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ENSINO DE VIOLINO EM UM PROJETO SOCIAL: DILEMAS DE UMA

EDUCADORA MUSICAL

Tamar Genz Gaulke UNOCHAPEC

Ana Lcia de Marques e Louro1 UFSM

Resumo
O presente trabalho discorre sobre os dilemas de uma educadora musical que faz
uso do violino como recurso principal na aula de msica em um projeto social. O
estudo tem como objetivo geral analisar a atuao como educadora musical, no
ensino de instrumento, violino, em um projeto social e dos dilemas que emergiram
da prtica, tendo como base a anlise de auto-narrativas e refletindo sobre os
dirios de aula. Trata-se de uma pesquisa social interpretativista qualitativa na
perspectiva de narrativas de si, adotando-se os dirios de aula como instrumentos
metodolgicos de anlise da prtica em um projeto social. Este estudo se torna
relevante medida que problematiza a ligao entre a academia e a prtica em
mltiplos espaos, enfatizando uma proposta de educao musical atravs do
violino. Dessa maneira, possvel refletir e discutir os delicados dilemas presentes
nessa prtica, assim como propor a continuao da pesquisa a partir das
problematizaes que no puderam ser aprofundadas neste estudo.

Palavras-chave: educao musical; projeto social; dirios de aula

A co-autora utiliza o nome de solteira em suas publicaes muito embora tenha o CPF e
consequentemente a inscrio no nome de casada, Ana Lcia de Marques e Louro-Hettwer.

ENSINO DE VIOLINO EM UM PROJETO SOCIAL: DILEMAS DE UMA

EDUCADORA MUSICAL

1. INTRODUO

Nesta pesquisa analisei2 minha atuao como educadora musical, no ensino

de instrumento, violino, em um projeto social e os dilemas que emergiram da minha
prtica, tendo como base a anlise de auto-narrativas e refletindo sobre os dirios
de aula.
Este trabalho, segundo Ricardo (2008), uma pesquisa social interpretativa
qualitativa; embasado metodologicamente pelo estudo de narrativas de si feito por
Louro e Rapso (2009) e por Torres (2009); tendo os dados construdos sob a ptica
dos dirios de aula propostos por Zabalza (2004).
Os dirios de aula foram construdos a partir da prtica educativo-musical
com o ensino de instrumento (violino) junto a um projeto social no segundo semestre
do ano de 20093. O trabalho foi realizado com duas turmas de 15 crianas, que
tinham idades e nveis de conhecimento variados.
O projeto social atende crianas (6 a 12 anos), indivduos e famlias com o
objetivo de promover o ser humano, direcionar suas potencialidades, melhorar a
qualidade de vida e facilitar a convivncia social. As crianas residem em vilas
prximas ao projeto e atualmente so atendidas 100 crianas com alimentao,
abrigo para as refeies, recursos e materiais pedaggicos para sua instruo nas
artes, msica, dana, esporte e reforo escolar. O projeto no visa lucros, somente
conta com o auxlio de colaboradores para a aquisio de instrumentos musicais e
materiais para o processo de ensino.
O projeto social, enquanto atendimento, tambm busca privilegiar a
matricialidade scio-familiar e a territorialidade no mbito das aes desenvolvidas.

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Prtica e pesquisa realizada pela 1 autora e supervisionada pela co-autora.

Os dirios de aula foram escritos para coleta de dados durante os meses de agosto at novembro,
perfazendo um total de nove dirios utilizados neste estudos.

Seguindo essa perspectiva de trabalho, busca apoiar o fortalecimento das

comunidades que se encontram em situao de vulnerabilidade e risco social.
O atendimento s crianas ocorre de segunda-feira a sexta-feira em horrio
ao turno inverso da Escola.
As crianas beneficiadas com as aulas de violino foram selecionadas dentro
de um grupo interessado, observou-se a freqncia e assiduidade dessas junto s
propostas do projeto. A turma das aulas de msica tem 15 crianas, sendo este
nmero delimitado pela quantidade de violinos disponveis. Na aula de msica,
abrange-se mais de uma faixa etria, levando em conta a estatura das crianas e o
tamanho dos violinos disponveis.

2. OS PROJETOS SOCIAIS E A EDUCAO MUSICAL

Cada vez mais a ao educativa junto a projetos sociais ganha espao no

Brasil. So aes fora do contexto escolar, onde os adolescentes e crianas tm
acesso a espaos com objetivos de promover o ser humano, direcionar suas
potencialidades, melhorar a qualidade de vida e facilitar a convivncia social. A
cultura, o lazer e a msica aparecem como atividades muito presentes nestes
contextos. O educador musical est cada vez mais atuante, dando mais nfase ao
acesso democrtico msica.
H um nmero crescente de autores que destacam o ensino de msica em
projetos sociais. Seja em Kleber (2008) e Fialho (2009), que trazem o tema como
uma questo emergente, ou, em Oliveira (2003) e Kater (2004), que tratam a
atuao em projetos sociais como uma funo do msico no atual mercado de
trabalho.
Como fica claro pela literatura sobre o assunto, h uma preocupao
crescente e incessante no fato de abranger os vastos espaos disponveis e
emergentes referentes atuao do educador musical. Kleber (2008) destaca isso
dizendo:
[...] a produo de conhecimentos pedaggico-musical deve considerar
mltiplos contextos da realidade social, dissolvendo categorias hierrquicas
de valores culturais. Para tanto, preciso refletir sobre as categorias
dominantes
de
mrito
artstico
e
pedaggico,
questionando,

problematizando, borrando os limites das estruturas de avaliaes e

julgamento de prticas musicais (KLEBER, 2008 p.234).

A autora (Ibid., p. 234) ainda sugere reexaminar as relaes entre o

conhecimento da cultura popular e o conhecimento estabelecido pela academia.
Frente aos questionamentos, reflexes, preocupaes e sugestes que repensam a
atuao da educao musical em espaos no escolares, proponho analisar minha
atuao como educadora musical no ensino de violino junto a um projeto de ao
social. Uma anlise que busque, a partir de um processo de formao continuada,
relacionar a formao acadmica e a formao pessoal e autnoma como
educadora musical.
Atravs das idias levantadas, percebe-se que o educador musical de
projetos sociais passa a ter um papel autnomo e muito significativo na sua carreira
alm da academia. Kater (2004) lembra que:
Torna-se ento no mnimo uma demonstrao de cuidado, por parte do
professor, dedicar-se a um trabalho de desenvolvimento pessoal (o que
significa dizer conhecer-se melhor, cultivar o equilbrio interno, centramento,
determinao, coerncia, criatividade, auto-observao, etc.), consciente da
situao de referncia que representa (Ibid., p.45).

A prtica trar a experincia, ambas devem estar embasadas em estudos e

autores que amparem nossa prtica em saberes, experincias e reflexes, a fim de
que no se caia em suposies didticas. O educador dever ir em busca de mais
informaes, dever se esforar para a desconstruo de padres e para a
remodelao de conceitos, ter de se comprometer, sabendo apreciar e reconheclo, tendo conscincia de suas atitudes e seu papel na sociedade. Fialho (2009)
disserta sobre a responsabilidade do educador que toma conscincia de seu papel
social.
Essa conscincia s possvel quando, no processo de formao do
professor, h uma constante avaliao de sua prtica. Essa avaliao
permite identificar as modificaes constantes que moldam e esto
intrnsecas na identidade do ser professor. A formao de professor em
projetos sociais propicia a aprendizagem de saber lidar com a
imprevisibilidade, uma vez que nesses espaos comum o movimento
constante, seja de participantes, seja de demandas emergenciais. Isso faz
com que o professor, ainda em formao, se depare com a necessidade de
implementar aes prticas e urgentes. Numa abordagem de educao
musical onde se leva em considerao o referencial musical dos alunos e
sua vivncia cotidiana, se lida com o inusitado constantemente (FIALHO,
2009, p.4).

A avaliao da prtica, a reflexo sobre as atitudes, medos, questionamentos,

mudanas e renovaes de conceitos ainda mostra-se uma importante ferramenta
de crescimento e formao contnua do professor.
Tanto em projetos sociais quanto em ambientes escolares, o educador
musical precisa fazer constantemente uma auto-avaliao de sua prtica, pois isto
contribui para o seu prprio crescimento, e, com isso, o educador estar refletindo
sobre sua ao. Sendo que, quando esta se percebe como negativa ou estvel, o
educador ter, na aula seguinte, oportunidade de trabalhar diferente, onde utilizar
outras abordagens, outras tcnicas. Os imprevistos tambm so oportunidades
importantes que nos foram a reavaliar caminhos percorridos em busca de prticas
mais adequadas aplicadas entre o contedo escolar, o aluno e a realidade social.
A constante avaliao e reflexo das aes pedaggicas propiciam a
percepo de aes bem sucedidas, as quais sero repetidas ou serviro como
base modelo para novas idias. Em contrapartida, se a ao resultar de maneira
negativa, ser feito o mximo possvel para modificar ou no repeti-la.
Saindo da academia, o profissional deve pensar sempre no seu papel como
educador musical, deve refletir sobre suas atitudes, e assim, como a sociedade,
deve sempre estar em constante renovao e atualizao. Todo profissional de
qualquer rea necessita de formao continuada, e quero destacar a relevncia do
hbito de escrever cartas e dirios para reflexo e auto-avaliao da prtica,
sobressaindo esses como uma eficiente ferramenta formao continuada de
futuros professores. Como far o educador musical de projetos sociais para se
atualizar, considerando que cada contexto de trabalho tem suas particularidades,
sendo estas colocadas como prioritrias na sua prtica? Basta atuar no projeto
social ou necessrio estar sempre refletindo?

3. METODOLOGIA
Este estudo adota a perspectiva de Stella Maris Bortoni-Ricardo, como
pesquisa social interpretativista qualitativa. Pode ser definido interpretativista, pois
pressupe a superioridade da razo dialtica sobre a analtica e busca a
interpretao dos significados culturais (Hughes, 1980 apud RICARDO, 2008, p.13)
e ainda tem um compromisso com interpretao das aes sociais e com o

significado que as pessoas conferem a essas aes na vida social (Erickson, 1990
apud RICARDO, 2008, p.34). A pesquisa considerada qualitativa pois, procura
entender, interpretar fenmenos sociais inseridos em um contexto (Ibid., p.34).
A linha central deste estudo provm de uma pesquisa intitulada Autonarrativas de professores de msica: relacionando dilemas e identidades
profissionais (LOURO, 2008), trabalhando essencialmente com a perspectiva das
narrativas de si, auto-narrativas. Maria Cecilia de A. R. Torres destaca que uma das
grandes contribuies das escritas de si como arte formadora da existncia, nas
palavras de Gaston Pineau, criar a possibilidade, para a pessoa que narra, de
tomar conscincia de sua historicidade e de seu poder de auto-formao (PASSEGI
et al., 2008 apud TORRES, 2009).
Quero ressaltar a importncia da reflexo pessoal, da narrativa de si, nas
prticas educativas relevando o contexto social no qual atuo.
Dentro dos dirios de aula abordei a questo dos dilemas, que j foi utilizado
na pesquisa anterior. Para Zabalza (2004, p.18), dilema o conjunto de situaes
bipolares ou multipolares que se oferecem ao professor no desenvolvimento de sua
atividade profissional. O autor orienta que:
do ponto de vista metodolgico, os dirios fazem parte de enfoques
ou linhas de pesquisa baseados em documentos pessoais ou
narraes autobiogrficas. Essa corrente, de orientao
basicamente qualitativa, foi adquirindo um grande relevo na pesquisa
educativa dos ltimos anos (ZABALZA, 2004, p.18).

importante destacar o significado que o autor traz de dirios de aula

atravs do sentido que recebem no seu trabalho. Os dirios de aula so os
documentos em que professores e professoras anotam suas impresses sobre o
que vai acontecendo em suas aulas (Ibid., p.13). Ainda destaca que dentro desta
definio podem conter os diversos tipos de dirios, tanto pelo contedo que
recolhem as anotaes quanto pela forma como se realiza o processo de coleta,
redao e anlise da informao. Bullough e Gitlin (1994) citados por Zabalza
(2004),
notam a enorme importncia que tem, nos processos de formao de
professores, o fato de que os estudantes tenham a possibilidade de
identificar e revisar suas prprias teorias e crenas pessoais sobre os
diversos aspectos que esto vinculados sua futura profisso (as crianas,
a educao, a aprendizagem, a disciplina, etc.) (BULLOUGH; GITLIN 1994
apud ZABALZA, 2004, p.17).

Com a escrita de dirios de aula, quero refletir sobre minha atuao como
educadora musical atravs do violino em um projeto social. Utilizo a idia de dirio
de aula pois concordo com Zabalza (Ibid., p.17), sendo que os dirios permitem aos
professores revisar elementos de seu mundo pessoal que freqentemente
permanecem ocultos sua prpria percepo enquanto est envolvido nas aes
cotidianas de trabalho.
Assim como Zabalza (2004) faz com os dirios de professores, identifico os
dilemas que vo aparecendo nos dirios e infiro quais so os processos
deliberativos e de resoluo prtica que ponho em marcha em relao a tais
dilemas. Em seus estudos, o referido autor ainda ressalta que:
em cada uma dessas situaes problemticas (que podem ser pontuais ou
gerais) o professor tem de optar, e realmente o faz, em um sentido ou em
outro (na direo de um ou outro dos plos do dilema). Nem sempre o
professor consciente do processo de identificao ou do de resoluo dos
dilemas (Ibid., p.18).

Juntamente com essa identificao dos dilemas, contextualizo-os atravs de

referenciais tericos importantes na rea de educao musical e projeto social.

4. PERCEBO UMA ATENO DELE, TALVEZ REALMENTE UM RESPEITO

POR EU ENTENDER DE ALGUMA COISA DELE EM ESPECIAL: PREZANDO
AS INDIVIDUALIDADES

A viso de mundo dos vrios alunos das duas turmas muito diferente uma
dos outros, alguns comearam mais cedo e outros depois com idias, iniciativas e
vivncias de mundo variadas, percebendo o conhecimento diversificado de cada um.
Kleber (2008) explica como isso pode ocorrer em vrias situaes e momentos
dentro de um projeto.
A proposta socioeducativa para espaos como as ONGs catalisa a
necessidade de se reconhecer que a diversidade cultural traz no seu bojo
diferentes formas de conhecimentos, experincias, valores e interesses
humanos. Esses aspectos esto relacionados com a dinmica sociocultural
e, assim, profundamente relacionados com a prpria existncia humana.
significativo destacar aqui que essa questo est ligada construo das
identidades socioculturais e conseqente valorizao e desvalorizao de
grupos sociais e suas inseres nos processos polticos (KLEBER, 2008,
p.220).

Em relao s identidades socioculturais percebe-se a importncia de no

s avaliar cada turma como diferente, com vises e conhecimentos diferentes, mas
de valorizar cada um dos alunos, de perceber que cada um tem sua histria, seu
jeito, suas dificuldades e facilidades. No entanto, como bem lembra Kleber (2008,
p.221), conhecer a vivncia singular em um contexto complexo como o de uma
ONG requer um refinamento na capacidade de observar para contemplar aspectos
que extrapolam as anlises macrossociais.
So muitas crianas para conhecermos suas individualidades, mas alguns
aspectos so muito marcantes. E, para algumas crianas, somente o destaque
que se d a essas individualidades que faz ela perceber-se e sentir-se dentro do
grupo. Com um dos meninos da primeira turma, percebi que o destaque que eu, sem
notar inicialmente, dei conversa sobre time de futebol tornou-se um momento
especial.
Percebo que para este menino, esse momento da conversa de futebol,
muito importante. Logo que ele descobriu que eu torcia para o mesmo time
que ele foi uma grande felicidade. Vrias aulas seguintes ele veio com as
diferentes camisas que tem do time. E esse momento de conversa s dele
e ningum mais, tanto que ele normalmente, no momento, no est muito
prximo das outras crianas, ou ele j vem conversar comigo antes de
irmos para a sala de aula. Reflito e me pergunto a importncia da conversa
do time como conexo para o respeito mtuo durante a aula?! Pois em
algumas aulas ele faz bastante brincadeiras, d risadas, as vezes at
violento, mas dificilmente quando eu estou ministrando a atividade. Percebo
uma ateno dele, talvez realmente um respeito por eu entender de alguma
coisa dele em especial. Fico feliz com isso, e continuarei sempre
conversando, pois tambm no sei at que ponto esse no o nico
momento de ateno exclusiva para ele durante o dia. Esse momento sem
eu perceber pode ser to ou mais importante que a prpria aula de violino
(Dirio de aula 7 - 19 de outubro de 2009).

Mesmo trabalhando com turmas grandes, durante poucas horas semanais,

interessante prezar o conhecimento e reconhecimento das individualidades dos
alunos, isto to relevante quanto a aula em si.
importante, em primeiro plano, conhecer muito bem os alunos e suas
atitudes. Talvez em to pouco tempo no seja possvel dentro de uma totalidade,
mas necessrio esforarmo-nos ao mximo, reconhecendo o que cada aluno
capaz de fazer ou no durante nossas aulas, e, alm disso, ter idias bsicas da
realidade social das crianas, assim buscar o porqu de seus comportamentos.

Para exemplificar a importncia de conhecermos as caractersticas de nossos

alunos, cabe lembrar a forma como fomos desafiadas por um deles em algumas
aulas do grupo dos iniciantes. No conseguamos chegar a um jeito de atingir e
fazer aquele aluno compreender alguns requisitos bsicos necessrios para
conseguir estar junto com uma turma e participar da aula.
[...] quando nos aproximamos dele para falar da baguna, pedir para que
no incomode os colegas do lado ou ainda pedir que no chute nem bata
nos outros, ele comea a correr pela sala e no pra, principalmente se nos
aproximamos a ele corre mais ainda. Isso torna alguns momentos da aula
bastante complicados, principalmente por dispersar a turma toda (Dirio de
aula 6 - 28 de setembro de 2009).

Nas aulas seguintes continuamos com o mesmo dilema:

[...] E logo minha colega percebeu de que o menino no estava junto do
grupo e sim caminhando pela sala, foi perto dele tentar falar e percebendo
que iria correr tentou segura-lo pra pelo menos ele ouvir e olhar nos olhos
no momento da conversa, mas ele continuou a correr e ainda derrubou uma
cadeira. Voltamos a atividade, recolhi o violino dele do cho (pois estava
pela sala deitado) e decidi tocar com o violino dele. Percebendo que ele
parou num canto e ficou olhando, coloquei o violino do outro lado da sala
em cima de uma mesa, e voltei para o meu lugar. Falei alto para a turma
toda de que todos estavam convidados a tocar e aprender.
Fui para um canto, pois eu tocaria as msicas para que passassem o pano,
e quando viro a primeira vez parando a msica, vejo que o menino est l
na roda brincando. No sei o que significa isso, mas decidi que no
devemos insistir com ele, nem tentar ir atrs dele, se deixarmos ele
perceber o que est perdendo, e no dermos ateno a ele, ele ir buscar a
ateno, e foi o que aconteceu. [...] Fiquei feliz que de uma maneira to
diferente consegui atingir aquele menino, percebo cada vez mais que
estamos numa verdadeira escola, pois realmente a cada aula aprendo
muito mais (Dirio de aula 9 - 9 de novembro de 2009).

Torna-se intrigante o modo como cada criana tem para chamar a ateno e
se expressar na aula. Talvez realmente devssemos logo ter deixado a correria do
aluno de lado e continuar a aula, ou tentar ir alm e descobrir a verdadeira causa de
ele repelir nossa aproximao? Com poucos momentos de encontro e tantas
crianas, diferentes histrias de vida, difcil perceber to agilmente a atitude certa
a tomar. Precisamos fazer isso cada vez mais consciente e rapidamente, e isto
que est dentro das particularidades dos saberes de um educador num projeto
social.
Kater (2004, p.47), no que diz respeito relao interpessoal, esclarece que
devemos definir prioridades a serem levadas em conta no trabalho pedaggico, e
duas delas, que ainda nos fazem refletir s situaes acima relatadas, so a

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importncia de estabelecimento de vnculo afetivo, que embase a relao

interpessoal e gere confiana como condio bsica para o aprendizado; e a
necessidade de valorizao individual, atravs de procedimentos educativos
construtivos e sinceros (legtimos, reais e no mero reforo positivo acrtico, falso e
confusional).
essencial ficar claro que o trabalho de um educador musical em um projeto
social ultrapassa muito alm das fronteiras do ensino-aprendizagem de contedos
tcnico-musicais. O educador deve estar ciente de que o projeto social est
objetivado a partir principalmente do social, da valorizao do ser humano, do
resgate da cidadania e dignidade.
Quero agora relembrar as primeiras aulas do semestre, nas quais tivemos
situaes problemas que me levaram a muitos questionamentos:
No final da aula eu e minha colega conversamos sobre a necessidade de
no segurarmos mais as crianas na aprendizagem. Ento conversando
percebemos que precisvamos comear a colocar os dedos em posio
para tocar, mas a o grande problema: colocar marquinhas ou no colocar?
Se no colocarmos marquinhas, como ensinar s crianas a diferenciar o
afinado e o desafinado? E como fazer esse trabalho de educao ao ouvido
numa turma de 15 alunos, ainda com o violino?
Com tantas perguntas decidimos pelo mais prtico, demarcar os violinos
com fitas brancas na primeira posio. Poderamos com isso abordar muitos
pontos negativos, mas com certeza o positivo da afinao e a noo visual
e concreta para a criana nos ajudou a pensar que no grupo e na nossa
atual situao seria o melhor (Dirio de aula 2 - 24 de agosto de 2009).

(As marquinhas coladas no brao do violino)

A abordagem individual, em uma aula coletiva, torna-se complicada. Seria

impossvel pensar em trabalhar com cada criana a afinao precisa das notas sem

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ter demarcado no violino a posio dos dedos. Slone (1985), atravs das idias
advindas de Suzuki, justifica o uso das marquinhas dizendo que:
Fitas so utilizadas na posio dos dedos como um auxlio para os pais,
para que eles possam ter certeza de que a criana est a colocar os dedos
corretamente. [...] Elas devem ser usadas, conforme necessrio, at o
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ouvido da criana estar bem desenvolvido, e sua afinao coerente e boa
(SLONE, 1985, p.148, traduo nossa).

No projeto as crianas utilizaram as marquinhas para ns e elas mesmas

poderem conferir a colocao dos dedos.
O atendimento individual tambm deve ocorrer, mas, por enquanto, somente
conseguimos realiz-lo algumas vezes e principalmente quando dividamos a turma.
Tm algumas crianas que precisariam de mais ateno, principalmente as
menores, que acabam ficando um pouco para trs, em relao maioria da turma.
O exemplo uma das meninas menores da turma:
Para ns bastante difcil atende-la individualmente durante a aula, pois
seno a turma toda se dispersa, mas mesmo no grupo tentamos fazer
muitas vezes a mesma coisa para ela tentar sozinha. muito complicado
num grupo grande trabalhar as particularidades de cada um no instrumento,
as dificuldades que so muito diferentes de uma criana para a outra. Como
fazer isso num grupo grande, onde as diferenas de aprendizagem, as
facilidades e at mesmo o acesso a material e a entretenimento muito
varivel? Num grupo assim inicialmente damos ateno ao grupo depois
tentamos explorar e trabalhar as individualidades, mas ser que no aqui
que mora o perigo? (Dirio de aula 3 - 31 de agosto de 2009).

O que muito importante lembrar que o grupo se constri atravs das

individualidades. No podemos esquecer de que cada um tem pensamentos e aes
prprias. E que, por mais que a criana no tenha muitas condies para defender o
que seu, devemos respeitar cada pessoa. Como j destaquei anteriormente das
palavras de Fialho (2009, p.3), a produo de conhecimento em msica est
dirigida e orientada na prtica musical realizada por sujeitos, e, consequentemente,
est imbuda pelos significados e vivncias concretas da realidade social dos
mesmos.
A aula coletiva traz tambm muitos aspectos positivos. A convivncia, a troca
de experincia, a amizade, e o convvio em si podem ensinar muito um ao outro:

Tapes are used on the fingerboard as an aid for parents, so that they can be sure the child is
placing his fingers correctly. [] They are to be used, as needed, until the child's ear is welldeveloped, and his intonation consistent and good (SLONE, 1985, p.148).

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Acredito que grande parte dessa vontade e desse desenvolvimento ocorreu

principalmente por estar junto com os maiores, e por ela ver eles como um
exemplo, o que se torna muito positivo em relao a aula em grupo e com
tantas crianas de idades diferentes (Dirio de aula 8 - 26 de outubro de
2009).

Louro (1997) destaca este aprendizado atravs da convivncia com crianas

mais velhas bem como o desafio de ensinar crianas de idades e nveis diferentes,
sendo o que acontece nas aulas em grupo Suzuki. O mtodo capitaliza a grande
adaptabilidade e sensibilidade das crianas na primeira infncia, bem como a
influncia de crianas mais velhas, como ressalta Hargreaves (1986, p.222 apud
LOURO, 1997, p.82-83).
Na sociedade, muitas vezes, funciona dessa forma, atravs dos exemplos dos
mais velhos e pessoas mais experientes podemos aprender e aperfeioar nossos
conhecimentos. Mas, nos grupos em que existem nveis de conhecimento
diferenciados, no somente a idade, a tendncia que aprendam uma com a outra.
No projeto isso o que mais ocorre, talvez de maneira no to perceptvel,
mas nas turmas tm crianas que aprendem mais rpido (talvez pelos saberes que
j trouxeram de casa) e outras que demoram muito mais. Tambm se percebe que
algumas crianas aprendem umas com as outras por causa dos diferentes nveis,
mas acontece defasagem, desnimo em algumas crianas e constrangimento em
outras.
[...] com o grupo avanado j estvamos fazendo a mais tempo, mas na
turma temos uma grande diferena de nveis entre os alunos. Alguns
conseguem acompanhar toda execuo da pea e outros no conseguem
nem acertar o ritmo feito na primeira corda solta.
[...] esses alunos j esto querendo ir alm; quando chegamos no incio da
aula eles j comeam a tocar a msica que ainda estamos ensinando, e que
alguns ainda no conseguiram nem compreender a estrutura, e com certeza
no vo querer passar a aula toda esperando os outros (Dirio de aula 9 - 9
de novembro de 2009).

Trabalhar com tantos nveis cognitivos diferentes, fora-nos ir em busca de

idias que faam com que as crianas se sintam mais prximas, identifiquem-se
umas com as outras, com o seu meio, com ns e com o instrumento.

5. CONSIDERAES FINAIS

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Neste trabalho, tendo como base a anlise de auto-narrativas e refletindo

sobre os dirios de aula, realizei o estudo da minha atuao como educadora
musical, no ensino de violino em um projeto social e dos dilemas que emergiram da
minha prtica. Originando uma pesquisa metodologicamente estruturada como
social interpretativista qualitativa, segundo Ricardo (2008), atravs do estudo de
narrativas de si a partir de Louro; Rapso (2009) e Torres (2009), realizado com os
dados resultantes dos dirios de aula propostos por Zabalza (2004).
As prticas relatadas nos dirios fizeram parte de aulas de educao musical
atravs do violino ministradas em um projeto social.
Embasada em Zabalza (2004), resgatei dilemas dos dirios de aula que
faziam referncia prtica de violino em um projeto social. Partindo destes dados,
levantei diversos questionamentos sobre a prtica analisada.
Para compreenso e explicao do contexto relacionado com a educao
musical, destaquei autores que se referem aos mltiplos espaos de atuao do
educador musical, dando nfase ao projeto social como espao no-escolar.
Situei os dilemas gerais que so enfrentados em projetos sociais assim como
a adaptao e contextualizao necessria para o trabalho nesta realidade.
Destaquei autores que relatam experincias, que questionam e trazem idias
relevantes ao meio educacional.
Dos dilemas das minhas prticas, abordei certas idias de adaptao do
mtodo, repertrio e filosofia Suzuki ao contexto do projeto social, assim como a
preocupao em relao s tcnicas e meios pedaggicos utilizados para o ensino
de violino. A partir dos dilemas encontrados nas aulas em grupo no projeto, fez-se
necessria a adaptao do repertrio trabalhado para abordar o interesse e a
realidade do aluno, vendo atravs dessa mudana a importncia da valorizao
deste aluno nas aulas, assim como a sua participao mais ativa pelo crescimento
de interesse.
Percebi o quo complexo trabalhar com a individualidade de um grupo to
grande nas aulas de instrumento, principalmente por ser em um projeto de cunho
social, porque a realidade a ser atingida e tomada como ponto de partida se difere
em cada criana presente na aula. Os problemas ocorrem semanalmente tendo que,

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como educadora musical, perceber muitos contedos a serem abordados alm da

msica e do violino em si.
O processo de reflexo e formao autnoma deveria ser tomado como
princpio para qualquer profissional que queira trabalhar em um contexto de projeto
social. Aprender com as prprias dvidas, erros, questionamentos e dilemas um
dos meios mais prudentes a ser considerado.
Quero deixar evidente que a academia em si nos prepara a buscar meios
para chegarmos aos nossos dilemas educacionais e, a partir desses, cada educador
poder no seu contexto refletir e tomar suas decises.
importante lembrarmos de que todos temos um passado, temos saberes da
experincia de vida, e que, tomando isso como ponto de partida, podemos ir muito
longe.
Atravs deste estudo, surgem muitos pontos que podero propiciar novas
pesquisas relacionadas ao contexto de projetos sociais, e mesmo ao projeto aqui
estudado, como a comparao da realidade das crianas com as atitudes delas em
aula, a utilizao de uma filosofia Suzuki dentro de um contexto to contrastante e a
aplicao de mtodos de ensino e seus resultados.
Em um projeto social, como um ambiente de atuao no-escolar,propicioume perceber dilemas a serem respondidos. Assim, este trabalho resulta em uma
anlise decorrente do desenvolvimento de um processo autnomo de formao
continuada, atravs do princpio bsico da reflexo traada pela relao entre a
formao acadmica e a formao pessoal e autnoma.

REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS

FIALHO, Vnia Malagutti. Projetos sociais e a formao do professor de msica. In:

ENCONTRO REGIONAL SUL DA ASSOCIAO BRASILEIRA DE EDUCAO
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