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Entre a pr-leitura e a

leitura hbil: condies e


patamares da aprendizagem1

Jos Morais, Isabel Leite e Rgine Kolinsky

A leitura uma forma especfica de processamento de informao, e a


aprendizagem da leitura , portanto, a aprendizagem desses processos.
Em uma definio mais aprofundada, ler transformar representaes
grficas da linguagem em representaes mentais da sua forma sonora e
do seu significado. Quando se trata de um texto, o objetivo da leitura
poder apreender o seu sentido.

Os dois componentes do processamento na leitura


A leitura requer uma habilidade especfica e um conjunto de capacidades mais ou menos gerais. A habilidade especfica a habilidade de
identificao das palavras escritas. Ela especfica porque, embora de
grande impacto cognitivo, por exemplo na aquisio de conhecimento,
no serve para nenhuma outra funo, e os circuitos cerebrais que a sustentam so criados durante a aprendizagem da leitura.
O conjunto de capacidades mais ou menos gerais que intervm na
leitura muito variado: inclui ateno, memria de trabalho, conhecimento lexical e da gramtica da lngua, conhecimento semntico e enciclopdico, raciocnio, capacidades de anlise e de sntese, tudo o que tambm
mobilizado no processamento da informao veiculada pela fala. Diz-se

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que essas capacidades so gerais justamente no sentido de serem partilhadas com outras funes, em particular com o processamento da linguagem oral. Elas intervm quer quando se l este captulo, quer quando
se ouve uma leitura em voz alta dele.
Assim, a origem ou as origens da dificuldade de compreenso na
leitura de um texto s pode(m) estar em um dficit da habilidade de
identificao da pronncia e do significado das palavras escritas e/ou
das capacidades lingusticas e cognitivas necessrias para compreender a
linguagem oral. Dficits sensoriais e perturbaes emocionais e afetivas
tambm podem contribuir para as dificuldades de leitura, mas, qualquer
que seja a natureza desses dficits, o seu impacto exerce-se necessariamente sobre um e/ou outro daqueles componentes do processamento
envolvido na leitura.
Ao longo da aprendizagem, as diferenas de nvel de leitura entre
os indivduos dependem dos componentes especfico e geral da leitura,
numa proporo que vai mudando. De incio, o nvel de leitura determinado essencialmente pelo nvel da habilidade de identificao das palavras escritas. Quem ainda no sabe identificar as palavras escritas, isto
, quem ainda no l, no pode entender o texto. Portanto, de incio, o
nvel da habilidade de identificao das palavras que, sobretudo, diferencia os bons, os mdios e os maus leitores. Progressivamente, medida
que o leitor se torna capaz de identificar correta e rapidamente a grande
maioria das palavras, o determinante mais importante das diferenas individuais na leitura passa a ser a qualidade e a eficincia das capacidades gerais. Finalmente, quando a identificao das palavras escritas se
faz de maneira automtica, extremamente rpida, em cerca de um quinto ou um quarto de segundo, por exemplo, em uma populao de leitores hbeis, como em geral so os universitrios, a habilidade de identificao das palavras escritas explica muito pouco das diferenas no grau
de compreenso de um mesmo texto.

Tipos de leitores
O que diferencia os leitores que atingiram o estgio final da habilidade especfica da leitura so, portanto, as suas capacidades cognitivas,
os conhecimentos e as estratgias de processamento de informao que
utilizam na leitura. Isto no implica que a habilidade de identificao

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das palavras escritas deixe de ser importante na leitura. Ela sempre necessria, s que j no distingue os bons leitores entre eles. O nvel desta
habilidade pode distinguir, isso sim, e de maneira muito clara, os maus
dos bons leitores, quer durante a aprendizagem, quer no leitor adulto.
Visto que a leitura implica uma habilidade especfica e capacidades gerais, os maus leitores podem ser de trs tipos. Em um deles, o indivduo tem dificuldades para identificar as palavras escritas, mas dispe de capacidades gerais normais o caso dos dislxicos. Por definio, a dislexia , ou resulta, de um dficit especfico na identificao
das palavras escritas. O caso oposto muito mais raro: o leitor adquire
a habilidade de identificao das palavras escritas, mas as suas capacidades cognitivas so insuficientes ou mesmo muito fracas o caso da
criana hiperlxica, que tem uma compulso para ler, mas no entende
quase nada do que foi lido. O caso destas crianas hiperlxicas fornece
uma excelente demonstrao da ideia de que a habilidade de identificao das palavras escritas uma tcnica, um automatismo perceptivo
que no requer inteligncia, mas que, embora necessrio, , no entanto,
insuficiente se no existirem as competncias inteligentes. Finalmente, h a situao a que podemos chamar de dificuldade geral de leitura. Na maioria dos maus leitores, a habilidade de identificao das palavras escritas no foi automatizada, pelo menos no para as palavras
com menor frequncia de uso, o que, portanto, dificulta a leitura. Ao
mesmo tempo, esses leitores tm atrasos importantes na aquisio do
vocabulrio e dos conhecimentos, assim como das estratgias conscientes de processamento da informao. Na maioria dos casos, so maus
leitores por razes socioculturais.
Muitos dados mostram, por exemplo, que o vocabulrio de uma
criana de meio sociocultural desfavorecido muito inferior ao de uma
criana de meio favorecido, mesmo antes de iniciar a leitura. sabido
que, depois, a leitura um poderoso instrumento de enriquecimento do
vocabulrio. Como a criana de meio sociocultural favorecido adquire
mais rapidamente do que a outra as competncias necessrias para
aprender a identificar as palavras escritas, ela vai ler melhor, vai praticar
mais a leitura, e, por conseguinte, a lacuna entre as duas vai ser cada vez
maior. A seguir neste captulo, analisaremos as relaes entre o meio socioeconmico e sociocultural, por um lado, e os componentes e o nvel
de leitura, por outro.

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A relao interativa entre leitura e cognio


Entre a aquisio da habilidade de identificao das palavras escritas e o desenvolvimento tanto do conhecimento da lngua quanto das outras capacidades cognitivas envolvidas na leitura, existe uma relao interativa. Essa relao interativa faz com que o mau leitor dificilmente possa
desenvolver completamente as suas capacidades cognitivas.
Em um estudo recente, Ferrer et al. (2010) avaliaram crianas longitudinalmente, do 1o ao 12o ano, em leitura e em QI (na base do WISC-Revised). Os maus leitores de cada ano tinham um desempenho em leitura de pelo menos um e meio desvio padro abaixo do desempenho
predito pelo seu QI. Eles foram divididos em dois grupos, os que correspondiam a este critrio nos primeiros anos, mas no mais no 9o, e que,
portanto, tinham recuperado, e os que se mantiveram persistentemente
maus leitores. Utilizando um modelo matemtico para calcular as inter-relaes dinmicas entre a cognio e a leitura ao longo do tempo nos
trs grupos (maus leitores recuperados, maus leitores persistentes e leitores normais), observou-se que as influncias da leitura no QI foram
maiores do que as do QI na leitura, e que estas influncias foram muito
maiores nos leitores normais do que nos maus leitores. Assim, nos leitores normais, as diferenas interindividuais resultam de influncias bidirecionais entre a leitura e a cognio. Nos maus leitores, parece que est
faltando, ou pouco operante, este mecanismo que liga o desenvolvimento da leitura ao da cognio. provvel que, nos maus leitores que
so dislxicos, o desenvolvimento cognitivo dependa muito mais de outras fontes de estimulao do que da leitura.
De qualquer modo, uma recomendao importante que pode ser ressaltada a partir desses resultados que essencial estabelecer uma conexo
entre a leitura e a cognio. Os programas de reeducao da leitura deveriam assegurar que a leitura seja praticada para adquirir conhecimento.

Como evolui a aprendizagem da leitura:


definio de condies e patamares
As teorias da aprendizagem da leitura de 30 anos atrs propunham que o desenvolvimento da habilidade de leitura, em termos de
processamento, se faz por etapas. Foi proposto, por exemplo, que h inicialmente uma etapa logogrfica, tpica da criana pr-leitora, em que ela

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no l, mas reconhece palavras como se essas fossem objetos; depois


uma etapa alfabtica, em que a criana aplica intencionalmente na leitura as regras grafofonolgicas da escrita da sua lngua; e, enfim, uma etapa ortogrfica, em que a criana acessa automaticamente a representao da palavra em um lxico mental ortogrfico.
Desse esquema, vrias ideias continuam a ser consideradas corretas, mas hoje, em todo o mundo, utiliza-se menos o conceito de etapa,
porque a descontinuidade que este conceito sugere no muito aparente
na evoluo da leitura. O que acontece que a aprendizagem da leitura
faz-se lendo, e, portanto, no depende s da aprendizagem de processos,
mas tambm do que se l e de quanto se l.
A ideia de que a etapa da decodificao (conceito que preferimos
hoje, ao de etapa alfabtica) superada de uma vez pela instalao de um
processo de acesso lexical automtico no considera a importncia da familiarizao com as palavras escritas no quadro da prtica da leitura e, em
particular, na passagem da decodificao leitura automtica. Os processos
da leitura automtica comeam a ser utilizados relativamente cedo, para palavras encontradas com frequncia, mas o lxico vasto e as palavras distinguem-se muito entre elas pelo seu uso. A leitura automtica de uma dada
palavra, pela natureza mesma deste mecanismo, implica que se forme na
mente e se memorize a representao ortogrfica dessa palavra, e a constituio desta representao depende do nmero de vezes em que ela foi encontrada. Por isso, a noo de etapa s poderia referir-se dominncia de
um certo tipo de leitura, mas comporta o risco de nos fazer pensar que existe uma descontinuidade temporal muito marcada. Na realidade, mesmo
ns, leitores automticos, devemos ainda decodificar palavras que nunca encontramos ou que encontramos raramente.
Com base nesta reflexo, pode-se propor que, em vez de etapas de
aprendizagem, falemos antes de condies de aprendizagem. Estas, sim,
so sequenciais, como veremos a seguir. E, no plano das implicaes prticas, reconheamos que esta concepo da aprendizagem da leitura atribui um papel fundamental ao exerccio constante da leitura e riqueza
lexical dos textos lidos.

Primeira condio: descobrir o princpio alfabtico


Ns aprendemos a ler uma forma particular de escrita, a escrita alfabtica, e essa caracterstica do material da leitura condiciona, logo de

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incio, o processo de aprendizagem de uma maneira decisiva. Repare-se


que desenvolvemos o hbito de dizer aprender a ler, como se ler fosse
um verbo intransitivo. Omitimos o objeto da leitura, o que no fazemos
com outras habilidades. No teria muito sentido dizer apenas aprender
a jogar; temos de ser mais especficos e dizemos aprender a jogar algum
jogo, jogar tnis, jogar vlei, etc.
Aprendemos a ler em algum sistema de escrita. No Brasil, aprendemos a ler em um sistema particular de representao da linguagem,
aquele em que a linguagem representada ao nvel da sua estrutura fonmica e chamado alfabtico. O alfabeto representa fonemas, que no
so sons, mas entidades abstratas de que a criana no est consciente e
de que ela tem de tomar conscincia quando aprende a ler em uma escrita alfabtica.
Assim, a primeira condio da aprendizagem da leitura neste sistema descobrir o princpio alfabtico, ou princpio de correspondncia entre fonemas e grafemas, isto , que os fonemas so representados graficamente por letras ou grupos de letras. Esta descoberta exige uma espcie de anlise introspetiva da fala combinada identificao de letras. A
tomada de conscincia dessas unidades da fala no espontnea e no
depende da inteligncia, ela exige ajuda sob a forma de atividades de
anlise e de comparao de slabas faladas e escritas e deveria estar assegurada nas primeiras semanas de ensino da leitura.
Esta a primeira de trs condies sequenciais, o que quer dizer
que cada uma depende da anterior. Cada uma deve estar suficientemente cumprida, mas no ter necessariamente atingido a maturidade plena,
para que a seguinte possa comear a instalar-se. Dito metaforicamente,
trata-se de um processo em cascata.

Segunda condio: adquirir progressivamente o


conhecimento do cdigo ortogrfico da lngua e
o domnio do procedimento de decodificao
O cdigo ortogrfico de uma lngua o conjunto das regras, simples e complexas, de correspondncia grafofonolgica ou fonogrfica,
historicamente constitudo para a lngua em questo.
As regras complexas resultam do fato de que, dependendo da posio e do contexto, a mesma letra pode corresponder a diferentes fonemas, e diferentes letras, ao mesmo fonema. Tambm pode haver regras

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morfossintticas. A proporo das regras complexas e morfossintticas


varia muito para as diferentes lnguas, assim como a proporo das excees s regras que tornam a correspondncia arbitrria. O cdigo ortogrfico do portugus relativamente simples, e muito mais simples para
a leitura do que para a escrita.
A decodificao grafofonolgica, mecanismo de leitura baseado no
conhecimento das regras do cdigo ortogrfico, intencional, controlada
e progride ao longo da palavra, primeiro utilizando as unidades lingusticas menores, os grafemas e fonemas correspondentes, e depois unidades maiores, os encontros consonantais complexos, as rimas, as slabas.
Em portugus, no fim do 1o ano, a decodificao deveria permitir ler
quase todas as palavras, e, no fim do 2o ano, ela deveria ser suficientemente eficiente para permitir uma leitura com certa fluncia sem, no
caso dos textos, afetar a sua compreenso.

Terceira condio: constituir o lxico mental ortogrfico


O lxico mental ortogrfico o conjunto das representaes mentais estruturadas da ortografia das palavras que conhecemos da lngua e
que armazenamos, de maneira organizada, no nosso crebro. Estas representaes, que fazem parte de uma forma especfica de memria de
longo prazo, so acessadas automaticamente e sem conscincia das operaes que levam identificao das palavras. a maneira como ns,
leitores hbeis, geralmente lemos.
Aps alguns meses de ensino e de prtica da leitura, algumas palavras curtas e frequentes j so lidas deste modo, e progressivamente isto
vai acontecendo para muitas outras, mas geralmente no decurso do 3o
ano que o lxico ortogrfico se torna o mecanismo dominante da leitura.
Esta concepo de uma sequencialidade de condies que tm de
ser satisfeitas implica que a tomada de conscincia dos fonemas crucial
para desenvolver o mecanismo de decodificao, e que este crucial
para desenvolver a leitura automtica. Todos os dados da psicolingustica experimental da aprendizagem da leitura so coerentes com esta
ideia. necessrio, primeiro, conduzir a criana a descobrir o princpio
alfabtico, o que conduz inevitavelmente a ensinar-lhe o cdigo e a maneira de se servir dele. A integrao das representaes fonmicas das
letras correspondentes consoante e vogal de uma slaba CV, slaba
cannica do portugus, j uma decodificao. Depois, preciso com-

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pletar o conhecimento do cdigo e treinar a decodificao das palavras,


porque o exerccio desta que vai conduzindo ao desenvolvimento do
lxico ortogrfico.

O que pode ser fonte de dificuldade


na aprendizagem da leitura?
Procurando responder a esta questo, que crucial para o ensino
da leitura, distinguiremos dois componentes na primeira condio (a
descoberta do princpio alfabtico), assim como na segunda condio (o
conhecimento progressivo do cdigo ortogrfico e o domnio progressivo
do procedimento de decodificao) e na terceira condio (a constituio do lxico mental ortogrfico).

A tomada de conscincia dos fonemas e


a qualidade da sua representao mental
Hoje, no h mais dvidas de que as dificuldades em representar os
fonemas conscientemente so uma causa importante dos distrbios da
aprendizagem da leitura (ver, por exemplo, Shankweiler; Liberman, 1978) e
que o treino das habilidades de conscincia fonmica no contexto da aprendizagem das correspondncias com os grafemas ajuda a desenvolver a habilidade de leitura (Ehri, et al., 2001). A capacidade de representar isoladamente os fonemas de maneira precisa e estvel um requisito para que
o mecanismo de decodificao possa operar com eficincia.
As perturbaes na representao consciente dos fonemas seriam,
portanto, a causa mais primitiva numa cadeia de causas se no devssemos interrogar-nos sobre as suas prprias causas. Concebendo a tomada
de conscincia dos fonemas, como o resultado da abstrao dessas unidades no fluxo da fala, parece que podemos rejeitar a hiptese de uma
fraca capacidade de abstrao, visto que mesmo crianas com um QI muito
baixo podem tomar conscincia dos fonemas (ver, por exemplo, Kolinsky;
Morais; Mousty, 1998). Em contrapartida, h evidncias fortes de que estariam na sua origem anomalias na representao perceptiva da fala, talvez
no mecanismo de categorizao (ver, por exemplo, Serniclaes et al., 2004;
Serniclaes et al., 2005).
Em um estudo em que Fluss et al. (2009) entrevistaram mil crianas parisienses, uma anlise realizada sobre 150 crianas, entre as quais

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100 maus leitores, mostrou que a conscincia fonmica explicava cerca


de 50% da variabilidade interindividual e, sobretudo, uma parte nica
desta variabilidade, isto , alm da parte de variabilidade que o nvel socioeconmico e as capacidades de ateno das crianas permitiam explicar. Este apenas um entre centenas de fatos convergentes descritos na
literatura cientfica.
Sabe-se hoje que a melhor maneira de fazer a criana tomar
conscincia da fala como uma sequncia de segmentos fonticos, que
pouco a pouco lhe vo aparecer como unidades mais abstratas os fonemas , consiste em associ-la s letras correspondentes em pares organizados (p. ex., vi, va) de maneira a chamar-lhes a ateno para
a existncia de uma identidade de som e de letra (v) e uma diferena (i, a). Um estudo de Byrne (1992) mostrou que a criana s descobre o princpio alfabtico depois de ter sido treinada a analisar expresses da fala em fonemas e a associar letras e fonemas. Mas em que
medida necessria esta associao a uma representao visual tem
sido objeto de debate.
Em um estudo que realizamos (Leite et al., em preparao), visamos
a dois objetivos: (1) determinar se a conscincia fonmica pode ser desenvolvida independentemente de atividades destinadas ao conhecimento
das letras e das correspondncias grafema-fonema; e (2) determinar se o
treino das habilidades de anlise fonmica pode conduzir, sem treino simultneo das correspondncias grafema-fonema, a algum progresso nas
primeiras etapas da aprendizagem da leitura. Foram formados trs grupos de crianas pr-leitoras que diferiam entre eles pelo tipo de treino
que recebiam: treino de conscincia fonmica e de conhecimento letra-som (grupo CF + L/S); treino s de conscincia fonmica (grupo CF); e
treino sobre relaes semnticas (grupo-controle). Cada um desses grupos estava dividido em dois subgrupos, um em que todas as crianas conheciam, no pr-teste, menos de nove letras, e o outro em que todas elas
conheciam, pelo menos, nove letras. O treino da conscincia fonmica tinha como alvo as habilidades de subtrao de consoante e de isolamento
de vogal e inclua atividades como, por exemplo, indicar, entre duas no
palavras, aquela que partilhava a unidade-alvo com uma outra no palavra, e identificar as no palavras que continham a unidade-alvo. O treino
das correspondncias inclua identificar e desenhar letras, assim como
cortar a forma delas no papel, e o experimentador pronunciava o som
correspondente letra (vogal ou consoante mais schwa) quando a criana ainda no era capaz de faz-lo.

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Os resultados mostraram que, no pr-teste, no houve diferena


nas medidas de conscincia fonmica entre os grupos. Depois do treino,
e como efeito deste, ambos os grupos experimentais realizaram progressos (medidos pela diferena entre o escore ps-teste e o escore pr-teste)
muito mais considerveis do que o grupo-controle. Temos aqui, portanto,
a resposta a nossa primeira pergunta: sim, a conscincia fonmica pode
ser suscitada independentemente de atividades destinadas ao conhecimento das letras e das correspondncias grafema-fonema! Mais: o progresso e o nvel atingido nas tarefas de anlise explcita em fonemas no
foram menores com um treino exclusivamente fonmico do que com um
treino conjunto da anlise fonmica e das letras e das suas correspondncias com sons. Esta ideia foi confirmada por outro aspecto dos resultados. Analisando as respostas nas tarefas de anlise fonmica, verificamos que, no ps-teste e em ambos os grupos em que houve treino da
conscincia fonmica, as crianas com menor conhecimento de letras puderam analisar fonemas para os quais no conheciam as letras correspondentes. Isto no aconteceu no grupo-controle.
Para sabermos se o treino das habilidades de anlise fonmica pode
conduzir, sem treino simultneo das correspondncias, a algum progresso
nas primeiras etapas da aprendizagem da leitura, examinamos o progresso atravs de um teste de transferncia da aprendizagem de associao
entre letra e fonema para slabas cujas letras e fonemas j tinham sido
treinadas, mas no naquela precisa combinao (este fora o teste utilizado por Byrne et al., 1992). Calculamos quantas foram as crianas que,
no tendo atingido um determinado critrio de sucesso no pr-teste, o obtiveram depois do treino. Constatamos que, nas crianas com menor conhecimento de letras, o grupo CF+L/S somou 10 casos, e os grupos CF e
de controle, apenas dois. Porm, nas crianas que j tinham um conhecimento de pelo menos nove letras, obtivemos um padro de resultados diferente: houve o mesmo nmero de casos de progresso (mais de uma dezena) nos grupos CF+L/S e CF, e muito poucos no grupo-controle. Assim,
o treino fonmico produz tanto efeito quanto a sua combinao com o
treino das correspondncias na condio de que o conhecimento prvio
das letras seja elevado. Ele tem um efeito que condicionado pelo conhecimento das letras, quer este tenha sido obtido anteriormente ou no momento. Que o conhecimento das letras seja indispensvel para a leitura
trivial; o que no trivial o fato de o treino fonmico produzir efeitos na
leitura mesmo quando ele no se combina no momento com atividades
orientadas para as letras e as suas correspondncias.

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Colocamo-nos uma questo adicional, a de saber se a conscincia


fonmica adquirida para alguns fonemas pode generalizar-se a outros fonemas, no treinados, e permitir a leitura de itens escritos que contm
fonemas no treinados. No teste de subtrao da consoante, por exemplo, havia oito itens relativos a fonemas treinados e oito itens relativos a
fonemas no treinados. O aumento de desempenho do pr-teste ao ps-teste foi praticamente o mesmo para os fonemas treinados e os no treinados, e observou-se tanto no grupo CF quanto no grupo CF+L/S. No
havendo diferena entre os fonemas treinados e os no treinados, pode
concluir-se que o treino da anlise fonmica produz efeitos que no se limitam aos exemplares encontrados e conduz, portanto, aquisio de
uma habilidade generalizada a analisar a fala em fonemas.

O conhecimento das letras


Conhecer as letras uma expresso pouco informativa se no especificarmos de que tipo de conhecimento se trata, ou, mais precisamente, o
que que conhecemos na letra. Assim, para uma letra, podemos conhecer
o seu nome, o seu valor fonolgico (em termos menos tcnicos, o som
que lhe corresponde), o fonema ou os fonemas que a representam, e enfim
a sua identidade abstrata, isto , independente da forma fsica que toma.
Em muitos pases e nos meios socioculturais de classe mdia ou
alta, a tendncia dominante, sobretudo nos pases anglo-saxnicos, de
os pais ensinarem aos filhos o nome das letras, bem antes de estes entrarem na escola. Na escola, pelo contrrio, as letras so ensinadas em correspondncia com os seus valores fonolgicos. Embora os nomes das letras contenham ndices para derivar os seus valores fonolgicos, o ensino
destes facilita mais do que o ensino dos nomes o passo seguinte, crucial,
que o de apreender o fonema subjacente. Depois da conscincia fonmica, o conhecimento das letras (estimado em geral atravs do conhecimento do nome ou do valor fonolgico foi o caso tambm no estudo de
Leite et al., descrito acima) uma das variveis que melhor predizem as
diferenas interindividuais em leitura (ver, por exemplo, Leppnen et al.,
2008), e as dificuldades em adquiri-lo constituem um sinal de alerta de
futuras anomalias na aprendizagem (ver, por exemplo, Gallagher; Frith;
Snowling, 2000).
Quanto identidade abstrata das letras, ela s alcanada plenamente quando a criana categoriza as formas maiscula e minscula (os
pais tendem a ensinar a maiscula enquanto na escola se utiliza mais a

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minscula), sua tipografia em diferentes fontes e tambm a cursiva a


qual coloca um problema de segmentao como correspondendo todas
a uma mesma entidade representacional, a letra como categoria. De fato,
para aprenderem a ler qualquer que seja a aparncia visual do texto, as
crianas devem adquirir o conhecimento das letras como um conjunto
especfico de categorias visuais abstratas, que no dependem nem do seu
tamanho nem da sua forma exata, em que uma minscula tem o mesmo
valor que a maiscula correspondente e em que as variaes de fonte so
irrelevantes. A aquisio da identidade abstrata das letras um processo
relativamente longo, de muitos meses e at de mais do que um ano
(Thompson, 2009). Os resultados de vrios estudos sugerem que as crianas adquirem a identidade abstrata das letras que so muito diferentes
na sua verso maiscula e minscula, como A e a, quando leem palavras
em que elas se apresentam num contexto semelhante (C e c, ou P e p),
o caso de CAPA e capa (Polk; Farah, 1997). Segundo Thompson e
Johnston (2007), as crianas que aprendem a ler segundo o mtodo fnico passam mais depressa representao abstrata das letras porque
este mtodo tende a apresentar as letras tanto em maisculas como em
minsculas, enquanto o mtodo global as apresenta numa s verso, geralmente minscula.
Nos dislxicos, essa aquisio pode ser mais demorada, de fato
eles so mais lentos do que os leitores normais para emparelhar as verses
maiscula e minscula de uma mesma letra (De Luca et al., 2009), mas
pode tratar-se de uma maior lentido geral para processar estmulos escritos. No h, portanto, forte evidncia que aponte para uma dificuldade particular de categorizao visual nos dislxicos. No entanto, outros
estudos sugerem que as estratgias perceptivas utilizadas pelos dislxicos
e pelos leitores normais no reconhecimento das letras podem no ser as
mesmas. Foi o que observaram, por exemplo, Lachmann e van Leewen
(2008), que utilizaram uma tarefa de comparao mesmo diferente de
duas letras ou de duas no letras, apresentadas uma depois da outra.
Uma forma rodeava o estmulo apresentado em segundo lugar, e ela era
congruente ou incongruente com o estmulo. Nos leitores adultos, a congruncia facilitou a performance para as no letras, mas no para as letras, o que quer dizer que os leitores competentes processam as letras de
uma maneira especfica, focalizando a sua ateno nelas. As crianas que
eram leitoras normais mostraram o efeito de congruncia para as no letras, mas tambm para as letras, o que significa que elas tendem a processar o conjunto do estmulo. Os dislxicos tiveram resultados diferen-

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tes segundo as suas caractersticas. Os que apresentavam dificuldades no


processamento ortogrfico evidenciaram os mesmos efeitos que as crianas leitoras normais, mas maiores, talvez devido ao fato de que demoravam mais a responder. Pelo contrrio, os dislxicos com dificuldades na
decodificao, isto , os que tinham tendncia a ler letra por letra ou
grafema por grafema, foram afetados no positivamente, mas negativamente pela congruncia. Para eles, uma letra rodeada por uma forma
congruente menos aparente do que uma rodeada por uma forma incongruente, o que sugere uma dificuldade em separar os dois contornos,
o da letra e o do seu envelope, comprometendo, assim, o processamento
dos traos internos caractersticos da letra.
Uma outra habilidade associada ao conhecimento das letras que
tem sido objeto de estudo a habilidade para nome-las rapidamente.
Na realidade, este apenas um caso de uma habilidade mais geral, a de
nomear um smbolo ou um objeto, portanto, de recuperar a sua representao fonolgica na memria de longo prazo. Acontece justamente
que a nomeao rpida de estmulos no alfabticos como imagens de
objetos, medida antes do comeo da aprendizagem da leitura, est correlacionada com os progressos posteriores em leitura (Landerl; Wimmer,
2008) e que a nomeao rpida medida com letras ou nmeros j depois
do comeo da aprendizagem est correlacionada com as diferenas interindividuais na fluncia de leitura de texto (Lervag; Hulme, 2009). Como,
alm disso, esta medida prediz melhor a fluncia do que a preciso na
leitura, a varivel crtica parece ser a velocidade de recuperao da informao fonolgica. Quanto aos dislxicos, nos estudos j realizados,
no h evidncia de que neles a nomeao de letras represente um fator
adicional de dificuldade para alm do seu dficit de processamento fonolgico (Vaessen; Gerretsen; Blomert, 2009).
A identificao dos grafemas complexos (sequncias de letras
como ch, nh, lh, e letras com diacrticos como , , , que correspondem a um s fonema), assim como a sua associao aos fonemas
correspondentes, so cruciais na aprendizagem da leitura. Uma hiptese
interessante (Blau et al., 2009) que a habilidade de mapeamento grafema-fonema ou de um emparelhamento mais primitivo entre letra e som
poderia ajudar a estabilizar as representaes de fonemas. Porm, esta
hiptese ainda carece de evidncias fortes. De qualquer modo, a identificao dos grafemas na sequncia de letras da palavra e o seu emparelhamento com os fonemas correspondentes so operaes que intervm necessariamente no processo inicial de decodificao.

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Para alm da identificao dos grafemas e do seu emparelhamento


com os fonemas correspondentes, a decodificao requer a integrao
dos fonemas sucessivos em unidades maiores. Esta habilidade de fuso,
que adquirida nos primeiros meses de instruo, uma vez que a criana
se tornou capaz de dissociar mentalmente os fonemas de uma mesma slaba (p. ex., de uma slaba CV), no parece dar lugar a uma dificuldade
especfica.

O domnio progressivo da decodificao e, em


particular, a constituio de unidades de
representao maiores do que o grafema
As crianas tm de aprender o cdigo ortogrfico da lngua, as regras de correspondncia simples e de correspondncia complexa. Muitas
destas ltimas regras podem ser aprendidas sem instruo explcita, atravs da prtica da leitura e, por vezes, mesmo sem que o aprendiz de leitor tome conscincia delas. De fato, a aprendizagem implcita de sequncias que obedecem a regras estatsticas um fenmeno bem conhecido.
Isto no quer dizer que o professor no deva ensinar as regras mais necessrias e urgentes; em todo o caso, ele pode e deve verificar se a criana mostra sinais de aprendizagem implcita das sequncias mais frequentes, atravs de testes de conscincia ortogrfica. Mas importa ter em conta que esta aprendizagem implcita das sequncias tpicas um instrumento poderoso de aquisio das representaes mentais de unidades
grafofonolgicas que so maiores do que o grafema-fonema. As crianas
precisam destas representaes a fim de aumentar a velocidade de decodificao. Elas se constituem atravs da prtica constante da decodificao no quadro da leitura de textos. Essa uma das caractersticas inerentes aprendizagem implcita: a importncia da prtica, da repetio de
confrontaes com exemplares que respeitam a regularidade em questo
sem que, em outros momentos, esta regularidade seja violada.
Temos ainda pouca evidncia experimental sobre a constituio de
unidades grafofonolgicas maiores do que o grafema-fonema na leitura do
portugus, embora, na leitura em voz alta, a decodificao slaba por slaba
seja uma observao corrente. H dados sobre o francs muito interessantes
a este respeito, como veremos imediatamente, e provvel que o mesmo
acontea em portugus. Em um estudo de Chetail e Mathey (2008), as
cores em que eram apresentadas as letras de uma palavra mudavam de

Alfabetizao no sculo xxi 31

maneira a indicar, ou no, a presena de uma fronteira silbica, por


exemplo, em CARTON, CAR em uma cor e TON em outra, ou ento CA
em uma e RTON em outra. Entre as crianas do 2o ano, a indicao congruente da mudana de cor com a fronteira silbica atrasou a identificao da palavra nos bons leitores e, ao contrrio, acelerou-a nos maus leitores. Isto sugere que os maus leitores se beneficiam do ndice de slaba,
certamente porque ainda tm dificuldade em determinar onde acaba
uma slaba e comea outra, portanto, em organizar a sequncia de letras
em slabas. Em contrapartida, os bons leitores, que aparentemente j fazem isto de forma espontnea e no precisam mais deste suporte, podem
ser perturbados pela mudana de cor e, sobretudo, pelo fato de que o
agrupamento das letras por cor faz aparecer uma palavra diferente (Car
e Ton so palavras em francs).
Outro estudo sobre a mesma questo examinou em maus leitores
os efeitos de um treino das unidades silbicas em computador, que consistia tambm em torn-las aparentes, mas isolando-as (Ecalle; Magnan;
Calmus, 2009). Os testes realizados incluram a identificao de palavras
escritas, a leitura oral de palavras regulares e irregulares, e a escrita de
palavras. Comparadas s ms leitoras que no receberam este treino, as
crianas que o receberam realizaram progressos considerveis em todos
esses testes, progressos que se mantiveram e que tinham mesmo tendncia a aumentar ao fim de quatro e mesmo nove meses. Parece, portanto,
ser possvel elaborar programas que aumentem a eficincia da decodificao nos maus leitores, mas isso deve ser feito na base do conhecimento das unidades perceptivas utilizadas na lngua, no nosso caso no portugus, e tendo em conta o nvel de desenvolvimento da criana na constituio das unidades maiores do que grafema-fonema.

As capacidades inerentes ao processamento


das sequncias ortogrficas
A constituio de unidades grafofonolgicas maiores do que a letra implica uma capacidade visual especfica, que a de processar vrias
letras em paralelo, simultaneamente. Os autores do grupo de Grenoble, na
Frana, liderados por S. Valdois, chamaram de janela de processamento
o nmero de letras que podem receber ateno numa nica captura visual.
Segundo Bosse e Valdois (2009), o desenvolvimento das unidades ortogrficas ao longo da aprendizagem da leitura dependeria da amplitude

32 Maluf & Cardoso-Martins (Orgs.)

da janela de processamento. Estas unidades estariam, portanto, condicionadas por uma limitao visual.
Porm, pode-se pensar exatamente o oposto: que no se trate de
uma limitao visual, mas sim perceptiva, e que seja pelo fato de a prtica da leitura conduzir constituio de unidades perceptivas maiores
que se observam as janelas mais amplas de processamento que elas exigem. Antes de avaliarmos as teorias, consideremos os fatos.
A metodologia experimental dos trabalhos de Bosse e Valdois consiste em apresentar uma fila exclusivamente constituda por consoantes,
e a criana tem de identific-las todas. Com crianas dos 1o, 3o e 5o
anos, a percentagem de filas corretamente identificadas aumentou significativamente de ano para ano: 7,3%, 33,5% e 46,7%, respectivamente. Em um estudo anterior, Bosse, Tainturier e Valdois (2007) examinaram 68 crianas dislxicas com 11 anos e meio de idade, em mdia, e
um nvel de leitura de uma criana de apenas 8 anos. Os leitores normais da mesma idade cronolgica obtiveram 60% de identificaes corretas, e os dislxicos, apenas 26%.
At aqui, tanto a interpretao do grupo de Grenoble quanto a interpretao alternativa que avanamos so coerentes com os fatos. Porm,
em outro estudo (Pernet et al., 2006), em que a tarefa era de identificar
uma letra-alvo que tinha outros caracteres sua esquerda e sua direita,
verificou-se uma deteriorao da identificao quando estes outros caracteres eram letras do nosso alfabeto, o que no ocorreu quando eram letras
do alfabeto coreano, desconhecidas dos participantes. Isto quer dizer que,
se existe uma limitao visual, pelo menos o que parece ser crtico para a
performance o processamento perceptivo, numa fase j tardia, visto que
o fato de conhecer ou no as outras letras determina inteiramente a obteno ou no de uma interferncia.
Outro estudo (Prado; Dubois; Valdois, 2007) tambm esclarecedor a este respeito. A leitura de texto apresentado normalmente foi muito mais lenta em crianas dislxicas do que em leitores normais da mesma idade. Coerentemente, os dislxicos mostraram um padro anormal
de fixaes oculares: mais fixaes e mais regresses. Porm, numa situao em que as crianas deviam assinalar as ocorrncias de uma letra, R,
num texto tornado ilegvel pelo fato de que todas as vogais tinham sido
substitudas por consoantes, as crianas dislxicas no foram inferiores
aos leitores normais. Isto mostra que a limitao na janela de processamento no resulta de uma limitao visual geral, mas est dependente

Alfabetizao no sculo xxi 33

da tarefa que a criana realiza. A leitura, mas no a procura de uma letra-alvo, faz intervir um mecanismo de segmentao do texto baseado
em ndices ortogrficos conhecidos, e este mecanismo que deficiente
nos dislxicos, provavelmente porque eles ainda no abstraram estes ndices. Esses dados apoiam a interpretao de que o tamanho da janela
de processamento reflete o nvel de desenvolvimento da organizao de
grupos de letras em funo das caractersticas da lngua e, in fine, a memorizao da representao ortogrfica das palavras.
Quando lemos, utilizamos um analisador visual, mas este analisador no geral, ele especfico das estruturas ortogrficas. Um fenmeno correntemente atribudo aos dislxicos a troca entre as identidades
e as posies de duas letras numa palavra. Em muitos dislxicos, naqueles que fazem este tipo de erros, a ocorrncia dessas migraes vrias
vezes mais frequente nas palavras do que nos nmeros de vrios dgitos.
E o padro espacial das migraes completamente diferente: enquanto, nas palavras, as migraes ocorrem entre as letras do meio, nos nmeros, elas ocorrem entre os dgitos finais (Friedmann; Dotan; Rahamim,
2009). Claramente, a dislexia no implica um dficit em um analisador
perceptivo geral, at porque a leitura normal no faz intervir um analisador geral.
A natureza das limitaes sobre a janela de processamento, fisiolgicas ou cognitivas, constitui uma questo importante. Sabemos que a
acuidade visual diminui do centro para a periferia do campo visual. Porm, mesmo sendo isto verdade, no esta a razo pela qual s podemos
processar as letras e extrair a sua identidade abstrata numa regio que
vai de 6 a 8 letras. Na realidade, a razo cognitiva, e isto foi demonstrado por um estudo com leitores adultos, em que a informao na parafvea era aumentada visualmente para libertar o leitor do gradiente negativo da acuidade visual (Miellet; ODonnell; Sereno, 2009). Se o processamento na regio parafoveal limitado, sobretudo, pela acuidade visual, ento o aumento das letras deveria facilitar o processamento nesta
regio da retina, e o leitor deveria poder identificar vrias palavras numa
nica fixao. Mas, se a janela de processamento resulta de uma limitao cognitiva, ento o padro de fixaes no deveria ser modificado
pelo aumento do tamanho das letras. Os resultados apoiaram claramente
a segunda hiptese. No houve diferena no tempo total de leitura entre
as duas condies. Portanto, mais uma vez, a janela de processamento
depende de capacidades cognitivas.

34 Maluf & Cardoso-Martins (Orgs.)

A passagem ao lxico mental ortogrfico


Para as crianas virem a se tornar leitoras hbeis, isto , capazes
de identificar automaticamente as palavras escritas, elas devem construir
esta, insistimos, uma construo inconsciente uma representao
mental precisa da estrutura ortogrfica de cada palavra conhecida. Hoje,
h muitos estudos que apoiam a proposta terica de Share (1995) de
que a prtica da decodificao, combinada com o aumento do conhecimento do vocabulrio, que conduz constituio do lxico mental ortogrfico. Esta teoria , por isso, chamada de teoria de autoensino.
Vejamos um exemplo de evidncia experimental baseado na manipulao do nmero de letras das palavras apresentadas. A decodificao
caracteriza-se por um efeito considervel do nmero de letras da palavra. Se a repetio de uma decodificao com xito de uma palavra conduz ao abandono da decodificao na leitura desta palavra a favor de
um acesso automtico, ento o efeito de comprimento da palavra deveria diminuir e, finalmente, desaparecer. Isto foi observado por Maloney,
Risko e OMalley (2009). Depois de trs repeties da mesma palavra, o
efeito de comprimento foi reduzido em mais de 50% e, depois de quatro,
ele desapareceu completamente. Por qu? Porque passou a haver uma
representao ortogrfica desta palavra num lxico mental especfico,
que pode ser acessado sem passar mais pela decodificao.
A representao ortogrfica lexical que ativada automaticamente
para conduzir ao reconhecimento no deve ser confundida com o conhecimento consciente o saber que temos da ortografia das palavras.
No a mesma representao que aquela a que recorremos quando nos
perguntam como se escreve uma palavra, por exemplo, casa, e respondemos que se escreve com s (conhecimento especfico da palavra),
nem aquela que nos serve para afirmar que tabo poderia ser uma palavra em portugus, mas atob no poderia (conhecimento geral da ortografia). Embora todas estas representaes sejam distintas por servirem
funes diferentes, elas poderiam eventualmente interagir. Assim, as habilidades ortogrficas (expresso utilizada para designar em conjunto o
componente geral e o componente especfico do conhecimento ortogrfico consciente) poderiam influenciar o sistema de identificao automtica das palavras (seria um efeito top-down) e torn-lo mais eficiente.
Esta questo foi recentemente examinada de maneira longitudinal,
sendo as crianas testadas pouco depois da metade do ano escolar nos
1o, 2o e 3o anos (Deacon; Benere; Castles, 2012). Consideraram-se os dois