La alfabetizacin en la escuela:

perspectivas en debate
Sandra Marder y Vernica Zabaleta

a infancia contempornea enfrenta un

mundo caracterizado por cambios rpidos
y de una complejidad creciente que plantea
exigencias de conocimientos, habilidades y actitudes nuevas para lograr un buen desempeo en
el futuro. En tal sentido, uno de los retos actuales apunta al logro de un alto nivel de alfabetizacin que, en trminos de las Leyes Nacional y
Provincial de Educacin (Leyes 26.606 y 13.688),
se traduce en una educacin de calidad para garantizar a todos los habitantes el ejercicio de sus
derechos y la igualdad de oportunidades.
Es por ello que, en virtud de los pobres resultados obtenidos por nuestro pas en los operativos
de evaluacin, tanto nacionales como internacionales,1 y de las disputas tericas que la temtica
de la alfabetizacin ha suscitado, que constituyen
objetivos de este trabajo: historizar brevemente
la relacin entre alfabetizacin y escolarizacin
y exponer los argumentos centrales de diferentes perspectivas fundadas en enfoques psicolgicos (perspectiva psicolingstica cognitiva, constructivista y sociocultural), que se encuentran en
la base de muchas de las prcticas de al menos el
primer ciclo de la educacin primaria de la ciudad y de la provincia de Buenos Aires.2

Alfabetizacin y escolarizacin
Cook-Gumperz (1988), en el libro La construccin social de
la alfabetizacin, muestra que, si bien en la actualidad suele
establecerse una ecuacin entre alfabetizacin y escolarizacin, concibiendo a esta ltima como su causa facilitadora
esencial, los estudios histricos han sealado que antes del
desarrollo de los sistemas educativos, la alfabetizacin se
realizaba mayormente a travs de la interaccin informal
en grupos localizados y su extensin era considerada por
algunos como peligrosa.
En la actualidad, el peligro reside en la existencia de una
alfabetizacin precaria en jvenes y adultos que no han finalizado sus estudios o que lo han hecho con muchas dificultades. La preocupacin se centra en el fracaso de la educacin escolar moderna en producir niveles de alfabetizacin
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considerados satisfactorios, con docentes cuya formacin

les posibilite estar a la altura de ese desafo. Esta idea aparece claramente expresada por el Instituto Nacional de Formacin Docente:
La formacin docente tuvo y tiene la responsabilidad de
proveer a los sistemas educativos de personas formadas y
capaces de llevar adelante la enseanza y la formacin de las
nuevas generaciones.
Por ello, el fracaso escolar debe constituir un desafo para
todos los actores involucrados en los sistemas educativos, y
en particular para los formadores de futuros maestros. Las
dificultades reiteradamente vinculadas a la repitencia en los
primeros aos de escolaridad muestran una alta correlacin
entre alfabetizacin y fracaso.
Eso obliga al sistema formador a poner prioridades en las
polticas de la formacin inicial y continua. Una de esas prioridades es la Alfabetizacin Inicial, y su inclusin en la formacin bsica del maestro constituye una decisin ineludible si
consideramos la implicancia educativa, social y poltica de los
procesos alfabetizadores en las trayectorias individuales de
los estudiantes (Linuesa, 2009).

Los estudios histricos informan sobre las diversas maneras en que ha existido la alfabetizacin en la sociedad
occidental en el curso de los ltimos siglos. El cambio, desde el siglo XVIII en adelante, no ha sido del analfabetismo
total a la alfabetizacin, sino de una multiplicidad de alfabetizaciones difciles de evaluar, a la nocin de una sola y
estandarizada alfabetizacin escolar vigente desde el siglo
XX. Ha habido cambios en las expectativas en cuanto a
la alfabetizacin durante la transicin desde una economa
bsicamente agraria a otra industrial y urbana. Hubo una
progresin durante aproximadamente un siglo, desde la
capacidad rudimentaria y ya extendida de leer un poco y
tal vez firmar con el propio nombre a la aptitud de leer
material no conocido y aprender nueva informacin. Es decir, que la introduccin de la educacin escolar tena otros
fines que la alfabetizacin y la actividad econmica no fue la
nica razn para su desarrollo: leer y escribir tena valor en
las reas sociales y recreativas de la vida.
Durante el siglo XIX aumentan los movimientos a favor
de la escolarizacin, aunque coexistan con fuertes argumentos en contra de su extensin. La escolarizacin era
considerada, tanto en Europa como en Estados Unidos,
como un medio para poner la alfabetizacin popular bajo
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el control de sistemas escolares organizados pblicamente. El objetivo principal de la escolarizacin masiva no era,
pues, la promocin de la alfabetizacin, sino su control. El
desarrollo de la escolarizacin pblica pas a basarse en la
necesidad de conseguir una forma de preparacin social
destinada a convertir a los trabajadores artesanos o del
campo en fuerza laboral fabril preparada para un empleo
industrializado con un sentido de disciplina y con competencias escolares.
Cook-Gumperz muestra, entonces, que la ecuacin de
alfabetizacin y escolarizacin es una ecuacin variable, en
la que el equilibrio entre los valores de ambas ha cambiado en el curso de los ltimos cincuenta aos. Es posible la
alfabetizacin sin escolarizacin, lo que no es posible es la
escolarizacin sin alfabetizacin.

Alfabetizacin: diversas perspectivas

Es preciso aclarar, entonces, el sentido que suele adquirir
el trmino alfabetizacin en la actualidad. El trmino alfabetizacin suele vincularse con el aprendizaje de la lectura
y de la escritura. Es decir que, en este sentido, ser un sujeto alfabetizado es ser alguien capaz de leer y escribir. Sin
embargo, se utiliza tambin en un sentido ms amplio al
hacer referencia a las habilidades lingsticas y cognitivas
necesarias para el ingreso al mundo de los conocimientos
(la ciencia, el arte y los lenguajes simblicos y matemticos)
que la humanidad ha producido a lo largo de su historia
(Borzone; Rosemberg; Diuk; Silvestri & Plana, 2004)
La palabra alfabetizacin que habitualmente se hace corresponder con el trmino de origen anglosajn literacy,
tambin puede entenderse como cultura escrita. Se suele
sealar a este respecto, entonces, que la alfabetizacin no
se reduce a los aprendizajes iniciales de la lectura y de la
escritura sino que alude a las posibilidades de inclusin y
participacin en ciertas comunidades que utilizan el lenguaje escrito con determinados propsitos (Carlino, 2005).
Alfabetizarse significa aprender a manejar el lenguaje escrito de manera deliberada e intencional para participar en
eventos culturalmente valorados y relacionarse con otros
(Kalman, 2003: 39).
Gran parte de los estudios sobre el aprendizaje de la
lengua escrita se han desarrollado en la segunda mitad del
siglo XX. Esto se vincula con el hecho de que la alfabetizacin se convirtiera en un fenmeno extensivo, momento en
que se puso de manifiesto, de manera inquietante, que ciertos sujetos no aprenden o tienen problemas para hacerlo
aun cuando estn inmersos en un sistema aparentemente
propicio como el sistema escolar. Sin embargo, la reflexin
sobre la enseanza de la lengua escrita sobrepasa el mundo
puramente escolar y entra a formar parte de los intereses
de distintas disciplinas, que producen conocimiento sobre
este fenmeno complejo, destacndose entre ellas la psicolingstica, la sociolingstica e incluso la neurologa, entre
otras. Por esto, las teoras que configuran las explicaciones
de cmo debe ensearse este lenguaje provienen de distintas visiones, de distintos campos, no siempre estrictamente
relacionados con la escuela.
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Linuesa (2009) seala que existen perspectivas diferentes

y hasta contrapuestas acerca de qu es leer y escribir, respecto de cmo se adquieren estos conocimientos y sobre
el tipo de intervencin pedaggica que conviene ofrecer
para que el aprendizaje resulte posible. La autora, al clasificar las perspectivas que se han ocupado de teorizar acerca
de la lengua escrita y de su aprendizaje, diferencia la perspectiva psicolingstica y la perspectiva comunicativa, dentro de la cual destaca el enfoque del lenguaje integrado, el
constructivismo y el enfoque sociocultural. En este trabajo,
y a la luz de los debates contemporneos que suelen darse
en mbitos acadmicos y del sistema educativo en nuestro
pas, se analizan especficamente algunos aspectos de tres
de los mencionados enfoques: el psicolingstico, que preferimos denominar psicolingstico cognitivo, el constructivista y el sociocultural.
Cabe sealar, sin embargo, que la historia de la alfabetizacin ha reunido la disputa entre mtodos que proponen
iniciar la enseanza por unidades sin significado y aquellos
que proponen como unidades iniciales la palabra, la oracin
o el texto, es decir, unidades plenas de sentido (Zamero,
2009-2010). No se ofrece en este artculo un desarrollo
especfico de los denominados mtodos tradicionales (sinttico-analtico, fnico, global) ya que se ha escrito mucho
sobre ellos en dcadas anteriores desde el enfoque de la
querella de los mtodos (Braslavsky, 2003)

La lectura y la escritura en los enfoques

socio-histrico culturales (ESHC)
En el marco del anlisis de las relaciones entre los procesos de desarrollo y las prcticas educativas desde un marco terico vigotskiano, la adquisicin de la lengua escrita
constituye un tpico nodal. Resulta relevante la referencia
al proceso de constitucin de los procesos psicolgicos superiores, vinculado a la lnea cultural de desarrollo. En este
punto debe recordarse la diferenciacin establecida por Vigotsky entre Procesos Psicolgicos Superiores Rudimentarios y Procesos Psicolgicos Superiores Avanzados.
Desde un punto de vista descriptivo, lo que diferencia
ambos tipos de procesos es el grado de control consciente
y voluntario que cada uno implica y el tipo de uso de los
instrumentos de mediacin, crecientemente descontextualizado.
Desde un punto de vista gentico, ambos tipos de procesos se constituyen como producto de la vida social. Sin embargo, los PPS avanzados, a diferencia de los rudimentarios,
requieren de la participacin en situaciones especficas de
aprendizaje. Es decir, no basta una socializacin genrica
en el marco de una cultura humana para que estos procesos se constituyan sino que es necesaria la participacin en
procesos de socializacin especficos (Baquero, 1996).
En este sentido es interesante retomar la propuesta de
Rivire (1999), quien diferencia, a partir de la taxonoma de
procesos psicolgicos de Vigotsky, cuatro tipos de funciones a las que denomina tipo 1, tipo 2, tipo 3 y tipo 4. Las dos
ltimas se corresponden con la diferenciacin presentada
entre PPS rudimentarios y avanzados. Establece varios criterios que permitiran distinguirlas. Entre ellos seala lo que
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denomina la susceptibilidad interactiva de las funciones y su

grado de especificidad. Las funciones tipo 3 son especficas
del hombre y humanizan. Se desarrollan en los contextos
interactivos de crianza caracterizados por una relacin asimtrica de cuidado y una fuerte vinculacin; se trata de
contextos fuertemente cargados de emocin. Estos contextos tienen una peculiaridad y es que no se proponen de
forma explcita y consciente la constitucin de las funciones
tipo 3, pero la logran con extremada eficiencia.
Las funciones tipo 4 tambin son especficamente humanas, requieren formas especializadas de interaccin que
implican interacciones explcitamente dirigidas a la interiorizacin, por parte del nio, de ingenios de la cultura. Estas
funciones, dice Rivire, no humanizan, sino que aculturan. El
desarrollo de PPS Avanzados requiere de la existencia previa de PPS Rudimentarios, pero no resultan de la evolucin
espontnea de estos. El habla no evoluciona hacia la escritura. El desarrollo del lenguaje oral, PPS Rudimentario por
excelencia, es una condicin necesaria aunque no suficiente
para la adquisicin del lenguaje escrito, PPS Avanzado.
Esto pone en primer plano una cuestin no menor que
es el papel de la intervencin de un otro adulto, o par
ms avanzado que el nio en el proceso de aprendizaje de
la lectura y de la escritura. Este andamiaje necesario que
implica compartir con otros situaciones variadas de L y E,
se debe inscribir en la zona de desarrollo prximo, y es una de
las condiciones de acceso a la lengua escrita segn Kalman,
junto con la disponibilidad de materiales, para poder luego s
apropiarse de estos conocimientos y herramientas.
Puede considerarse, entonces, que desde esta perspectiva la educacin posee un rol inherente (no meramente
coadyuvante) a los procesos de desarrollo, y el desarrollo
es en estas condiciones un proceso artificial.
La idea del carcter contingente artificial puede vincularse con un interrogante que se formula Vigotsky en su
libro Pensamiento y lenguaje: Por qu escribir le resulta al
escolar tan difcil que en ciertos periodos hay un retraso de
hasta seis o siete aos entre la edad lingstica hablada y la
escrita?. En palabras del autor:
Nuestra investigacin ha demostrado que el desarrollo de
la escritura no repite la historia del desarrollo del lenguaje
hablado. El habla escrita es una funcin lingstica separada,
que difiere del habla oral tanto en su estructura como en
su forma de funcionamiento. Incluso su desarrollo mnimo
requiere un alto nivel de abstraccin () Nuestros estudios
demuestran que es la cualidad abstracta del lenguaje escrito
lo que constituye el principal tropiezo, y no el subdesarrollo
de msculos menores ni ningn otro obstculo mecnico.
La escritura es tambin habla sin interlocutor, dirigida a una
persona ausente o imaginaria o a nadie en particular; es una
conversacin con una hoja de papel en blanco. As, la escritura requiere una doble abstraccin: la abstraccin del sonido
del habla y la abstraccin del interlocutor.
() La escritura requiere, adems, una accin analtica deliberada por parte del nio. Al hablar, apenas es consciente de
los sonidos que pronuncia y es completamente inconsciente
de las operaciones mentales que lleva a cabo. Al escribir, debe

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tener en cuenta la estructura sonora de cada palabra, analizarla minuciosamente y reproducirla con smbolos alfabticos que antes ha debido estudiar y memorizar
() La conciencia y el control volitivo caracterizan el habla
escrita del nio desde el comienzo mismo de su desarrollo
(). A su vez, la escritura potencia la intelectualidad de las
acciones del nio. Aporta toma de conciencia al habla (Vigotsky, 1995: 175-177).

La escritura en el enfoque constructivista

psicogentico de Emilia Ferreiro
Emilia Ferreiro, a partir del 1974, primero en la Argentina, luego en Ginebra y ms tarde en Mxico, investig la
adquisicin de la lengua escrita desde la perspectiva psicogentica. Plante que hasta ese momento, el aprendizaje de
este objeto se haba estudiado como una tcnica o como la
adquisicin de cualquier otro hbito complejo, de all que se
evaluaran los prerrequisitos para adquirir esta habilidad.
Este enfoque interpreta el proceso de aprendizaje del sistema de escritura como un proceso constructivo que responde a principios de la teora piagetiana y se caracteriza por
una serie de etapas por las que todos los nios transcurren
respondiendo a una progresin regular en su modo de conceptualizar la escritura (Marder, 2012: 63).

Emilia Ferreiro plantea que, para construir este objeto

del conocimiento, interviene en el proceso una trada: el
sistema de representacin alfabtica, el lenguaje con sus caractersticas especficas, y las conceptualizaciones que tienen de este objeto tanto quienes aprenden como quienes
ensean.
Cualquier sistema de representacin involucra un proceso de diferenciacin de los elementos y relaciones conocidos en el objeto a ser presentado y en una seleccin de
aquellos elementos y relaciones que sern retenidos en la
representacin. Si un sistema X es una representacin adecuada de cierta realidad, rene dos condiciones: al mismo
tiempo conserva y excluye algunas de sus propiedades y
relaciones propias. En el caso de la codificacin, en cambio,
estn predeterminados todos los elementos como las relaciones.
Segn Emilia Ferreiro, la invencin de la escritura es
un proceso histrico de construccin de un sistema de
representacin, y no un proceso de codificacin. En el
inicio de la escolarizacin, las dificultades que enfrentan
los nios son dificultades conceptuales similares a las de
la construccin del sistema y por eso podra plantearse,
segn la autora, que el nio reinventa la escritura (en
un paralelismo entre filognesis-ontognesis). Para poder
utilizar estos elementos como elementos del sistema, deben comprender su proceso de construccin y sus reglas
de produccin.
Las escrituras de tipo alfabtico, como la nuestra, representan los sonidos del lenguaje oral por medio de sus
grafas, y su intencin primera es representar las diferencias entre los significantes. En cambio, las escrituras de
tipo ideogrfico, como el chino por ejemplo, son sistemas
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que representan directamente la idea a travs de sus

ideogramas.
Ferreiro plantea que la distincin entre sistema de codificacin y sistema de representacin no es solo terminolgica. Si se concibe a la escritura como un cdigo de
trascripcin que convierte las unidades sonoras en unidades grficas, se pone en primer plano la discriminacin
perceptiva en las modalidades involucradas. El lenguaje es
puesto, en cierta manera, entre parntesis, o reducido a
una serie de sonidos:
Si se disocia el significante sonoro del significado, destruimos
el signo lingstico () Si la escritura se concibe como un
cdigo de transcripcin, su aprendizaje se concibe como la
adquisicin de una tcnica. Si se concibe como un sistema
representacin, su aprendizaje se convierte en la apropiacin
de un nuevo objeto de conocimiento, o sea en un aprendizaje
conceptual (Ferreiro, 1991: 11-12).

tos. De esta manera se pasa a una etapa de transicin denominada silbico-alfabtica hasta que el nio elabora la
hiptesis alfabtica que lo lleva a representar cada sonido
mediante una grafa.
Resumiendo, podemos decir que la adquisicin del sistema de escritura se concibe desde este enfoque como
un proceso conceptual por medio del cual los nios por
aproximaciones sucesivas intentan comprender qu es lo
que la escritura representa y cmo lo representa. De este
modo, podemos concluir que tanto esta perspectiva como
la socio-cultural plantean que escribir es una actividad con
sentido; el texto se produce en un contexto sociocultural
y comunicativo determinado, conlleva ciertos propsitos
y se dirige a uno o a mltiples destinatarios (Cuter & Kuperman, 2012)

La perspectiva psicolingstica cognitiva

Para comprender la ontognesis de las conceptualizaciones, los indicadores ms claros son las producciones espontneas de los nios.
El modo tradicional de considerar las escrituras infantiles
consiste en atender slo a los aspectos figurativos (tipo de
trazo, distribucin espacial de la forma, orientacin, caracteres) de dichas producciones ignorando los aspectos constructivos. Con aspectos constructivos nos referimos a lo
que se quiso representar y los medios utilizados para crear
diferenciaciones entre las representaciones. De este modo,
Emilia Ferreiro da cuenta del camino que transitan los nios
en dicha construccin, estableciendo as diferentes etapas o
perodos por los que transcurren regularmente hasta apropiarse del sistema.
Perodo pre-silbico. Los nios realizan distinciones bsicas
entre marcas figurativas y no figurativas. La distincin entre
dibujar y escribir es de fundamental importancia. Luego realizan una diferenciacin intra-figural en la cual se necesitan
letras diferentes y una cantidad mnima de letras, generalmente tres, para que lo escrito diga algo (hiptesis de la
cantidad y la variedad).
El siguiente paso se caracteriza por la bsqueda de diferenciaciones entre las escrituras producidas, es decir, interfigurales. Los nios realizan variaciones sobre el eje cuantitativo y sobre el eje cualitativo.
Perodo de fonetizacin. El nio comienza a descubrir que
las partes de la escritura (sus letras) pueden corresponder
a otras tantas partes de la palabra escrita (sus slabas).
Cuando el nio comienza a reflexionar sobre la relacin
entre el sonido y las grafas elabora distintas hiptesis. Entre ellas, una hiptesis silbica que lo lleva a representar
cada slaba mediante una grafa. Esta hiptesis cede paulatinamente su lugar a un anlisis que va ms all de la slaba,
cuando los conflictos con los que se enfrenta lo obligan a
abandonarla. Estos conflictos son el resultado de una puja
entre los resultados obtenidos (palabras) como conceptualizacin actual del sujeto, y las escrituras producidas por
los otros, en las que est implcita la prctica social, o sea
la escritura convencional (la norma) sobre todo en los tex-

En los ltimos aos, los estudios sobre la iniciacin a la

lectoescritura se han orientado hacia una perspectiva psicolingstica que ha centrado su atencin en estudiar los
procesos cognitivos involucrados en la lectura y en la escritura, aportando modelos tericos que permiten determinar cules son esos procesos, cules son las diferencias
entre expertos y novatos e identificar qu componentes
funcionan mal en aquellos individuos que muestran problemas en este aprendizaje.
En el marco de esta perspectiva, Borzone (1998) propone introducir una distincin, no siempre explicitada en las
corrientes tericas que han intentado explicar el proceso
de alfabetizacin, entre escritura, sistema de escritura y lenguaje escrito. Muchas discusiones parten de una indiferenciacin entre estas nociones, lo que determina que diferentes abordajes de la temtica estn en realidad focalizando
su atencin en unidades de anlisis tambin diferentes.
Segn Borzone, los conocimientos que implica el proceso de alfabetizacin pueden organizarse considerando tres
grandes dimensiones:
a) La escritura. Alude al reconocimiento de la escritura
como otra modalidad de lenguaje y a sus usos y funciones
como objeto social. El nio, para aprender a leer y escribir,
tiene que comprender que la escritura tiene un significado,
que son signos que proporcionan informacin, que sirve
para algo (funcionalidad), para comunicar. Descubrir que la
escritura tiene significado marca el inicio del proceso de
alfabetizacin, es el momento en que el nio comienza a
preguntar, sealando material escrito: Qu dice ac? Un
primer paso de los nios hacia la alfabetizacin es aprender
que la escritura sirve para mediar una variedad de actividades culturales en la vida diaria. Estos conocimientos son
compartidos por los usuarios de cualquier sistema de escritura, sea logogrfico, silbico o alfabtico.
b) Sistema de escritura. Alude al conocimiento sobre el
modo en que cada sistema de escritura representa el lenguaje, esto es, las unidades lingsticas que las grafas representan y los conocimientos sobre las convenciones de
orientacin (izquierda-derecha, arriba-abajo).
Los sistemas de escritura se desarrollaron para transmitir mensajes, no a travs de dibujos de objetos o eventos,

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sino mediante el uso de patrones pticos que representan

lenguaje. La escritura alfabtica, que es el sistema de escritura del espaol, representa la estructura fonolgica de las
palabras, es decir, las grafas representan fonemas.3
La escritura alfabtica del espaol puede definirse, entonces, como

Esto es importante si se tiene en cuenta que el fin ltimo de la lectura y de la escritura es la construccin de
significado en la interaccin entre el texto y el lector y la
produccin de escritos cohesivos y coherentes.

un sistema de escritura fonogrfico, que codifica a nivel del

fonema, relativamente completo, ya que codifica casi todos
los elementos del habla y segmentalmente lineal, puesto que
respeta la linealidad de la cadena hablada. Es adems un sistema superficial o transparente, considerando la alta consistencia de las relaciones entre las estructuras fonolgicas y
ortogrficas (Signorini & Piacente, 2001).

La perspectiva psicolingstica ha realizado planteos crticos al enfoque psicogentico y a la inversa, instaurndose

un fuerte debate, al menos en nuestro pas, entre ambos
enfoques. Por su parte, el enfoque histrico-socio-cultural
ha sido integrado al psicolingstico cognitivo en la fundamentacin de muchas propuestas cuando se intentan pensar formatos de intervencin para favorecer el proceso de
alfabetizacin, teniendo en cuenta que, adems de implicar
procesos lingsticos y cognitivos, supone generar situaciones sociales de interaccin entre el aprendiz y un sujeto alfabetizado en el marco de un determinado contexto
socio cultural. En este sentido, desde el CONICET y con
diferentes financiamientos de fundaciones, se han elaborado variados libros etnogrficos, en muchos casos dirigidos a
poblacin bilinge indgena en las provincias de Catamarca,
Crdoba, La Rioja, Chaco, y Buenos Aires, a saber:

Cuando nos comunicamos mediante el lenguaje oral,

extraemos el significado del mensaje sin prestar ninguna
atencin ni a la estructura sintctica, ni a los sonidos. Al
hablar y escuchar no es necesario atender en forma consciente a estos aspectos del lenguaje. Pero, para poder leer
y escribir en una escritura alfabtica, es necesario tomar
conciencia de que las palabras estn formadas por sonidos;
conocimiento que le permite al nio establecer correspondencias letra-sonido (grafema-fonema). El dominio de
estas correspondencias es un factor central en el proceso
de alfabetizacin. Los autores coinciden en afirmar que el
descubrimiento del principio de organizacin del sistema
de escritura constituye el ncleo del pasaje de una forma
oral a una forma escrita de comunicacin.
Se ha denominado conciencia fonolgica a esta capacidad
de atender en forma explcita los sonidos, representa un
conocimiento declarativo explcito del nio acerca de las
posibilidades de manipulacin deliberada de los rasgos estructurales del habla, manipulacin en la que tendrn importancia capital las posibilidades de segmentacin de fonemas, por ejemplo. Cabe mencionar que se han realizado
numerosas investigaciones sobre la relevancia de este conocimiento, y su incidencia en el aprendizaje de la lectura
y la escritura.
La conciencia fonolgica no eclosiona durante el desarrollo infantil como una cuestin de todo o nada. No se
trata de un fenmeno unitario, sino de un continuo en el
que estn implicados diferentes niveles y etapas evolutivas
(primero se reconocen rimas, sonido inicial, luego sonido
final, despus se pueden segmentar los fonemas y ms adelante elidir y reemplazar unos fonemas por otros).
c) Lenguaje escrito. Alude a los conocimientos referidos al
estilo de lenguaje escrito, en tanto diferente del estilo de
lenguaje oral. Implica el uso de un lxico preciso y variado,
sintaxis compleja y estrategias discursivas caractersticas.
Por otra parte, desde esta perspectiva no slo se ha considerado la alfabetizacin inicial, sino tambin los complejos
procesos implicados en la comprensin y produccin textual, elaborndose instrumentos de evaluacin y programas
especficos de intervencin como, por ejemplo: Programa
Leamos juntos (Borzone & Marder, 2013, indito); Programa
Leer para Comprender (Abusamra et al., 2011); Programa LEE
(Gottheil, Fonseca et al, 2011) y Propuesta DALE (Diuk, 2010).
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Perspectivas en debate

Amado, B.; Borzone, A. y Menti, A, (2008). El mundo de Zulma.

Para conversar, leer, escribir e imaginar. Crdoba: Asociacin civil ETIS - Fundacin Arcor.
Amado, B.; Borzone, A.; Snchez Abchi,V. y Medrano, B. (2006).
El libro de Santiago. Para conversar, leer, escribir y jugar. Crdoba:
Fundacin Arcor y Fundacin Antorchas.
Diuk, B.; Borzone, A. y Rosemberg, C. (2003). Las Aventuras
de Anita. La Rioja: Ministerio de Educacin de la Provincia de
La Rioja.
Rosemberg, C.; Borzone de Manrique,A. M. y Flores, E. (2002).
Las aventuras de Ernestina. Buenos Aires: Ministerio de Educacin de la Nacin.
Borzone, A. M. y Rosemberg, C. (2000). Las aventuras de Toms. Buenos Aires: Red de Apoyo Escolar, Fundacin Arcor,
Fundacin Antorchas

Con relacin a las crticas entre los diferentes enfoques,

segn Borzone (1999), el planteo psicogentico, al proponer
las hiptesis como causa de los comportamientos observados (escritura) sin que estas puedan ser medidas en forma
independiente del comportamiento mismo, desdibuja su valor explicativo. Si se quiere realmente operacionalizar esta
variable, se lo puede hacer a travs de tareas de conciencia
fonolgica para verificar si hay relacin entre la conducta
observada y las habilidades metafonolgicas y as explicar la
diversidad en las formas de escritura.
Afirmar, entonces, que el nio escribe silbicamente porque tiene una hiptesis silbica es un planteo circular que
no especifica cul es la causa y cul la consecuencia. En realidad, el nio que representa cada slaba mediante una grafa
demuestra tener un menor grado de conciencia fonolgica,
de habilidad para segmentar el habla en fonemas, y repreReflexin y Debate

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sentar los fonemas con sus grafas correspondientes. Por

otro lado, para Ferreiro, la escritura es un objeto ms de
conocimiento cuya relacin con el habla es solo tangencial, por lo cual no considera las habilidades de percepcin
del nio, ni las caractersticas acsticas y articulatorias, as
como tampoco las diferencias fonolgicas y ortogrficas de
las lenguas, ni la diversidad socio lingstica.
Desde el punto de vista pedaggico, si bien la concepcin de Emilia Ferreiro no pretenda ser un mtodo para
la enseanza de la lengua escrita, estimul que el rol de
los maestros fuera relativamente pasivo, a la espera de un
cambio en los nios con respecto a sus conceptualizaciones, que difcilmente se da sin una intervencin sistemtica
que apunte a incrementar las habilidades metafonolgicas.
Por otro lado, al desaconsejar el trabajo con unidades menores al texto o la palabra, adopta una perspectiva global
o top down (arriba hacia abajo) que no se condice hoy con
los resultados de numerosas investigaciones que resaltan
la necesidad de trabajar con modelos botton up (de abajo
hacia arriba, de unidades menores a mayores) y/o modelos

interactivos en la enseanza (Rumelhart 1980). En nuestro

pas, dicha perspectiva, que es la que fundamenta el rea
de Prcticas del Lenguaje en los diseos curriculares al
menos de la ciudad y de la provincia de Buenos Aires, en
conjuncin con otros factores, ha sesgado la posibilidad del
acceso a las otras perspectivas enumeradas. En un artculo
interesante publicado en portugus, Emilia Ferreiro plantea
que no niega las masivas evidencias en el sentido de que la
conciencia fonolgica es un factor importante en el proceso
de alfabetizacin, pero que rechaza la reduccin de la lengua escrita a un cdigo de correspondencias en el sentido
de establecer una ecuacin conciencia fonolgica = mtodo
fnico (Ferreiro, 2004). Este es justamente el malentendido
que los llamados constructivistas ferrerianos instalan: la
equiparacin del trabajo de reflexin metafonolgica, con
la conciencia fonolgica como trabajo de entrenamiento
fnico aislado. En sentido estricto, desde un enfoque psicolingstico-cognitivo, y sociocultural, se realiza un trabajo
integral en el contexto de situaciones comunicativas, significativas de lectura y escritura, donde la reflexin fonolgica

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puede ocupar un papel privilegiado, aunque no excluyente,

sobre todo en los estadios iniciales de la alfabetizacin temprana, y que nunca se desarrolla al margen del lenguaje, y la
comprensin y produccin de textos

nes socio-culturales variadas, y con acceso a materiales de

lectura y actividades motivantes y de calidad, tanto para los
alumnos como para los docentes.

Conclusiones

NOTAS

Las consideraciones tericas presentadas deberan ser

tomadas en cuenta para reflexiones e intercambios interperspectivas, que pueden resultar fecundos y que arrojen luz
y enriquezcan a las teoras de origen que las fundamentan,
permitiendo en muchos casos la complementariedad, y otras
veces la contraposicin, que es esperable que exista cuando
se confrontan resultados de investigaciones cientficas (De
Mier et al, 2008; Marder, 2011). Entre los puntos de convergencia de las perspectivas mencionaremos a la comunicacin
de sentido como meta privilegiada de la lectura y la escritura,
al desarrollo de actividades que tengan una funcin especfica
en el aula, y a la concepcin firme de que se aprende a leer y
a escribir leyendo y escribiendo en el contexto de situacio-

1. http://educar2050.org.ar/2013/pisa/Informe%20PISA%20Argentina%202012(1).pdf
http://diniece.me.gov.ar/index.php?option=com_content&task=category
&sectionid=3&id=14&Itemid=272.
2. Portal ABC. Direccin General de Cultura y Educacin de la Provincia
de Buenos Aires: Consulta de Diseos curriculares y normativas vigentes. http://servicios2.abc.gov.ar/lainstitucion/organismos/consejogeneral/disenioscurriculares/; Portal Ministerio de Educacin de la Ciudad
de Buenos Aires. Consulta de Diseos curriculares y normativas www.
buenosaires.gob.ar/areas/educacion/curricula/primaria.php?menu_
id=20709#primaria
3. El alfabeto espaol tiene 30 grafemas, 27 formados por letras aisladas
y 3 por bigramas consonnticos <ch>, <ll> y <rr>, para representar los
22 fonemas de la lengua. En espaol, aunque en menor medida que en
otras lenguas, sucede que se cuenta con fonemas que se representan
por ms de un grafema y que hay grafemas que representan ms de un
fonema.

INFORMACIN
ADICIONAL
BIBLIOGRAFA
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Sandra Marder es doctora, licenciada y profesora en Psicologa (UNLP).

Desarrolla proyectos de investigacin en torno a la temtica del desarrollo
del lenguaje oral y la apropiacin de la lengua escrita en nios de sectores
vulnerados en la Comisin de Investigaciones Cientficas de la Provincia
de Buenos Aires. Es docente de Psicologa Educacional (Facultad de Psicologa de la Universidad Nacional de La Plata) y de postgrado en la materia Practicum (Especializacin en Psicologa Educacional con orientacin
a los Procesos de Aprendizaje de la lengua escrita). Coordina proyectos
de extensin universitaria en escuelas pblicas. Ha sido coordinadora del
Programa Maestro + Maestro del rea de Inclusin educativa de la Ciudad
Autnoma de Buenos Aires y trabaj en el Servicio de Desnutricin del
Hospital de nios Sor Mara Ludovica de La Plata.
C. e: sandramarder@gmail.com
Vernica Zabaleta es licenciada y profesora en Psicologa (UNLP). Especialista en Psicologa Educacional (con orientacin en los procesos de aprendizaje del lenguaje escrito y sus trastornos). Actualmente est en la fase
final de elaboracin de su tesis de doctorado: Perfiles de lectura y escritura en nios de EPB y ESB. El impacto de los aos de escolaridad. Jefa de
Trabajos Prcticos en las asignaturas Psicologa II y Psicologa Educacional
(Facultad de Psicologa de Universidad Nacional de La Plata). Se ha desempeado como becaria en la Comisin de Investigaciones Cientficas de
la Provincia de Buenos Aires y en el Consejo Nacional de Investigaciones
Cientficas y Tcnicas. Coordinadora del rea Educacional del Centro de
Extensin de Atencin a la Comunidad de la Facultad de Psicologa de la
Universidad Nacional de La Plata. C.e: veronicazabaleta@gmail.com

Reflexin y Debate

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