, o
dano material tem mais peso do que a inteno em caus-lo.

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b) Cooperao: aqui inicia-se a formao da conscincia da criana, sem depender

exclusivamente do sistema de valores dos adultos que o cercam, pois comea a
estabelecer seus prprios valores. Ela comea a pensar o que pode ser bom e
o que pode ser mau. Aqui a criana comea a adentrar o campo da
subjetividade no desenvolvimento de seus valores e mensurao da gravidade
dos fatos.
Piaget defende, a partir de seus estudos, que a moral da coao vai caminhando
para a moral da cooperao na qual o respeito absoluto pelos adultos substitudo pelo
respeito mtuo e igualdade entre todos. As regras comeam a ser entendidas como
convenes que resultam de compromissos entre os indivduos e, portanto, podem ser
alteradas a qualquer momento. As normas, todavia, so aplicadas de forma rgida. Na
evoluo da moralidade a criana caminha para a adolescncia. Nessa fase, Piaget supe
que a moral passa a ser autnoma. As normas deixam de ser aplicadas de forma rgida,
comea-se a considerar as posies e situaes vividas por cada indivduo. O valor do ato
julgado no em funo das suas conseqncias, mas da sua inteno. O adolescente
capaz de estabelecer princpios morais gerais, e criar cdigos prprios de conduta.
Segundo a teoria da moral heternoma de Piaget, para as crianas pequenas, o
nvel de bondade pode ser mensurado em conformidade material com as regras
estabelecidas, no se fazendo relao com a intencionalidade dos atos. Durante a fase
heternoma, as crianas crem ainda em uma justia natural, imanente e infalvel onde
toda a norma desobedecida traz uma sano ou punio. Acreditam assim que os
acidentes so resultados de ms aes que se cometeu.

5.1. O comportamento dos pais e/ou adultos significativos

Como o meio influencia diretamente a formao dos valores da criana,
importante fazer algumas consideraes acerca do comportamento atitudes e reaes
dos pais em relao aos seus filhos durante o processo de formao destes.
Vivemos em um mundo materialista e muitas vezes se pode ouvir queixas de pais
em relao supervalorizao do material por seus filhos, em detrimento do
emocional/pessoal. No entanto, Piaget observou j em 1932, que a repreenso dos pais em
relao aos filhos se d muito mais em funo de danos materiais causados, do que s
faltas consideradas morais. Vejamos a seguir um exemplo prtico de tal comportamento:

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Paulinho, de 5 anos, ficou eufrico com a chegada da me em casa no final da tarde,

que correu em sua direo para abraa-la, sem prestar ateno ao fio do ventilador que
estava no caminho, tropeando no mesmo e atirando o ventilador ao cho, tendo este se
quebrado em vrias partes. O menino pra um pouco assustado, mas ainda sorrindo para a
me, que imediatamente muda de expresso, demonstrando raiva e decepo com o
menino e repreendendo-lhe rispidamente, prometendo um castigo durante os prximos dois
dias para pensar no estrago que causou.
Passadas duas semanas deste episdio, Paulinho recebe um bilhete da
coordenao da escola solicitando que a me comparea mesma para saber do
andamento escolar de seu filho e, com medo que a professora diga me que ele no se
comportou, ou que no tem comido todo o lanche, Paulinho esquece o bilhete na gaveta de
seu quarto. Ao arrumar o quarto no final de semana aps a data marcada para a reunio, a
me encontra o bilhete e, olhando para o filho j aflito e apreensivo com a situao,
simplesmente torce o nariz e diz ah, Paulinho, esqueceu o bilhete de novo, filho?!, e
continua arrumando a gaveta murmurando: uma hora dessas eu ligo para a escola para
marcar uma outra data.
Analisando a situao mencionada, podemos observar como a me puniu a criana
por um estrago material, sem qualquer intencionalidade, ao passo que praticamente deixou
passar uma falha de carter moral, que foi esconder uma informao importante, com toda a
conscincia do que estava fazendo e porque estava fazendo. Desta forma, o menino passa a
perceber, e certamente registra que os estragos materiais tm muito mais importncia do que
os danos morais que possa ocasionar. Isso pode acontecer em inmeras outras situaes
onde so toleradas faltas morais, tais como pequenas mentiras, falta de respeito ou
considerao, manifestaes de preguia etc., e onde h intolerncia em relao a perdas
materiais.
Segundo Piaget, preciso tomar cuidado com recompensas e punies em
relao s crianas, pois estas, no lugar de educar, passam a reforar a heteronomia
natural da criana. Segundo Kamii (in: RUIZ, 2003), a recompensa uma forma de manter
o poder, ou o controle do adulto sobre o comportamento moral da criana, e, portanto, no
contribui para o desenvolvimento da autonomia moral desta. J a punio pode levar
basicamente a trs tipos de comportamento:
a) Clculo de risco: a criana comea a calcular se o prazer da falta ser mais
vantajoso do que a desvantagem que trar a punio. Se julgar que haver

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vantagem em cometer esta falta, no exitar em faz-lo. Pode ainda, comear a

buscar meios de no ser descoberto em suas faltas, ficando assim, somente
com a vantagem, sem precisar passar pela punio.
b) Conformidade cega: neste caso, a criana passa a obedecer sempre, temendo
a punio e no desenvolve seus prprios valores morais, dependendo sempre
dos valores e referenciais dos adultos que regulam seu comportamento, e
reforando-se assim a heteronomia neste indivduo, que se tornar dependente
dos outros, e, portanto inseguro e imaturo.
c) Revolta ou raiva: a criana sente-se injustiada pelas punies severas que sofre
e, to logo se sente madura, o que geralmente ocorrer no perodo da
adolescncia, passa a rebelar-se, no obedecendo mais a qualquer regra ou limite.
Ao mesmo tempo em que a punio no indicada, deixar que a criana aja
livremente, como bem lhe apraz tambm no a melhor maneira de orienta-la na
construo de sua valorao moral. Assim, indica-se a sano.
Em Piaget (1977 apud RUIZ, 2003), tem-se a descrio de dois tipos de sano:
a expiatria e a por reciprocidade: A sano expiatria apresenta,
portanto, o carter de ser arbitrria (no sentido que os lingistas do a esta
palavra, para dizer que a escolha do smbolo arbitrria em relao a coisa
significada) isto , de no haver nenhuma relao entre o contedo da sano
e a natureza do ato sancionado. Pouco importa que, para punir uma mentira,
se inflija ao culpado um castigo corporal, ou que o privemos de seus
brinquedos ou que o condenemos a uma tarefa escolar: a nica coisa
necessria que haja proporcionalidade entre o sofrimento imposto e a
gravidade da falta. Em segundo lugar, est o que denominaremos de sano
por reciprocidade, enquanto vo a par com a cooperao e as regras de
igualdade. Seja uma regra que a criana do interior, isto , que compreendeu
que a liga a seus semelhantes por um elo de reciprocidade (por exemplo, no
mentir, porque a mentira impossvel a confiana mtua etc) Se a regra for
violada, no h absolutamente necessidade, para recolocar as coisas em
ordem, de uma represso dolorosa que imponha, de fora, o respeito pela lei:
basta que a ruptura do elo social, provocada pelo culpado, faa sentir seus
efeitos; em outras palavras, basta pr a funcionar a reciprocidade. No sendo
mais a regra, como anteriormente, uma realidade imposta de fora, da qual o
indivduo poderia se furtar mas constituindo uma relao necessria entre os
indivduos e seus prximos, basta tirar as conseqncias da violao desta
regra, para que o individuo se sinta isolado e deseje ele prprio, o
restabelecimento das relaes normais

6. A MORALIDADE SOB O OLHAR DE KOHLBERG

Lawrence Kohlberg foi um dos mais importantes contemporneos de Piaget,
aprofundando seus estudos sobre a moralidade e reelaborando seu construtivismo

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gentico em novas bases. Nascido em 1927 e tendo vivido at 1987, doutorou-se em

Psicologia na Universidade de Chicago com uma tese sobre o raciocnio moral nas
crianas e adolescentes. Aps o doutorado foi para Harvard onde desenvolveu um
programa de formao no domnio do desenvolvimento humano.
Kohlberg realizou estudos sobre o raciocnio e reaes das crianas mediante
dilemas morais apresentados s mesmas. A anlise e organizao das respostas obtidas
em tais pesquisas o levaram a propor sua seqncia evolutiva em estgios, conforme
veremos mais adiante.
Para este terico, a sociedade e suas instituies no possuem valores definidos
como bons ou maus de forma definitiva, assim como o ser humano no nasce bom nem
mau, mas sim, apto a construir e aprimorar cada vez mais sua conscincia moral, o que se
d em estgios, sendo estabelecidos trs nveis para o desenvolvimento da moralidade, a
saber, moralidade pr-convencional, o da moralidade convencional e o ps
convencional. Estes esto subdivididos em seis estgios, independentemente da cultura,
grupo social ou pas em que vive o indivduo. So estes: o Nvel da Moralidade PrConvencional (composto pelo estgio do castigo e da obedincia e o estgio do objetivo
instrumental individual e da troca), o Nvel da Moralidade Convencional (composto pelo
estgio das expectativas interpessoais mtuas, relacionamentos e conformidade e o
estgio da preservao do sistema social e da conscincia) e o Nvel Ps-Convencional
(composto pelo estgio dos direitos originrios, do contrato social ou da utilidade e o
estgio dos princpios ticos e universais).
Em relao a estes estgios, importante observar que so tidos, segundo a linha
de pensamento piagetiano, como nveis estanques, fechados e hierarquicamente definidos,
de modo que cada estgio constitua uma totalidade fechada em si mesma.
Segundo Freitag (2001), os conceitos de norma e de justia j existem desde o
primeiro estgio, sendo desenvolvidos, desdobrados, diferenciados e enriquecidos
medida que a conscincia moral ascende a novos patamares.
Para Kohlberg, o convvio social provoca no indivduo dilemas e conflitos morais,
que o levaro a tomar decises de acordo com seus prprios critrios de avaliao e
julgamento, desenvolvidos durante os estgios propostos, o que deve ser feito sem
qualquer coao ou imposio de outrem, seja este indivduo ou instituio. O ser humano
alcana a autonomia moral a partir do momento que tem esta capacidade de decidir por si
s os dilemas morais que a ele se apresentam.

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Em relao ensinabilidade da moral, Kohlberg prope, assim como Piaget, que

esta consiste no ato de facilitar atravs da criao ou propiciamento de condies sociais e
psicolgicas ao indivduo a ascenso ao estgio subseqente quele no qual se encontra,
de modo que o passo seja dado por ele mesmo, construdo em cada parte do movimento.
Desta forma, no se admite aqui que valores morais, virtudes e normas sejam ensinveis
criana, mas esta deve assimila-los por meio de suas prprias experincias de convivncia
social.
Veremos nos itens subseqentes do presente estudo, que as teorias de Kohlberg j
foram apontadas como equivocadas, pois desde as anlises de comportamentos de bebs
realizadas por tericos contemporneos j indicam que a criana comea bem precocemente
a ter noo das condutas imprprias e que incomodam as pessoas ao redor, derrubando-se
assim, a idia do egocentrismo exacerbado nas crianas em idade pr-escolar.

7. CONHECIMENTO DE SI MESMO E AUTOCONCEITO

Nas primeiras propostas do interacionismo simblico na Amrica, temos que o eu
visto como uma construo social, ou seja, existe interativamente com o meio e aqueles com
quem convive. De maneira mais especfica, possvel dizer que a criana tem o adulto como
espelho ou modelo para as suas atitudes, e que as atitudes e valores destes serviro de base
para a formao de seus prprios mais tarde. Assim, a formao moral da criana tida como
processo de construo social, diretamente ligado aos conceitos que a criana desenvolve a
partir da observao e interao com os outros.
Quanto construo do autoconceito, durante o perodo de dois a seis anos, d-se
em representaes isoladas e observa-se uma certa falta de coerncia e coordenao de
idias. As crianas utilizam-se de caractersticas concretas, visveis e/ou notveis, bem como
de peculiaridades de determinadas categorias, atividades, traos fsicos, objetos que possui,
entre outros. A criana nessa fase ainda tem dificuldade de diferenciar o ideal do real.

8. CONHECIMENTO DO OUTRO E AS RELAES SOCIAIS

Muitos trabalhos e estudos foram desenvolvidos acerca dos estudos sobre o
desenvolvimento depois de Piaget, partindo a maioria da anlise e crtica aos resultados
obtidos pelo referido terico. Uma das concluses relevantes que nos permitem ter os
estudiosos contemporneos, que as capacidades das crianas de sete anos so maiores,

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ou, mais avanadas do que sups Piaget em suas teorias e, sobretudo, que o perodo
compreendido do nascimento at os 7 anos de idade no pode ser visto como uniforme e sem
grandes modificaes, como se considerava anteriormente. Constatou-se que h progressos
notveis no campo do conhecimento social da criana at os sete anos, ou, nos chamados
anos pr-escolares. A partir de tais estudos contemporneos, Palacios et al. (2003) nos
mostram algumas definies, s quais veremos neste tpico do presente estudo.
a) Aos dois anos as crianas j comeam a expressar em sua linguagem alguns
dados acerca das caractersticas de estados delas mesmas e dos que a rodeiam. J
comeam a imaginar a sensao do outro quando um som ou referncia de emoo
muito familiar a ela ocorre (como quando ouve uma queda forte, ela sabe que o outro
caiu, assim como ela cai e machuca), o que pode ser observado por expresses faciais
e algumas palavras de referncia;
b) Entre dois e trs anos as crianas j so capazes de associar situaes a
experincias vividas por elas. Comeam a distinguir entre situaes intencionais e
acidentais. Comeam expressar conhecimentos e crenas. J reconhecem que as
outras pessoas tm um ponto de vista diferente do seu, ainda que no saibam colocarse nele ou compreende-lo muito bem. Passam a, atravs de jogos simblicos,
expressar e aperfeioar seus conhecimentos acerca de outras pessoas, bem como
consolidam este conhecimento na medida em que brincam mais;
c) Por volta dos quatro anos comeam a perceber que as emoes, desejos,
ansiedades, crenas, intenes etc. dos outros no so iguais aos seus e comeam a
compreender tais elementos. A esta fase denomina-se teoria da mente. Comeam a
entender que uma mesma situao pode ter diferentes significados para as outras
pessoas. Passam, a partir desse conhecimento do outro, a criar mecanismos que o
possibilitem engan-lo;
d) Entre quatro e cinco anos desenvolvem a capacidade para imaginar e simular,
onde a brincadeira do faz-de-conta lhe permitir viver outros papis e simular a
viso de outras pessoas e realidades. J comeam a expressar em sua linguagem as
diferenas de pontos de vista das pessoas em comparao aos seus. Na
caracterizao ou descrio de outras pessoas, costumam ater-se a caractersticas
externas e aparentes, ou seja, inseridas na realidade objetiva e imediata. Passam a
experimentar sentir as emoes de outros e esta ser sua principal fonte de
aprendizado sobre o outro.

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8.1. CONHECIMENTO DO OUTRO NA BRINCADEIRA

Chacra (1991 apud SANTOS, 2002), analisa os aspectos cognitivos da brincadeira,
destacando-se as brincadeiras de faz-de-conta, afirmando serem estas atividades
caracterizadas pela assimilao do real ao eu, ou ainda, que estas transformam o real, por
assimilao mais ou menos pura, s necessidades do eu, e nesse nvel ficcional do faz-deconta que a criana encontrar um equilbrio afetivo e intelectual, na medida em que est em
processo de adaptao ao mundo adulto.
Destaca Santos (2002) que a criana desde bem pequena um ser extremamente
sensvel, no somente para perceber a realidade em que vive e seus aspectos, como para
expressar-se acerca de suas impresses das maneiras mais variadas.
Piaget caracterizou o egocentrismo infantil pela confuso do prprio ponto de vista
da criana com o dos outros, ou ainda, das aes destes com as suas prprias, e, neste
aspecto, Santos (2002) destaca a importncia da brincadeira, destacando-se a imitao
contida nas brincadeiras de faz-de-conta na superao desse egocentrismo, a partir do
momento que passa a compreender, a partir de suas prprias vivncias dos papis alheios,
a diferena entre o ponto de vista do outro e do seu, bem como as diferenas nas suas
atitudes habituais e as dos outros, sobretudo dos adultos significativos para si.
Em sua pesquisa na rea de arte-educao com crianas no Rio Grande do Sul,
Santos (2002) entrevistou diversas crianas em idade pr-escolar, observando-as brincar em
alguns momentos e destacando que as principais brincadeiras de crianas a partir dos trs
anos eram as evocaes de situaes familiares, como a casinha, comidinha, papai e
mame, mame e filhinha, comadres etc., que envolvem a experimentao de aes de
adultos e assuno de papis dos mesmos. Brincam ainda de imitar animais e personagens
de contos infantis. Esta pesquisadora descreveu alguns trechos de suas entrevistas com as
crianas, onde se observa crianas de trs e quatro anos brincando de casinha e de ser
personagem de conto de fadas. Diante das observaes das brincadeiras, bem como da
consulta a tericos sobretudo Piaget, em quem Santos se apia em muitos momentos a
pesquisadora em questo destacou que nas brincadeiras de imitao a criana no se limita
a copiar o outro mecanicamente, mas subordina-se ao que chama de imitao ldica, ou
seja, assimila-se inteiramente quele que estiver imitando, assim como assimila um objeto a
outro no faz-de-conta que isso ou aquilo. Desta forma, segundo a autora,

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o gesto imitativo e o objeto smbolo realizam a funo de
simbolizante, enquanto que os personagens ou objetos evocados
constituem o simbolizado. Assim, a imitao assume uma nova
caracterstica em relao aos esquemas simblicos anteriores, pois o
smbolo passa a ser resultado de uma colaborao entre a assimilao
ldica e a imitao, superando o papel reprodutivo que, at ento,
desempenhava.
O smbolo ldico dessa fase, possui, portanto, um carter analgico,
evidenciado pela combinao entre os objetos dados e os gestos
representativos (que constituem simbolizantes ou significantes) e os
objetos ausentes, de ordem representativa, que so evocados
simultaneamente (constituindo, por sua vez, o simbolizado ou
significado).

importante destacar aqui, que apesar da maioria das brincadeiras de faz-deconta constituir condutas individuais, expressando as atitudes de outros do seu prprio
ponto de vista e fazendo com que os fatos na brincadeira ocorram como a criana gostaria
que fosse, estas brincadeiras j representam prenncios de socializao, uma vez que
comeam a admitir companheiros em suas representaes o que, geralmente ocorre
primeiro com as meninas e representam interaes entre pessoas. Convm aqui destacar
que, em relao aos longos monlogos infantis observados em algumas brincadeiras na
faixa etria em questo, Piaget os definia como formas de assimilao do real por meio da
fico simblica, e, portanto, contribuem para a construo dos conceitos e valores ligados
aos fatos representados.
Relativamente aos jogos com situaes reais praticados por crianas at quatro
anos de idade, Santos (2002) os classifica segundo orientaes pigetianas, da seguinte
maneira:
a) combinaes compensatrias:

so as brincadeiras onde a criana executa

ficticiamente uma atividade que seria impedida de executar na vida real, como, por
exemplo, cozinhar com panelas e fogo de verdade;
b) combinaes liquidantes: brincadeiras utilizadas pelas crianas para neutralizar
sensaes penosas, tristes ou irritantes para ela, simbolizando situaes causadoras
de tais reaes com outros desfechos, satisfazendo-se assim com o desfecho ldico
e aliviando os sentimentos ocasionados pela real.
c) Combinaes antecipatrias: ocorrem quando h, por parte da criana a aceitao
de uma ordem ou conselho relativos a condutas que implicariam em perigo ou
significariam desobedincia, caso a criana se negasse a aceitar. No entanto, a

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criana pe-se a antecipar, atravs de reconstituies simblicas, as conseqncias

que a adviram, se tivesse desobedecido (SANTOS, 2002).
A partir dos quatro, at os sete anos, estes jogos comeam a aproximar-se cada vez
mais do real at transformarem-se em mera imitao deste, uma vez que a compreenso da
criana acerca do mesmo tambm vai aumentando. A iniciam-se a fase onde ocorrem a
combinao simblica ordenada, e a imitao exata do real, que no vm ao caso em nosso
estudo neste momento, uma vez que abordamos idades anteriores a estas.
Importou-nos aqui, demonstrar a capacidade de assimilao e interao com o real
que possuem as crianas em idades pr-escolares, e em que nveis ocorrem na prtica.
Pudemos assim perceber uma grande capacidade de percepo e a inteno da imitao
atravs da vivncia de realidades distintas da sua prpria.

8.2. ESTABELECIMENTO DAS RELAES SOCIAIS

No mbito das relaes interpessoais, Selman (1981 apud PALACIOS et. al. , 2003)
defendeu um modelo de desenvolvimento em estgios, estando dois deles nos chamados
anos pr-escolares, nosso objeto de estudo aqui. Assim, vejamos:
a) Aproximadamente dos trs aos quatro anos a amizade estabelece-se por
proximidade fsica da criana (amigo aquele que est prximo, mora prximo, estuda
junto etc.). O conceito de amizade da criana resume-se a interaes divertidas (por
exemplo: uma criana com quem brincou numa festinha, ainda que no saiba seu
nome ou onde mora, ou ainda, se vai voltar a v-lo, considerado, ou, denominado seu
amiguinho). A amizade resume-se ao aqui e agora, sbita e imediatamente.
Comeam a esboar relaes de autoridade diferentes da figura do adulto, ao contrrio
do que pregavam as teorias de Piaget, que sempre faziam essa associao entre a
autoridade e a figura do adulto. A autoridade aquele que dita as normas em
determinadas situaes;
b) Aproximadamente quatro ou cinco anos aqui aparece a relao de
reciprocidade e o amigo passa a ser aquele que ajuda e a quem se deve ajudar.
Existem aqui as relaes de autoridade, no somente ligadas figura do adulto,
mas num contexto de liderana de grupos mesmo e passam a organizar-se em
grupos em suas brincadeiras, onde haver quem determine as regras, o que no
necessariamente deve ser feito por uma pessoa s. J compreendem que a

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autoridade das pessoas no absoluta, mas cabe a determinada situao ou

contexto que esta domine. Suas idias de relaes sociais passam a ser
desenvolvidas a partir de suas prprias experincias, e, embora ainda tenham um
certo egocentrismo, tambm so pautadas em valores de reciprocidade e
solidariedade, o que vai se desenvolvendo com sua prpria convivncia social.
Quanto percepo social da criana, pode-se observar que desde o seu nascimento,
passa a interagir com o meio em que vive e observar suas estruturas de funcionamento, ainda
que certos esquemas sociais sejam muito complexos para serem assimilados por crianas
muito pequenas. No entanto, estas esto constantemente observando as atitudes e reaes
de cada um em seu dia-a-dia no meio social em que vivem. Segundo Delval (1994, apud
PALACIOS et. al. , 2003), desde pequenas as crianas passam a ter noes econmicas
superficiais, atravs dessas observaes da realidade e de sua prpria interao com o meio.
Percebem que existe dinheiro e que ele est ligado aquisio das coisas que as pessoas
possuem, ainda que no entendam exatamente como se d esta relao, de onde vem o
dinheiro, ou as coisas que esto nas lojas e, sobretudo, os diversos valores existentes e seu
poder de compra; simplesmente sabem que dinheiro existe e serve para trocar por coisas
em princpio, qualquer dinheiro por qualquer coisa e no entendem como pode existir troco.
Pode-se observar nas brincadeiras de crianas em idade pr-escolar, o faz-de-conta que est
na loja, onde uma recebe o dinheiro e d os produtos e a outra paga em dinheiro ou carto de
crdito de faz-de-conta.

9. DESENVOLVIMENTO DE NORMAS E VALORES

Segundo estudos realizados por Dunn (1988 apud PALACIOS et al. , 2003), os
bebs j tm noo do que incomoda aos outros em casa, pois que quando realizam
determinadas aes j se escondem ou demonstram esperar uma repreenso. Assim, podese dizer que estas j tm, ao menos esboado, um conceito bem primrio do que bom e
mal. Crianas pequenas tambm tm a capacidade de consolar irmos e amiguinhos que
transgridem as regras e so advertidos ou punidos por isso, ou ainda, de adverte-los eles
mesmos quando vem que transgridem as regras. Tal comportamento pode ser observado no
dia-a-dia das escolas de Educao Infantil, onde se pode observar, nos dilogos das crianas,
frases como agora no hora de pegar esse brinquedo; no para quebrar o giz!; isso
est errado; ou ainda venha sentar aqui perto que eu te protejo; no precisa ter medo, d a
mo pra mim; eu te ajudo.

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Observou-se tambm nos estudos mais recentes, que desde bem cedo (entre dois e
trs anos), as crianas passam a demonstrar noes do que os tericos denominam justia
distributiva, ou, a capacidade de dividir ou compartilhar as coisas com outras crianas, ainda
que o faam por mera imitao dos adultos, no tendo um senso de justia definido. A partir
dos quatro anos, tais condutas j passam a ser imbudas de algum valor moral, a partir do
momento em que a criana comea a compreender os sentimentos alheios, alm de observar
a conotao moral que os adultos atribuem a essas aes. importante destacar que esta
criana ainda no deixar de priorizar seus prprios interesses, procurando, algumas vezes,
administrar a diviso das coisas de modo que estes sejam atendidos, mas no deixa de
estabelecer o que seria bom para os outros a partir do que considera bom para si. Nossa
prtica na Educao Infantil comprova estas teorias, quando observamos que grande parte
das crianas emprestam ou compartilham seus brinquedos nos dias de brinquedo, quando
observam que algum coleguinha no trouxe o brinquedo de casa, assim como dividem o
lanche com aqueles que no trouxeram, mas pedem algo do lanche desses colegas ento
favorecidos, nos dias em que estes trouxerem algo que lhes desperte mais o apetite do que
seu prprio lanche trazido de casa, imaginando que justo obter tal privilgio do colega, uma
vez que o salvou em um momento difcil. Nestes exemplos, observamos o que os tericos
chamaram de raciocnio moral pr-social, ou, os julgamentos que as crianas estabelecem
sobre as atitudes a tomar diante de outra em situao difcil (constrangedora, perigosa ou
triste).
Segundo Eisenberg (1989 apud PALACIOS et al. , 2003), as crianas entre quatro e
seis anos j agem pr-socialmente, ainda que no em todas as situaes, decidindo ajudar
queles que esto precisando diante de si, sobretudo quando esta ajuda no representar um
grande esforo ou a perda de alguma grande vantagem para si. Em outras palavras, as
crianas nestas idades ainda no esto maduras ao ponto de agirem altruisticamente, abrindo
mo de seus interesses, convices e desejos em prol de outrem, mas j conseguem
considerar as necessidades deste outro e buscam ajudar dentro de suas possibilidades.
Em relao heteronomia, ou a total obedincia ao adulto nos anos pr-escolares
defendida por Piaget, tericos modernos afirmam no ser real, pois que nas escolas de
Educao Infantil as crianas no obedecem cegamente s normas impostas, transgredindoas em muitos momentos, sobretudo nas agresses a outras crianas e deboches das
mesmas, o que geralmente no acontece na frente dos adultos.

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Quanto s fontes do desenvolvimento de normas e valores das crianas, tem-se o

mbito familiar em primeiro lugar, uma vez que sabemos que o desenvolvimento moral um
processo construdo de maneira gradual e atravs do contato da criana com o meio, ou
ainda, de sua interao com as pessoas com quem convive. Desta forma, as atitudes e
reaes destas pessoas sero parmetros para o estabelecimento do sistema valorativo das
crianas, uma vez que representam a realidade na qual estas vivem e qual tero que
adaptar-se para viver e passarem a considerar-se agentes de sua realidade social. Deve-se
destacar, no entanto, que as crianas no sero cpias fiis de seus pais ou adultos
significativos no que tange ao sistema de valores, mas que estes tm influncia relevante no
processo de construo pelo qual as crianas iro passar e sobre o qual tero influncia uma
srie de outros fatores, como diversidade de ambientes vivenciados pela criana, seus medos
e anseios pessoais, provenientes de suas prprias experincias de vida, o contexto do mundo
em que vivem, a(s) cultura(s) moral(is) da comunidade onde vive, as influncias que recebem
do meio, as relaes e caractersticas das outras crianas com as quais convive, seja na
escola, em casa, no bairro ou em outros ambientes, entre outros muitos fatores.

CONSIDERAES FINAIS
A partir dos dados apresentados no presente estudo, conclumos que o ser humano,
ao contrrio do que pregavam as teorias de Rousseau e Durkheim, no nasce bom ou mal,
mas sim, com plena capacidade de absorver os valores do meio em que vive, aprendendo
assim, o que vem a ser mal ou bom e estabelecendo, em estgios sucessivos, seus
parmetros de conduta diante da sociedade onde vive.
Estes estgios do desenvolvimento moral no acontecem necessariamente em idades
definidas e nem tampouco universais, pois que cada criana possui suas peculiaridades,
sobretudo no que diz respeito ao meio em que vive e s condies propiciadas ao prprio
desenvolvimento cognitivo desta criana. No so universais pois que cada meio social
proporciona diferentes experincias criana, e possui seus prprios valores, dos quais a
criana vai absorver os que melhor lhe convm de acordo com suas experincias pessoais
dentro do mesmo, que esto diretamente ligadas sua trajetria social e seu desenvolvimento
e histrico emocional.
Piaget nos deixou uma considervel contribuio acerca do desenvolvimento moral
das crianas, mas no podem os conceitos deixados por este serem tomados como verdade
absoluta e inquestionvel, uma vez que estudos recentes nos mostram que as crianas

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possuem capacidades alm daquelas definidas por Piaget nas sucessivas etapas de
desenvolvimento, e, sobretudo, que estas etapas no ocorrem de maneira estanque e
sucessiva como determinou tal terico, seguido por Kohlberg, que aprimorou seus estudos,
fixando estgios mais detalhados, mas mantendo a idia da distino e sucesso dos
mesmos.
As crianas em idade pr-escolar obviamente so imbudas de um certo
egocentrismo, at porque esto em processo de compreenso de si mesmas e de sua
existncia dentro de um sistema onde h outras pessoas, e que estas pensam e agem de
maneira diversa sua. No entanto, sobretudo a partir dos trs anos, elas tm uma grande
capacidade de comear a perceber o contexto em que vivem e comear a experimentar sair
de seu prprio mundo e viver a realidade dos outros, buscando entender o porqu de serem
diferentes. Desta maneira a criana comea a entender as diferentes condutas e atitudes e
construir seu prprio repertrio destas, considerando a existncia dos outros.
Quanto contribuio dos adultos no desenvolvimento moral, deve fixar-se
basicamente na idia de que o meio em que vive a criana ser o seu principal centro de
referncias para a determinao do que tico, portanto, o que a criana vir e experimentar do
mundo, ser o que ela assimilar, e, se vive num ambiente de violncia, entender que a
violncia a regra de sobrevivncia, assim como se for sempre respeitada e considerada,
entender que neste mundo as pessoas se respeitam e consideram mutuamente, por isso ela
deve agir assim tambm para ser aceita.
Neste sentido, o papel do adulto muito mais importante no sentido de proporcionar
um ambiente moralmente, socialemte e afetivamente saudvel para a criana, do que aplicar
punies recompensas em relao s atitudes destas crianas, onde concordamos co Piaget
e seus seguidores, que tais atitudes reforam a heteronomia e no contribuem para um efetivo
desenvolvimento da moral infantil. A orientao deve se dar por meio do proporcionamento da
compreenso acerca das causas e conseqncias das atitudes da criana, de modo que ela
possa valor-las moralmente e, para tal objetivo, a conversa, bem como a utilizao de
sanes que estejam diretamente ligadas s atitudes cometidas e absolutamente dentro do
bom-senso e sem ferir a dignidade da criana so os melhores caminhos.

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