Psicopedagogia Institucional 3

Ctedra : Psicopedagoga Institucional I
Profesora : Vernica Aguirre

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UNIDAD N 3
ENSEAR Y APRENDER EN LAS INSTITUCIONES
EDUCATIVAS. EL FRACASO ESCOLAR.
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Introduccin
En esa trama entre lo pedaggico y lo social, lo poltico y lo econmico, lo

institucional y lo subjetivo, lo que se ha dado en llamar fracaso escolar no puede
ser ya, ms que una interrogacin. Ponerlo en cuestin es revelar su condicin de
produccin social, desmontar las concepciones desde las cuales se lo constituye,
lo convalida y lo replica.
Se trata de multiplicar las preguntas, comenzando por la propia
denominacin, por las teoras, las representaciones y creencias que operan en las
prcticas cotidianas.
Situada como brutal efecto de una determinada poltica, restar despejar la
nocin de fracaso escolar como equivalente a problemas o trastorno de
aprendizaje: norma - promedio - desviacin estigmatizacin -segregacin o
exclusin, frmulas tristemente conocidas.
Fracaso escolar es, antes que una falla del sujeto, de su familia, o de su
docente, una pregunta al sistema educativo, al dispositivo escolar. Una pregunta
por la promesa de ensear a todos por igual, por su capacidad de atender a las
diferencias sociales e individuales.
Los relatos, los discursos que sobre esta problemtica se producen ( en
maestros, chicos, profesores, supervisores, funcionarios, orientadores, terapeutas,
madres, padres, mdicos, investigadores, pedagogos) son textos que circulan,
que se inscriben, se transmiten, construyen la realidad; son creencias y
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representaciones sobre las razones, las causas; son las explicaciones, argumentaciones, perspectivas; no sin ellos es que "se fracasa; de ese modo la
interrogacin se reinstala en la tensin entre lo macro y lo micro de las prcticas
educativas y sociales.
Si el fracaso ya no es patrimonio, condicin o destino del alumno, si la
pobreza, la modalidad familiar, la matriz cultural, la patologa individual no definen
necesariamente la desercin, la repitencia, el rezago, la dificultad de aprendizaje,
nuevas inscripciones de los problemas de ensear y aprender en las escuelas
estarn en condiciones de advenir.
Aspectos pedaggicos institucionales que se vinculan con las

dificultades de aprendizaje escolar.
Las Representaciones de los docentes

Todos los que estamos vinculados de un modo u otro al "mundo escolar"
compartimos una misma preocupacin y es la del rendimiento diferencial de los
alumnos. Nos sentimos responsables por los xitos y los fracasos de los chicos.
Somos conscientes de que el resultado de las trayectorias escolares es variado y
es producto de una conjuncin de factores tales como el origen social de los
alumnos, el estilo institucional propio de cada escuela, etctera.
Esto implica desafiarnos a no mirar solo los resultados, sino a analizar los
pasos, las estrategias desplegadas para lograr el xito o el fracaso. Quiere decir
aproximarnos a los procesos que facilitan u obstruyen ciertos rendimientos.
Segn las investigaciones de Kaplan (2003)1, cuando un maestro entra al
aula el primer da de clase, se encuentra de pronto con una serie de nios a los
que no conoce. Comenzar por conocerlos para interactuar con ellos. El
conocimiento de cada uno requerir de tiempos diferentes -entre otras cuestionesen funcin de la cantidad de chicos que le asignen a cada docente.
1
Ob. citada


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Estos alumnos se presentan ya con un conjunto de caractersticas objetivas"
tales como la edad, el sexo, la cara, la etnia, el fenotipo, el lugar de residencia,
etc. As, los alumnos poseen una serie de caractersticas materiales que son
analticamente independientes de las percepciones de los maestros. No obstante,
dichas caractersticas son traducidas con cierta significacin por parte del docente
en interaccin con sus alumnos.
Este conocimiento que tiene el maestro respecto de sus alumnos es
entonces en parte construido por l, en base a sus propios esquemas de
apreciacin y valoracin diferencial. Por lo tanto, al mismo tiempo que el maestro
conoce a sus alumnos, los clasifica o categoriza: A es "inteligente", B es
"inquieto", C es "desprolijo" , D es "conversador", E es "aplicado", etctera.
Podemos decir entonces que el docente construye representaciones acerca
de sus alumnos a partir de las propiedades que "objetivamente" los caracterizan,
pero en la construccin de estas representaciones interviene la subjetividad del
maestro, o sea, su propio sistema de predisposiciones y esquemas de
percepcin, y valoracin que son el resultado de toda su experiencia vital previa
(Tenti, 1987). A esto podramos agregar que frecuentemente el maestro ya recibe
descripciones y "etiquetas" de otros docentes de la escuela, de aquello que los
padres le transmiten, etctera.
Estas representaciones no pertenecen solamente a un maestro individual
sino que tienen una gnesis u origen social. En este sentido es que podemos
hablar de un "modo social de ser maestro", lo que es necesario tenerla en cuenta
a la hora de comprender el impacto que pueden tener estas representaciones en
la prctica escolar y en el rendimiento de los alumnos.
Las representaciones que el maestro construye acerca de sus alumnos en
general toman la forma de esquemas clasificatorios que permiten distinguirlos y
categorizarlos. Segn Kaplan (2003), al clasificar a los alumnos, el maestro toma
en cuenta determinados rasgos distintivos de los mismos y deja de lado otras
caractersticas, de acuerdo a su propia estructura perceptiva.

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Al distinguir a los alumnos, el maestro posee entonces una serie de
categoras tpicas o tipificaciones de los mismos. Obtiene una suerte de tipologa
de los alumnos. Los "tipos ideales" son esquemas interpretativos del mundo social
en general y se vuelven parte de nuestro acervo o "repositorio de conocimiento".
Como resultado, tomamos elementos de ellos en nuestra experiencia social
directa (Schutz, 1972). Ello significa que las categoras que el docente posee de
sus alumnos operan de algn modo en su trato con ellos, en la experiencia social
que tiene lugar en el saln de clase. Profundicemos ahora en el modo en que
estas ideas cobran real sentido para el quehacer docente.
Segn Kaplan, toda clasificacin no slo implica una distincin del objeto o
sujeto sino tambin una valoracin y una expectativa, esto es un resultado
esperado. A su vez, la expectativa que un sujeto tiene de otro influye en el tipo y
calidad de la relacin que mantiene con l. A travs de esta mediacin, nuestra
expectativa determina (no en forma mecnica) en cierta medida las prcticas de
los otros.
Al nombrar-clasificar al alumno como "creativo", "inteligente", "aplicado", etc. el
docente anticipa tambin una serie de conductas o acontecimientos: "le va a ir
bien", "obtendr buenas calificaciones", etctera. Del mismo modo, de un nio
"etiquetado" como "lento", "desinteresado", "conversador", etc., se esperarn
acontecimientos tales como: "le va a ir mal", "no alcanzar el nivel de sus
compaeros", etctera.
En la relacin maestro-alumno el esquema perceptivo del maestro se conforma
en base a un "porvenir probable que l anticipa" y que al mismo tiempo ayuda a
realizar (Bourdieu, 1979, pg. 107).
Las categoras que utiliza el maestro para describir a los alumnos podemos
considerarlas como asociadas a esquemas de lo que Pierre Bourdieu -socilogo
francs contemporneo- denomina "habitus". " ... Las disposiciones de los
agentes, sus habitus, es decir las estructuras mentales a travs de las cuales
aprehenden el mundo social...", hacen que los sujetos -los maestros- perciban el


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mundo -de los alumnos- con ciertos esquemas que les sirven para organizar sus
prcticas (Bourdieu, 1988, pg. 134).
Estas clasificaciones que realiza el maestro de los alumnos vamos a
comprenderlas como expresiones a nivel del discurso -verbalizaciones- del
"habitus del maestro". ste est ligado a lo que anteriormente denominamos
"modo social de ser maestro".'
Si bien existen diferencias individuales, concepciones docentes diversas,
instituciones suficientemente divergentes, pareciera que hay algunas cuestiones
homlogas que comparten los maestros por el hecho de ser tales. En modo
alguno esta idea tiende a dar una imagen esttica de las prcticas y de los perfiles
docentes. Sabemos que existen las diferencias y sabemos acerca de su riqueza.
Ello no excluye la necesidad de ponemos a pensar acerca de los patrones
comunes del ejercicio de la docencia. Hablamos entonces de patrones en comn y
de matices individuales en las visiones de los docentes acerca del "mundo
escolar" y, ms especficamente, del "mundo de los alumnos".
Las categoras respecto de los alumnos dependen entonces de las
caractersticas del maestro y de las condiciones histricas y sociales. Se trata, por
tanto, de una relacin dinmica en la que confluyen ambos aspectos.
Criterios de evaluacin
El maestro clasifica o tipifica a los alumnos de diversas formas y, al
mismo tiempo, l mismo es objeto de tipificaciones por parte de los ltimos.
Ellos distinguen a sus maestros de acuerdo a los propios esquemas de
percepcin y valoracin diferencial: "A es contemplativo", "B es muy exigente",
"C es simptico", etctera.
Maestros y alumnos poseen una "doble existencia": "son como son" en un
sentido material-objetivo y "son como son percibidos" por el otro. Los maestros
contribuyen entonces a la construccin social de la figura del alumno as como los
alumnos tambin "hacen al maestro" en cierta medida (Tenti, 1987).


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Si bien se trata de un juego de representaciones recprocas, nuestro foco de
atencin se dirige a las del maestro ya que una de las notas de la relacin
docente-alumno en el aula es la "desigualdad de ambos participantes en el
proceso de definicin de la situacin. Los dados estn falseados a favor del
profesor ... " (Hargreaves, 1979, pg. 133). Como ya acordamos, esta diferencia
de poderes entre ambos participantes no es rasgo exclusivo de la escuela.
Existen en la relacin maestro-alumno otros elementos que la definen en parte
(adulto-nio, etctera).
Ms an, " ... al estructurar la percepcin que los agentes sociales poseen
del mundo social, el nombramiento contribuye a hacer la estructura de ese mundo
y lo hace de un modo tanto ms profundo cuando ms ampliamente reconocido
est, es decir, cuanto ms autorizado est" (Bourdieu, 1982, pg. 99). El acto de
nombramiento-clasificacin
tiene
ms
fuerza
entonces
en
aquellos
que
institucionalmente detentan una posicin de mayor autoridad.

Al ser el maestro una figura institucional, reconocida y autorizada de la
prctica pedaggica, podemos comprender que sus actos de clasificacin puedan
contribuir, de un modo ms profundo an que aquellos que efectuarn los
alumnos, a estructurar la prctica escolar que se realiza en el aula.
Los actos de nombramiento tienen, por tanto, una intencin performativa, en
el sentido de que "pertenecen a la clase de actos de institucin y destitucin ms o
menos fundamentados socialmente mediante los cuales un individuo, actuando en
su propio nombre o en nombre de un grupo ms o menos importante numrica y
socialmente, le hace entender a alguien que tiene tal o cual propiedad, y le hace
saber al mismo tiempo que tiene que comportarse conforme con la esencia social
que de este modo le es asignada" (Bourdieu, 1982, pg. 100). De esta manera, el
maestro ayuda a la construccin social de los alumnos nombrndolos,
clasificndolos, "etiquetndolos" de acuerdo a sus propios esquemas perceptivos
y valorativos.
Recordemos en todo momento que los alumnos van formndose un concepto


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de s mismos y una autovaloracin a travs -entre otras cuestiones- de las
expectativas que les transmiten o suponen que sus maestros tienen de ellos como
grupo y en lo personal de cada uno.
Queda cada vez ms claro que los adjetivos que expresan los maestros de
sus alumnos pueden actuar a modo de anticipacin-prediccin del comportamiento
y rendimiento efectivo de los ltimos y al ejercer el maestro autoridad sobre el
alumno, ello incrementa la posibilidad de que el comportamiento y rendimiento
esperados de hecho ocurran.
El maestro ser algo as como un "cmplice objetivo", es decir, no
necesariamente consciente del resultado esperado. Esto ser as, a menos que
comience a tomar conciencia de sus "etiquetas" y expectativas diferenciales
respecto de sus alumnos.
Tarea nada fcil necesitan encomendarse a los docentes: reflexionar acerca
de los etiquetamientos de los alumnos y enriquecerlos, flexibilizarlos, matizarlos.
La clasificacin de las personas pareciera ser inevitable a la hora de conocerlas y,
entonces, la pretensin factible consiste en que los maestros se den cuenta de las
categoras que utilizan. Estas categoras encuentran algunas de sus races en el
denominado "modo de ser maestro" y pueden tener efectos sobre los
comportamientos y trayectorias escolares de los educandos. El maestro debe
tomar conciencia del ser humano que est sentado en su pupitre: comunicarle que
l puede, que uno espera lo mejor de l. Ojal los alumnos -y maestroscomprendan que "no se nace buen alumno o mal alumno"'. No es un problema de
que "no le da" sino que las oportunidades educativas y puntos de partida sociales
son desparejos para algunos chicos ... y tambin las expectativas que hay puestas
en ellos. Esto ltimo es importante ya que "quienes se educan en el sistema de
educacin formal van configurando, de manera manifiesta o no, imgenes de los
resultados que esperan obtener a su raso por ese sistema educativo." (Braslavsky,
1985, pg. 72). Y en el caso de la escuela primaria, estos sujetos son todava muy
pequeos.


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Espacio de reflexin....
Efecto Pigmalin en la Escuela
Cuenta la historia que Pigmalin, rey de Chipre en una oportunidad esculpi

la estatua de una mujer muy bella, de la que se enamor y dese fervientemente
que se convirtiera en una persona de carne y hueso. La diosa Afrodita que reciba
ofrendas de Pigmalin, se apiad de l y le dio vida a la estatua. Esta se convirti
en Galatea, con la que Pigmalin se cas e hizo su reina. Luego de leer el mito de
Pigmalin, Galatea y Afrodita, si lo extrapolamos al campo educacional se deduce
que, lo que se espera es lo que se recibe, dado que todas las actitudes estn
enfocadas inconsciente o conscientemente a que se realicen (efecto Pigmalin).
A este fenmeno en Psicologa Social se le llama: realizacin automtica de
las predicciones; tambin se le conoce como El Efecto Pigmalin, o la profeca
que se cumple a s misma.
En 1968 un grupo de investigadores en Estados Unidos de Norteamrica
presidido por R. Rosenthal publica el libro "Pygmation in the Class-room", que
conmueve a la comunidad cientfica por dos razones fundamentales.
Una de ellas es la referida al efecto del investigador en los experimentos
sociales. En otras palabras, los deseos de los cientficos son transmitidos de
manera no intencional a los sujetos del experimento por la comunicacin no
verbal. Ms an, las expectativas de los investigadores sesgan las respuestas de
los sujetos de la muestra, en la direccin de confirmar la hiptesis del cientfico.
La discusin no se hizo esperar. Los planteamientos de Rosenthal
provocaron la reflexin sobre la validez interna del experimento social.


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El otro aspecto fue sobre cmo las expectativas de los docentes influyen en
el rendimiento de sus alumnos.
Para confirmar su tesis aplicaron a grupos de escolares una prueba que les
fue presentada como nueva y que permitira identificar a los que podan realizar un
"despegue" en su aprendizaje. En realidad los profesores estaban aplicando un
test de inteligencia ya validado.
A partir de lo anterior se seleccionaron al azar el 20% de los alumnos de 18
grupos, los que fueron presentados a sus maestros como los que estaban
preparados para despegar (grupo experimental) y se les convenci de que esos
alumnos obtendran muy buenos resultados en los prximos meses, frente al 80%
restante considerado como el grupo de control y sin posibilidades de desarrollo
inmediato.
Realmente en ese momento la nica diferencia entre uno y otro grupo de
alumnos estaba en la mente de los maestros, los cuales mostraron actitudes
distintas frente a ellos. Pero el resultado ms sorprendente del experimento
Pigmalin estuvo en el maestro, en su percepcin con relacin a los nios. Si
estos se encontraban en el grupo experimental, entre ms aumentaba su cociente
mental, puesto de manifiesto por los test psicolgicos, ms simpata despertaban
en el maestro y por supuesto ms atencin le prestaba tanto intelectual como
socio afectivamente.
Por el contrario, la actitud y comportamiento profesional de los maestros con
los alumnos "no favorecidos" pertenecientes al grupo control dejaba mucho que
desear e incida negativamente en su aprovechamiento escolar.
Los resultados medidos mediante pruebas realizadas a los 8, 12 y 36 meses
del test inicial y las evaluaciones realizadas por los maestros, indicaron una
mejora significativa en los alumnos del grupo experimental, los que fueron
caracterizados por sus maestros como ms curiosos, ms autnomos, en fin ms
inteligentes.
De ah, que las expectativas de los docentes con respecto a sus discpulos


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puedan llegar a modificar su rendimiento real. El mensaje es por tanto
contundente: se pueden inducir expectativas positivas, y por qu no, negativas
tambin.
Claro que el efecto Pigmalin no se puede concebir unilateralmente, no
basta con las expectativas del maestro, de su actitud mental hacia el alumno, es
necesario que estas correspondan a su vez con ciertas caractersticas potenciales
del educando, de lo que se espera de l para determinar las expectativas del
maestro.
Se basa en procesos psicolgicos y sociales que se desarrollan entre ambos
poco a poco a partir de las creencias del maestro .
De ah, la recomendacin de los investigadores: Ten altas expectativas de
tus alumnos, hazle saber que tienen la capacidad suficiente y las vers
cumplidas".
Acerca del xito y fracaso escolar
Segn Philippe Perrenoud (1990)
todo grupo social engendra normas
de excelencia . en cualquier situacin de enseanza colectiva, las jerarquas

de excelencia son omnipresentes, aunque solo sea por el hecho de que todo el
mundo est sujeto por principio, al juicio de un profesor y al de los dems
2
Perrenoud Philippe La construccin del xito y del fracaso escolar Ediciones Morata. Madrid.
1990


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alumnos.
Con frecuencia, los juicios de los alumnos estn influidos por los del
maestro, en funcin de los cuales captan e interiorizan las normas de excelencia.
El maestro, quiera o no, encarna la norma. No puede orientar a los alumnos en su
trabajo y en sus aprendizajes sin formular, implcita o explcitamente, juicios de
valor. Es difcil imaginar una accin pedaggica que no origine algn tipo de
jerarqua informal. Slo una enseanza individualizada en grado extremo podra
evitarlo; y eso, siempre que excluyera toda relacin directa entre los alumnos. ( Ej.
La formacin de adultos, la enseanza universitaria, determinados centros de
enseanza post-obligatoria, etc.).
En las edades de escolarizacin obligatoria, algunas escuelas alternativas
favorecen la autoevaluacin o la evaluacin formativa, pero sus alumnos estn
obligados a presentarse a las pruebas pedaggicas que imponen las leyes de
escolarizacin obligatoria o a los exmenes de admisin que permiten ingresar en
la enseanza pblica o en las escuelas privadas tradicionales en determinadas
etapas del ciclo escolar. Incluso estas escuelas contribuyen a la fabricacin de
jerarquas informales por el mero hecho de proponer a los alumnos actividades y
tareas semejantes, dejndolos en situacin de establecer comparaciones y
constituyendo un crculo de profesionales en ejercicio que fabrica, no importa
cmo, sus jerarquas internas.
Segn Perrenoud, la escuela pblica primaria participa, no obstante, de una
manera mucho ms activa y formal en la fabricacin de jerarquas de excelencia:
1) impone a todos los alumnos en edad de escolarizacin obligatoria un
currculum nico, estructurado con arreglo a disciplinas definidas como otros
tantos mbitos de excelencia;
2) en cada disciplina; el currculum est dividido en programas anuales
correspondientes a la estructuracin del ciclo escolar en niveles.
3) en el seno de cada nivel, la escuela evala de forma ms o menos
continua el trabajo escolar de cada alumno y los resultados obtenidos con motivo


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de pruebas escritas o preguntas orales;
4) a partir de las evaluaciones parciales, se estima el nivel de excelencia de
forma sinttica, respecto a todo un perodo de trabajo en las disciplinas
principales; se expresa, bien en trminos de dominio efectivo de saberes o de
saber hacer bien.
Las jerarquas de excelencia y la posicin de cada alumno dentro de esas
jerarquas son el resultado de una fabricacin relativamente compleja que, a partir
del trabajo escolar diario y de la realizacin de determinadas pruebas propuestas
de manera especfica con el fin de valorar a los alumnos, efecta sntesis
sucesivas de acuerdo con procedimientos ms o menos codificados. De estas
sntesis se desprenden: a) una imagen global de la excelencia escolar de cada
alumno; b) una comprobacin del xito o fracaso respecto a las exigencias
trimestrales o anuales, comprobacin que se comunica al alumno, se consigna en
un boletn destinado a los padres y se inscribe en los registros administrativos de
la escuela; c) determinadas decisiones que, en caso de fracaso, van desde incluir
al alumno en clases de recuperacin hasta relegarlo a la enseanza especial,
pasando por la repeticin de curso o la revisin mdico-pedaggica; d) por ltimo,
al final de la enseanza primaria, una seleccin para el ingreso en la secundaria,
que se basa, al menos en parte, en el xito escolar, obtenido en la escuela
primaria.
Segn Perrenoud (1990) cualesquiera sean las razones por las que la escuela
establece las jerarquas de excelencia, es preciso percatarse de que fabrica una
realidad nueva, que provoca en los alumnos una serie de juicios que confieren a
las
desigualdades
reales
una
significacin,
una
importancia
unas
consecuencias que no existiran si no fuera por la evaluacin.

Ahora, Por qu insistir en la idea de la fabricacin? Esta metfora tiene
diversos sentidos. Insiste en que los juicios y las jerarquas de excelencia, como
todas las representaciones, son el resultado de una construccin intelectual, cultural, social. Tratndose de juicios de excelencia, esta construccin se asemeja a


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una verdadera fabricacin segn procedimientos relativamente estables, en parte
codificados por la organizacin escolar y en parte inventados por cada maestro.
No cabe duda de que esta fabricacin es, hasta cierto punto, artesanal, ocupando
un lugar destacado la intuicin, incluso aunque parezca bien instrumentada,
basada en textos, en pruebas, en escalas de evaluacin. No obstante, pone de
manifiesto rutinas estables, desarrolladas por cada alumno, en cada ao, en forma
de procedimientos bien experimentados de fabricacin. Como toda "fbrica", la
escuela introduce determinadas innovaciones en sus mtodos: distancia o
aproxima las evaluaciones entre s, modifica las escalas de calificacin, suprime o
introduce la evaluacin formal en determinadas ramas, cambia la importancia
asignada a las distintas disciplinas. As mismo, el maestro, como cualquier
artesano, modifica sus procedimientos de vez en cuando, adopta nuevas formas
de construir o corregir las pruebas de establecer baremos, de combinar las
evaluaciones parciales. Todo ello no impide que las rutinas funcionen y fabriquen,
da a da, juicios de excelencia, ya formales o informales.
Maestro y alumno se enredan en un juego complejo cuyas reglas no estn
definidas en su totalidad, que se extiende a lo largo de un curso escolar y en el
que la evaluacin queda restringida a un momento. Los nios no tienen posibilidad
de renunciar a la excelencia escolar, ninguno puede decir : No me interesa saber
leer o multiplicar; me da lo mismo que los dems sean mejores que yo; prefiero
destacar en otros campos, ajenos al programa escolar.
La evaluacin escolar, cuando procede de manera sobre todo comparativa,
corre siempre el riesgo de olvidar todo aquello por lo que los alumnos se
asemejan para marcar diferencias acusadas que, desde un punto de vista
antropolgico, pueden parecer menores ante el trabajo de uniformidad cultural que
lleva a cabo el sistema educativo. Poe ello, la idea de fabricacin subraya los
aspectos aleatorios, sesgados, arbitrarios, los factores interpersonales e
institucionales que gravitan sobre la "medida" en pedagoga.
Segn Perrenoud (1990), la evaluacin formal modifica la auto imagen del nio


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y la representacin que se hacen sus padres, compaeros y los docentes que lo
reciban en aos sucesivos. Aunque no ensee gran cosa al maestro de la clase,
pone en circulacin una imagen oficial del "valor escolar" de nios y adolescentes.
Por eso mismo, modifica su vida cotidiana de escolar, su lugar en el grupo de
clase, las relaciones con sus padres, la autonoma y la confianza que se le
conceda, su tiempo libre, el control que se ejerza sobre l, el trabajo que se le
imponga en clase o en casa. La evaluacin formal, cuando fundamenta una
comprobacin de fracaso en una materia o durante un perodo escolar de cierta
importancia, modifica la relacin pedaggica (trabajo ms individualizado con el
maestro, envo a un aula de apoyo, posible consulta al psiclogo escolar). En
cuanto a las decisiones de seleccin u orientacin, descansan totalmente en la
evaluacin formal.
Por una parte, la evaluacin formal, desanima a determinados nios, los
encierra en una identidad de "malos alumnos", les impide otros aprendizajes; y por
otra parte, permite que los maestros tomen conciencia de los fracasos y, en la
medida de sus posibilidades, intervengan para impedir su agravamiento.
De todas formas, no se trata slo de la evaluacin, sino de lo que hace la
escuela. Aparece de nuevo la interrelacin ya puesta de manifiesto entre la
evaluacin y el conjunto de la prctica pedaggica. Retengamos, sobre todo, que
el anlisis de la fabricacin de los juicios de excelencia y de las jerarquas
formales no dispensa de explicar por qu no todos los alumnos se apropian de
la cultura escolar y del oficio de alumno en la misma medida o al mismo ritmo.
Explicar la desigualdad ante la escuela consiste en primer lugar en mostrar cmo
una definicin particular de la cultura y de las normas escolares y un
funcionamiento particular del sistema de enseanza transforman las diferencias y
desigualdades extraescolares de todo tipo en desigualdades reales de aprendizaje
o de capital escolar. En otras palabras: fabrica la escuela no solo los juicios de
excelencia y las jerarquas formales, sino tambin las desigualdades reales que se
encuentran en la base de esas jerarquas?


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Entonces, cuando un nio no es capaz de alcanzar el nivel de rendimiento

medio esperado para su edad y nivel pedaggico, nos introducimos en el tema del
fracaso escolar. Siendo el nico criterio para evaluar el xito o el fracaso de los
nios, las calificaciones.
Junto con estas representaciones construidas por los actores y que
estructuran las distintas prcticas se plasma una dinmica institucional que
siguiendo el modelo del anlisis institucional puede calificarse de regresiva y que
se tipifica en los siguientes rasgos (Lidia Fernndez, 19943) :
Prdida de la capacidad institucional para evaluar situaciones,

discriminar necesidades y problemas, originar lneas exploratorias de
solucin
Preponderancia del prejuicio sobre el juicio;
Asilamiento creciente del contexto
Fernndez Lidia. Instituciones Educativas. Editorial Paids.Bs.- As. 1994.


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Incomodidad e incremento de la angustia que produce idealizacin

estados pasados al que se procura regresar
Esta dinmica regresiva se manifiesta, segn Lidia Fernndez (1994), en
el interior de esta escuela por el predominio de:

1.
Cultura del facilismo y escaso compromiso con la tarea: manifiesta
en las frecuentes inasistencias y suspensin de actividades por motivos

diversos: por ejemplo cuando llueve, pauta que aparece como instituida y
naturalizada: los alumnos ya saben que cuando llueve a la hora del ingreso
no hay clases;
2.
Prctica pedaggica rutinaria y esquemtica, con predominio de
modelos unidireccionales de comunicacin donde el docente va volcando el

conocimiento en los alumnos que aparecen como meros receptores. Las
clases se basan, preferentemente, en el dictado de los contenidos que los
chicos copian desganadamente, y que se legitima por la falta de una
biblioteca o las posibilidades de fotocopiar textos, por la escasez de recursos
de los alumnos.
3.
Los conocimientos que se imparten son restringidos y devaluados, en
concordancia con las bajas expectativas que asumen en este contexto.

4.
Clima del aula caracterizado por el aburrimiento y desgano de los
alumnos: quienes responden mecnicamente a las consignas. Se advierte

vergenza y retraimiento para participar por parte de algunos de ellos lo
que est asociado con su bajo nivel de autoestima -, sin que el docente
ensaye alguna estrategia que ayude a generar un clima de trabajo superador.
5.
Faltan estrategias de recuperacin o seguimiento de los alumnos: se
agrupan a los alumnos problemticos en una divisin, constituyendo una

suerte de curso estigmatizado en el que se concentra toda la dificultad. Este
mecanismo institucional de concentracin o aislamiento fbico de las
situaciones problemticas favorece una actitud expulsora, ya que los

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docentes se van sintiendo aliviados, a medida que alguno de los alumnos
que asisten a estos cursos- y que no les interesa nada de la escuela,
desertan o abandonan el cursado; terminan los que vinieron a trabajar en
serio, los que vinieron a molestar finalmente se van.
6.
Control disciplinario concentra la energa del docente: en particular
en estos cursos que se auto-definen como difciles o problemticos, son una

constante, los alumnos inquietos y hay que cuidar que no se vayan del
curso, que no se molesten entre los mismos alumnos, etc.)
Sandra Bertoldi
comprende al fracaso escolar como una patologa
reciente, perteneciente a nuestra poca. La evolucin de la sociedad dio

nacimiento al fracaso escolar. Es que la escuela como organizacin nace y se
desarrolla a partir de las fuerzas sociales, de las concepciones y los modelos
relacionales del mundo contemporneo.
Por ello, la Psicopedagoga surge histricamente junto a un conjunto de
disciplinas destinadas al control social, a controlar a aquellos que se cayeron por
las grietas del sistema.
Annie Cordi5 seala que el fracaso escolar afecta al sujeto en su totalidad,
sufre por la subestimacin que siente al no estar a la altura de sus aspiraciones,
sufre por la desvalorizacin, cuando no por el desprecio que lee en la mirada de
los dems. El fracaso escolar toca al ser ntimo y al ser social de la persona. Es
una cuestin compleja cuyas causas son mltiples y diversas, unas vinculadas a la
estructura propia del sujeto; otras, circunstanciales, el hecho de que se entrelacen
y acten las unas sobre las otras no facilita la comprensin del fenmeno. El
resultado es que cada uno proyecta sus fantasmas e inventa los remedios para
esta nueva peste social: Es por culpa de...el gobierno, la sociedad, la Educacin
Bertoldi Sandra, Vercellino S., Cuevas V. Art. Los psicopedagogos : Somos parte de los
nuevos clrigos? algunas reflexiones epistemolgicas. Revista Aprendizaje, hoy. N50
Ob.citada


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nacional, los padres... y es necesario revisar la pedagoga, aumentar las
inversiones, etc...
El fracaso implica un juicio de valor, que es en funcin de un ideal. El sujeto
se construye persiguiendo las ideas que se le proponen a lo largo de su existencia
Es el producto de esas identificaciones sucesivas que forman la trama de su yo.
Esos ideales son esencialmente los de su entorno sociocultural y los de su familia,
ella misma marcada por los valores de la sociedad a la que pertenece.
El fracaso escolar prefigura la renuncia al placer, a ser alguien, a ser
considerado, respetado, al dinero, al poder, a la felicidad... aspiraciones que son
alimentadas desde el contexto. Para el nio es una situacin angustiante, cosa
temida,
Lecturas Bibliogrficas
CORDI. Anny: Los retrasados no existen. Editorial Nueva Visin. Captulo

1: El fracaso escolar, patologa de nuestra poca.
KAPLAN CARINA V. : Buenos y malos alumnos. Descripciones. Edit. Aique.

Bs. As. 2003
Fracaso Escolar
La reconocida autora Alicia Fernndez (1994) 6, a partir de su experiencia
tanto en consultorio privado como a travs de la supervisin de diferentes
instituciones hospitalarias y educativas, encontr que el fracaso escolar, en una
primera aproximacin, responde a dos rdenes de causas (aunque en general se
hallan imbricadas en la historia de un individuo en particular) internas a la
estructura familiar e individual del que fracasa en aprender, o externas a la
estructura familiar e individual.
6
Alicia Fernndez. La inteligencia atrapada Ediciones Nueva Visin. Bs. As (1995)


______________________________________________________________ 19
En el primer caso hablamos de problema de aprendizaje reactivo y en el

segundo de sntoma e inhibicin. Para resolver el primero necesitamos recurrir
principalmente a planes de prevencin en las escuelas (tender a que el maestro
pueda ensear con placer para que por lo tanto su alumno pueda aprender con
placer, y tender a denunciar la violencia encubierta y abierta instalada en el
sistema educativo, entre otros objetivos), pero una vez generado el fracaso, y
segn el tiempo de su permanencia, el psicopedagogo deber tambin intervenir,
ayudando a travs de indicaciones adecuadas (asesoramiento a la escuela,
pasaje de escuela, orientacin a una ayuda extraescolar ms pautada, etc.) a que
el fracaso del enseante, encontrando un terreno frtil en el nio y su familia, no
se constituya en sntoma neurtico.
Para resolver el fracaso escolar, cuando proviene de causas que hacen a la
estructura individual y familiar del nio (problema de aprendizaje sntoma o
inhibicin) se va a requerir de una intervencin especializada psicopedaggica:
grupo de tratamiento psicopedaggico al nio, grupo de orientacin para madres,
tratamiento psicopedaggico individual, talleres de trabajo, recreacin y expresin
con objetivos teraputicos, entrevistas familiares psicopedaggicas, etc. Tambin
vamos a encontrar un porcentaje menor de nios cuyo fracaso va a responder a
la construccin de una modalidad de pensamiento derivada de una estructura
psictica, y una an en mucha menor proporcin que se debe a factores de dficit
orgnico. En ambas situaciones, en general, aunque por diferentes causas, no
puede el nio establecer una comunicacin comprensible con la realidad, es decir
que tendr dificultades para aprender.
Segn Alicia Fernndez (1990), el problema de aprendizaje que constituye
un "sntoma" o una "inhibicin" se conforma en un individuo, afectando la dinmica
de articulacin entre los niveles de inteligencia, el deseo, el organismo y el cuerpo,
redundando en un atrape de la inteligencia y la corporeidad por parte de la
estructura simblica inconsciente. Para entender su significado deberemos


______________________________________________________________ 20
descubrir la funcionalidad del sntoma dentro de la estructura familiar y acercamos
a la historia individual del sujeto y a la observacin de tales niveles operando.
Para procurar la remisin de esta problemtica deberemos apelar a un tratamiento
psicopedaggico clnico que apunte a desatrapar a la inteligencia y movilizar la
patolgica circulacin del conocimiento en su grupo familiar. (Fernndez A,
pg.92)
Para la autora, en el problema de aprendizaje- sntoma, el sntoma alude y
elude un conflicto. Lo elude, para no contactarse con la angustia, pero al mismo
tiempo est mostrando una marca, sealando, es decir, aludiendo al conflicto. El
sntoma consiste en no aprender, si el lugar elegido por el sntoma es el
aprendizaje y lo atrapado es la inteligencia, el nio renuncia a aprender o aprende
perturbadamente, marcando a la construccin de su inteligencia y de su cuerpo.
Fernndez (1990) metaforiza la inteligencia atrapada como un preso que
construye su propia celda. No lo metieron en la crcel en contra de su voluntad.
Ciertamente lo condenaron al encierro, pero l construy los barrotes y es l quien
tiene la llave para poder salir. Desde afuera podremos ayudarle, refiere la citada
autora, a mostrarle que el mundo no es peligroso y que es mejor salir, que l
puede liberarse, que no es culpable, pero el nico que podr abrir la puerta es l
desde adentro.
Analicemos el siguiente ejemplo:
Un padre nos dice en la consulta: A l no le da la cabeza, pobrecito, es
igual a m . Como consecuencia, el nio renuncia a aprender, o lo hace
perturbadamente.
Para procurar la remisin de esta problemtica debemos apelar a un
tratamiento psicopedaggico clnico, descubrir la funcionalidad del sntoma dentro
de la estructura familiar y la historia individual del sujeto, con el fin de desatrapar la
inteligencia y movilizar la circulacin patolgica del conocimiento en el grupo
familiar.


______________________________________________________________ 21
En cambio, la inhibicin cognitiva es una evitacin de pensar, o una
evitacin del objeto de pensamiento. Segn la autora, no observamos en este
caso una alteracin en el aprender, slo una disminucin en trminos de
rendimiento.
"El problema de aprendizaje reactivo; por el contrario, afecta al aprender
del sujeto en sus manifestaciones, sin llegar a atrapar a la inteligencia:
generalmente surge a partir del choque entre el aprendiente y la institucin
educativa que funciona expulsivamente. Para entenderlo y abordarlo debemos
apelar a la situacin promotora del bloqueo. El no-aprendiente no requiere
tratamiento psicopedaggico en la mayora de los casos. La intervencin del
psicopedagogo se dirigir fundamentalmente a sanear la institucin educativa
(metodologa-ideologa-lenguaje-vnculo) . (Fernndez A, pg.92)
Sara Pan afirma que La funcin de la educacin puede ser enajenante o
Iiberadora, depende de cmo se usa; es decir, la educacin como tal no es
culpable de una cosa o de la otra, sino de cmo se instrumente esta educacin
puede tener un efecto enajenante o liberador" "Fundamentalmente, la existencia
de la psicopedagoga clnica implica el fracaso de la pedagoga.
En el fracaso escolar por problema de aprendizaje, lo determinante en su
produccin tiene que ver con factores externos al nio o al adolescente. El
problema de aprendizaje reactivo, no implica necesariamente una modalidad de
aprendizaje alterada, ni una atribucin simblica patolgica al conocer, ni una
inteligencia atrapada. (Fernndez, 1990)
Alicia Fernndez (1990) por su experiencia directa y a nivel de supervisin
expresa que un 50% de la consulta se puede atribuir a una causa, que no es
sintomtica de una familia y un sujeto, sino de una institucin socioeducativa, que
expulsa al aprendiente y promueve al repitente en sus dos vertientes (exitoso y
fracasante).
Hay un repitente exitoso (que no preocupa ni se lo llame repitente): es el
que se acomoda al sistema, imita, no repite de grado, pero repite textos de otros,


______________________________________________________________ 22
repite consignas, se somete, no piensa, pero triunfa por repetir lo que otros
quieren.
A este repitente nadie lo deriva a psicopedagoga, si bien debiera estar en
nuestros principales objetivos de trabajo preventivo.
Hay otro al que se llama repitente por repetir de grado. El fracaso en la
escolarizacin de la mayora de ellos es un problema reactivo a un sistema que
no los acepta, que no reconoce su saber y los obliga a acumular conocimientos.
Entre el ensear y el aprender

Alicia Fernndez,
desde mediados de la dcada de 1960, en Argentina fue
constatando que gran cantidad de nios y nias (muchos de ellos errneamente

diagnosticados como deficientes mentales) presentaban fracaso escolar o
trastornos de aprendizaje sin padecer ningn trastorno neurolgico anatmico ni
funcional, ni dficit cognitivo. Ofrecindoles un cambio en el modo de ensear de
sus maestros, algunos de estos nios y nias lograban aprender.
En esos casos, el trabajo de la Dra. Alicia Fernndez (2007) se diriga a abrir
espacios de reflexin con los maestros, para que ellos pudieran realizar cambios
de posicionamiento subjetivo que redundaran en lo pedaggico. Esos cambios
deban darse en dos direcciones. Hacia s mismos: para recuperar el propio placer
de aprender y desde all modificar la modalidad de enseanza. Hacia sus
alumnos: para investirlos del carcter de sujetos pensantes, capaces de aprender.
El hecho de que, a partir de los cambios en los maestros, los alumnos
lograban aprender, indicaba de alguna manera que la dificultad previa responda
principalmente a la situacin educativa.
Sin embargo, aun modificando el espacio educativo-escolar, otros nios
continuaban con el trastorno de aprendizaje, interrogando desde sus sntomas no
slo a la escuela. Fernndez profundiz y extendi entonces el anlisis hacia la
historia del nio y su familia. Fue estableciendo una diferencia entre el fracaso en
7
Fernndez Alicia (2007) Idiomas del aprendiente Editorial Paids.


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el aprendizaje, anclado en el sistema educativo, al que, por lo tanto, prefiri llamar
fracaso escolar y el fracaso en el aprendizaje anclado en el nio y su medio
familiar. Reservando el nombre de problema de aprendizaje slo para este ltimo.
Comprob, adems, que realizando intervenciones psicopedaggicas
clnicas, tendientes a la resignificacin de la modalidad de aprendizaje del
nio -aun de aquellos que haban sido ligera y errneamente diagnosticados
como discapacitados mentales- y a la modificacin de los posicionamientos
enseantes de los padres, se poda superar completamente el problema que
haban manifestado.
A
las
palabras
enseante,
aprendiente
modalidad
de
aprendizaje la Dra. Alicia Fernndez les di valor de conceptos y los consider

nodales para la psicopedagoga clnica.
Los trminos enseante y aprendiente, no son equivalentes a alumno y
profesor. Estos ltimos hacen referencia a lugares objetivos en un dispositivo
pedaggico, mientras que los primeros indican un modo subjetivo de situarse.
Posicionamiento que si bien se relaciona con las experiencias que el medio le
provea al sujeto, no est determinado por ellas.
Los estudios de pedagoga que trabajan con la relacin alumno-profesor, as
como los de la psicologa y aun los del psicoanlisis sobre la relacin padrestutor, si bien son herramientas necesarias, no alcanzan para dar cuenta de los
posicionamientos singulares ante el conocer y el aprender. A un nio, a una nia,
a una mujer y a un hombre se los puede mirar en cuanto los lugares que ocupan
de hijo o hija, alumno o alumna, hermano o hermana, amigo o amiga; compaero
o compaera de estudio, padre o madre, esposo o esposa ...
A su vez, teniendo en cuenta algn aspecto de los posicionamientos
subjetivos, se los puede mirar en todos los lugares objetivos que ocupen desde
diferentes pticas: a) en cuanto sujeto epistmico (Piaget); b) en cuanto sujeto
deseante (psicoanlisis) y e) en cuanto sujeto aprendiente -enseante-sujeto
autor (psicopedagoga).


______________________________________________________________ 24
Desde la psicopedagoga, cuando no se haba sistematizado an un nuevo
lugar para mirar a los jvenes y a las personas en general que no fuera el de
sujeto epistmico o el de sujeto deseante, los nios con problemas de aprendizaje
quedaban en un terreno de nadie y de todos. Entonces finalizaban absorbidos
por el modelo mdico hegemnico y las
tcnicas de
reeducacin;
transformados la mayora de las veces en nmeros para las estadsticas de

desercin escolar.
Era necesario, entonces, abrir un nuevo modo para pensar al nio/a diferente
a los lugares hijo/a y alumno/a y diferente a su vez al anlisis del sujeto
deseante que nos aporta el psicoanlisis o del sujeto epistmico, que nos
pueden aportar los estudios de psicologa gentica o epistemolgica.
Alicia Fernndez dirige su anlisis hacia movimientos que llamaremos
aprendiente y enseante -como posiciones subjetivas- en relacin con el
conocimiento. Tales posicionamientos (aprendiente-enseante) pueden ser
simultaneizables y estn presentes en todo vnculo (padres-hijos, amigo -amigo,
alumno-profesor ... ). As como no se podra ser alumno y profesor de su alumno
al mismo tiempo, por el contrario, slo quien se posiciona como enseante podr
aprender y quien como aprendiente podr ensear.
Contamos con la pedagoga, que trabaja con la relacin alumno-profesor.
Sus desarrollos son importantes y necesarios. La psicopedagoga no es, ni
pretende ser, una disciplina superior ni es sumatoria de la psicologa y la
pedagoga.
Contamos con la epistemologa gentica, que nos habla de un sujeto del
conocimiento, sujeto epistmico, que construye sus estructuras cognitivas. Sujeto
activo que a travs de la asimilacin y acomodacin tiende a adaptarse al medio.
Contamos tambin con el psicoanlisis, que al dar cuenta del sujeto
deseante nos permitir ir ms all de lo que pretende la lgica. A su vez, el
psicoanlisis aporta cuestiones imprescindibles para el esclarecimiento de los
aspectos inconscientes y transferenciales en el aprendizaje, por nombrar slo


______________________________________________________________ 25
algunos.
Contamos tambin con desarrollos importantes de la antropologa, el
estructuralismo, la lingstica y la historia, que nos permiten pensar al alumno
haciendo-hacindose en/a las culturas.
Pero la psicopedagoga necesita definir su propio sujeto, Alicia Fernndez lo
define como sujeto propio de la psicopedagoga al enseante-aprendiente. Es
decir, al sujeto de la autora de pensamiento.
Al conseguir situar a este sujeto, ya no se reduce el anlisis de las relaciones
aprendientes y enseantes al contexto escolar. Lo cual trae por lo menos varias
consecuencias necesarias y saludables para la posibilidad del imprescindible
trabajo interdisciplinario. El psicopedagogo podr definir mejor su rol en relacin
con la escuela, con la familia y con el medio social. En la escuela, el
psicopedagogo puede trabajar sin sustituir al pedagogo, incluyendo otro modo de
mirar, que consiste en leer en los alumnos y profesores las posiciones enseantes
y aprendientes. Tampoco pretender sustituir al psiclogo escolar.
Ahora
bien,
cmo
comenzar
intervenir
desde
el
quehacer
psicopedaggico sobre el vnculo daado entre el nio y el docente? Cmo

contribuir desde la prctica psicopedaggica institucional para que ese nio pueda
comenzar a ser mirado por ese docente desde otro lugardesde el lugar de la
POSIBILIDAD?
Analicemos un ejemplo presentado por la Dra. Fernndez (2003;p:37) :
Escena 1
La profesora Mara dice a la psicopedagoga Teresa que su alumno
Juan tiene un problema.
Maestra Mara: Tengo un chico que tens que ver porque algn
problema tendr (Mara se muestra angustiada).
LA Dra. Alicia Fernndez se pregunta: cul ser un posicionamiento
adecuado donde Teresa se pueda situar para crear una escucha


______________________________________________________________ 26
psicopedaggica y, en consecuencia, una intervencin eficaz?
Para responder a esta pregunta, la autora realiza una primera lectura
psicodramtica de la situacin:
La primera puesta en escena tiene por lo menos tres personajes: a) Profesora;
b) Psicopedagoga; e) Alumno.
Cuando la profesora dice: Tengo un alumno con problemas. Teresa se
ubicara en una posicin que no permitira una lectura psicopedaggica, si
comenzara a preguntar sobre Juan desde el primer momento. Es decir, si
omitiese a Mara, con su angustia, sus posibilidades y dificultades, con su
responsabilidad de ensear.
A veces los psicopedagogos, o los psiclogos en las escuelas,
aprisionados tambin por la exigencia eficientista, intentando ayudar al
alumno en cuestin, olvidan al maestro y entonces responden: Cmo se
llama tu alumno? Vaya verlo y estudiarlo.
En lugar de plantearse: Juan tiene un problema que yo tengo que
descubrir, Teresa necesita responderse a s misma: Yo, Teresa, tengo un
problema: cmo hacer para que Mara, profesora, reconozca que tiene un
problema en relacin con Juan.
La intervencin de la psicopedagoga deber partir de su propio
espacio de autora de pensamiento y estar dirigida a abrir un espacio de
autora en la maestra. Para lo cual, ser preciso escucharla, haciendo que
Mara se escuche a s misma, se reconozca importante, descubra cunto
puede ayudar a Juan si lo mira de manera diferente.
La autora refiere que muchas veces los psicopedagogos se quejan de
los profesores y hacen con ellos lo mismo que piensan que los profesores
no tienen que hacer con los alumnos. Les dicen a los profesores que no
tienen que quejarse de los alumnos, pero ellos se quejan de los profesores.
La intervencin psicopedaggica es muy diferente a la reeducacin,
ya que esta ltima tiende a corregir o enmendar. Muchos nios son


______________________________________________________________ 27
sometidos as a mtodos reeducativos que intentan una ortopedia mental
como si fuese posible colocar prtesis cognitivas.
El fracaso escolar o el problema de aprendizaje debe ser siempre un
enigma a descifrar que no debe ser acallado sino escuchado. As cuando el
no s aparece como principal respuesta, podemos preguntarnos qu es lo
que no est permitido saber.
La escucha del psicopedagogo no se dirige a los contenidos no
aprendidos ni a los aprendidos, ni a las operaciones cognitivas no logradas
o logradas, ni a los condicionantes orgnicos, ni a los inconscientes; sino a
las articulaciones entre esas diferentes instancias.
No se sita en el alumno ni en el profesor, ni en la sociedad, ni en los
medios de comunicacin como enseantes, sino en las mltiples relaciones entre
ellos.
Modelos de abordaje de los procesos de enseanza - aprendizaje
Al referirse a la modalidad de enseanza- modalidad de aprendizaje, Alicia

Fernndez (2007) plantea las relaciones que brindan herramientas a la
intervencin psicopedaggica.
En relacin a la Modalidad de Aprendizaje, la autora hace referencia a
un molde relacional que cada sujeto utiliza para aprender, a una organizacin del
conjunto de aspectos (conscientes, inconscientes y preconscientes) del orden de
la significacin, de la lgica, de la simblica, de la corporiedad y de la esttica.
Cada persona tiene una singular modalidad de aprendizaje, que, tal cual un
idioma, puede distinguirse de otros, pero no obliga a todas las personas que lo
hablan a decir ni a pensar las mismas cosas.
Segn Alicia Fernndez (2007) en la Modalidad de Aprendizaje intervienen:
-
El modo en que los enseantes hayan conseguido reconocer y querer al

nio como aprendiente, con capacidad de pensar, y como enseante.


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-
El ofrecimiento de un espacio saludable donde el preguntar sea valorizado

y el elegir sea posible, o la existencia de un espacio perturbado donde, por
carencia o por exceso, ninguna de esas dos actividades sea posible.
Las experiencias de vivencia de satisfaccin o bien las vivencias

traumticas en relacin con el aprender.
El reconocimiento de s mismo como autor.
El ofrecimiento de espacios objetivos y subjetivos donde el jugar sea

posible.
La facilitacin o restriccin de vnculos solidarios con otros sujetos de la

misma edad.
El modo de circulacin del conocimiento en los grupos de pertenencia.
Un tipo de relacin con el saber
Cuando el aprendizaje se realiza en un contexto institucional, otros

significados se aaden a su desarrollo y lo complican. Del mismo modo que el
trabajo a desgano es un recurso de lucha para el obrero, la reticencia en el
aprendizaje puede ser tomada como demanda y expresin de oposicin por el
grupo de alumnos, y cada uno de ellos puede recibir fuerte presin para no
exceder los lmites de rendimiento que le permiten mantener la estima del grupo.
Recordemos la hostilidad que despierta el "traga" y tendremos claro ejemplo de
las variables sociales que se introducen en el campo del aprendizaje. Como
veremos ms adelante, su logro no es slo un resultado individual; es tambin un
instrumento de poder institucional.
En definitiva, la compleja trama de implicaciones personales y sociales a
las que slo hemos aludido hace del aprendizaje un proceso difcil en el que la
capacidad de demora, el grado de tolerancia a la frustracin, la posibilidad de
control de la ansiedad, la tolerancia a la ambigedad, se convierten en puntos
crticos desde el sujeto que aprende.


______________________________________________________________ 29
Como sucede con la modalidad de aprendizaje, en cada sujeto se
construye una modalidad de enseanza, una manera de mostrar lo que se conoce,
un modo de considerar al otro como aprendiente.
La Dra. Alicia Fernndez seala que la Modalidad de Enseanza supone
un modo particular de organizacin entre elementos heterogneos:
1. Cierto modo relacional entre s mismo como quien conoce, el otro como
quien puede conocer y el objeto de conocimiento como objeto que se
construye entre ambos.
2. Un reconocimiento de s mismo como autor.
3. Un tipo de relacin con el saber
4. La restriccin o facilitacin de vnculos solidarios con otros.
5. Experiencias de satisfaccin en cuanto a ser sostn o tener algo para dar
al otro ser bien recibido.
Sabemos que la tarea de una unidad escolar es compleja. La

comprensin de las vicisitudes de la tarea educativa requiere tener en cuenta que
los procesos implicados en su desarrollo comprometen niveles complejos de la
dinmica personal.
La exigencia de implicacin emocional y compromiso afectivo y la
dificultad del manejo tcnico convierten a las tareas educativas -en todos sus
roles- en trabajos altamente complejos. Contener las ansiedades del aprendiz y
ofrecer al mismo tiempo el marco de seguridad y ayuda tcnica necesario para el
adecuado desarrollo de un grupo -generalmente amplio- requiere de los docentes
un grado de idoneidad tcnica, capacidad de identificacin y distancia instrumental
que exige al que ejerce el rol en mantener un permanente y delicado equilibrio.
Un docente es habitualmente el punto de convergencia de un sistema
cruzado de presiones. Por un lado, es el representante del sistema social y de los
valores aprobados. Es responsable de responder por la transmisin y persistencia
de esos valores. Pesa sobre l el derecho y el deber de acotar la autonoma del


______________________________________________________________ 30
alumno y lograr la direccin de su comportamiento en funcin de esos valores.
Debe poder dar seguridad, mantener un clima de confianza, proporcionar
ayuda tcnica idnea, controlar los conflictos que emergen, proteger y guiar las
relaciones sociales, cuidar y proveer actividades y materiales de trabajo,
armonizar las demandas de los distintos sectores de la institucin, ser ilustrado,
ser justo, ser equilibrado ... y si no hace o no es todo esto, suele enfrentar fuertes
sanciones expresadas directa o indirectamente a travs del rechazo, la oposicin
y el conflicto hacia el aprendizaje que l propone y hacia su propia persona.
Los modelos con los que la institucin escolar le propone trabajar -los
medios y recursos que le ofrece- y las condiciones en las que lo colocan,
configuran por s un campo de dificultad adicional. Su tarea debe desarrollarse en
general con grupos demasiado grandes, contando con pocos recursos en tiempos
de contacto fracturados y breves, en una situacin a menudo burocratizada, en la
que queda seriamente amenazada su posibilidad de manejo autnomo y carga
sobre s la responsabilidad del xito y el prestigio institucional.
Esta descripcin permite hacer evidente que el manejo instrumental de la
tarea incluye, adems del manejo de los contenidos que se ensean, el de una
serie de tcnicas de trabajo psicosocial entre las que ocupan lugar preferencial
las vinculadas a la posibilidad de desempeo autocontrolado y sometido a anlisis
continuo.


______________________________________________________________ 31
LECTURA BIBLIOGRFICA :
Fernndez. Alicia Los idiomas del aprendiente Editorial Nueva Visin. Bs.As.
(Argentina). 2.000 (Cap. I, II, IV y VI)
El Fracaso escolar en contextos de marginalidad social
Como analizamos anteriormente, el aprendizaje consiste en complejos

procesos de intercambio de carcter intersubjetivos. Se aprende en vnculos con
otros, vnculos que son estructurantes, en su proceso de construccin como
sujeto. As, la violencia primaria que ejerce la funcin materna es estructurante
para el nio, y la violencia secundaria que ejerce la escuela es estructurante en la
constitucin como sujeto social.
El sujeto que pertenece a contextos sociales complejos -sectores marginales,
pobres, nuevos pobres, pobres estructurales, depauperizados, contextos crticos-,
caracterizados por la cultura marginal, la violencia, el desempleo y la pobreza,

______________________________________________________________ 32
presenta una estructuracin de su pensamiento que deviene inevitablemente de
su estructuracin psquica, y que remite a pensar cmo participa lo social en la
constitucin de su subjetividad.
El sujeto excluido socialmente es aquel que nace en una cultura que ofrece
mltiples elementos, menos vnculos afectivos estables, porque justamente el
medio es inestable, donde no hay constancias que puedan imprimirse en funcin
de su bienestar, ms bien las constantes son la violencia, el maltrato, carencias de
funciones paternas y maternas, inestabilidades que no pueden ofrecer seguridad
a un yo, vapuleado por las circunstancias.
As analizar el fenmeno de la pobreza como nica razn determinante del
fracaso resta posibilidades a la comprensin a los fenmenos que intervienen en
los procesos de aprendizaje. Pensar la exclusin en relacin al aprendizaje remite
a las vivencias histricas del sujeto, que son parte de su trayectoria, donde las
necesidades han atravesado sus vidas con diversos grados de intensidad. Se trata
de una historia de necesidades insatisfechas de diverso tipo, de una historia de
faltas de suministros elementales para la constitucin psquica, donde las huellas
se inscriben en un cuerpo cuyos registros se desvanecen entre los hilos de las
carencias, sin muchas posibilidades de ser erotizado, alterando la posibilidad de
apropiarse de la realidad simblicamente, para lo que requiere de una energa
libidinal, que habilite la curiosidad, el inters, el deseo de conocer.
El contexto social condiciona el aprendizaje, porque los nios se sitan en el
interior de las cadenas significantes socioculturales para la
apropiacin la
realidad. La marginalidad produce que el sujeto quede por fuera de las relaciones
de produccin y de la cadena de significantes culturales. Se profundizan las
condiciones de empobrecimiento yoico y el sentimiento de que se es incapaz de
transformar la situacin de opresin, con las consecuencias psquicas que acarrea
el no aprender.
El aprendizaje en los contextos de exclusin, se enuncia siempre en trminos
de dificultad, de enfermedad, del no poder. Es un proceso de deprivacin


______________________________________________________________ 33
simblica en nios desahuciados de la cultura hegemnica, pues son nios
pensados sin proyecto, por la sociedad y por sus referentes libidinales.
Sin embargo este NO aprender, no puede ubicarse como cualquier sntoma,
porque estara desestimando su especificidad, con los mecanismos implicados
tanto subjetivos como objetivos.
Muchos encuadran este no aprender, como un problema de aprendizaje
reactivo, como actuacin de la disconformidad y malestar donde el sujeto se
preserva narcissticamente dando lugar a una accin que si bien no lo beneficia en
el aprendizaje permite la denuncia de su situacin, pero esta defensa psquica no
es la observable en los nios que no aprenden en contextos sociales excluidos,
sino que por el contrario aparece la pasividad frente a un fracaso que no
comprende y que lo enfrenta con su impotencia.
Este no aprendizaje no aparece entonces como sntoma. Como denuncia,
sino como RENUNCIA al deseo de aprender. Esta resignacin para con el
aprendizaje, se encuadra entonces en una categora que no responde a los
sntomas clsicos psicopedaggicos, sino que se enmarca en lo se denomina
desnutricin escolar.
Alicia Fernndez, diferencia entre la desnutricin por la falta de alimentos,
de la anorexia, donde hay una evitacin a comer. Ins Rosbaco, basndose en
esta ilustracin, identifica la realidad de los nios que no aprenden en contextos
marginales, como el desnutrido escolar, inaugurando una nueva categora
diagnstica con sus consecuentes orientaciones teraputicas y pedaggicas.
El desnutrido escolar organiza sus aprendizajes en relacin a las vivencias de
desamparo y abandono de su infancia temprana, que se revive en la escuela cada
vez que se amenaza el yo, para construir su propio pensamiento, porque deviene
de un psiquismo histricamente empobrecido.
Se observa un enlentecimiento generalizado de las funciones intelectuales,
una limitada funcionalidad cognitiva, producto de una matriz de
aprendizajes
lbiles, viscosos, que se evidencian en una escasa capacidad de anticipacin,


______________________________________________________________ 34
una posibilidad coartada de construir aprendizajes aunque sea por ensayo y error,
con ideas pobres, y una dificultad en la organizacin del tiempo y del espacio.
La organizacin espacio-temporal se vincula con los espacios que se habitan,
y que le permiten al sujeto desarrollarse. Los sujetos marginales tienen un espacio
reducido donde conviven con varias personas, sin posibilidad de delimitar su
intimidad, y sin que existan horarios pautados para comer, dormir, trabajar, jugar,
etc. La indiscriminacin, o bien la fusin de los espacios, as como la
indeterminacin de los tiempos, desorganizan su estructuracin. Se observa una
dificultad en el lenguaje oral, pues en general la comunicacin es cuerpo a cuerpo.
El lenguaje es una de las funciones intelectuales superiores que indican una
asociacin de significantes, que se torna indescifrable cuando la estrechez
psquica se impone. La pobreza simblica e imaginativa, se conjuga con la apata
y el desinters por el medio circundante que no ofrece estmulos adecuados.
El desnutrido escolar est desesperanzado, presenta una falta de confianza
en s mismo, que impacta contratransferencialmente por la falta de demanda,
fracasa en la escuela y se torna compatible con la deficiencia mental, por lo que se
hace necesario el diagnstico diferencial, que opera con otra lgica, y ofrece otros
procesos para aprender.
El desnutrido escolar es aquel sujeto con una muy baja autoestima, una falta
de confianza en s mismo, y una falta de curiosidad, que limita su funcionalidad
cognitiva.
En este
marco, es necesario remarcar la importancia de la escuela,
independientemente de que no todos
los docentes
posean la formacin
pedaggica adecuada o los recursos y estrategias para el desempeo.

La escuela es el lugar por excelencia donde actan los significantes sociales,
y la nica posibilidad de inclusin de los marginados, es la que imprime marcas
imborrables, porque participa de la formacin de una lgica del pensamiento que
se consolida y
desarrolla cuando el nio realiza el pasaje de lo familiar a lo
extrao, es el lugar privilegiado para que se prosiga la estructuracin psquica


______________________________________________________________ 35
luego del sepultamiento edpico y devenga la estructuracin del pensamiento.
Pensamiento que pertenece a la cultura hegemnica porque la escuela se vuelve
fundante en la constitucin de sujetos sociales.
Si bien la violencia secundaria que ofrece la escuela es estructurante para el
nio, el exceso sera causal de desercin y promotora de marginacin,
ocasionando inhibiciones cognitivas con el consecuente empobrecimiento yoico,
resquebrajamientos narcicsticos y desestructuraciones de personalidad.
La escuela es el primer organizador social que abre un mundo de
posibilidades identificatorias, ya que al desviar la mirada de lo familiar se inicia una
bsqueda de objetos por los cuales construir otro proyecto. Es el lugar donde se
encuentran objetos diferentes a los poco novedosos por tan conocidos. La escuela
entonces, debe mostrar otra realidad posible, debe marcar una diferencia,
contribuyendo a la construccin de un pensamiento que puja por ser autnomo y
cuando el nio se apropia del lugar que le da la escuela, entonces, queda sujetado
a la posibilidad de organizacin psquica.-
A modo de cierre
El rol del psicopedagogo institucional
Alicia Fernndez considera a la psicopedagoga institucional como un

modelo terico-prctico que permite una indagacin, un diagnstico y una
elaboracin de recursos para la solucin de problemas en situaciones de carencia,
conflicto, crisis, en instituciones educacionales.
El Psicopedagogo institucional, realiza una tarea compleja que se dirige a
distintos actores de la institucin. Si bien los mbitos de intervencin plantean
numerosas alternativas, an no est delimitado su campo de accin ni la


______________________________________________________________ 36
especializacin requerida para desempear ese rol en las escuelas. Podemos
afirmar que el lugar del Psicopedagogo es un lugar en construccin.
Algunas razones tienen que ver con la simultnea presencia de otros
muchos profesionales de diversas disciplinas que ocupan lugares en los gabinetes
psicopedaggicos y en los equipos de orientacin. No obstante, la tarea del
psicopedagogo en las instituciones escolares se plantea siempre como una labor
interdisciplinaria.
Mirella Crema8 define a la Psicopedagoga institucional como:
El conjunto de operaciones que combina los saberes que provienen de la
Psicologa, la Pedagoga y el Anlisis institucional.
Ahora bien... de qu se ocupa el psicopedagogo institucional? Segn la

modalidad de cada institucin, de las necesidades y problemticas presentes en
el contexto, el psicopedagogo puede desarrollar las siguientes tareas:
Anlisis de la situacin educativa institucional. Implica partir de la realidad

de la institucin; buscando hacer conscientes las representaciones que
circulan en torno del aprender y del ensear, de sus prcticas educativas y
de su modelo de gestin y organizacin.
Orientar a los equipos directivos, docentes y tutores sobre aspectos

inherentes al aprendizaje.
Facilitar la creacin de redes de comunicacin en la comunidad educativa,

contribuyendo a su desarrollo y fluidez.
Implementar servicios de orientacin educativa y vocacional.
Ayudar a los docentes a objetivar las prcticas pedaggicas cotidianas,

realizando un anlisis y reflexin compartida de las mismas.
BUTTELMAN, I (1998) Pensando las Instituciones Cap. 5: La Psicopedagoga Institucional en la escuela, de

Mirella Crema. Editorial Paids. Bs. As.


______________________________________________________________ 37
Detectar a los alumnos que presentan dificultades en los aprendizajes, con

el propsito de evaluarla necesidad de diagnstico y tratamiento
psicopedaggico.
La orientacin de problemas de dinmica grupal, a pedido del maestro o

detectados por el psicopedagogo
La atencin de las familias que consultan sobre situaciones puntuales o que

son derivadas por el personal de la escuela.
La capacitacin del personal docente (en cuanto a temas relacionados con

el desarrollo infantil y sus necesidades en las diferentes etapas evolutivas).
En sntesis, las
intervenciones de los/as psicopedagogos/as estn
dirigidas a que cada institucin desarrolle un campo y condiciones propicias para

un aprendizaje eficaz, relevante y placentero.
Bibliografa consultada
BLANCHARD LAVILLE: Saber y relacin pedaggica. Ed. Novedades

Educativas. Argentina. 2.000.
BUTELMAN. IDA: Psicopedagoga institucional. Edit. Paidos. 1.994
BUTELMAN. IDA: Pensando las instituciones. Edit. Paidos. 1.998.
CORDI . ANNY: Los retrasados no existen. Edit. Nueva Visin.
FERNNDEZ LIDIA M. Instituciones Educativas Editorial Paids. Buenos
Aires.(1994)
FERNNDEZ, ALICIA: Los idiomas del aprendiente. Edit. Nueva Visin.
Bs.As. 2.000.
FERNNDEZ, ALICIA: La inteligencia atrapada. Ediciones Nueva Visin.
Bs. As (1990).
FERNNDEZ, ALICIA: Poner en juego el saber Edit. Nueva Visin. Bs.As.
2.000.
KAPLAN CARINA V. : Buenos y malos alumnos. Descripciones . Edit.
Aique. Bs. As. 2003

______________________________________________________________ 38
PERRENOUD PHILIPPE La construccin del xito y del fracaso escolar.

Ediciones Morata. Madrid. (1990)
SCHLEMENSON. SILVIA: El aprendizaje, un encuentro de sentidos. Edit.
Tringulo Pedaggico. 1.998
SCHLEMENSON. SILVIA: Nios que no aprenden. Actualizaciones en el
diagnstico pedaggico. 1.998.


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Los conocimientos que se imparten son restringidos y devaluados, en

concordancia con las bajas expectativas que asumen en este contexto.

Clima del aula caracterizado por el aburrimiento y desgano de los

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Faltan estrategias de recuperacin o seguimiento de los alumnos: se

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