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Fernndez Prez miguel

4. La investigacin en el aula (resumen )


4.1 La cuestin epistemolgica: Qu es ciencia e investigacin en
serio?
Los partidarios radicales sostienen que los que tienen que llevar a cabo la
investigacin sobre la enseanza son los que estn enseando en el aula,
restando toda seriedad a todas aquellas investigaciones llevadas a cabo fuera de
ellas. Por otro lado, los partidarios de las investigaciones educativas de corte
psico-estadistico, nomottico experimentalista, entienden que solo puede hablarse
de seriedad de la investigacin educativa cuando esta es llevada a cabo en
contextos preparados para la generalizacin, y por la elite de expertos que
dominan las tcnicas de investigacin propias del mtodo cientfico, extrapolable
al contexto objetivo de la enseanza y la educacin.
Algunos autores (Ebbut, siguiendo a Shulman) consideran como verdadera
investigacin, el conjunto de mtodos que cumplan los cuatro requisitos de una
bsqueda disciplinada, a saber:
1)- Posibilidad de examinar los argumentos y las evidencias que se pretende;
2)- No dependencia solamente de una elocuente diccin o de una plausibilidad
superficial
3)- Eliminacin, en la medida de lo posible, de las fuentes de error y discusin de
las posibles mrgenes de error en las conclusiones;
4)- Posibilidad de anlisis especulativo, de libertad y creacin.
Si es as, no puede negarse seriedad, cuando la investigacin est bien hecha,
segn el cudruple criterio. El asunto es otro y la cuestin muy distinta, ya que hay
aspectos ms serios que la seriedad, cuando hablamos de investigacin
educativa.
Los profesores y la investigacin educativa seria
Quien est interesado en una crtica de la aplicabilidad a la educacin del
paradigma psico-estadistico, fisheriano y cientfico-naturalista, cuenta con
suficiente bibliografa.
Dos argumentos bsicos que centran la crtica frontal a la prctica de una
investigacin educativa sin contar con los profesores. Estos argumentos podran
formularse de la siguiente manera:
a)- La investigacin convencional, seria. sobre la educacin, presenta un grave
defecto, tambin muy serio, no se trata solamente, de que es solo una
investigacin sobre la educacin, y no una investigacin para la educacin.

Nuestro juicio es que dicha investigacin psicoestadistico/conductual/fisheriano/cientfico-naturalista, realizada por expertos


investigadores, alejados de la realidad de la escuela, no investigan ni siquiera
sobre la educacin real, sino:

Invenciones imaginarias controladas estadsticamente, inexistentes en la


realidad
Situaciones cuantitativamente generalizables, pero cualitativamente
inexplicables. Por la sencilla razn de que las correlaciones y constancias
de los fenmenos no solo no explican nada, sino que formulan infinidad de
posibles nuevos interrogantes y cuestiones a explicar.
En la racionalidad tecnolgica, llega un momento en el que se requiere la ruptura
de la caja negra. En el caso de la intervencin educativa, es muy simple de
argumentar, en efecto da la casualidad de que factores claves de explicacin (las
personas que intervienen en el proceso tcnico pedaggico los actores activos o
los pasivos) no tienen una zona oscura de caja negra, sino que la son, puesto que
estn dentro de ella, siendo el comportamiento observable no un elemento que
explique algo, sino un elemento que hay que explicar.
b)- El segundo argumento es ms obvio aun: Aparte de no versar sobre la
educacin real, el paradigma fisheriano de la investigacin educativa; como
consecuencia de ello, de ms est decir que no es una investigacin para la
educacin real. (la escasa incidencia que tiene la investigacin educativa sobre la
educacin real, sobre los que los profesores hacen en el aula).
Enterrado el fallido intento de mejorar la calidad de la educacin a base de
paquetes tecnolgicos de innovacin; a prueba de profesores sin que estos
colaboren activamente en los proyectos de renovacin pedaggica., la realidad de
la conciencia tcnica de los educacionistas actuales, ha descubierto una situacin
de sentido comn, cuya lgica podria sintetizarse as:

La investigacin educativa ni puede ni debe tener otro objetivo que el de la


mejora de la calidad de la educacin.
La Investigacin educativa jams mejorar la calidad de la educacin real
hasta que sus conclusiones no entren en las aulas, informar/fundamentar lo
que se hace o no en ellas.
Lo que hace o se deja de hacer en las aulas difcilmente cambiara, si los
profesores no asumen o entienden que hay que hacer o dejar de hacer y
por qu.
Los profesores nunca entendern que tienen que hacer , si, no han
recorrido el camino, lgico y pragmtico , que conduce de las razones o
porque de las teoras, a las recomendaciones didcticas y pedaggicas.
Los profesores permanecern ajenos sistemticamente al recorrido del
camino tecnolgico antes mencionado, si no participan de alguna manera

en la investigacin educativa cuyas conclusiones sustentan racionalmente


los cambios aconsejables para sus prcticas en el aula.
Es fundamental que se tome nota de los extremos, en el tema del lugar de los
profesores en la investigacin educativa:
Los profesores deciden sobre la utilidad o inutilidad del presupuesto
invertido en la i.e segn decidan o no introducir en sus aulas las
posibles innovaciones que la investigacin aconseje.
Si los profesores no toman una decisin positiva, carece de sentido todo
el gasto.
Urge investigar, como hacer para que toque a la realidad educativa, el
esfuerzo que se realiza en investigacin educativa, entendiendo que le
punto clave, critico, decisivo entre dicho esfuerzo y la prctica real en las
escuelas, pasa por la comprensin y la decisin de los profesores.
La mediacin imprescindible de los profesores, para que la i.e toque a
la educacin real de las escuelas, difcilmente tiene lugar si los
profesores no tienen algn lugar en el desarrollo de la investigacin
educativa.
Lo esencial es dejar en claro de que, si no completamos con nuevas
aproximaciones metodolgicas la metodologa de la i.e, importada de otros
territorios, ajenos al mbito de la educacin, se nos escapara lo ms importante de
la educacin misma, lo que para muchos se define en trminos aristotlicos
sustanciales, como practica y no solo como tcnica
Ciencia y generalizacin (explicacin y prediccin)
el modelo positivista de corte fisheriano, funcionaba bajo los supuestos de
uniformidad y constancia de los fenmenos naturales, gobernados por leyes
estables, por encima de cambios contextuales de tiempo y espacio, pero es
Cronbach, que formula una crtica de su metodologa de investigacin. En un
cambio epistemolgico, Cronbach eleva a la categora de variables las constantes
del tiempo histrico y el lugar geogrfico en que se llevan las i.e. queda dicho
con ello que todo estudio experimental es en rigor, distinto de un lugar a otro, de
un tiempo a otro, ocupando una categora analtica diferente. El objetivo principal
de la i.e, como el de toda investigacin social, no ha de ser la generalizacin, sino
la interpretacin dentro de un contexto, prestando atencin no solo a las variables
controladas, sino a condiciones no controladas.
Sin embargo, algn tipo de generalizacin se impone a menos que vayamos
a empezar de cero nuestro conocimiento previo, Stake sintetiza cmo es
posible una generalizacin cientfica no experimentalista;
Aquel conocimiento constituye tambin una forma de generalizacin, no
una induccin cientfica, sino una generalizacin naturalista, a la que se
llega reconociendo las semejanzas de los objetos y su presencia dentro y
fuera de determinado contexto este tipo de generalizacin es intuitiva y
emprica.

Sin algn tipo de generalizacin, el conocimiento adquirido en una investigacin


determinada sobre un caso no nos servira para nada fuera de ese caso. Solo
sobre la base de algn tipo de generalizacin cientficamente justificable es
posible la economa tecnolgica de la prediccin, en el modelo positivista como en
el modelo cualitativo naturalista.
Para cualquier intervencin tcnica racional, en educacin es imprescindible
disponer previamente, de algn tipo de hiptesis predictiva acerca de lo que
acontecer si hacemos tal o cual cosa en el aula.
Adelman y sus colaboradores distinguen tres tipos de generalizaciones bsicas y
de potencia, terica y prctica, que seran:
Generalizaciones desde el caso investigado a la clase de casos de la que
se considera que forma parte
Generalizacin desde una serie de rasgos ligados tpicamente a
determinados casos subsumidos bajo una clase conocida, hacia una
pluralidad de otras clases.
Generalizacin desde un caso a otro caso, propio de las situaciones de
investigacin en las que se postula relacin de pertinencia del caso
investigado respecto de determinada clase conocida.
Toda esta reflexin de las posibilidades de generalizacin, constituye el
fundamento epistemolgico para la viabilidad de una investigacin para la
educacin, para el establecimiento de nexo teora-practica en la profesin
docente.
El residuo de interdeterminacin tcnica en educacin
Parece evidente la apoyatura que proporciona el postulado de una ciencia de lo
singular al principio de indeterminacin tcnica en educacin, es decir la
constatacin general, a nivel de constante epistemolgica y prctica, que no nos
es posible explicitar formalmente todos los niveles de concrecin, a la hora de
intentar normar tcnicamente una intervencin en el aula: siempre queda un
margen de decisin, una zona de imprevisibles en la que el profesor ha de
arriesgar su accin no normada, en trminos aristotlicos, su prudencia para la
praxis.

El residuo de indeterminacin tcnica impide la algoritmacion mecnica de la


enseanza y la educacin, imponiendo la necesidad de la reflexin tecnolgica. Si
ello es as, como dice Elliot, toda prctica educativa es, debe ser, investigacin
educativa y toda i.e que no aporte algo a esa reflexin tcnica y terica que la
educacin precisa, ni es investigacin sobre la educacin real, mucho menos,
investigacin para la educacin, pues ignorara la realidad que es lo ltimo que
puede permitirse que la investigacin ignore.
Estos niveles de ignorancia pueden servir para estimar los niveles de seriedad de
la i.e.

Cuestiones no precisamente epistemolgicas


Como costumbre internacional histricamente heredada, las investigaciones sobre
la educacin no han sido generadas a partir de la percepcin que de los
problemas educativos tenan los profesionales de las mismas, los docentes y
educadores no han sido invitados a realizarla o a colaborar en ella. Es ms
extrao, no solo desde el punto de vista epistemolgico sino desde el punto de
vista de la organizacin social interna de los sistemas educativos y del mundo
acadmico, es que ni siquiera la extraccin profesional y acadmica de los
investigadores en educacin tiene que ver con la practica en educacin: as
investigan sobre lo que acontece en la escuela sobre cmo mejorarla sabios
investigadores que en su vida la han pisado como profesionales de la tarea de
ensear/educar.
Mirando al futuro, sera deseable que los investigadores profesionales de la
educacin, aparte de los profesores mismos en ejercicio actual, como
colaboradores, fuesen investigadores con experiencia real en la enseanza y la
educacin, difcilmente imaginndolos separados del ejercicio de la profesin.
Un polinomio cruzable: investigacin en la accin-estudio de casosinvestigacin cualitativa
Lo esencial de la investigacin en la accin, se podria resumir de la siguiente
manera:

Quienes estn implicados profesionalmente en determinadas tareas


Emprenden un anlisis crtico sobre su propia practica
Anlisis que se concluye con la formulacin de un plan controlado de
intervencin para mejorar determinados aspectos de la prctica analizada
Intervencin cuyo resultado, en trmino de la mejora prevista en dicha
prctica se evala posteriormente.
Dando lugar sta evaluacin, de nuevo, a la indicacin en espiral de un
ciclo similar al hasta aqu propuesto
Queda claro que en esta metodologa de investigacin el objetivo esencial, no es
formular teoras generalizables, sino mejorar la prctica profesional, tampoco
indica ceguera terica: por un lado, cada profesional investigador, en nuestro caso
cada profesor-investigador, se incorpora a la investigacin en la accin con los
conocimientos tericos explcitos que de hecho posee en el momento de su
iniciacin, y en segundo lugar cada profesor aporta adems el bagaje de sus
teoras. Como as tambin puede afirmarse que genera teora, al verificarse la
validez en la prctica.
La metodologa de estudios de casos, que tiene una profunda tradicin, tanto para
fines heursticos como didcticos, en estudios profesionales como la medicina y el
derecho. Lo caracterstico de esta metodologa podria sintetizarse diciendo que se
trata de un inters terico-prctico de los estudios a base de muestras: en estos

se trata de eliminar los datos del contexto, que impediran, por su concrecin
incontrolable, elevar los reducidos conjuntos muestrales a categoras de
representatividad con respecto a la poblacin. Por el contrario, el estudio de casos
reduce drsticamente las dimensiones de la muestra, para hacerla coincidir
tericamente con las dimensiones de la poblacin, con lo que el investigador
puede no solo eliminar, sino buscar intencionalmente el mayor nmero posibles de
datos, siempre y cuando esto sean pertinentes con el estudio que se persigue.
El interrogante que la metodologa que el estudio de casos plantea, su validez
interna y externa en trminos de generalizacin fundada hacia adentro del propio y
caso y hacia casos o clases de casos.
La metodologa cualitativa, o mejor dicho el paradigma cualitativo de investigacin,
presenta como rasgo fundamental, tener como criterio bsico de validacin los
significados inmediatos y situaciones de las acciones, tal cual las define el punto
de vista de los actores que en ella intervienen.
Relaciones del paradigma cualitativo de investigacin, de ndole epistemolgico y
prctico:
El postulado del principio de indeterminacin tcnico-pedaggico, postula
este tipo de metodologas, que tienen en cuenta.
Estas tres aproximaciones metodolgicas requieren de la participacin de
los profesores, no como objetos investigables sino como investigadores
Estas tres aproximaciones metodolgicas a la investigacin sobre los
hechos educativos, pueden considerarse desde la prctica de la educacin,
ms que como tres sustantivos diferentes, tres adjetivos que pueden
coincidir en un nico proceso sustantivo de investigacin
Toda esta familia de aproximacin metodolgica a la investigacin, no debe
considerarse anti cuantitativa, sino que por el contrario requieren de sus
instrumentos cuantificables y estadsticos.
De los principios a las aplicaciones practicas
Instrumentos y tcnicas
Elliot propone las siguientes tcnicas
Diarios, que pueden ser del investigador- profesor como del investigador
externo
Perfiles de secuenciacin temporal, que sugiere una secuencia simultanea
de tres componentes; (activ. Del profesor, activ. Del alumno, materiales que
ambas actividades precisan)
Anlisis de documentos diversos, desde exmenes hasta actas de
reuniones de los profesores, hasta fragmentos de los libros utilizados
Fotografas de momentos especialmente indicadores
Grabaciones, audio/video de las mismas
Participacin de un observador externo
Entrevistas (clasificables segn los entrevistados y quienes los
entrevistadores, punto de vista de tipificacin tcnica

Comentarios en vivo, anotaciones de lo relevante del momento, lugar


donde ocurre, tcnica que conviene dejar fuera del observador, la cercana
del observador