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MATEMTICA

MATERIAL PARA DOCENTES

CUARTO GRADO
NIVEL PRIMARIO

PROYECTO ESCUELAS DEL BICENTENARIO


Coordinacin General
Silvina Gvirtz
Coordinacin Ejecutiva
Romina Campopiano
Coordinacin rea de Documentacin
Angela Ora
rea de Gestin
Romina Campopiano Magdalena Soloaga Ma. Florencia Buide
Cecilia Beloqui
rea de Lengua
Mara Elena Cuter Cinthia Kuperman Laura Bongiovanni
Diana Grunfeld Claudia Petrone Jimena Dib
Mirta Torres Andrea Fernndez Mara Andrea Moretti
rea de Matemtica
Horacio Itzcovich Mara Mnica Becerril Beatrz Ressia de Moreno
Andrea Novembre Alejandro Rossetti Mnica Urquiza
Ins Sancha
rea de Ciencias Naturales
Melina Furman Mara Eugenia Podest Mariela Collo
Carolina de la Fuente Milena Rosenzvit Vernica Seara
Gabriela Israel Adriana Gianatiempo Ana Sargorodschi
Pablo Salomn
rea de Evaluacin
Vernica Di Gregorio
rea de Administracin y Logstica
Alan Zagdanski
Cecilia Nicolano

NDICE

NDICE

Seoane, Betina
Matemtica, material para docentes, cuarto grado, nivel primario / Betina Seoane y
Silvana Seoane. - 1a ed. - Ciudad Autnoma de Buenos Aires : Organizacin de Estados Iberoamericanos para la Educacin, la Ciencia y la Cultura, 2014.
E-Book.

Introduccin general

Marco general de la propuesta de Matemtica

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Matemtica en el Segundo Ciclo

16

Ejemplo de mapa curricular de Segundo Ciclo

20

Cuarto grado

22

Ejemplo de distribucin anual de contenidos I

22

Ejemplo de distribucin anual de contenidos II

23

Ejemplo de planificacin mensual

24

Ejemplo de planificacin semanal

26

Ejemplo de evaluacin al finalizar una unidad

30

Ejemplo de problemas para evaluacin de fin de ao

32

Bibliografa y links recomendados

37

Cuadernillo de actividades

43

ISBN 978-987-3753-27-5
1. Matemtica. 2. Formacin Docente. I. Seoane, Silvana II. Ttulo
CDD 371.1
Fecha de catalogacin: 12/06/2014
de la Primera Edicin, IIPE-UNESCO Buenos Aires, 2011.
de esta edicin OEI, 2014.
Organizacin de Estados Iberoamericanos para la Educacin, la Ciencia y la Cultura OEI. Paraguay 1510 (C1061ABD),
Buenos Aires, Argentina. Hecho el depsito que establece la Ley 11.723
Libro de edicin argentina. 2014
Permitida la transcripcin parcial de los textos incluidos en esta obra, hasta 1.000 palabras, segn Ley 11.723, artculo
10, colocando el apartado consultado entre comillas y citando la fuente; si este excediera la extensin mencionada
deber solicitarse autorizacin al Editor. Material de distribucin gratuita. Prohibida su venta.

Un agradecimiento especial a todos los Capacitadores del rea de Matemtica de todas las localidades que participaron y participan en este proyecto.
Tucumn: Cecilia Catuara, Nora Fagre, Mara Irene Flores, Marta Lopez de Arancibia, Alicia Viviana
Moreno, Luciana Neme, Patricio Smitsaart
Santa Cruz: Gabriela Rodrguez, Viviana Mata, Marta Sanduay, La Vazquez, Valentina Gonzlez,
Norma Gmez, Alfredo Salvatierra, Sandra Manzanal
Corrientes: Mnica Mio, Zunilda Del Valle, Ana Benchoff
Chaco: Laura Ochoa, Irma Bastiani, Viviana Benegas, Patricia Dellamea
Virasoro: Elena Ayala, Andrea Paula Drews, Jos Pereyra, Irma Neves Bentez,
Mnica Magdalena Rodrguez
Carlos Casares: Daniela Zermoglio, Mario Martin, Anala Cortona, Nilda Martin, Laura Delgado,
Daniela Pere
Campana-Pilar-San Nicols: Teresita Chelle, Ana Barone, Gloria Robalo
Ana Felisa Espil, Miriam Cabral, Mirta Ricagno, Mnica Rinke, Graciela Borda
Crdoba: Felisa Aguirre, Laura Sbolci, Ana Garca
Ensenada: Cecilia Wall, Vernica Grimaldi, Mnica Escobar.

MATEMTICA

Introduccin general

Este material ha sido pensado con la intencin de colaborar con la prctica cotidiana de
los docentes.
Es reconocida la complejidad que adquiere dicha prctica al momento de pensar la
enseanza: armado de planificaciones, carpetas didcticas, seleccin de libros de texto,
elaboracin de actividades, diseo de evaluaciones, etctera. Y estos desafos generalmente son poco considerados a la hora de valorar la labor de los docentes.
Por este motivo, y buscando acompaar las decisiones que toman los docentes, este
material ofrece diferentes tipos de recursos para que estn disponibles y puedan ser un
insumo que colabore en la planificacin, desarrollo y evaluacin de la enseanza.
Los distintos tipos de recursos que constituyen este material se sustentan en un
proyecto de enseanza que considera la Matemtica desde una perspectiva determinada. Es decir, tal como se esboza en los Fundamentos del Proyecto Escuelas del
Bicentenario, se parte de la idea de que los alumnos tengan la oportunidad de reconstruir los
conceptos matemticos a partir de diferentes actividades intelectuales que se ponen en juego frente a
un problema para cuya resolucin resultan insuficientes los conocimientos de los que se dispone hasta
el momento Hay dos cuestiones centrales que tambin hacen al enfoque adoptado. En primer lugar,
ayudar a los alumnos a concebir la Matemtica como una disciplina que permite conocer el resultado
de algunas experiencias sin necesidad de realizarlas efectivamente. Y por otro lado, para que la actividad matemtica sea realmente anticipatoria de la experiencia, es necesario estar seguro de que esa
anticipacin fue realizada correctamente, en otras palabras, es necesario validar la anticipacin. Es
decir, se trata de generar condiciones que permitan a los alumnos producir recursos que les permitan
obtener resultados frente a una amplia variedad de problemas, sin necesidad de recurrir a la experiencia emprica y producir argumentos que les permitan responsabilizarse matemticamente por la
validez de esos resultados.
Estos lineamientos generales son los que fundamentan las selecciones desarrolladas
en los materiales, los recortes establecidos, los ejemplos elaborados, los problemas seleccionados.
Este material contiene entonces diferentes recursos que se detallan a continuacin,
organizados por grado, desde 1. hasta 6.. Para cada grado, se podr encontrar:

1. Mapas curriculares orientativos


Estos mapas curriculares son ejemplos que explicitan los contenidos de enseanza a lo
largo de toda la escolaridad. Se construyeron considerando los aspectos comunes que se
esbozan en los Diseos Curriculares de cada Jurisdiccin y los Ncleos de Aprendizajes
Prioritarios. Por lo tanto, requieren ser completados con aquellas sugerencias esbozadas
en las orientaciones curriculares jurisdiccionales.
Para facilitar su identificacin, los mapas curriculares se presentan en formato de planillas, desplegados para cada grado y organizados por ciclos, de tal manera que cada
escuela pueda analizar y establecer los contenidos en relacin con el ao de escolaridad y
en correlacin con aos anteriores y posteriores, es decir que tenga presente la horizontalidad del trabajo.
Asimismo, podr orientar la labor de directivos para preservar la coherencia en la distribucin de contenidos en los grados y en los ciclos.
2. Ejemplos de planificaciones anuales
Se trata de propuestas de distribucin de los contenidos de enseanza a lo largo del ao.
Son ejemplos y, como tales, se podrn transformar en herramientas para que cada docente pueda pensar su propio recorrido anual, con el grado asignado y en funcin de sus
alumnos.
3. Ejemplos de planificaciones mensuales
Se trata de una primera lupa sobre la planificacin de un mes determinado. Se ofrece en
este caso una mirada ampliada al interior de uno de los meses y se detalla el asunto que
ser prioritario en ese mes, ejemplos de problemas, adecuaciones semanales, que podrn
orientar la perspectiva adoptada.
4. Ejemplos de planificaciones semanales
Se trata de un ejemplo del desarrollo del trabajo a lo largo de una semana de clases. En
este ejemplo, se explicitan las actividades propuestas para cada clase, las discusiones que se
propiciarn con los alumnos, la organizacin del trabajo en el aula, los tiempos que demandarn, las conclusiones a las que se pretende arribar y los aprendizajes esperables.

5. Ejemplos de evaluaciones anuales, bimestrales o por


contenidos de trabajo
Se trata en este caso de ofrecer a los docentes insumos para pensar las evaluaciones. Al ser
ejemplos, brindan la posibilidad de tomar decisiones: alterar el orden de las actividades,
modificar algunos datos de los problemas, considerar diferentes criterios para su correccin, incorporar otros problemas, quitar alguno, etctera.
Lo que se busca con estos ejemplos es preservar el espritu del trabajo elaborado en las
planificaciones y en los cuadernillos de manera de forjar el mayor grado de coherencia entre
lo que se planifica, lo que se ensea y lo que se evala, asumiendo que estos recursos no son
los nicos modos de identificar los avances de los alumnos y repensar la enseanza.

6. Ejemplos de criterios de correccin


Se proponen tambin, a la luz de los ejemplos de evaluaciones y a raz de un problema, diferentes maneras de pensar la correccin de las pruebas o problemas que se les presentan
a los alumnos. Se parte de la idea de que la correccin debe ser un aporte a la enseanza
y al aprendizaje. Por eso, es insuficiente entregar los resultados de las pruebas y que all
termine la tarea: Qu se les dice a los alumnos? Cmo se recuperan los resultados de las
evaluaciones para que los alumnos sepan qu les pas y por qu les pas lo que les pas?
Cmo se reorienta la enseanza para que los alumnos avancen? Qu aspectos o qu
resultados se consideran para la promocin?
Estas cuestiones se plantean en un modo general, pero demandan debates particulares
para cada alumno y para cada etapa del ao.
7. Bibliografa y links recomendados
Se presenta tambin una bibliografa que aborda diferentes aspectos relacionados con la
enseanza y el aprendizaje de la Matemtica, organizados segn los temas.
Se recomiendan estas herramientas a los docentes para que puedan profundizar sus
conocimientos sobre la enseanza y el aprendizaje de la Matemtica.
A su vez, para cada material recomendado, se indica el link del cual puede ser bajado para su estudio, ser impreso o disponer de l de la manera en que a cada docente
y a cada escuela le resulte ms conveniente. En dichos links, hay otros materiales que
tambin podrn resultar de inters, aunque no aparezcan en la lista confeccionada.
8. Cuadernillos de actividades para los alumnos
En funcin de la planificacin anual, se presentan cuadernillos con problemas para trabajar con
los alumnos, que recorren y acompaan esa planificacin. Al tratarse de cuadernillos o carpetas independientes, el orden de uso ser determinado por el docente, aunque cabe aclarar que
ciertos contenidos son necesarios para abordar otros y que algunos cuadernillos recuperan
conocimientos tratados en otros. En este sentido, el docente deber cuidar que la propuesta
conserve las relaciones entre los conocimientos y el avance en la profundidad del estudio.
Los cuadernillos estn pensados para ser entregados a los alumnos para el estudio
y trabajo en torno a cada tipo de problema. Son actividades y no presentan aspectos
tericos que quedan en manos del docente. La intencin es que, a medida que los alumnos
resuelvan los problemas, el docente pueda gestionar debates sobre los procedimientos
de resolucin, buscar explicaciones que permitan interpretar errores, decidir si algo es
correcto, analizar si un recurso puede ser vuelto a utilizar en otro problema, establecer
generalidades, etctera.
Es nuestro deseo que este material se transforme en un insumo de consulta y uso que
permita a los docentes sentirse acompaados. Todo lo publicado es susceptible de ser
fotocopiado e impreso, solo basta indicar que son materiales aportados por el Proyecto
Escuelas del Bicentenario.
Equipo de Matemtica. Proyecto Escuelas del Bicentenario.
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MATEMTICA

Marco general
de la propuesta de Matemtica

Los conocimientos matemticos que pueblan las aulas responden habitualmente a ttulos reconocidos por los docentes: los nmeros naturales y sus operaciones, los nmeros
racionales y sus operaciones, el estudio de las figuras y de los cuerpos geomtricos, de
sus propiedades; y aquellos aspectos relacionados con las magnitudes, las medidas y las
proporciones.
Ahora bien, con estos mismos ttulos, podran desarrollarse en cada escuela proyectos de enseanza con caractersticas muy diferentes y, por ende, el aprendizaje de los
alumnos tambin sera distintos.
Por qu afirmamos esto?
Desde la perspectiva que adoptamos, hay muchas maneras de conocer un concepto matemtico. Estas dependen de cunto una persona (en este caso, cada uno de sus
alumnos) haya tenido la oportunidad de realizar con relacin a ese concepto. O sea, el
conjunto de prcticas que despliega un alumno a propsito de un concepto matemtico
constituir el sentido de ese concepto para ese alumno. Y si los proyectos de enseanza
propician prcticas diferentes, las aproximaciones a los conocimientos matemticos que
tendrn los alumnos sern muy diferentes.
Cmo se determinan estas prcticas?
Algunos de los elementos que configuran estas prcticas son:
Las elecciones que se realicen respecto de los tipos de problemas, su secuenciacin,
los modos de presentacin que se propongan a los alumnos.
Las interacciones que se promuevan entre los alumnos y las situaciones que se les propongan.
Las modalidades de intervencin docente a lo largo del proceso de enseanza.
De all que en este Proyecto, los contenidos de enseanza esbozados para cada grado
estn formados tanto por esos ttulos fcilmente reconocibles (los nmeros, las operaciones, etc.), como por las formas en que son producidos y las prcticas por medio de las
cuales se elaboran. La intencin es acercar a los alumnos a una porcin de la cultura matemtica identificada no solo por las relaciones establecidas (propiedades, definiciones, formas de representacin, etc.), sino tambin por las caractersticas del trabajo matemtico.
Por eso, las prcticas tambin forman parte de los contenidos a ensear y se encuentran
estrechamente ligadas al sentido que estos contenidos adquieren al ser aprendidos.
Cules son algunas de las marcas que se pueden identificar como parte de las prcticas matemticas?
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El avance de la Matemtica est marcado por problemas externos e internos a esta


disciplina que han demandado la construccin de nuevos conocimientos. Una caracterstica central entonces del trabajo matemtico es la resolucin de diferentes tipos de
problemas.
Para que los alumnos tambin puedan involucrarse en la produccin de conocimientos
matemticos, ser necesario aunque no suficiente enfrentarlos a diversos tipos de problemas. Un problema es tal en tanto y en cuanto permite a los alumnos introducirse en el desafo de resolverlo a partir de los conocimientos disponibles y les demanda la produccin
de ciertas relaciones en la direccin de una solucin posible, aunque esta, en un principio,
resulte incompleta o incorrecta.
Otra caracterstica de la actividad matemtica es el despliegue de un trabajo de tipo
exploratorio: probar, ensayar, abandonar, representar para imaginar o entender, tomar
decisiones, conjeturar, etctera. Algunas exploraciones han demandado aos de trabajo a
los matemticos e, incluso, muchas de las preguntas y de los problemas elaborados hace
mucho tiempo siguen en esta etapa de exploracin porque an no han sido resueltos.
Por lo tanto, en la escuela se deber ofrecer a los alumnos frente a la resolucin de
problemas un espacio y un tiempo que posibilite el ensayo y error, habilite aproximaciones
a la resolucin que muchas veces sern correctas y otras tantas incorrectas, propicie la bsqueda de ejemplos que ayuden a seguir ensayando, les permita probar con otros recursos,
etctera. Explorar, probar, ensayar, abandonar lo hecho y comenzar nuevamente la bsqueda es parte del trabajo matemtico que este Proyecto propone desplegar en el aula.
Otro aspecto del trabajo matemtico posible de identificar es la produccin de un
modo de representacin pertinente para la situacin que se pretende resolver. A lo largo
de la historia, las maneras de representar tambin han sido una preocupacin para los
matemticos. Los diferentes modos de representacin matemtica forman parte del conocimiento en cuestin.
Ser necesario entonces favorecer en la escuela tanto la produccin de representaciones propias por parte de los alumnos durante la exploracin de ciertos problemas, como
el anlisis, el estudio y el uso de diversas formas de representacin de la Matemtica. El
establecimiento de puentes entre las representaciones producidas por los alumnos y las
que son reconocidas en la Matemtica ser tambin objeto de estudio.
Muchos problemas o preguntas que han surgido a lo largo de la historia de la Matemtica han admitido respuestas que no podan ser probadas inmediatamente, y otras an
no tienen demostracin. Estas respuestas, hasta que adquieren carcter de verdad, son
reconocidas con el nombre de conjeturas.
En las interacciones que se propicien en el aula, a raz de la resolucin y anlisis de
diferentes problemas, se promover que los alumnos expliciten las ideas que van elaborando (las respuestas que encuentren, las relaciones que establezcan, etc.), aun cuando
no sea claro para ellos, desde el principio, si son del todo ciertas. Estas ideas y las respuestas provisorias que producen los nios son conjeturas o hiptesis que demandarn ms
conocimientos para que dejen de serlo.
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El quehacer matemtico involucra tambin determinar la validez de los resultados obtenidos y de las conjeturas producidas, es decir, recurrir a los conocimientos matemticos
para decidir si una afirmacin, una relacin o un resultado son vlidos o no y bajo qu
condiciones.
Es necesario entonces que los alumnos puedan progresivamente hacerse cargo y,
usando diferentes tipos de conocimientos matemticos, dar cuenta de la verdad o falsedad de los resultados que se encuentran y de las relaciones que se establecen.
Determinar bajo qu condiciones una conjetura es cierta o no implica analizar si aquello que se estableci como vlido para algn caso particular funciona para cualquier otro
caso o no. A veces, la validez de una conjetura podr aplicarse a todos los casos y podr
elaborarse entonces una generalizacin. Otras veces la conjetura ser vlida solo para un
conjunto de casos. Generalizar o determinar el dominio de validez es tambin parte del
trabajo matemtico.
Una ltima caracterstica a destacar del trabajo matemtico es la reorganizacin y el
establecimiento de relaciones entre diferentes conceptos ya reconocidos. Reordenar y sistematizar genera nuevas relaciones, nuevos problemas y permite producir otros modelos
matemticos.
Se comunican los modos de produccin o las prcticas matemticas asociados a los
ttulos a los que se haca referencia inicialmente con la intencin de promover prcticas
de enseanza que favorezcan que los conocimientos de los alumnos se carguen de un cierto sentido. No se trata de ensear en la escuela primaria algunos rudimentos y tcnicas
para que luego, ms adelante, solo algunos alumnos accedan a las maneras de pensar y
producir en Matemtica; sino de intentar que desde los primeros contactos con esta disciplina, el estudio de la Matemtica sea una forma de acercarse a sus distintas maneras
de producir. En este Proyecto, se adopta la idea de que ensear Matemtica es tambin
introducir a los alumnos en las prcticas y en el quehacer propio de esta disciplina.
Una cuestin que ha dado lugar a muchas discusiones en distintos momentos de la
enseanza de la Matemtica se refiere al lugar que ocupa sobre todo en los primeros grados la utilizacin de material concreto para producir resultados o para comprobarlos.
Hay distintas maneras de recurrir al uso de este tipo de materiales. Supongamos por ejemplo que, en primer grado, se les propone a los alumnos la siguiente situacin: un nio pasa
al frente y pone, a la vista de todos, 7 chapitas en una caja; despus pasa otro nio y pone,
tambin a la vista de todos, 8 chapitas. Se les pide a los nios que encuentren una manera
de saber cuntas chapitas hay en la caja. Utilizando diversas estrategias, los nios arribarn a un resultado. Si para constatarlo los nios cuentan las chapitas de la caja, estarn
haciendo una comprobacin emprica. Si, en cambio, se excluye la posibilidad de accin
efectiva sobre los objetos y se les pide a los chicos que muestren mediante argumentos que
su resultado es correcto, sin corroborarlo empricamente, estarn haciendo una validacin
de tipo argumentativo.
Es necesario sealar que, cuando las comprobaciones son de tipo emprico, es imprescindible proponer la anticipacin de los resultados que luego se leern en la comprobacin
(en la situacin de la caja los nios primero anticipan y luego corroboran). De esta manera, en este juego de anticipacin-validacin argumentativa-corroboracin emprica, los
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nios irn descubriendo que los resultados que obtienen son una consecuencia necesaria de haber puesto en funcionamiento ciertas herramientas del aparato matemtico.
Sin esta anticipacin, los nios manipulan material, y los resultados que obtienen son producto de una contingencia (se obtuvieron estos, pero podran haberse obtenido otros).
En otras palabras, si no hay articulacin entre anticipacin y comprobacin emprica, esta
ltima se plantea solo con relacin a ella misma, y sus resultados no se integran a ninguna
organizacin de conocimiento especfica.
Es necesario sealar que, cuando la comprobacin es emprica, esa relacin de necesariedad entre las acciones realizadas para anticipar, y los resultados ledos en la corroboracin, no puede independizarse del contexto particular en el que se desarroll. Resulta
esta afirmacin un argumento para descartar las comprobaciones empricas? De ninguna
manera hacemos esa aseveracin. Las comprobaciones de tipo experimental hacen posible
una interaccin entre los modelos matemticos que los nios van elaborando y los aspectos de la realidad que son modelizables a travs de las herramientas matemticas. Sin esta
interaccin, ellos no tendran posibilidad de hacer funcionar esos modelos, de ponerlos a
prueba. Concluimos entonces que, cuando las constataciones empricas se plantean como
una verificacin de aquello que se ha anticipado, se empieza a hacer observable la potencia
de la Matemtica como herramienta que permite anticipar los resultados de experiencias
no realizadas.
Circula en algunos medios una concepcin instrumentalista de la enseanza de la
Matemtica que sostiene dos principios fundamentales: 1) Su enseanza se justifica
por la utilidad que tienen los saberes matemticos para resolver problemas cotidianos
y 2) los problemas cotidianos son la nica va para que los nios encuentren el sentido de la Matemtica. Esta concepcin es, desde nuestra perspectiva, objeto de varios
cuestionamientos.
Nos interesa que el nio comprenda que la Matemtica es una disciplina que ofrece
herramientas para resolver ciertos problemas de la realidad. Pero centrarse exclusivamente en la utilidad hace perder de vista a la Matemtica como producto cultural, como
prctica, como forma de pensamiento, como modo de argumentacin. Pensamos con
Bkouche que:
Hay una motivacin tanto o ms fundamental que la utilidad: el desafo
que plantea al alumno un problema en tanto tal. Lo que es importante para
el alumno no es conocer la solucin, es ser capaz de encontrarla l mismo y de construirse as, a travs de su actividad matemtica, una imagen
de s positiva, valorizante, frente a la Matemtica. La recompensa del problema resuelto no es la solucin del problema, es el xito de aquel que lo
ha resuelto por sus propios medios, es la imagen que puede tener de s
mismo como alguien capaz de resolver problemas, de hacer matemtica,
de aprender. (...).

Por otra parte, pensar en las aplicaciones como nica fuente de sentido es renunciar
a que el nio comprenda que el conocimiento matemtico tambin se produce para dar
respuestas a problemas que surgen del interior de la disciplina y esta renuncia minimiza las
posibilidades de comprender la lgica interna de la Matemtica.
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Hay una tercera cuestin que es necesario sealar: el hecho de que el problema se
plantee en un contexto extra matemtico no siempre aporta a la comprensin o a la resolucin del problema. Tomamos la opcin de privilegiar los contextos de aplicacin extra
matemtica cuando estos ofrecen al alumno elementos para pensar, abordar, resolver o
validar los problemas que estn enfrentando. Volvemos a citar a Bkouche:
Ahora bien, lo que da profundamente sentido en la actividad matemtica, no
es que es curiosa, til, entretenida, sino que se enraza en la historia personal
y social del sujeto. Toda situacin de aprendizaje, ms all de aspectos especficamente didcticos, plantea dos preguntas ineludibles. Cul es el sentido
de esta situacin para aquel que aprende? Cul es la imagen de s mismo, de
sus capacidades, de sus oportunidades de xito en esta situacin? En trminos ms triviales: qu hago ac?, soy capaz?, vale la pena? Esta relacin
con el saber pone en juego los deseos, el inconsciente, las normas sociales,
los modelos de referencia, las identificaciones, las expectativas, los pareceres
sobre el porvenir, los desafos personales. (...) Es muy reductor invocar simplemente aqu palabras tan vagas como curiosidad o incluso motivacin.
El problema no es suscitar la curiosidad, sino proponer a los jvenes las actividades, las prcticas, los itinerarios de formacin que toman sentido en
una red compleja de deseos, de expectativas, de normas interiorizadas y que
contribuyen a reestructurar esa red.

Los aspectos destacados en estos prrafos estn considerados implcita o explcitamente en la organizacin y distribucin de contenidos que ofrecemos como ejemplo. En
dicha seleccin, se han considerado, de alguna manera, no solo los ttulos que constituyen
los objetos de enseanza, sino las marcas de las prcticas matemticas que asociadas a
ellos, se propicia desplegar en las aulas.

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SEGUNDO CICLO

MATEMTICA EN EL SEGUNDO CICLO

El recorrido de los alumnos a lo largo del Segundo Ciclo de la escolaridad involucra algunas cuestiones fundamentales. Por un lado, es el tiempo de afianzar y profundizar los
conocimientos elaborados en el Primer Ciclo. En este sentido, aparecern desafos ms
complejos con relacin al tamao y comportamiento de los nmeros naturales. El docente
podr propiciar la resolucin de problemas que inviten a elaborar nuevos sentidos de las
cuatro operaciones bsicas, as como se podr avanzar en el estudio de las figuras. Es decir, los objetos matemticos seguirn siendo herramientas para enfrentar variadas clases
de problemas y a la vez sern visitados tambin para estudiar, con ms profundidad, su
funcionamiento interno.
Por el otro, este Segundo Ciclo es un tiempo propicio para acompaar a los alumnos en un reconocimiento ms fecundo de los modos de hacer y de producir que tiene
la Matemtica. En este sentido, profundizar en las propiedades de las cuatro operaciones y enfrentarse a los desafos que ofrece el terreno de la divisibilidad abren un nuevo
universo: poder saber un resultado sin hacer la cuenta, poder anticipar si ser cierto
o no una igualdad sin usar algoritmos son nuevas marcas de la actividad matemtica.
Es un momento en el cual se puede avanzar en el trabajo en torno a la posibilidad de
decidir autnomamente la verdad o falsedad de una afirmacin, la validez o no de un
resultado, de una propiedad a partir de la elaboracin de argumentos y relaciones basados en los conocimientos matemticos. La entrada en un tipo de racionalidad propia de esta disciplina es central en este ciclo. Y se jugar en cada uno de los grandes
ejes de contenidos.
Pero el ingreso de los alumnos en el Segundo Ciclo les depara tambin algunas rupturas con lo aprendido en el Primer Ciclo. Ser parte de la tarea docente enfrentar a los
alumnos a un nuevo campo de nmeros: los nmeros racionales, tanto en su expresin
fraccionaria como en su expresin decimal. Por un lado, debern explorar diversos tipos de
problemas para los cuales las fracciones son un medio de solucin; por ejemplo, problemas
de reparto y particin, problemas de medida, etctera. Pero tambin del mismo modo
que para los nmeros naturales debern enfrentarse a desentraar algunas cuestiones de
su funcionamiento, tales como la comparacin, el orden, el clculo, las diferentes maneras de representar una misma cantidad, etctera. Respecto de las expresiones decimales,
tambin se propondr una entrada a travs de su uso social el dinero y la medida para
luego adentrarse en cuestiones internas ligadas al valor posicional, al orden, al clculo,
a la bsqueda de un nmero entre dos dados, a la equivalencia con infinitas expresiones
fraccionarias, etctera.

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Y el estudio de este nuevo campo de nmeros provocar en los alumnos ciertas contradicciones en relacin con el trabajo en el campo de los nmeros naturales. Por ejemplo,
algunas relaciones que eran vlidas para los nmeros naturales (un nmero, si es ms
largo que otro, seguro es mayor, entre 2 y 3 no hay ningn nmero, si se multiplica,
el nmero se agranda) dejan de ser ciertas cuando aparecen los nmeros racionales (ya
que un nmero puede ser ms largo que otro y ser menor 1,9999 y 2, entre 2 y 3 habr
infinitos nmeros y si se multiplica por 0,5 el nmero se achicar). Acompaar a los
alumnos en identificar estos cortes los ayudar a posicionarse de mejor manera a la
hora de ofrecerles una propuesta de trabajo que ponga en escena estas rupturas.

los ejes centrales del trabajo matemtico en el Segundo Ciclo


Respecto de los nmeros naturales, los alumnos han estudiado en el Primer Ciclo cmo
leer, escribir, ordenar nmeros hasta aproximadamente 10.000 o 15.000. En el Segundo
Ciclo, la comprensin de las reglas que subyacen a nuestro sistema de numeracin y la
informacin sobre nmeros redondos permitir que los alumnos puedan leer o escribir cualquier nmero natural. Del mismo modo, el incipiente anlisis del valor posicional
que han abordado en el Primer Ciclo, descomponiendo y componiendo con 10, 100 y
1.000 les permitir, en este ciclo, comprender la naturaleza ms profunda de nuestro
sistema: el agrupamiento en base 10 y la posicionalidad de tal manera de aprender a
ver en la escritura del nmero la informacin que porta y la potencia para clculos de
suma, resta, multiplicacin y divisin por la unidad seguida de ceros. Paralelamente, el
estudio de diversos sistemas de numeracin antiguos tiene el propsito de favorecer la
comparacin entre sistemas para enriquecer y complejizar la mirada respecto del que se
usa actualmente.
En el terreno de las operaciones con nmeros naturales, al mismo tiempo que se propone recuperar la diversidad de clculos y problemas abordados en el Primer Ciclo, el docente
podr ofrecer diferentes actividades que permitan a los alumnos construir nuevos sentidos,
especialmente para la multiplicacin y la divisin. Harn su aparicin nuevos problemas
de divisin, tales como los que involucran la relacin entre dividendo, divisor, cociente y
resto, o los problemas en los que se repite una cantidad y es necesario determinar cuntas
veces. Adems de una ampliacin de la clase de problemas, el estudio de estas operaciones
podr abarcar tambin aspectos ms internos a su funcionamiento, como por ejemplo,
la exploracin y formulacin de las propiedades. Un nuevo aspecto que podr aparecer en
las aulas (asociado a la multiplicacin y a la divisin), sern las ideas de mltiplos, divisores
y divisibilidad. Estas cuestiones se podrn tratar a partir de una diversidad de problemas:
algunos con enunciados verbales y otros estrictamente numricos que permitirn avanzar
sobre ciertas prcticas de argumentacin y demostracin.
El trabajo geomtrico en el Segundo Ciclo podr permitir a los alumnos profundizar en el
estudio de las figuras y de los cuerpos geomtricos. A travs de problemas de construccin y
de determinacin de medidas sin medir y usando las propiedades estudiadas, es posible favorecer la idea de que los conocimientos son un medio para poder establecer afirmaciones sobre
los objetos con los que tratan sin necesidad de apelar a la constatacin emprica. En el Primer
Ciclo, los nios validan sus producciones recurriendo a ejemplos, a constataciones empricas y a
argumentos muy ligados al contexto en que produjeron sus resultados. En el Segundo Ciclo,
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resulta fundamental ofrecer oportunidades para que los alumnos comiencen a elaborar argumentos que validen sus afirmaciones, apoyados en propiedades de las figuras. La validacin
emprica ser entonces insuficiente, por ejemplo, no es posible demostrar que la suma de los
ngulos interiores del tringulo mide 180 por medir y sumar sus ngulos, ya que si se miden,
no dar justo 180. Ser necesario elaborar otras formas de justificacin.
Aparecen tambin nuevos objetos que, si bien ya han sido visitados de manera ms intuitiva, en el Segundo Ciclo se estudiarn en forma ms sistemtica. Un ejemplo de ello es la
proporcionalidad. El punto de partida para su estudio nuevamente ser el uso que los nios ya
conocen de esta relacin: resolver problemas en los que se requiere multiplicar o dividir en torno a series proporcionales y poner en juego las ideas de dobles, mitades, triples, etctera. Pero
en este ciclo, su estudio implicar un anlisis ms profundo de las propiedades de la proporcionalidad, de la constante, del porcentaje y tambin de los lmites de esta nocin para resolver
problemas. Este contenido articula cuestiones ligadas a los nmeros naturales y racionales, sus
operaciones y conocimientos ligados al campo de la medida.
Del mismo modo que para otros objetos, el estudio de la medida se podr iniciar a
partir del uso social, de la exploracin de algunas unidades de medida y de instrumentos
usados fuera de la escuela que han circulado en el Primer Ciclo. En este ciclo, se podr
avanzar hacia un anlisis ms riguroso de los mltiplos y submltiplos de las unidades de
medida de longitud, capacidad y peso. Por otro lado, el estudio del permetro y el rea puede abordarse desde dos perspectivas. Una de ellas dirigida a la diferenciacin de ambas
nociones y a sus aspectos ms cualitativos, y la otra a fines del Segundo Ciclo asociada
a la determinacin y al clculo de reas y permetros y al establecimiento de las unidades
convencionales. El tratamiento del sistema de medidas ser analizado a la luz de sus vinculaciones con el sistema de numeracin decimal, la multiplicacin y la divisin por la unidad
seguida de ceros, y las relaciones de proporcionalidad.
Una cuestin central en el Segundo Ciclo es la necesidad de involucrar a los alumnos en el
proceso de estudio de esta disciplina. Se espera poder generar ms espacios que permitan a los
alumnos reorganizar su trabajo, volver sobre lo realizado, clasificar y reordenar los problemas,
establecer relaciones entre lo viejo y lo nuevo, entre diferentes conocimientos puestos en juego.
Los alumnos tambin tienen que aprender, en la escuela, a estudiar autnomamente. Esto
implicar que resuelvan problemas similares a los realizados en el aula, que tengan guas de
estudio, problemas para resolver y entregar en un tiempo determinado, que puedan registrar
avances y dudas, que puedan identificar los problemas que ms les han costado y aquellos en
los que ms han avanzado. El estudio requiere de un trabajo comprometido y sistemtico de
los alumnos que deber ser enseado, sostenido y propiciado por parte de los docentes. Ensear a estudiar Matemtica es parte de la responsabilidad de la escuela.
Qu se espera lograr con la enseanza en estos aos?
Si la escuela ha generado ciertas condiciones para la produccin, difusin y reorganizacin de
los conocimientos matemticos, los alumnos al finalizar el Segundo Ciclo deberan poder:
Hacerse responsables de sus producciones y de su proceso de estudio.
Elaborar estrategias personales para resolver problemas y modos de comunicar procedimientos y resultados.
18

Asumir progresivamente la responsabilidad de validar sus producciones e ideas.


Valorar el intercambio de ideas, el debate y la confrontacin de posiciones respecto
de una supuesta verdad.
Leer, escribir y comparar nmeros naturales sin lmite.
Resolver problemas que exigen descomponer aditiva y multiplicativamente los nmeros a partir de considerar el valor posicional.
Comparar caractersticas de diversos sistemas de numeracin.
Resolver problemas que involucran distintos sentidos de las operaciones de suma,
resta, multiplicacin y divisin utilizando, comunicando y comparando diversas estrategias y clculos posibles.
Seleccionar y usar variadas estrategias de clculo (mental, algortmico, aproximado
y con calculadora) para sumar, restar, multiplicar y dividir de acuerdo con la situacin
y con los nmeros involucrados verificando con una estrategia los resultados obtenidos
por medio de otra.
Recurrir a las ideas de mltiplos, divisores y a los criterios de divisibilidad para resolver
diferentes clases de problemas, analizar relaciones entre clculos y anticipar resultados.
Resolver problemas que involucran distintos sentidos de las fracciones utilizando,
comunicando y comparando estrategias posibles.
Resolver problemas que involucran considerar caractersticas del funcionamiento de
las fracciones y de las expresiones decimales y las relaciones entre ambas.
Construir variados recursos de clculo mental exacto y aproximado que permitan
sumar, restar, multiplicar y dividir expresiones decimales entre s y con nmeros
naturales y sumar, restar y multiplicar expresiones fraccionarias entre s y con nmeros naturales.
Resolver problemas que involucran relaciones de proporcionalidad con nmeros naturales y racionales.
Comparar y calcular porcentajes apelando a las relaciones con los nmeros racionales
y las proporciones.
Resolver problemas que exigen poner en juego propiedades del crculo y la circunferencia, de los tringulos y de los cuadrilteros para copiarlos, construirlos, describirlos o anticipar medidas, elaborar conjeturas y debatir acerca de la validez o no de
diferentes tipos de enunciados.
Resolver problemas que exigen poner en juego propiedades de cubos, prismas y pirmides y permitan elaborar conjeturas y debatir acerca de la validez o no de diferentes tipos de enunciados.
Resolver problemas que involucran el uso del Sistema Mtrico Legal (SIMELA) para
longitud, capacidad y peso estableciendo relaciones entre fracciones, expresiones decimales, unidades de medida y nociones de proporcionalidad.
Resolver problemas que implican estimar medidas y determinar la unidad de medida
ms conveniente.
Resolver problemas que involucran el anlisis de las variaciones en permetros y reas
y el estudio de algunas unidades y frmulas convencionales para medir reas de tringulos y cuadrilteros.

19

Nmeros
racionales

Nmeros
naturales y
operaciones

Bloques

6. grado
- Resolucin de problemas que impliquen usar, leer, escribir y comparar nmeros
sin lmite.
Resolucin de problemas que exijan descomponer aditiva y multiplicativamente los nmeros y analizar el valor posicional.
Anticipacin del resultado de clculos a partir de la informacin que brinda la
escritura de los nmeros.
Resolucin de problemas que involucren diversos sentidos de la multiplicacin
y la divisin utilizando, comunicando y comparando diversas estrategias, escribiendo los clculos que representan la operacin realizada.
Construccin, seleccin y uso de variadas estrategias de clculo para multiplicar y dividir (mental, algortmico, aproximado y con calculadora) de acuerdo con
la situacin y con los nmeros involucrados verificando con una estrategia los
resultados obtenidos por medio de otra.
Uso de las nociones de mltiplos, divisores y de los criterios de divisibilidad
para resolver diferentes clases de problemas, analizar relaciones entre clculos y
anticipar resultados de multiplicaciones y divisiones.

Resolucin de problemas que involucran distintos sentidos de las fracciones utilizando, comunicando y comparando estrategias posibles.
Relaciones entre los nmeros que intervienen en una divisin entera con la fraccin
que expresa el resultado de un reparto.
Resolucin de problemas que demanden recurrir a las relaciones entre el entero y
las partes, as como entre las partes entre s.
Resolucin de problemas que demanden recurrir a las fracciones para representar
proporciones.
Orden de expresiones fraccionarias y representacin en una recta numrica.
Bsqueda de fracciones entre dos fracciones dadas.
Construccin de recursos de clculo mental que permitan sumar y restar fracciones
entre s y fracciones con nmeros naturales.
Multiplicacin de fracciones en el contexto de la proporcionalidad y la superficie.
Construccin de recursos de clculo mental que permitan multiplicar fracciones
entre s y fracciones con nmeros naturales.
Anlisis de las relaciones entre fracciones decimales y expresiones decimales para
favorecer la comprensin del valor posicional en las escrituras decimales.
Exploracin de las equivalencias entre expresiones fraccionarias y decimales considerando la posibilidad de buscar fracciones a partir de cualquier expresin decimal y
los problemas que surgen al buscar expresiones decimales para algunas fracciones.
Anlisis de la multiplicacin y divisin de nmeros decimales por la unidad seguida de ceros y establececimiento de relaciones con el valor posicional de las cifras
decimales.
Construccin de variados recursos de clculo mental, exacto y aproximado que
permitan sumar, restar, multiplicar y dividir expresiones decimales entre s y con nmeros naturales.

5. grado
Resolucin de problemas que impliquen usar, leer, escribir y comparar nmeros sin lmite.
Resolucin de problemas que exijan descomponer
aditiva y multiplicativamente los nmeros y analizar el
valor posicional.
Exploracin de diversos sistemas de numeracin posicionales, no posicionales, aditivos, multiplicativos, decimales. Anlisis de su evolucin histrica y comparacin
con el sistema decimal posicional.
Resolucin de problemas que involucren diversos sentidos de la multiplicacin y la divisin utilizando, comunicando y comparando diversas estrategias, escribiendo
los clculos que representan la operacin realizada.
Construccin, seleccin y uso de variadas estrategias
de clculo para multiplicar y dividir (mental, algortmico, aproximado y con calculadora) de acuerdo con la
situacin y con los nmeros involucrados verificando
con una estrategia los resultados obtenidos por medio
de otra.
Resolucin de problemas que involucren las nociones
de mltiplo y divisor. Anlisis de las relaciones entre
clculos a partir de la idea de mltiplo: descomposiciones para usar resultados conocidos en la bsqueda
de productos o divisiones desconocidas.
Resolucin de problemas que involucran distintos
sentidos de las fracciones (repartos, relaciones entre
partes y entero y viceversa, relaciones de proporcionalidad directa en los que la constante es un nmero
fraccionario) utilizando, comunicando y comparando
estrategias posibles.
Relaciones entre los nmeros que intervienen en una
divisin entera con la fraccin que expresa el resultado
de un reparto.
Resolucin de problemas que demanden recurrir a
las relaciones entre el entero y las partes, as como entre las partes entre s.
Anlisis del funcionamiento de las fracciones (comparar expresiones fraccionarias, representar fracciones
en una recta numrica y construir recursos de clculo
mental y algortmico para sumar, restar y multiplicar
una fraccin por un entero).
Uso de expresiones decimales en los contextos del
dinero y la medida.
Anlisis de las relaciones entre fracciones decimales
y expresiones decimales en el contexto del dinero y la
medida.
Estudio del funcionamiento de las expresiones decimales en trminos de dcimos, centsimos y milsimos en contextos de medida.

4. grado

Resolucin de problemas que impliquen usar, leer,


escribir y comparar nmeros hasta el orden de los
millones.
Resolucin de problemas que exijan descomponer
aditiva y multiplicativamente los nmeros y analizar el valor posicional de las cifras.
Exploracin de las caractersticas del sistema de
numeracin romano y la comparacin con el sistema de numeracin posicional decimal.
Resolucin de problemas que involucren distintos
sentidos de las operaciones de suma y resta, utilizando, comunicando y comparando diversas estrategias y clculos posibles.
Resolucin de problemas que involucren diversos
sentidos de la multiplicacin y la divisin utilizando, comunicando y comparando diversas estrategias y clculos posibles.
Construccin, seleccin y uso de variadas estrategias de clculo para multiplicar y dividir (mental, algortmico, aproximado y con calculadora)
de acuerdo con la situacin y con los nmeros involucrados verificando con una estrategia los resultados obtenidos por medio de otra.

Resolucin de problemas que involucran distintos


sentidos de las fracciones (repartos, relaciones entre enteros y partes y entre las partes, relaciones de
proporcionalidad directa donde la constante es una
fraccin de uso social) utilizando, comunicando y
comparando estrategias posibles.
Resolucin de problemas que demanden recurrir a las
relaciones entre el entero y las partes, as como entre las
partes entre s.
Anlisis del funcionamiento de las fracciones (comparacin, clculo mental, fraccin de un natural) a
partir de los problemas que resuelven.
Exploracin del uso social de los nmeros decimales en los contextos del dinero y la medida.

Ejemplo de mapa curricular de Segundo Ciclo


SEGUNDO CICLO
MATEMTICA

Medida

Geometra

Proporcionalidad

Bloques
Resolucin de problemas que involucren relaciones de proporcionalidad directa con nmeros naturales y racionales.
Anlisis de la pertinencia de usar las relaciones de proporcionalidad directa
para resolver situaciones que aunque no son de proporcionalidad pueden ser
resueltas parcialmente usando dichas relaciones.

Resolucin de problemas que exijan poner en juego propiedades de cuadrados,


tringulos, rectngulos, rombos y circunferencias.
Resolucin de problemas que involucren propiedades de paralelogramos y
otros cuadrilteros
Resolucin de problemas que exijan poner en juego propiedades de cubos,
prismas, pirmides, cilindros, conos y esferas.
Uso de las propiedades de las figuras y de los cuerpos para elaborar conjeturas
y debatir acerca de la validez o no de diferentes tipos de enunciados.

Resolucin de problemas que involucren relaciones de


proporcionalidad directa con nmeros naturales utilizando, comunicando y comparando diversas estrategias
posibles.
Identificacin de la pertinencia de usar o no las propiedades de la proporcionalidad para resolver diferentes tipos de situaciones.
Resolucin de problemas que involucran relaciones
de proporcionalidad directa con fracciones y decimales de uso social.
Resolucin de problemas que exijan poner en juego propiedades del crculo y la circunferencia.
Uso de las relaciones entre los lados de un tringulo y
estudio de la propiedad de la suma de los ngulos interiores para identificarlos, para reproducirlos y para decidir
acerca de la posibilidad de construccin, en funcin de
los datos disponibles.
Propiedades de rectngulos, cuadrados y rombos en
problemas que demanden construcciones, copiados y
comunicacin de informacin. Uso de regla, comps, escuadra y transportador.
Establecimiento de relaciones entre los elementos
de las figuras para decidir acerca de la posibilidad o
no de construccin.
Exploracin y uso de la propiedad de la suma de los ngulos interiores de los cuadrilteros.
Resolucin de problemas que exijan poner en juego propiedades de cubos, prismas y pirmides.

Resolucin de problemas que involucren el estudio del


Sistema Mtrico (SIMELA) para longitud, capacidad y
peso.
Establecimiento de relaciones entre mltiplos y submltiplos del metro, el litro y el gramo recurriendo a
relaciones de proporcionalidad directa, a las caractersticas del sistema de numeracin y al uso de fracciones
decimales y expresiones decimales.
Resolucin de problemas que impliquen establecer
relaciones entre fracciones, expresiones decimales y unidades de medida.
Resolucin de problemas que impliquen estimar
medidas y determinar la unidad de medida ms conveniente.

Resolucin de problemas que involucren relaciones de proporcionalidad directa con nmeros naturales utilizando, comunicando y comparando diversas estrategias posibles.
Identificacin de la pertinencia de usar o no las
propiedades de la proporcionalidad para resolver
diferentes tipos de situaciones.

Resolucin de problemas que exijan poner en juego propiedades de circunferencias y crculos, como
por ejemplo, reproducir figuras, comunicar datos de
dibujos, etctera.
Resolucin de problemas que exijan poner en juego propiedades de tringulos explorando y utilizando las relaciones entre sus lados.
Resolucin de problemas que exijan poner en juego la nocin y la medida de ngulos.
Uso de instrumentos no convencionales y transportador para reproducir y comparar dibujos que
incluyen ngulos.
Resolucin de problemas que exijan poner en juego propiedades de cuadrados y rectngulos (construccin y reproduccin de figuras utilizando regla,
comps, transportador y escuadra).
Resolucin de problemas que exijan poner en juego propiedades de diferentes cuerpos geomtricos
identificando y formulando algunas caractersticas y
elementos de los cuerpos geomtricos.

Resolucin de problemas que involucren medidas


de longitud, capacidad y peso con unidades de uso
social.
Resolucin de problemas que impliquen establecer relaciones entre fracciones usuales y unidades de
medida.
Resolucin de problemas que impliquen estimar
medidas y determinar la conveniencia de unas u otras
unidades.

Resolucin de problemas que involucren el uso del Sistema Mtrico (SIMELA)


para longitud, capacidad y peso estableciendo relaciones entre fracciones, expresiones decimales y unidades de medida.
Establecimiento de relaciones entre mltiplos y submltiplos del metro, gramo
y litro recurriendo a relaciones de proporcionalidad directa, a las caractersticas
del sistema de numeracin y al uso de fracciones y expresiones decimales.
Resolucin de problemas que involucren el anlisis de las variaciones en permetros y reas.
Exploracin de la independencia entre la variacin del permetro y la variacin
del rea.
Comparacin de permetros y reas sin necesidad de recurrir al clculo.
Resolucin de problemas que involucren medir reas de rectngulos con estrategias diversas.
Resolucin de problemas que involucren el clculo de medidas de reas de
diversas figuras utilizando unidades de medida convencionales.

6. grado

5. grado

4. grado

4. GRADO
MATEMTICA

EJEMPLO DE DISTRIBUCIN ANUAL DE CONTENIDOS I


Mes

Marzo

Abril

Mayo

Junio

Julio

Agosto

Setiembre

Contenido
Numeracin y operaciones
Situaciones problemticas que remiten al repaso de las cuatro operaciones elementales apelando a diferentes recursos
de clculo (mental, estimativo, algortmico).
Situaciones problemticas relacionadas con las caractersticas del sistema de numeracin, en el contexto del uso del
dinero.
Fracciones
Situaciones problemticas de reparto en partes iguales.
Situaciones problemticas de medicin en las que la unidad no entra una cantidad entera de veces en el objeto a medir y
aparece la necesidad de fraccionar la unidad.
Situaciones de reparto que permiten definir 12 , 13 , 14 y 15 , tal como, la cantidad de veces que entra en el entero.
Aproximacin a la nocin de equivalencia en situaciones de reparto y de medicin.
Determinacin de diferentes medidas en relacin con la unidad.
Circunferencia y crculo
Reproduccin de figuras con regla y comps.
Construccin de figuras que contienen circunferencias. Identificacin de elementos de la circunferencia (radio, dimetro,
centro, etc.).
Operaciones con nmeros naturales
Situaciones problemticas que demandan el uso de las operaciones identificando diferentes sentidos y explicitando los
recursos de clculo utilizados (mental, estimativo, algortmico).
Operaciones con fracciones
Reconstruccin de la unidad partiendo de 12 , 14 y 18 .
Comparacin de fracciones.
Ubicacin de fracciones en la recta numrica.
Clculo mental: Cunto le falta a 25 para llegar al entero? Cunto le falta a 37 para llegar a 2 enteros?
Clculo de dobles, triples y cudruplos de fracciones (por medio de sumas de fracciones del mismo denominador).
Geometra
Reproduccin de figuras con regla, escuadra y comps.
Construccin de cuadrados y rectngulos en hoja lisa usando comps y escuadra no graduada. Idea de ngulo recto a partir
del trazado con escuadra.
Nmeros racionales y expresiones decimales
Equivalencia entre monedas y billetes.
Escritura de precios o medidas usando la coma decimal.
Reconstruccin de una cantidad de dinero usando monedas de una determinada clase.
ngulos
Reproduccin de poligonales abiertas con modelo a la vista y sin l.
Reproduccin de polgonos. Necesidad de medir para transmitir informacin.
Uso del transportador.
Medicin y construccin de ngulos usando el transportador. Medicin y construccin de ngulos usando el comps.
Clasificacin de ngulos en rectos, agudos y obtusos.
Operaciones con nmeros naturales
Problemas de divisin y multiplicacin que pongan en relacin ambas operaciones.
Problemas de divisin e introduccin al anlisis de la relacin entre dividendo, divisor, cociente y resto. Nocin de mltiplo y
divisor.

Octubre

Noviembre
Diciembre

Propiedad triangular
Condiciones que permiten construir un tringulo a partir de tres lados.
Construccin de tringulos a partir de dos lados dados.
Construccin de tringulos a partir de los ngulos.
Medida
Resolucin de situaciones problemticas que implican la medicin de longitudes usando metros y centmetros.
Medicin de las propias alturas y su expresin equivalente en cm y m.
Resolucin de problemas que implican determinar pesos y capacidades.
Resolucin de problemas que implican comparar pesos y capacidades.
Resolucin de situaciones en las cuales deben poner en juego las equivalencias entre m y cm, l y ml, g y kg usando la relacin
de proporcionalidad en la multiplicacin y divisin por la unidad seguida de ceros.

4. GRADO
MATEMTICA

Mes

EJEMPLO DE DISTRIBUCIN ANUAL DE CONTENIDOS II


Contenidos

Abril
Mayo

Resolucin de problemas de sumas, restas, multiplicaciones y divisiones que implican diferentes


sentidos de estas operaciones y que
involucran varias operaciones y diferentes modos de presentacin de la
informacin.
Investigacin de las relaciones numricas y propiedades en la tabla
pitagrica. Memorizacin posterior
de resultados.
Resolucin de clculos mentales
de sumas, restas, multiplicaciones
y divisiones con nmeros redondos
analizando diversas composiciones
y descomposiciones posibles de los
nmeros para operar con ellos.
Algoritmo de la divisin y de la
multiplicacin por una y dos cifras a
partir de algoritmos diversos con escrituras de operaciones intermedias
y apelando a las relaciones establecidas en la tabla pitagrica.

Nmeros racionales

Agosto
Setiembre

Reproduccin de figuras que contienen circunferencias o arcos de circunferencias con regla y comps.
Resolucin de situaciones que implican concebir
la circunferencia como conjunto de puntos que
equidistan de un centro.
Resolucin de situaciones que implican concebir el crculo como conjunto de puntos que estn a una distancia del centro menor o igual que una distancia dada.
Resolucin de problemas que apelan al funcionamiento de
las fracciones para la medida.
A partir de las situaciones de reparto y de medicin, definicin de las cantidades 1 , 1 , 1 , como la parte tal que 2, 3, 4
2 3 4
partes iguales a esa equivalen a la unidad.
Resolucin de problemas que permitan establecer primeras
equivalencias entre entero, medios, cuartos y octavos. Del
mismo modo, establecer equivalencias entre entero, tercios y
sextos. Y entre entero, quintos y dcimos.
Comparacin de fracciones en casos sencillos y apelando a
diferentes argumentos.
Resolucin de problemas que exijan sumar y restar fracciones
(enteros, medios, cuartos y octavos) utilizando diferentes procedimientos y descomposiciones (sin algoritmo convencional).

Resolucin de problemas que involucran medidas


de longitud, capacidad y peso usando unidades frecuentes (Peso: kg, g, mg; Capacidad: l, ml; Longitud: km, m, dm, cm, mm).
Resolucin de problemas que exijan establecer por
medio de clculos mentales algunas sencillas equivalencias usadas socialmente.
Estimacin de medidas y determinacin de la unidad de medida ms conveniente.
Resolucin de clculos mentales utilizando fracciones en relacin con unidades de medida.

Octubre

Utilizacin de la calculadora para


resolver situaciones problemticas,
controlar clculos realizados por
otros procedimientos, verificar relaciones anticipadas entre nmeros y
operaciones.

Geometra y medida

Elaboracin de recursos de clculo mental para encontrar


la fraccin de un entero (mitad, cuarto y octavo de nmeros
redondos).
Resolucin de problemas que permitan determinar mitades,
cuartos y dobles de fracciones sencillas.
Resolucin de situaciones de reparto en partes iguales en las
que tiene sentido repartir el resto entero.

Resolucin de problemas que involucran el concepto


y la medida de ngulos.
Construccin de tringulos usando regla, comps,
transportador y escuadra con el modelo presente o
a partir de datos dados.

Noviembre
Diciembre

Julio

Resolucin de problemas que exijan el anlisis del valor posicional en


los nmeros naturales a partir de la
explicitacin de las relaciones aditivas y multiplicativas que subyacen a
un nmero en diferentes contextos
hasta llegar a situaciones descontextualizadas.
Ampliacin del dominio de la escritura, la lectura y el orden de nmeros
sin lmite.

Junio

Numeracin y operaciones

Equivalencias entre billetes y monedas de uso comn. Escritura de precios o medidas de objetos de uso diario utilizando
la coma decimal.
Reconstruccin de una cantidad de dinero usando monedas
de determinada clase.
1 1 3
Equivalencias entre fracciones ( 2 , 4 y 4 ) y expresiones decimales (0,50 ; 0,25 y 0,75).
Resolucin de situaciones de adicin y sustraccin y de multiplicacin por un nmero natural que hagan referencia a precios expresados en pesos.

4. GRADO

CUARTO GRADO

EJEMPLO DE PLANIFICACIN MENSUAL


Mes de marzo: Operaciones
FUNDAMENTACIN
Se trata desde el inicio de proponer situaciones que permitan a los alumnos recuperar los
conocimientos que fueron objeto de trabajo en aos anteriores, vinculados a los diferentes
sentidos de las cuatro operaciones, as como, propiciar el uso de diferentes recursos de
clculo: mental, algortmico, con calculadora, etctera.
A su vez, los procedimientos de resolucin que elaboren los alumnos servirn como
diagnstico y permitirn ajustar la planificacin.
CONTENIDOS
Situaciones problemticas que remitan al repaso de las cuatro operaciones elementales, con el uso del algoritmo correspondiente y sin l (primera y segunda semana).
Situaciones problemticas relacionadas a las caractersticas del sistema de numeracin en el contexto del uso del dinero (tercera y cuarta semana).
INDICADORES DE AVANCES
Se espera que, en este perodo, se generen las condiciones para que al finalizar el mes los
alumnos hayan recuperado o profundizado sus capacidades para:
Resolver problemas que involucren distintos sentidos de las operaciones de suma,
resta, multiplicacin y divisin utilizando, comunicando y comparando diversas estrategias y clculos posibles.
Interpretar la informacin que porta cada problema.
Establecer relaciones entre los datos en funcin de lo que se propone resolver.
Seleccionar y usar variadas estrategias de clculo para sumar, restar, multiplicar y
dividir de acuerdo con la situacin y con los nmeros involucrados.
Elaborar estrategias personales para la resolucin de problemas y modos de comunicar procedimientos y resultados.
Asumir progresivamente la responsabilidad de validar sus producciones e ideas.
Valorar el intercambio de ideas, el debate y la confrontacin de posiciones respecto
de una supuesta verdad.

24

ESTRATEGIAS DOCENTES
Identificar los saberes previos y su relacin con los problemas a resolver por parte de
los alumnos.
Proponer la resolucin de distintas situaciones relacionadas con estos contenidos
que exijan a los nios enfrentarse a un cierto grado de dificultad para que puedan
poner en juego un trabajo matemtico.
Promover la explicitacin de las ideas que los chicos van elaborando en sus actividades.
EVALUACIN
Oral, de proceso.
Correccin de las actividades realizadas en el aula.
Escrita, en distintos momentos del desarrollo de esta propuesta.

25

4. GRADO
MATEMTICA

EJEMPLO DE PLANIFICACIN SEMANAL


Segunda semana de mayo: Circunferencia y crculo
Contenidos
Construccin de figuras que contienen circunferencias. Identificacin de elementos de la
circunferencia (radio, dimetro, centro, etc.).
En la primera semana, se trabajaron problemas que involucraban el copiado de dibujos apelando a propiedades de figuras que permitieron a los alumnos ganar confianza en
el uso del comps y la regla.
En esta segunda semana, se les propondrn a los alumnos problemas que vuelven a
demandar copiar y construir figuras, pero en este caso, las figuras seleccionadas incluyen
circunferencias. Estos problemas permitirn que los alumnos comiencen a identificar algunas caractersticas de estas figuras: dnde se pincha el comps, cunto hay que abrirlo,
es decir, nociones asociadas a las ideas de centro y radio. Asimismo, se avanzar sobre el
reconocimiento del dimetro.
Se trata de concluir que una circunferencia es un conjunto de puntos que se encuentran todos a la misma distancia de un punto llamado centro.
CLASE 1 (mdulo de 80 minutos)
Se propone un problema para ser trabajado de manera individual.
Problema
Copi las siguientes figuras en una hoja lisa usando los instrumentos que necesites.
1. figura

2. figura


Puesta en comn
Luego de que los alumnos terminaron de trabajar, el docente podr propiciar un debate en torno a preguntas como las siguientes: Cmo hicieron para copiar la figura? Dnde
pincharon el comps para copiar cada circunferencia? Usaron la regla? Para qu?
Luego del debate, se podr anotar en el pizarrn qu hay que tener en cuenta para
copiar alguna figura. Es esperable que aparezca:
Dnde pinchar.
Cunto abrir el comps.
Necesidad o no de usar la regla.

26

CLASE 2 (mdulo de 80 minutos)


En este caso, se propone una actividad en formato de juego.
Problema
Se divide la clase en una cantidad par de grupos. Algunos sern los grupos A y otros
los grupos B. Cada grupo A juega con un grupo B.
Los grupos A reciben la siguiente figura, sin que la puedan ver los del grupo B:

Los grupos B reciben la siguiente figura, sin que la puedan ver los del grupo A:

Cada grupo debe escribir un mensaje, sin dibujos, de manera que el equipo con el que
juega, cuando reciba el mensaje, pueda reproducir el dibujo. Puede usar todos los instrumentos que necesite.
Cada equipo entrega su mensaje al grupo con el que juega y el receptor deber construir la figura que dice el mensaje. Un equipo A entrega su mensaje a un equipo B, y ese
equipo B entrega su mensaje al equipo A. Si hay algo que no entienden, podrn hacer
como mucho dos preguntas al equipo que les dio el mensaje.
Terminada la construccin, se compara original y copia.
Puesta en comn
Posteriormente, se podr discutir con los alumnos cuestiones relacionadas con:
Los errores en los mensajes o en la interpretacin. Cmo mejorar los mensajes para
que se entiendan?
La definicin de circunferencia, radio y dimetro.

27

CLASE 3 y 4 (un mdulo de 80 minutos y otro mdulo de 40 minutos)


Se proponen nuevos problemas para intentar diferenciar el crculo de la circunferencia.
Trabajo individual.
Problema 1
Un monumento histrico est rodeado por una cerca circular que, en este esquema
visto desde arriba, est a 4 cm.

Marc en el esquema la zona donde puede estar cada uno de los siguientes personajes:
a) Julin, apoyado en la cerca.
b) Fito, su perro, a 1 cm del monumento.
c) Laura, sacando una foto a 5 cm del monumento.
d) Martina, entre Laura y la cerca.
Puesta en comn
Se busca, en este caso, que los alumnos puedan:
Identificar errores y sus motivos.
Analizar la idea de regin subyacente al tem d.
Interpretar la definicin de crculo y la diferencia con la circunferencia.
Problema 2
Este segmento representa el dimetro de una circunferencia. Dibujala y escrib en tu
carpeta cmo hiciste y qu instrumentos usaste.

28

Problema 3
Este segmento representa el radio de una circunferencia. Dibujala y escrib en tu carpeta cmo hiciste y qu instrumentos usaste.

Problema 4
En esta figura, las circunferencias tienen 4 cm de dimetro.

a) Continu la secuencia sobre el segmento y explic dnde se pincha cada vez y


cunto hay que abrir el comps.
b) Indic un punto C que se encuentre a la misma distancia de A y de B.
c) Indic un punto D que se encuentre a 1 cm de A y a menos de 1 cm de B y luego,
compar con tus compaeros. Todos hicieron lo mismo?
Puesta en comn
Se fomentar la elaboracin de una sntesis colectiva de todo lo realizado.

29

4. GRADO

EJEMPLO DE EVALUACIN
AL FINALIZAR UNA UNIDAD
Inicio del trabajo con fracciones
La siguiente coleccin de situaciones es un ejemplo de una evaluacin posible de ser propuesta a los
alumnos, luego de un trabajo desarrollado en relacin con el inicio del trabajo con fracciones.
Se incluyen, luego de cada problema, orientaciones a modo de criterios de correccin
en funcin de lo que propicia cada problema y la expectativa de trabajo de los alumnos.

Problema 1
Seis amigos quieren repartirse 15 alfajores de manera que todos coman lo mismo y no
sobre nada. Cunto le tocar a cada uno?
Criterio de correccin
Se considerar correcta cualquier respuesta que indique que cada amigo comer 2
alfajores enteros y una mitad:
1
2

2y

2 y medio

3
6

2 y

15
5

6
2

2,5

Se considerar parcialmente correcta si el alumno intenta realizar una divisin, particin de 15 entre 6 o algn tipo de reparto e incurre en error de clculo. O bien si interpreta que le corresponden 2 alfajores a cada amigo, reconoce que sobran alfajores,
pero no puede dar cuenta del reparto de los que sobran.
Se considerar incorrecta si el alumno realiza cualquier tipo equivocado de reparto,
por ejemplo, 6 entre 15 o sostiene que a cada amigo le tocarn 2 alfajores, pero no
menciona que sobran alfajores.

Problema 2
Marcela reparti chocolates, en partes iguales, entre algunos chicos y no le qued nada. Cada
1
uno recibi 3 chocolates y . Cuntos chocolates tena y entre cuntos chicos los reparti?
8

Criterio de correccin
Se considerar correcto cualquier procedimiento que indique que haba 25 chocolates
para repartir entre 8 amigos o algn reparto equivalente, por ejemplo, 50 entre 16.
Se considerar parcialmente correcto cualquier procedimiento que despliegue el alumno
que evidencie el reconocimiento del reparto entre 8, aunque no responda correctamente
la cantidad de chocolates. Por ejemplo, si dibuja 8 chicos y reconoce 3 alfajores para
cada chico y responde 24, y se olvida de que 1 se reparte tambin entre 8.
Se considerar incorrecto el procedimiento si el alumno intenta repartir 3 entre 8 u 8
entre 3 o sostiene que es imposible saberlo.
30

Problema 3
1
Este segmento es 5 de un entero. Dibuj el entero.

Criterio de correccin
Se considerar como respuesta correcta cualquier dibujo en el que se evidencie que el
alumno replic cuatro veces ms el segmento original, aunque el dibujo no preserve
una lnea recta. Por ejemplo:

O bien:

Se considerar como respuesta incorrecta cualquier dibujo en el que no se replique


cuatro veces ms la longitud del segmento original.

Problema 4
Qu fraccin del entero representa la parte sombreada?

Criterio de correccin
Se considerar como respuesta correcta cualquier procedimiento que le permita al
alumno identificar que se trata de un cuarto.
Se considerar parcialmente correcto cualquier procedimiento que indique el reconocimiento de que la parte sombreada es la mitad de la mitad, pero que no explicita
que se trata de un cuarto.
Ser considerada incorrecta cualquier otra respuesta.
31

4. GRADO

Ejemplo de problemas para


evaluacin de fin de ao
A continuacin se proponen una seleccin de problemas que podran servir como ejemplos para la
elaboracin de una prueba de fin de 4. grado. Puede ser utilizada total o parcialmente, o implementada en ms de un da, dada su extensin.

Sistema de numeracin
1. Decid cul de estos pueblos tiene ms habitantes.
Pueblo A
Pueblo B
Pueblo C
Pueblo D

9.090 habitantes
9.099 habitantes
9.909 habitantes
9.900 habitantes

2. Esta es una grilla que va de 100 en 100 desde el 60.000 hasta el 70.000.
60.000
61.000
63.000

60.900
61.900
62.900
63.400
64.400
65.400

69.900
70.000

a) Hay un nmero mal ubicado, cul es?


b) Escrib los nmeros que van en los casilleros sombreados.
c) Cmo se llaman los nmeros de los casilleros que completaste debajo de 63.000?
d) Ubic los siguientes nmeros:
Sesenta y cinco mil doscientos.
Sesenta y nueve mil ochocientos.
3. En un pas, existen solamente billetes de $10.000, de $1.000, de $100, de $10 y monedas de $1.
Decid cuntos billetes de cada uno se deben usar para pagar $13.478.

32

4. En la siguiente recta, se representan nmeros del 0 al 10.000, de 1.000 en 1.000.

cero

mil

1.000

tres mil
2.000

seis mil
4.000

5.000

8.000

10.000

a) Escrib los nombres de los nmeros sealados con una flecha.


b) Ubic dnde iran, aproximadamente, los nmeros 1.500, 2.500 y 6.500.
c) Ubic dnde iran, aproximadamente, los nmeros 5.999 y 9.001.
Clculos y operaciones
1. Leonardo quiere llegar a la cumbre del Aconcagua, que mide 6.962 metros de altura. Parti del
Puente del Inca que se encuentra a 2.700 metros de altura y en dos das lleg a la Plaza de Mulas
que est a 4.200 m.
a) Cuntos metros subi en esos dos das?
b) Cuntos metros le faltan subir para llegar a la cumbre de la montaa?
2. En una fuente para horno, caben 9 filas de 8 empanadas cada una. Cuntas empanadas salen
si se colocan 4 fuentes como esa, llenas?
3. Un kiosco vende tarjetas para telfono de $ 10, $ 20 y de $ 50. En la tabla dice cuntas vendi
este mes. Calcul cunto dinero recaud con cada tipo de tarjeta.
Valor de la tarjeta

Vendidas en el mes

$ 10

56

$ 20

25

$ 50

12

Total recaudado

4. En cada espacio vaco, coloc la operacin que debe realizarse para obtener desde el nmero
inicial, el siguiente.
32

320

160

16

5. Resolv mentalmente los siguientes clculos apoyndote en otros que sepas de memoria.
a) 60 x 60 = ____________

c) 8.000 x 2 = ____________

b) 1.000 : 200 = ____________

d) 7 + 7 + 7 + 7 + 7 = ____________

Nmeros racionales
1. Pablo, Juan, Martn y Ale quieren repartirse en partes iguales 7 alfajores sin que sobre nada.
Cunto le tocar a cada uno?
1

2. Para hacer el mate cocido en una escuela, se necesitan 4 y kg de yerba. Cuntos paquetes
2
1
de
kg harn falta para llegar a esa cantidad?
2

33

3. En cada uno de estos cuadrados, pint

1
, pero de maneras diferentes.
4

4. Qu fraccin de este rectngulo est sombreada?



5. En el kiosco de Mario, cada chicle relleno cuesta 25 centavos. Cuntos se pueden comprar con $2?
6. Lisandro quiere comprar 6 paquetes de figuritas. Si cada uno cuesta $1,75, cunto dinero va
a gastar?
7. Silvina va todos los das a su trabajo. Gasta en cada viaje $ 0,75. Si le quedan $3,25, para cuntos viajes le alcanza? Sobra dinero que no alcance para otro viaje?

Geometra
1. Escrib un mensaje que permita a un compaero hacer un dibujo igual al que se presenta a
continuacin, sin mirarlo. Pods pedirle que use todos los instrumentos de geometra que creas
necesarios.

2. Decid si los siguientes ngulos son iguales o no.

34

3. A partir del punto P dibujado ms abajo:


a) Pint con rojo todos los puntos que se encuentren a 2 cm de P.
b) Pint con verde todos los puntos que se encuentren a 3 cm de P.
c) Pint con azul los puntos que se encuentren a ms de 2 cm de P y a menos de 3.

.P

4. Laura dice que si la suma de dos ngulos de un tringulo es igual a 90, ese tringulo es rectngulo. Ests de acuerdo? Por qu?
5. Redact las instrucciones para construir un rectngulo y usalas para construirlo.

35

BIBLIOGRAFA

Bibliografa y links recomendados

A continuacin, presentamos una coleccin de materiales editados en libros o accesible en pginas


de Internet que podran resultar interesantes para docentes y directivos .
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N. 71.

42

CUADERNILLO DE

ACTIVIDADES
4. GRADO

4. GRADO
ACTIVIDADES

Repaso de operaciones y nmeros


Operaciones
1. EnFabricajaseproducen356cajasporsemana.Esciertoquesefabricanmsde1.000cajaspormes?

2. Enestemes,sevendieron1.580cajaspequeasy3.076cajasgrandes.Sielmespasadosevendieronentrelosdosformatos4.721cajas,sevendieronmsomenosqueelmespasado?Cuntasmsomenos?

3. La mitad de las 4.276 cajas medianas que hay en depsito son de color; y el resto, marrones.Cuntascajasmedianasmarroneshayeneldepsito?

4. Durante2009,sefabricaron32.167cajasyen2008,justoeldoble.Cuntascajassefabricaronen2008?Marcconunacruzelresultadocorrecto.

62.167
64.33432.334
5. Paraguardarlasdesarmadas,lascajaschicasdebenserempaquetadasengruposde8.Sihay2.048cajaschicas,cuntospaquetessepodrnarmar?

6. Las cajas medianas, en cambio, se guardan de a 6 por paquete. Si al final del da se armaron167paquetesynosobrningunacaja,cuntashabaqueempaquetar?

7. Lascajasgrandesseempaquetandea3.Sihay14.358cajasparaempaquetar,cuntospaquetesquedarn?

8. ElfletelecobraaFabricaja$100porviajedentrodelconurbanoy$200porviajesiesaotraslocalidadesdelaprovincia.Estemes,sehicieron37viajesalconurbanoy40aotraslocalidadesdelaprovincia.Cuntosegastenfletes?

9. A Paula le encargaron que prepare para un cliente 6 paquetes de cajas chicas, 12 de medianasy20paquetesdecajasgrandes.CuntascajasdecadatamaodebetraerPauladeldepsito?

10. Unclienteencarg6.500cajaschicas.Cuntospaquetessedebernarmar?Cuntascajasquedarnsueltas?

11. Encadacajamediana,sepuedenguardar3cajaschicas.Sihay16paquetesdecajasmedianas,cuntascajaschicassepuedenguardar?

12. Pararesolverelproblema11,Claritahizo16 x3.Explicporquseequivocycorregilo.

Actividades - Pgina 1

OPERACIONES
Y NMEROS

Sistema de numeracin
13. Arm con cada grupo de dgitos, sin repetirlos, el nmero ms grande posible.
a) 3, 5, 2, 9 ______________

c) 4, 2, 5, 9, 3 ______________

b) 1, 9, 0,4 ______________

d) 6, 7, 0, 8 ________________

14. Con los mismos dgitos anteriores, arm el menor de los nmeros posibles para cada caso.
15. Marc la opcin correcta.
Para pasar del 36.560 al 36.160 hay que:
a) restarle 500.

c) sumarle 40.

e) sumarle 400.

b) restarle 5.

d) restarle 400.

f) restarle 4.

16. Carla cobr su sueldo. En el sobre, haba 24 billetes de $100 y 18 billetes de $10. Cunto dinero cobr?
17. En un pas, hay solo billetes de $1.000, $100, $10 y monedas de $1. Complet el cuadro de
sueldos indicando cuntos billetes de cada tipo hay que entregarle a cada empleado.

Sueldos
7.238
4.561

1.000
7

100
2

10
3

1
8

349
3.049
3.409
12.395
1.187

18. Completen cada clculo para transformarlo en una igualdad.


El primero va de ejemplo:
742 = 7 100 + 4 10 + 2
1.234 = 1.000 + 2 ______________ + ______________ + 4
12.349 = 10.000 + ______________ 1.000 + 3 100 + ______________ + 9
89.785 = 8 ______________ + ______________ + 700 + ______________ + ______________
56.871 = ______________ + ______________ 1.000 + ______________+ 70 + 1
19. Para pagar la cuota de la heladera, Milena necesita $ 604. Si solo tiene billetes de $10, cuntos va a necesitar? ______________
20. Marta tiene una caja con 1.270 caramelos y quiere armar paquetes de 10 para venderlos en su
kiosco. Podr armar 127 paquetes? Por qu?
21. Un estadio de ftbol tiene capacidad para 42.700 espectadores. Si en cada talonario vienen
1.000 entradas, cuntos talonarios se necesitan para entregar una entrada a cada espectador
cuando se llena el estadio? ______________
45
Actividades - Pgina 2

OPERACIONES
Y NMEROS

22. Santiago tiene un cuaderno de 48 hojas donde va a pegar sus figuritas repetidas. Si quiere pegar
10 en cada hoja, le alcanzar para pegar sus 458 figuritas? Sobrarn hojas o quedarn figuritas sin
pegar? Cuntas?
23. Complet la secuencia de operaciones necesarias para obtener cada resultado.
El primero va de ejemplo:
3.345 200 3.145 __________ 3.745 __________ 13.748__________8.748 __________ 1.748

Actividades - Pgina 3

4. GRADO
ACTIVIDADES

fracciones I
1. Las botellas de gaseosa vienen en paquetes de 6. Cuntos paquetes iguales se pueden armar
con 84 botellas? ______________
2. La librera don 72 libros para la biblioteca de la escuela. Si llegaron en 3 cajas, todas con la
misma cantidad de libros, cuntos libros hay en cada una? ______________
3. Cuatro amigos quieren repartirse 9 alfajores de manera que todos coman lo mismo y no sobre nada.
Maca dice que le pueden dar 2 alfajores a cada uno y partir el que queda en 4 partes iguales, y dice
que a cada amigo le tocarn dos y un cuarto. Lola dice que puede partir todos los alfajores en 4
partes iguales y repartir los pedacitos, as tampoco sobra nada y todos comen lo mismo.
Escrib, usando nmeros, la cantidad de alfajor que le toca a cada amigo segn esos repartos.
4. Se repartieron, en partes iguales, 3 chocolates entre 4 chicos y no sobr nada. Cul o cules de
las siguientes expresiones indican cunto le toc a cada uno de los chicos? Por qu?
1
1
1
+
+
4
4
4

3
1
+
2
4

3
4

1
1
+
4
2

1
1
+
4
4







5. Se repartieron 21 alfajores en partes iguales entre 4 chicos, de manera tal que no sobr nada.
a) Qu cantidad le correspondi a cada uno?
b) Marcos dijo:


21 dividido 4 es 5 y el resto es 1.

Le doy 5 a cada uno y 1 del alfajor que queda.
4

Explic todo lo que pens Marcos.


6. Andrea va a repartir 17 chocolates entre 5 personas. Para que no sobre nada y a todos les toque
lo mismo, pens as:

3 chocolates a cada uno y los dos que quedan los tendra que partir en 5 partes
iguales y, entonces, a cada uno le tocara

Complet el razonamiento de Andrea.


En cambio, Ariel dice:


Se puede cortar cada chocolate es 5 partes iguales y a cada persona le tocar 1


5
de cada chocolate. Como son 17 chocolates, a cada una le va a tocar 17 pedacitos
de chocolate, o sea, 17 .
5

Es correcto lo que dice Ariel?


7. Marina reparti chocolates, en partes iguales, entre algunos chicos. Cada uno recibi 5 chocolates y 1 . Cuntos chocolates tena y entre cuntos chicos los reparti? Hay una sola posibilidad?
8

Actividades - Pgina 4

FRACCIONES I

8. En una caja, haba 14 alfajores que se repartieron a un grupo de chicos. A todos les toc la
misma cantidad, 14 , y no sobr ningn alfajor. Entre cuntos chicos se hizo el reparto? Con un
5
crculo encerr la respuesta correcta.
19
9
14
60
5
3
28
9. Para repartir en partes iguales, Mara hizo esta cuenta de dividir:
37
2

5
7

Sabiendo que todo fue repartido, decid entre cuntas personas se reparti y cunto le toc a cada una.
10. Para repartir 26 empanadas entre 8 amigos, en partes iguales y sin que sobre nada, Sebastin
us una cuenta de dividir. Escrib la cuenta que hizo y explic cunto recibi cada amigo.

Las partes y los enteros


11. Divid, de tres maneras diferentes, cada rectngulo en 4 partes iguales.

12. Observ el siguiente rectngulo y decid: Puede ser que lo pintado sea

13. Es cierto que la parte coloreada corresponde a

1
del rectngulo?
4

1
de la tira?
3

14. Es cierto que la parte coloreada corresponde a 1 de la tira?


10

15. Este cuadrado es 1 de un entero. Dibuj el entero y luego compar tu dibujo con el de tus
4
compaeros. Todos lo hicieron igual?

Actividades - Pgina 5

Del entero a las partes y de las partes al entero


3
kg de dulce de leche, pero en el mercadito solo tienen estos potes:
4
1
1
1 pote de 1 kg
3 potes de kg
9 potes de kg
2
4

17. Damin necesita comprar 3 y

a) Escrib 3 formas diferentes de juntar la cantidad que necesita Damin.


3
kg si quiere llevar la menor cantidad posible de potes.
4
3
c) Escrib de qu forma puede armar 3 y kg si quiere llevar la mayor cantidad posible de potes.
4

b) Escrib de qu forma puede armar 3 y

18. Coloc V o F. Arregl las opciones falsas para que sean verdaderas.
1
se forma 1 kg.
4
1
b) Con 6 potes de
se forman 2 kg.
2
1
c) Con 3 potes de
se forman 2 kg.
2

a) Con 4 potes de

d) Con 1 pote de 1 kg y 4 de
e) Con 8 potes de

1
se forman 2 kg.
2

1
se forman 2 kg.
4

19. Esta tira representa 2 de un entero. Dibuj el entero.


5

20. Este rectngulo es 5 de un entero. Dibuj el entero.

21. Indic con una cruz en cules de los siguientes rectngulos se pint . Explic en tu carpeta
3
cmo pensaste cada uno.

Actividades - Pgina 6

FRACCIONES I

16. Luca dice que la parte pintada de esta figura es


del entero. Ests de acuerdo? Qu parte
3
de la tira qued sin pintar?

FRACCIONES I

Fraccin de una cantidad


1

22. Pato compr una caja de 12 alfajores y le regal


a Martina. Cuntos alfajores recibi Martina?
4
______________
23. De 30 bolitas,

1
son azules. Cuntas bolitas son de otros colores? ______________
3

24. Si 2.400 es 1 de las entradas vendidas, cuntas se vendieron? ______________


4

25. 8 pancitos son

1
de los que compr Clara esta maana. Cuntos compr? ______________
5

26. Mauro tena ahorrados $48. Compr un regalo con 1 del dinero de sus ahorros. Cunto dinero
4
le queda? ______________
2

27. En un cajn, quedan 16 manzanas que son


del total. Cuntas manzanas haba cuando el cajn
3
estaba lleno? ______________

Actividades - Pgina 7

4. GRADO
ACTIVIDADES

Circunferencia y crculo
1. Reunite con dos o tres compaeros para resolver esta actividad. Tomando el comps con cuidado, pinchen en una hoja de su cuaderno o carpeta y dibujen lo que quieran. Luego comparen los
dibujos. Todos dibujaron lo mismo? En qu se parecen todos los dibujos?
2. Traz una circunferencia ms grande y otra ms chica que la que aparece a continuacin, usando el comps.

3. a) Copi las siguientes figuras en los recuadros en blanco,


usando solamente regla no graduada y comps.

Figura1

Figura2

Actividades - Pgina 8

Una regla no graduada es la regla, pero sin


usar los nmeros para medir. Pueden usar la
regla del lado que no tiene nmeros, una tablita de madera recta, la tapa del cuaderno
o de la carpeta. Se trata de no usarla para
medir.

CIRCUNFERENCIA
Y CRCULO

Figura3

Figura4

b) Explic todos los pasos que seguiste para lograr


las figuras 3 y 4 (qu pensaste, qu mediste, etc.)
4. Observen la siguiente figura y, en pequeos grupos,
pnganse de acuerdo y expliquen por escrito en una
hoja cules seran los pasos a seguir para poder copiarla. No se olviden de anotar qu midieron, qu pensaron, cunto hay que abrir el comps y dnde pinchar, y todo lo que crean necesario.

5. Un monumento histrico est rodeado por


una cerca circular que, en este esquema visto
desde arriba, est a 4 cm.
Marc en el esquema la zona donde puede
estar cada uno de los siguientes personajes.
a) Julin, apoyado en la cerca.
b) Fito, su perro, a 1 cm del monumento.
c) Laura, sacando una foto a 5 cm del
monumento.
d) Martina, entre Laura y la cerca.

Actividades - Pgina 9

b) Marc un punto que est dentro de la jaula, otro que est sobre la reja de la jaula y otro que
est fuera de la jaula.
c) Compar con otros compaeros. Todos marcaron igual? En qu se parecen?
7. Marc con el comps todos los puntos que se encuentren a 2 cm del punto indicado con la letra C.

.
C

8. Este segmento representa el radio de una circunferencia. Dibujala y escrib en tu carpeta cmo
hiciste y qu instrumentos usaste.

Actividades - Pgina 10

CIRCUNFERENCIA
Y CRCULO

6. En el zoolgico, van a instalar una jaula circular para un oso pardo.


a) Dibuj en este plano la jaula. Se sabe que las rejas estn a 3 cm del punto marcado.

CIRCUNFERENCIA
Y CRCULO

9. Este segmento representa el dimetro de una circunferencia. Dibujala y escrib en tu carpeta


cmo hiciste y qu instrumentos usaste.

10. Usando lpices de colores, marc en la figura de abajo los puntos que se indican a continuacin.
a) Con rojo, todos los puntos que estn a 8 cm del centro.
b) Con verde, todos los puntos que estn a ms de 4 cm del centro y a menos de 8 cm.
c) Con azul, todos los puntos que estn a 2 cm del centro.
d) Con amarillo, 2 puntos que se encuentren a ms de 2 cm del centro.

Actividades - Pgina 11

Actividades - Pgina 12

CIRCUNFERENCIA
Y CRCULO

11. a) Continu la secuencia sobre el segmento y explic dnde se pincha cada vez y cunto hay que
abrir el comps.
b) Marc un punto C que se encuentre a la misma distancia de A y de B.
c) Marc un punto D que se encuentre a 1 cm de A y a menos de 1 cm de B y luego compar con tus
compaero. Todos hicieron lo mismo?

4. GRADO
ACTIVIDADES

Operaciones con nmeros naturales I


1. Para una rifa, se imprimieron dos talonarios: uno con 250 nmeros y otro con 850 nmeros. Cuntas
rifas hay para vender? ______________
2. Dos amigos se van de vacaciones juntos y llevan todos sus ahorros. Ale tiene $3.600 y Claudio, $2.900.
Cunto dinero llevan entre los dos? ______________
3. El estadio Jos Amalfitani tiene capacidad para 49.540 espectadores. Si para el partido Vlez - San Lorenzo se vendieron 42.500 entradas, cuntas butacas quedaron vacas? ______________
4. Desde Buenos Aires a El Bolsn hay 1.715 km. Si Martina sali de Buenos Aires y ya recorri 600 km,
cul es la cuenta que hay que hacer para averiguar cunto le falta para llegar a El Bolsn?

a) 1.715 + 600

b) 1.715 600

c) 600 + 1.715

5. Para resolver 21.600 + 7.800 Julin pens as:


21 + 7 = 28

8 + 6 = 14

Us los clculos que hizo Julin y encontr el resultado.


6. Para resolver 27.400 13.200, Lisandro pens as:

27 13 = 14

42=2

El resultado del clculo es 14 2? Explic tu respuesta.


7. Resolv mentalmente los siguientes clculos. Anot los pasos que hiciste.
a) 41.700 + 3.200 = ________________

c) 21.110 4.100 = ________________

b) 38.500 12.400 = ________________

d) 35.780 + 35.120 = ________________

8. En la ferretera venden bolsas de 148 tornillos. Si en el estante hay 8 bolsas, cuntos tornillos hay?
9. Mariel tiene un lbum de figuritas de 60 pginas, y en cada una hay 15 figuritas pegadas. Para saber
cuntas tiene pens as:

60 10 = 600

y 60 5 es la mitad del clculo anterior, es decir, 300.

Tengo 900 figuritas pegadas.

Es correcto lo que dice Mariel? Por qu?


10. Mariano tiene una biblioteca de 8 estantes y en cada uno se pueden acomodar 18 libros. Le alcanza
esa biblioteca para acomodar sus 125 libros? Expliquen cmo lo pensaron y comparen entre ustedes.
Todos lo pensaron igual?

Actividades - Pgina 13

12. En el patio de Coty, se rompieron algunas baldosas y las van a reemplazar. Cuntas hay que comprar? Explic cmo lo calculaste.

13. Juana trabaja en un teatro vecinal y para la funcin de hoy se vendieron 245 entradas. Si en el
saln se pueden colocar filas de 18 sillas, cuntas filas habr que poner para que entren todos los
espectadores sentados?
Para resolver este problema, Matas y Laura pensaron as:


Si pongo 10 filas, son 180 sillas; 5 filas ms son 90 y me paso
10 filas ms 2 filas son 216, me faltan...2 filas ms son 252 . Ah estara bien
Explic lo que pensaron Matas y Laura.
Sobran sillas?
14. Julio compr 10 cajas de 28 azulejos cada una para revestir un bao. Si caben justo 14 filas de azulejos, cuntos azulejos hay que poner en cada fila? Cmo lo pensaste? Todos lo resolvieron igual?
15. En el patio de la escuela, hay que acomodar sillas para un acto. Se sabe que entran 18 filas de 15 sillas
cada una. Cuntas sillas hay que traer del depsito? ______________
16. En el vivero de Don Pablo, hay que acomodar 30 plantines en este espacio.

a) Caben todos? Sobran espacios o sobran plantines?


b) Cmo se podr resolver este problema sin contarlos uno por uno?
17. La vereda del vivero tiene 16 baldosas en cada fila y 20 filas en total. Para saber cuntas baldosas hay,
Don Pablo pens as:

16 10 = 160

160 2 = 320
Explic con tus palabras el razonamiento de Don Pablo.
Actividades - Pgina 14

Operaciones con
nmeros naturales I

11. Mara quiere cambiar los azulejos de su cocina por otros del mismo tamao. Mir el dibujo y decid
cul de los siguientes clculos le permite saber cuntos debe comprar.


13 + 4
13 4
13 4
13 : 4

Operaciones con
nmeros naturales I

18. Resolv mentalmente estos clculos.


a) 20 12 = _____

d) 450 2 = _____

g) 48 5 = _______

j) 120 2 = _____

b) 50 30 = _____

e) 450 4 = _____

h) 480 5 = _____

k) 120 4 = _____

c) 12 5 = ______

f) 450 10 = ____

i) 480 7 = _____

l) 120 8 = _____

19. Sol tiene 3 pantalones, uno azul, uno negro y uno rojo; y 5 remeras, una verde, una azul, una roja, una
floreada y otra rayada. De cuntas formas diferentes se puede vestir? Explic todo lo que pensaste e hiciste.
20. Una familia va a tomarse una foto y no se ponen de acuerdo en cmo ubicarse uno al lado del otro. Si
son la mam, el pap, la hija y el hijo, de cuntas maneras diferentes se pueden ubicar?
21. Para un torneo de ftbol, en la escuela se anotaron 5 equipos y juegan todos contra todos, partido y
revancha. Cuntos partidos se jugarn?
22. En una fiesta, se encontraron 6 amigos. Se abrazaron todos con todos. Cuntos abrazos hubo?
23. Viviana tiene 84 caramelos y los quiere repartir entre sus 12 amigos de manera que no sobren caramelos y que a todos les toque la misma cantidad. Cuntos caramelos recibir cada amigo?
24. En la fbrica de alfajores Panchito, las cajas chicas contienen 6 alfajores. Cuntas cajas se necesitarn para envasar 216 alfajores?
25. Juliana complet un lbum de 240 figuritas. Si en cada pgina se pegan 15 figuritas, cuntas pginas
tiene el lbum?
26. Martina es la encargada de un saln de fiestas. Compr 480 flores para colocar en los 16 floreros
que adornan las mesas. Cuntas flores hay que colocar en cada uno para que no sobren flores y en cada
florero haya la misma cantidad?
27. En la fbrica Panchito, hay que guardar 300 alfajores en cajas de 6.
a) Cuntas cajas hacen falta?
b) Mir cmo pens Lisandro:
Si los alfajores fueran 30, haran falta 5 cajas porque 6 5 es 30. Como
son 300, las cajas deben ser 50.
Ests de acuerdo con lo que dice Lisandro?
28. Resolv mentalmente los siguientes clculos
a) 300 : 5 = ______

c) 450 : 10 = ______

e) 240 : 10 = _____

g) 240 : 12 = _____

b) 160 : 10 = ______

d) 450 : 45 = ______

f) 240 : 24 = ______

h) 240 : 6 = ______

29. Se quieren colocar 324 autitos de coleccin en cajas de 5. Cuntas cajas hacen falta? Sobran autitos?
Camilo dice que, sin hacer la cuenta, ya sabe que sobran 4 autitos. Cmo supo?
30. Hay que colocar 360 bolitas en bolsas de 12. Cuntas bolsas hacen falta?
Santiago dice que ya sabe que no van a sobrar ni faltar bolitas: Cmo sabe?

Actividades - Pgina 15

4. GRADO
ACTIVIDADES

Relaciones entre fracciones


1. Renanse con dos o tres compaeros para resolver esta actividad. Dibujen sobre una cartulina o
cartn una tira que mida 4 cm x 1 cm. Recrtenla prolijamente. Esa va a ser su tira o entero unidad.
3

a) Pinten con color 4 de la tira.


1
b) Dibujen una tira que sea
de la unidad.

2
1
c) Dibujen una tira que sea
ms larga que la unidad.
2
1
d) Dibujen 2 tiras y 4 .
1

2. Marcela cobr 4 de su sueldo por adelantado. Qu parte del sueldo le falta cobrar?
2

3. De una lata de pintura, se usaron 3 . Cul de las siguientes expresiones indica la parte de pintura que qued dentro de la lata?

1
2

1
4

1
3

3
3


4. Cunto le falta a 1 para llegar a 2 enteros?
4

5. Cunto le falta a 3 para llegar al entero?


8

6. Cunto le falta a 1 para llegar al entero? Y a 2 ?


5

7. Cuntos medios hay en 3 enteros? Y cuntos cuartos?


8. Este cuadrado es

1
de un entero.
4

Dibuj el entero y compar con tus compaeros. Todos lo hicieron igual?


9. Este dibujo es 1 de un entero. Dibuj el entero.
3

Se podrn dibujar dos enteros diferentes?

Actividades - Pgina 16

RELACIONES
ENTRE FRACCIONES

10. Decid cules de estas expresiones son verdaderas y cules no. Explic cmo lo decidiste.
a) Cuatro cuartos forman un entero.

d) Dos octavos es lo mismo que un cuarto.

b) Seis tercios son dos enteros.

e) Un cuarto es el doble que un medio.

c) Un octavo es el doble de un cuarto.

f) Un cuarto es el doble de un octavo.

11. Marc con una cruz aquellas figuras que tengan pintado 1 del entero.
4

a)

c)

e)

b)

d)

f)

12. Este cuadrado tiene una parte sombreada.


Decid cules de las frases siguientes son correctas.
a) La parte sombreada es un tercio del cuadrado.
b) La parte sombreada es la dcima parte del cuadrado.
c) Si al cuadrado se lo divide en 10 partes iguales, en sentido vertical,
se obtiene la parte sombreada.
d) Si se juntan 8 partes como la sombreada, se cubre exactamente
medio cuadrado.
e) Si se parte al medio la parte sombreada, se obtiene otra parte que
entra 20 veces en el cuadrado.
1
f) Dos partes como la sombreada arman 5 del cuadrado.
13. Escrib los numeradores de las siguientes fracciones para que cumplan con lo que se pide en cada caso.
a) Que sea mayor que un entero y menor que dos enteros:
b) Que sea igual a dos enteros:

c) Que sea menor que un entero:

14. Escrib los denominadores de las siguientes fracciones para que cumplan con lo que se pide en
cada caso.
a) Que sea igual a un entero:

b) Que sea mayor que un entero:


c) Que sea justo dos enteros:

Actividades - Pgina 17

16. En esta recta numrica, estn ubicados el 0 y el 1. Dnde ubicaras los nmeros

1
3
y
?
2
4

17. Cmo haras en la recta del problema anterior para ubicar el nmero 3 ?
2

18. Dibuj una recta en la que puedan ubicar todos los siguientes nmeros.
1
4

1
2

5
2

6
4

19. En esta recta, se ubic el 0 y el 1 . Ubic el 1 y el 2.


3

1
3

20. En la siguiente recta, ubic los nmeros: 2, 3 , 1 , 4 y 8 .


4

1
4

a) Paloma dice que el y el


van en el mismo lugar de la recta. Ests de acuerdo? Hay algn
8
2
otro par de nmeros que se ubiquen en el mismo lugar de la recta?
b) Jorge dice que el 4 y el 8 tambin van en el mismo lugar. Tiene razn? Si cres que s, explic
8
4
por qu. Si cres que no, escrib un argumento para convencer a Jorge.
21. Escrib los nmeros fraccionarios que estn representados con una letra en esta recta.

22. Daniela dice:


1
3
1
1
3
1
es menor que
porque
es menor que
y
es mayor que
5
4
5
2
4
2

Juan dice:
Como 5 es mayor que 4,

1
3
debe ser mayor que .
5
4

Con cul de los dos chicos ests de acuerdo? Explic por qu el otro est equivocado.
23. Decid, para cada par de fracciones, cul es la mayor. Marcalas.

a)

1
4
y
3
5

b) 5 y 3
2

c)

2
1
y
4
2

Actividades - Pgina 18

d)

7
7
y
4
3

RELACIONES
ENTRE FRACCIONES

15. Es posible encontrar un denominador para que esta fraccin sea mayor que un entero?

4. GRADO
ACTIVIDADES

Operaciones con fracciones


1

1. Para el cumpleaos de Martina, se calcul que cada invitado toma


litro de gaseosa. Si es2
peran 15 invitados, cuntos litros de gaseosa se debern comprar? Y si hubieran invitado a 21
personas?
1

2. Martina y Camilo compraron kilo de helado cada uno. Malena compr 1 kilo y medio, y Toms
4
1
compr
kilo. Cunto helado tienen entre todos?
2

13

3. Se podr obtener el nmero


usando fracciones que tengan por denominador el 4? Y usan4
do fracciones que tengan como denominador el 2?
11

4. Se podr obtener el nmero


usando fracciones que tengan por denominador el 6? Y usan6
do fracciones que tengan como denominador el 2?
5. Se podr formar

17
usando octavos? Y usando cuartos? Y usando sextos? Y tercios?
2

6. Ser posible obtener

13
como resultado de la suma de dcimos? Y de la suma de medios?
5
5

7. En una jarra, se colocan


litros de jugo para diluir y 1
litros de agua. Cuntos litros hay
8
2
ahora en la jarra?
1

8. Con un litro de jugo, cuntos vasos de


; de
; de
y de se pueden llenar? Y con
5
5
5
5
2 litros?
9. Sin realizar la cuenta, decid en cada caso si es posible que.
3
+ 1 de un resultado mayor que 2.
5
2
b) 3 +
de un resultado mayor que 4.
5
1
1
c) 3 + 4 de un resultado menor que 1.
1
1
d)
+
de un resultado mayor que 1.
5
10
2
e) 3 3 de un resultado menor que 2.

a)

S - NO
S - NO
S - NO
S - NO
S - NO

10. Calculando mentalmente, decid cules de los resultados que se ofrecen para cada cuenta es el
correcto en cada caso y marcalo.
1

2

2

3
2

b) 2 + 2 =

7
3

6
3

1
=
2

1

4

3
4

7
4

5

2

2
2

4
2

a) 2 + 1 =

c) 1

d) 1 + 4 =

Actividades - Pgina 19

4. GRADO
ACTIVIDADES

Inicio del trabajo con cuadrilteros


1. Complet el siguiente dibujo de manera de obtener una figura de cuatro lados.

2. Complet la siguiente figura de manera de formar un cuadriltero en el que el lado CD sea igual
al lado AB.
B

A
C

3. Copi en una hoja la siguiente figura usando los


elementos de geometra que creas necesarios.

4. En un juego se usan los cuadrilteros que estn dibujados abajo. Cada jugador debe elegir uno
(sin que los de,ms se den cuenta) y describirlo para que sus compaeros descubran cul es. No
se lo puede sealar.

A
C

D
F

a) Juan eligi uno y dijo:


Los lados de mi cuadriltero no son iguales.
Alcanza para descubrir cul eligi?

Actividades - Pgina 20

CUADRILTEROS

b) Silvina eligi el cuadriltero que tiene la letra A. Qu podra decir para que sus compaeros
descubran de qu cuadriltero se trata?
c) Camilo dio las siguientes indicaciones:
Mi cuadriltero tiene dos lados iguales entre s y los otros dos lados tambin son iguales entre s,
pero diferentes a los otros.
Es posible saber de cul se trata o faltan pistas?
d) Qu podra decir Ernesto para que sus compaeros identifiquen el cuadriltero E?
e) Martina eligi uno y dio la siguiente pista:
Es un cuadriltero con los 4 lados iguales.
Alcanza con esa pista para identificar el cuadriltero sin que queden dudas?
f) Si Micaela eligi el cuadrado C, qu tendra que decir para que los compaeros descubran de
cul se trata?
g) Si Daniela eligi el rectngulo B, cules seran las pistas para identificarlo?
5. Constru en una hoja lisa un cuadriltero siguiendo las instrucciones:
Traz un segmento AB de cualquier medida.
Apoy la escuadra con el ngulo recto sobre el vrtice A y traz un lado AD, igual al lado AB.
Apoy la escuadra con el ngulo recto en el vrtice D y traz el lado DC de la misma medida que AB.
Un los vrtices C y B.
a) Qu cuadriltero se obtiene?
b) Redact las instrucciones para construir un rectngulo y usalas para construirlo.
Reunite con dos o tres compaeros para resolver esta actividad.
6. En una hoja en blanco, traz un cuadrado de 4 cm de lado. Escrib al lado los pasos que seguiste
para construirlo.
7. Este segmento es un lado de un cuadrado. Termin de construirlo usando regla y escuadra.

8. Lisandro dice que si en un cuadriltero 3 de sus ngulos son rectos, el cuarto ngulo debe ser
recto tambin. Ests de acuerdo? Escrib por qu.
9. Julia dice que si dos ngulos de un cuadriltero son rectos, los otros dos tambin lo son. Ests
de acuerdo? Escrib por qu.
10. Camilo dice que si en un cuadriltero hay un ngulo recto, tiene que haber por lo menos otro
ngulo recto. Tiene razn? Explic por qu.

Actividades - Pgina 21

4. GRADO
ACTIVIDADES

Nmeros decimales
1. En una librera mayorista, venden los artculos sueltos y tambin en envases de 100 unidades.
Completen las listas de precios.
Precio por unidad
Hojas rayadas
Corrector lquido

Precio por 100 unidades


$300
$400
$100

Mapas N 5

$350

Biromes de color

$125

Lpiz negro

Cartuchera 1 piso

Precio por unidad


$22

Transportador

$1,20

Escuadra

$1,50

Goma

$0,90

Cuaderno tapa dura

$9,75

Precio por 100 unidades

a) Margarita dice que para completar la primer tabla hay que dividir por 100. Estn de acuerdo?
b) Sandra dice que para completar la segunda tabla tambin hay que dividir por 100. Estn de
acuerdo? Cmo lo hicieron ustedes?
2. En nuestro sistema monetario existen estas monedas:

a) Encontr dos maneras diferentes de pagar $3,70 usando monedas. Pods usar varias de cada una.
b) Encontr dos maneras diferentes de pagar $1,45.
c) Encontr dos maneras diferentes de pagar $2,26
3. Indic cules de las siguientes cantidades se pueden pagar usando solo monedas de $0,10.

$2, 60

$3, 15

$1, 05

$4, 70

$5, 25

$12, 49

Para cada una de las cantidades que marcaste, indic cuntas monedas de $0,10 deberas usar.
4. Cuntas monedas de diez centavos se necesitan para obtener un peso? _______________
5. Qu parte del peso es la moneda de diez centavos? _______________
6. Cuntas monedas de 25 centavos se necesitan para obtener un peso? _______________
7. Qu parte del peso es la moneda de veinticinco centavos? _______________

Actividades - Pgina 22

NMEROS
DECIMALES

8. Si se reparten $10 en partes iguales entre 10 amigos, cunto le corresponde a cada uno? Y si
fuera $1? Y si fueran $2?
9. Lisandro encontr en su bolsillo estas monedas:

Cunto dinero tiene en ese bolsillo? _______________


10. Marcos quiere comprar para su guitarra una pa que cuesta $1,75. Tiene 3 monedas de $0,50
y 4 monedas de $0,10. Le sobra o le falta? Cunto?
11. En la librera La Marita, cada fotocopia cuesta $0,15.
a) Cunto cuestan 10 fotocopias? Y 100? _______________
b) Camilo sac 20 fotocopias. Cunto pag? _______________
12. En la compaa de celulares Oscuro, hay una promocin: 10 mensajes de texto cuestan $4.
a) Cul es el valor de cada mensaje en esa promocin? _______________
b) Martina ya envi 6 mensajes de texto de esa promocin. Cunto dinero lleva gastado? ___________
13. En un locutorio cobran $0,23 el minuto de llamada. Si Lea habl 10 minutos, cunto pag?
14. El kilo de carne picada cuesta $11.
a) Si para hacer empanadas, Claudia compra medio kilo, cunto va a pagar? _______________
b) Damin dice que para encontrar la mitad de $11, se puede calcular la mitad de $10 y la mitad
de $1 y luego sumar. Ests de acuerdo? _______________
1
c) Adrin necesita 1 y kilo de carne picada. Cunto dinero va a pagar en esa misma carnicera?
2

15. Escrib los nmeros que aparecen a continuacin en sus expresiones con coma.
a) 75 centsimos _______________
b) 1 peso con 10 centavos _______________
c) 3 enteros y 25 centsimos _______________
d) 5 centsimos _______________
e) 4 enteros con 8 centsimos _______________
16. Para cada par de nmeros, indic cul es mayor cuando sea posible. Explic con tus palabras
cmo te diste cuenta.
a) 75 centsimos o 45 dcimos
b) 100 centsimos o 1,10
c) Un entero y medio o 15 dcimos
d) 65 centsimos o 6,5

Actividades - Pgina 23

4. GRADO
ACTIVIDADES

ngulos y tringulos
1. Copi en tu carpeta los siguientes dibujos usando regla no graduada y comps.

a) Verific que tus dibujos hayan quedado iguales a los originales. Pods comprobarlo calcando
tus producciones y superponindolas a los dibujos impresos.
b) Si no quedaron iguales, pens y luego escrib en tu carpeta qu haras para mejorar el dibujo.
c) Volv a hacerlo con los cambios que escribiste en el punto anterior.
2. Mirando los dibujos originales del problema anterior, decid cules de las siguientes oraciones
son correctas. Luego, explic por qu lo son o por qu no lo son.
a) Hay un ngulo que es recto. __________________________
b) No hay ningn ngulo que sea mayor que un recto. __________________________
c) Hay varios ngulos menores que un recto. __________________________
3. Dibuj un ngulo recto usando solamente una regla.
4. Dibuj un ngulo recto usando solamente una escuadra.
5. Usando el transportador y la regla, traz un ngulo de 60, uno de 120 y uno recto.
6. Uno de estos ngulos mide 40 y el otro mide 80. Cul es cada uno? Escrib dentro del ngulo
la medida, pero sin medirlos. Explic cmo te diste cuenta.

7. a) Traz un ngulo de 90 usando el transportador o la escuadra.


b) Traz un ngulo de 45 a partir del que trazaste en el punto a).
8. Los siguientes dibujos son ngulos de 30, 60 y 120, respectivamente. Explic cmo hay que
usar el transportador para medirlos.

Actividades - Pgina 24

NGULOS
Y TRINGULOS

9. Med con el transportador los siguientes ngulos. Anot adentro de cada ngulo los resultados
de la medicin.

10. Reunite con dos o tres compaeros para resolver esta actividad. Sobre una cartulina o un papel de color tracen ngulos de 30, 45, 60. Recrtenlos y anoten sobre ellos sus medidas. Luego
respondan:
a) Es posible formar un ngulo de 90 usando alguno o algunos de los ngulos recortados sin
superponerlos y sin dejar espacios vacos entre ellos?
b) Es posible formar un ngulo de 180 con los ngulos recortados?
c) Es posible formar un ngulo de 50? Y uno de 15?
d) Es posible cubrir una circunferencia completa usando uno o varios de los ngulos recortados?
Para cada pregunta, respondan cul o cules ngulos usaran. Recuerden que se pueden usar varios
de la misma medida en cada caso.
11. Usando el transportador y los elementos de geometra que creas conveniente, copi cada uno de
los siguientes dibujos. Al lado de cada uno, escrib los pasos que seguiste para que la copia sea fiel.

12. Escrib instrucciones que permitan copiar este dibujo imaginando que se lo dictas por telfono
a un compaero.

________________________________________________________
________________________________________________________
________________________________________________________
________________________________________________________

Actividades - Pgina 25

13. La distancia entre A y B es de 6 cm. Ubic un punto que se encuentre a 4 cm de A y a su vez a


5 cm de B.

14. Se podr construir un tringulo que tenga un lado de 3 cm y otro de 5 cm? Hay un nico
tringulo o se puede formar otro diferente con los mismos datos?
15. Se podr construir un tringulo que tenga un lado de 3 cm, otro de 5 cm y el tercer lado de 7
cm? Hay un nico tringulo o se puede formar otro diferente con los mismos datos?
16. Se podr construir un tringulo que tenga un lado de 3 cm, otro de 5 cm y el tercero de 1 cm?
Hay un nico tringulo o se puede formar otro diferente con los mismos datos?
17. Constru un tringulo que tenga un lado de 3 cm, otro de 5 cm y que el ngulo que forman entre
ambos sea recto. Hay un nico tringulo o se puede formar otro diferente con los mismos datos?
18. Intenten construir un tringulo que tenga los ngulos indicados. Cuando no puedan hacerlo,
expliquen con qu dificultades se encontraron.
a) Dos ngulos agudos.
c) Dos ngulos agudos y uno obtuso.
b) Dos ngulos agudos y uno recto.
d) Dos ngulos rectos y uno agudo.
e) Dos ngulos obtusos y uno agudo.
19. Constru un tringulo que tenga:
Un ngulo de 30.

Un ngulo de 60.

Un lado que mida 4 cm.

Es posible construir otro distinto con los mismos datos?
20. Constru un tringulo que tenga:
Un ngulo de 120.

Un ngulo de 30.

Un lado de 5 cm.

Se puede construir otro diferente con esos mismos datos?
21. Si se sabe que un tringulo tiene un ngulo de 110 y otro de 30, se puede saber cunto
mide el tercer ngulo? Por qu?

Actividades - Pgina 26

NGULOS
Y TRINGULOS

Las instrucciones que escribi Agustn para el dibujo anterior comienzan as:
Primero traz una circunferencia de radio..
Ustedes empezaron igual?
Carmelo empez las instrucciones as:
Primero traz un ngulo de.
Ustedes empezaron igual?

4. GRADO
ACTIVIDADES

Operaciones con nmeros naturales II

1. a) En cada cajn de manzanas, se colocan dos pisos de 24 manzanas cada uno. Si Jos, el verdulero, compr 10 cajones, cuntas manzanas compr? _______________
b) En cada kilo de manzanas, entran 6 unidades. Cuntos kilos puede vender Jos con los 10 cajones que compr? _______________
2. a) En la chacra Los Sosa, se plantaron 20 filas de 16 naranjos cada una. Cuntos naranjos hay?
b) Si de cada rbol se sacan 130 naranjas por cosecha, cul de los siguientes clculos permite
saber cuntas naranjas se obtienen por cosecha?

130 16

130 20

130 16 20

130 16 : 20

c) Debido a la sequa, este ao slo se obtuvieron 40.000 naranjas. Cul de los siguientes clculos
permite saber cuntas naranjas salieron de cada rbol?
40.000 : 16

40.000 : 20

40.000 : 20: 16

40.000 20 16

Una vez que seleccionaste el clculo, comprobalo con la calculadora.


3. a) Mariano tiene 456 figuritas y quiere pegarlas en 10 pginas que contengan la misma cantidad
de figuritas cada una. Cuntas figuritas habr en cada pgina?
b) Pablo tiene 456 figuritas y quiere pegar 10 en cada pgina. Cuntas pginas completar?
c) En qu se parecen y en qu se diferencian los problemas a) y b)?
4. Javier quiere embaldosar su patio rectangular. En cada fila, entran 25 baldosas. Si compr 268
baldosas, cul es el clculo que permite saber cuntas filas se pueden completar?
268 + 25

268 25

268 25

268 : 25

5. Para una salida al museo, la escuela quiere contratar la cantidad suficiente de micros para que viajen los
274 alumnos sentados. Si en cada micro entran 22 personas sentadas, cuntos hay que contratar?
6. Joaqun quiere guardar sus 635 bolitas en bolsas de 25. Puede hacerlo sin que sobren bolitas?
Cmo te diste cuenta?
7. En cada vagn de un tren, pueden viajar 64 pasajeros sentados. Cuntos vagones debe haber
para que viajen 831 pasajeros sentados?
8. Complet las siguiente tabla:
Valor de cada billete
$5

Cantidad de billetes
100

$10

500

$20

200

$50

1000

$100

25
Actividades - Pgina 27

Cantidad de dinero

Se reparte

Entre personas

$55

$66

11

$70

20

$120

$250

15

Cada uno recibe

Sobra

10. El resultado de 5 8 = 40. Ser cierto que el resultado de 5 16 es el doble de 40? Por qu?
11. En la calculadora de Juan, no funciona la tecla del 4. Cmo se podrn hacer estos clculos
con esa calculadora?
a) 5 4 ________________

c) 14 18 ________________

b) 5 40 ________________

d) 24 5 ________________

12. Decid, para cada una de las afirmaciones, si es correcta o incorrecta. Si es incorrecta, escrib
la respuesta correcta.
a) El 5 entra 5 veces en 26 y falta 1. ________________
b) El 7 entra 6 veces en 48 y no sobra nada. ________________
c) El 4 entra 10 veces en 45 pero faltan 5. ________________
d) Si doy 4 saltos de 6 en 6, empezando desde 0, no toco el 34. ________________
e) Si doy 7 saltos de 10 en 10, empezando desde el 0, quedo a 2 del 72. ________________
f) El 5 entra 12 veces en el 60, pero se pasa en 1. ________________
g) El 3 entra 10 veces en 33 y quedan 3. ________________
13. Resolv mentalmente los siguientes clculos.
a) 200 : 10 = ________________

e) 200 : 5 = ________________

b) 200 : 20 = ________________

f) 200 : 40 = ________________

c) 200 : 2 = ________________

g) 200 : 4 = ________________

d) 200 : 100 = ________________

h) 200 : 50 = ________________

14. El resultado de 12 5 = 60. Us este resultado para resolver los siguientes clculos.
a) 120 5 = ________________

e) 48 5 = ________________

b) 12 50 = ________________

f) 13 5 = ________________

c) 24 5 = ________________

g) 60 : 5 = ________________

Actividades - Pgina 28

OPERACIONES CON
NMEROS NATURALES II

9. Complet la siguiente tabla que indica la cantidad de dinero que hay y entre cuntos se reparte,
con lo que recibe cada uno y si sobra dinero. No hay monedas de centavos y todos reciben la misma cantidad de dinero.

OPERACIONES CON
NMEROS NATURALES II

15. Calcul mentalmente el cociente y el resto de los siguientes clculos. Luego, comprob con la
calculadora.
a) 17 : 5 = ________________

c) 53 : 5 = ________________

b) 41 : 4 = ________________

d) 73 : 8 = ________________

16. Usando la informacin de que 6 7 = 42, resolv mentalmente los siguientes clculos.
a) 42 : 7 = ________________

d) 420: 6 = ________________

b) 60 7 = ________________

e) 420: 70 = ________________

c) 60 70 = ________________

f) 420: 60 = ________________

17. El nmero 24 puede ser escrito como una multiplicacin entre dos nmeros, por ejemplo,
como 6 4. Se podr escribir como una multiplicacin entre tres nmeros? Y entre cuatro
nmeros?
18. Escrib el nmero 48 como una multiplicacin entre cinco nmeros. ________________________
19. Un patio que tiene forma rectangular est formado por 96 baldosas. Cuntas filas y cuntas
baldosas en cada fila puede tener ese patio? Hay una nica posibilidad?

Actividades - Pgina 29

4. GRADO
ACTIVIDADES

Medida
1. Reunite con varios compaeros para resolver esta actividad. Usen como unidad de medida su
mano abierta, desde el meique hasta el pulgar, y con ella midan los siguientes objetos:
a) El ancho de esta hoja.
b) La altura del escritorio de su maestro.
c) El largo de una tiza.
Anoten los resultados y comparen entre ustedes. Son todos iguales? Hay diferentes? Por qu
creen que hay diferencias?
2. Med con una regla graduada los mismos objetos que en el problema anterior. Expres los resultados en centmetros.
Compar los resultados obtenidos al medir con la mano y con la regla. A qu cres que se deben
las diferencias?
Medidas de longitud
3. Roco invent una unidad de medida. Dice que la tira dibujada abajo es justo 3 veces su unidad.
Dibuj la unidad de Roco o marcala en la tira.

4. Resolv la actividad siguiente con un compaero. Sobre un papel dibujen y recorten una tira de 3 cm
de largo y 1 cm de alto. Con ella midan las siguientes tiras y anoten la medida adentro de cada una.

En cul o cules debieron partir la unidad de medida?


5. Escrib en los renglones qu unidad elegiras para medir cada longitud.
a) El largo de un ro. ______________
b) El contorno del brazo de una persona. ______________
c) La altura del aula. ______________
d) La distancia entre dos ciudades. ______________
e) El largo del borrador. ______________
f) La distancia desde el aula hasta el bao. ______________

Actividades - Pgina 30

MEDIDAS

6. a) Cuntos centmetros entran en un metro? ________________


b) Qu parte del metro es 1 cm? ________________
7. Si se parte un metro en 10 partes iguales, cada una de esas partes mide algunas de las siguientes
longitudes. Marc las que corresponden.

1

m
10 cm
0,10 cm
0,10 m
10

8. Med la longitud de los siguientes lpices y luego ordenalos de menor a mayor.

9. Dibuj, en cada caso, en una hoja y usando la regla un segmento de la longitud que se propone.

3

a) 11 cm
b) 4,5 cm
c) 0,15 m
d)
m
10

10. Complet las siguientes tablas.


Centmetros

100

Metros

Centmetros

100

Metros

75
1
2

0,25

1,25

1,250

4.000
3y

1
2

11. Este segmento mide 3 unidades de longitud.


Dibuj el segmento que se us como unidad.

12. Esta tira mide 2,5 unidades.

Dibuj la unidad que se us para medirla.

Actividades - Pgina 31

40
10

10

1
2

13. Al lado de cada cantidad, escrib el nombre de un objeto que pueda pesar lo que se indica en
cada caso.
a) 1 kg _________________

d) 500 g ______________

b) 500 kg ______________

e)

c) 60 kg ________________

f) 100 g _______________

1
kg _______________
4

14. De los tiles que tienen en la mochila, cul les parece que es el ms pesado?
Y el ms liviano?
Cmo haran para estar seguros de que efectivamente es as?
15. Joaqun tiene que comprar 1 kg de caf, pero en el mercadito solo hay paquetes de 250 g.
Cuntos paquetes debe comprar para llegar a 1 kg?
16. La panadera El Trbol produce 3.500 kg de pan por da. Cuntas bolsas de 1 kg pueden
armar con esa cantidad? ________________
1
kg? ________________
2
1
Y si los paquetes fueran de
kg? ________________
4

Y si fueran paquetes de

17. La familia lvarez usa 15 kg de jabn en polvo por mes, pero en el mercadito solo venden paquetes de 1 kilo y medio. Cuntos paquetes debe comprar la familia si quiere hacer la compra del
mes en el mercadito? ________________
18. Para festejar el da de la primavera, la escuela quiere comprar 8 y 1 kg de galletitas. Si los pa2
1
quetes son de
kg, cuntos debern comprar? ________________
2

19. Complet las siguientes tablas.

kilogramos

gramos

1.000

kilogramos

gramos

3.000

1
2

1,25
750

0,15
100

1,5
1.500

30
300

Medidas de capacidad
20. Escriban el nombre de un producto que venga envasado en las capacidades que se indican, en
cada caso.

1 litro _________________

10 litros _______________

Actividades - Pgina 32

1
litro _________________
2

1,250 litros _____________

MEDIDAS

Medidas de peso

MEDIDAS

21. Silvia midi el contenido de un bidn de agua con una botellita de


litro y obtuvo como re2
sultado 25 botellitas. Cul es la capacidad del bidn? _______________
22. Ariel midi el mismo bidn y obtuvo como resultado 50 botellas. Cul es la capacidad de la
botella que us Ariel? Te sirve el resultado del problema anterior para resolver este?
23. El primer 2 de este nmero representa 2 litros. Qu cantidad representan los 25 de la parte
decimal?

2,25 l

24. Indic cules de las siguientes capacidades son equivalentes a 3,75 litros.
75
litro
100

a) 3 litros y
b) 3

3
litro
4

c) 3 litros + 0,75 centilitro


d) 3 litros + 0,75 litro

25. Escrib 6,5 litros de 3 maneras diferentes y explic cmo pensaste cada una.
26. En la etiqueta de una botella de agua se indica 1.000 cm3 (centmetros cbicos) y significa que
la botella tiene una capacidad de 1 litro de agua. Cmo expresaras en centmetros cbicos la
capacidad de una botella de 1 litro? ________________
2

27. Un bidn se llen con 30 botellas de 1 litro de agua. Cuntas botellas de 1 litro se necesitan
2
para llenar el mismo bidn? ________________
Y si las botellas fueran de 1 litro? ________________
4
Y si fueran de 1 litro? ________________
8

28. Para llenar un balde, se usaron 40 botellas de 1 litro. Cul es la capacidad del balde? __________
2

Medidas de tiempo
29. Escriban actividades que puedan realizarse en los tiempos que se indican a continuacin.
a) En un segundo ______________________________________________________________________________
b) En un minuto ______________________________________________________________________________
c) En una hora ________________________________________________________________________________
30. Julia practica bsquet durante 2 horas, 3 veces por semana. Cuntos minutos le dedica al
bsquet, aproximadamente, en un mes? ________________
31. Toms se subi a un micro a las 14 h y lleg a las 3.30 h. Es cierto que viaj ms de 12 h?
________________

Actividades - Pgina 33

33. Mirando el reloj que indica las 18.20, Martn dice: En 50 minutos, empieza mi clase de ingls. A qu hora tiene ingls? ________________
34. Cuntos das de clase hay en un ao? ________________
35. Cuntas semanas hay en un ao? ________________
36. Si se parte una hora en cuatro partes iguales, cada parte tiene 10, 15 o 20 minutos? ___________
37. Cuntos minutos hay en 1 hora y media? Y en dos horas y cuarto? ________________
38. Un partido de ftbol tiene 2 tiempos de 45 minutos y un entretiempo de 15 minutos. Si el
partido empieza a las 22, termina ese mismo da? ________________
39. Un partido de bsquet tiene 4 cuartos de 10 minutos, con entretiempos entre cada cuarto de 5
minutos. Si Vero empez a jugar a las 15, a qu hora va a terminar el partido? _________________

Actividades - Pgina 34

MEDIDAS

32. Cuando se despert, Juan vio que su reloj marcaba las 8.15 h y dijo que se despert 40 minutos
tarde. A qu hora deba despertarse? ________________