Didática Da Matemática e Formação de Professores

DIDTICA DA MATEMTICA E FORMAO DE PROFESSORES:
BUSCANDO UMA REFLEXO A PARTIR DE PRTICAS VIVENCIADAS NA

LICENCIATURA EM EDUCAO INFANTIL
Ana Virginia de Almeida Luna1
Faculdades Jorge Amado
andrluna@uol.com.br
Suzeli Mauro2
Faculdades Jorge Amado
suzimauro@yahoo.com.br
RESUMO
Neste trabalho, apresentaremos a trajetria da pesquisa realizada sobre a disciplina
de Didtica da Matemtica para a Licenciatura em Educao Infantil . A investigao
originou-se das inquietaes dos professores em formao quanto s
especificidades do ensino de matemtica na Educao Infantil, originadas e
realimentadas na prtica em sala de aula. Assim, exporemos os procedimentos
adotados para a realizao da mesma e os seus respectivos resultados,
considerando, dentre outras coisas, a necessidade de abandonar desde a Educao
Infantil, a perspectiva linear na organizao curricular para o ensino da matemtica,
pois o processo de construo do conhecimento das crianas acontece a partir da
sua interao com situaes investigativas.
Palavras-chave: Didtica da
professores; saberes docentes.
Matemtica;
formao
matemtica
de
A origem e a pesquisa: a vivncia em sala de aula e a execuo de um

projeto
1
Mestra em Educao Especial UEFS/CELAEE-Cuba e Especialista em Educao Matemtica

UCSAL/BA . Professora das Faculdades Jorge Amado Salvador/BA.
2
Doutora em Educao Matemtica pelo Programa de Ps-graduao em Educao
Matemtica na UNESP de Rio Claro/SP. Professora das Faculdades Jorge AmadoSalvador/BA.
LUNA, A., MAURO, S. Didtica da Matemtica e Formao de Professores: Buscando uma Reflexo a partir de
Prticas Vivenciadas na Licenciatura em Educao Infantil. In Anais do SIPEMAT. Recife, Programa de PsGraduao em Educao-Centro de Educao Universidade Federal de Pernambuco, 2006, 11p
No mbito nacional, a formao bsica em matemtica nos cursos de

licenciatura em Educao Infantil considerada um sub-tema ainda pouco
discutido na rea de Educao, o que pode ser comprovado pelo nmero
reduzido de livros publicados sobre o assunto, dentre os quais podemos
destacar os de autoria de Ktia Smole e colaboradores, Celi Lopes, Ana
Cristina
Rangel,
Ocsana
Danyluk
e Srgio Lorenzato, que publicou
recentemente uma obra.

Buscando apresentar elementos que contribuam para preencher essa
lacuna, discutiremos as questes que nortearam o trabalho com a disciplina
Didtica da Matemtica (DMA), no curso Normal Superior, Licenciatura em
Educao Infantil do Instituto Superior de Educao das Faculdades Jorge
Amado (ISE-FJA), uma instituio particular de ensino, e sua contribuio para
a formao dos professores que atuam na rea.
O curso Normal Superior a que nos referimos teve incio no segundo
semestre do ano de 2002 e foi organizado de modo a compreender cinco
Didticas da Matemtica, DMA I, II, III, IV e V distribudas do primeiro ao quinto
semestre do curso, respectivamente. Nos quatro primeiros semestres as
disciplinas fazem parte de um ncleo comum para as licenciaturas em Sries
Inicias e em Educao Infantil, o que provocou, desde o incio do curso, uma
inquietao nos professores em formao da Educao Infantil, pois as
tematizaes da prtica nas disciplinas ocorriam com nfase em experincias
nas Sries Iniciais.
Cabe ressaltar que as tematizaes advinham da prpria dificuldade dos
professores das disciplinas em encontrar materiais que respaldassem a
organizao e a discusso de situaes didticas vivenciadas em turmas de
Educao Infantil, condizentes com a concepo de ensino-aprendizagem da
matemtica proposta pelo curso.
As inquietaes expressadas, bem como a finalidade da DMA V
focalizada na proposta e na anlise de rotinas pelos professores em formao
para a organizao do trabalho na rea de matemtica na Educao Infantil,
conforme a necessidade de cada faixa etria e com a adequao da
modalidade organizativa, fizeram emergir a seguinte interrogante aos
professores: Como organizar a disciplina DMA para a Educao Infantil, que
favorea a construo dos saberes docentes, considerando os conhecimentos

epistemolgicos, didticos e especficos da Matemtica?
Deste modo, o objetivo da pesquisa foi levantar instrumentos que
viabilizassem uma relao dialtica entre teoria e prtica no estudo de
conhecimentos matemticos a serem trabalhados na Educao Infantil e
organizar situaes de ensino-aprendizagem com esses instrumentos, a partir
de um ambiente de anlise e reflexo sobre a ao pedaggica.
Assim, optou-se por um estudo de caso, que segundo Ldke (1986, p.
18) visa descoberta e permite ao pesquisador recorrer a uma variedade de
dados, coletados em diferentes momentos, em situaes variveis e com uma
variedade de tipos de informantes. Para tanto, a investigao realizada pelas
autoras envolveu duas turmas da DMA V e baseou-se em levantamento de
produes bibliogrficas disponveis em livros, revistas, internet, CD-ROOM;
pesquisas documentais nas escolas; observaes e na elaborao de
atividades. A pesquisa documental constou da coleta de documentos
curriculares, atividades e registros de aula produzidos por professores de trs
escolas scio-construtivistas da rede particular de ensino.
No Projeto Institucional de Formao de Professores do ISE-FJA so
apresentados
os
mbitos
de
conhecimento
necessrios
para
desenvolvimento das competncias do professor, que esto agrupados em

saberes de dois tipos: formao profissional especfica e formao geral. A
formao profissional especfica contempla o conhecimento sobre crianas,
didtico, experiencial e instrumental e a formao geral considera a cultura
geral e profissional e o conhecimento sobre a dimenso cultural e poltica da
educao.
De acordo com o referido documento, os contedos relacionados ao
currculo e ao desenvolvimento curricular, as metodologias de ensino, as
didticas especficas e as reas de conhecimento constituem o conhecimento
didtico. Assim, as didticas especficas compem uma das atividades
curriculares do conhecimento de formao profissional especfica, tendo em
vista que nesse mbito que a concepo do que ser professor
evidenciada. Vale ressaltar que dentre as atividades curriculares que compem
o conhecimento didtico no curso Sries Iniciais 58,6% so com tais didticas.
E ainda, que o objetivo do trabalho com essas didticas fornecer aos
professores em formao, tanto diretrizes de ao, quanto estabelecer ligaes

e dilogos entre as diferentes didticas. O projeto do curso preconiza tambm,
a organizao das disciplinas em rede3, com os temas estudados em cada
disciplina relacionando-se, complementando-se, sendo suportes ou contextos
para dar significados para os novos estudos, dando assim uma unidade ao
curso.
Face ao exposto, para viabilizar a formao permanente dos professores
e, em decorrncia disso, proporcionar a efetivao da organizao do curso em
rede, emergiu a necessidade de considerar em cada mbito do conhecimento
profissional um espao para interlocuo entre os profissionais. Assim, a partir
dos ncleos disciplinares acontece a formao permanente dos professores, a
constituio de um coletivo para a discusso e tomada de decises acerca da
seleo e tratamento metodolgico dos contedos, bem como gesto de sala
de aula, avaliao etc. Com isso, por meio do Ncleo de Didtica, abre-se um
espao de discusso que permite aos professores definir os elementos tericos
que propiciam a tomada de deciso sobre o que e como ensinar e a construo
de propostas didticas que possibilitem a reflexo sobre os contedos que
precisam ser revisados e sobre a apropriao de conhecimentos didticos
referentes a cada disciplina e suas inter-relaes com as demais.
A fim de considerar as especificidades no mbito de cada didtica, os
encontros do Ncleo de Didtica so organizados com reunies dos
professores agrupando-se por didtica especfica, estando previstos encontros
bimestrais para a tematizao de questes relativas s didticas de forma
geral. A ao inicial de todos os Ncleos foi a reviso de ementas, bibliografias,
objetivos, contedos programticos e plano de ensino. Esta ao ser mantida
no decorrer do curso, durante os semestres, visto que o currculo no projeto
pedaggico tem um carter dinmico e flexvel.
Ao considerar as peculiaridades na organizao do trabalho com a DMA
nas turmas de Educao Infantil o presente estudo de caso contribuiu de forma
particular para as discusses no Ncleo de Didtica, no que se refere reviso
do programa da disciplina DMA V.
3
Entendemos por rede, de acordo com Pires (2000), a construo das mltiplas relaes que
podem ser estabelecidas entre um tema em estudo e outros temas, estejam ou no as fontes
de relao no mbito de uma dada disciplina.
partir
da
pesquisa
bibliogrfica
realizada
nesta
investigao
detectamos que os estudos atuais para o ensino da Matemtica na Educao

Infantil levam em considerao tanto as especificidades dos contedos a
ensinar, quanto forma como os alunos aprendem e atribuem significado aos
conhecimentos matemticos veiculados socialmente.
Os Referenciais Curriculares Nacionais para a Educao Infantil e as
publicaes de pesquisadores como Anne Sinclair, Delia Lerner, Grard
Vergnaud, Guy Brousseau, Patrcia Sadovsky, Ana Cristina Rangel, Celi Lopes,
Ktia Smole, Ocsana Danyluk, entre outros, propem que para as crianas
construrem conhecimento preciso que elas vivenciem mltiplas situaes
significativas, em contextos adequados e tenham oportunidade de fazer
reflexes sobre suas produes, interagindo com outros, crianas e/ou adultos,
tanto para explicitar a sua forma de pensar como para confrontar formas de
resoluo.
Um breve histrico da evoluo do ensino da matemtica no Brasil pode
nos ajudar a compreender as questes que envolvem o processo de ensinoaprendizagem dessa rea, desde a fase inicial da escolaridade.
Nas dcadas de 1940 e 1950, a concepo de aprendizagem que
permeava o ensino era fundamentada na psicologia empirista. Nesta
perspectiva, a aprendizagem reduzia-se memorizao, exercitao e
repetio. Os contedos seguiam uma seqncia linear, eram estruturados a
partir de uma lista de temas e verbalizados pelo professor como um conjunto
de verdades imutveis. Mediante avanos dos estudos da Psicologia Cognitiva,
inspirados, especialmente, na psicologia gentica, difundida por Jean Piaget, a
nfase anterior dada linguagem no ensino desloca-se para a ao.
De acordo com Machado (2001), a fundamentao de uma DMA
aconteceu por intermdio da aproximao dos estudos de Jean Piaget com o
trabalho da prtica docente, devido concentrao de seus experimentos em
torno da lgica. A associao da teoria piagetiana com a ao pedaggica
gerou dificuldades de interpretao pelos professores, pois no ficava claro
para esses profissionais que o processo de desenvolvimento cognitivo exige
aes mentais que demandam tempo para possibilitar a efetiva construo do
conhecimento pela criana.
Nas dcadas de 1960 e 1970, surge a Matemtica Moderna que tinha

como eixo a Teoria dos Conjuntos. A partir de ento, treinamentos de
professores foram promovidos pelas Secretarias de Educao, direcionados
desde ao ensino da linguagem dos conjuntos at a apresentao de sugestes
de como trabalhar, por exemplo, com relaes de pertinncia e incluso, as
operaes de reunio e interseco (especialmente com a utilizao de Blocos
Lgicos). Nessas atividades, publicaes de Piaget, G. Papy, Z. P. Dienes
proporcionavam o material bsico para apoiar as discusses.
No entanto, as tentativas de mudana no ensino-aprendizagem com a
difuso da Matemtica Moderna no atenderam s consideraes sobre o
processo de construo da inteligncia propostas pela teoria construtivista de
Piaget. Os professores, por no terem aprofundado o estudo sobre a teoria dos
conjuntos nos processos de formao, no a concebiam como uma teoria
abstrata que necessitava para sua compreenso do uso de noes lgicas
complexas. Diante disso, tratavam a teoria dos conjuntos com caractersticas
muito concretas e acabavam ensinando os contedos de forma linear,
semelhante concepo tradicional, seguindo uma seqncia rgida. E ainda,
o trabalho com conjuntos no incio de quase todas as sries de forma
desvinculada do restante, a predominncia dos temas algbricos sobre os
geomtricos, tratando a geometria como um tema ilustrativo dos conjuntos ou
da lgebra, o exagero na linguagem simblica, passaram a ser questionados,
crticas estas que ganharam fora ao longo da dcada de 80.
Face ao exposto, o ensino tanto na Matemtica Tradicional como na
Matemtica Moderna, apresentam um carter estruturalista. No entanto, os
novos rumos para o ensino dessa rea apontam para uma ateno especial a
estudos sobre os processos de desenvolvimento do indivduo, bem como sobre
a relao professor-aluno-objeto de conhecimento.
Com os estudos de Lev Vygotsky (1998) e seus colaboradores, que se
centraram nas leis do desenvolvimento e do processo de ensino-aprendizagem
a partir da teoria scio-histrico-cultural, lanado um conceito bsico para a
educao: a zona de desenvolvimento proximal (ZDP) que:
a distncia entre o nvel de desenvolvimento real, que se
costuma determinar atravs da soluo independente de
problemas, e o nvel de desenvolvimento potencial,
determinado atravs da soluo de problemas sob a orientao
de um adulto ou em colaborao com companheiros mais

capazes. (VYGOTSKY, 1998, p. 112).
Assim, na organizao de sua prtica, o professor deve considerar a

ZDP das crianas para mediar o processo de ensino-aprendizagem a partir das
necessidades do grupo e, assim, estruturar o seu trabalho, prevendo nveis de
ajudas que possibilitem avanos de todas as crianas.
Em consonncia com este conceito de Vygotsky e os novos estudos
sobre ensino-aprendizagem da Matemtica, realizados por pesquisadores da
Didtica e divulgados por intermdio de publicao dos Referenciais
Curriculares Nacionais, faz-se necessrio repensar o papel do professor e,
mais especificamente, da inter-relao professor-aluno-saber no mbito
escolar.
Com isso, a partir dos estudos de Brousseau, pertencente corrente da
didtica matemtica francesa, estabelecida uma nova perspectiva de contrato
didtico no processo de ensino-aprendizagem, que funciona como um
regulador dos intercmbios entre o professor e o aluno, delimitando deveres e
direitos em um espao de referncia compartilhado: a sala de aula. Nesse
contrato, as relaes entre as crianas e os professores se manifestam atravs
dos comportamentos dos alunos que so esperados pelo professor e dos
comportamentos do professor que so esperados pelo aluno. Logo, todas as
situaes propostas em sala tm um papel desafiador, pois possibilitam
confrontaes de pontos de vista e evidenciam o seu efeito no trabalho
coletivo.
Retomando o enfoque scio-histrico-cultural difundido por Vygotsky
(apud Franco, 1999, p.5) e seus seguidores, a educao uma fonte que
promove o desenvolvimento, precisa ento ser coerente, organizada e
oportuna. Da o compromisso do professor em promover um processo de
ensino-aprendizagem concebendo o aluno como um ser singular, buscando
conhecer as necessidades e potencialidades de cada criana e organizando a
sua prtica educativa a partir da resoluo de problemas.
Nesta perspectiva, desde a Educao Infantil, a criana aprende
matemtica a partir das aes que produz para a resoluo de uma situao,
ou seja, quando compara, discute, pergunta, cria, amplia idias e percebe que
o erro faz parte do seu processo de construo do conhecimento. Essas aes
investigativas geram na criana o desejo de responder a uma pergunta

interessante, ajustar-se s regras de um jogo, seguir as estratgias
socializadas por um colega, entre outros procedimentos.
Como aponta Vergnaud (1993), as concepes dos alunos so
moldadas por situaes que encontram em contextos significativos. Da a
relevncia do tratamento de todos os contedos matemticos -sistema de
numerao,
grandezas
medidas
espao
forma-
acontecerem
simultaneamente e estarem conectados com a sua funo social.

A partir desses estudos bibliogrficos, das fontes documentais obtidas e
das observaes realizadas nas escolas foi possvel atingir os objetivos da
pesquisa no que se refere ao levantamento de instrumentos para a viabilizao
da relao dialtica entre teoria e prtica no estudo de conhecimentos
matemticos a serem trabalhados na Educao Infantil e organizao de
situaes de ensino-aprendizagem com esses instrumentos por meio de um
ambiente de anlise e reflexo sobre a ao pedaggica.
No tocante ao sistema de numerao, considerando que as crianas
precisam conhecer a sucesso oral dos nmeros; estabelecer relaes entre
eles: estar entre, um mais que, um menos que; reconhecer a sucesso escrita;
iniciar a comparao de escritas numricas e reconhecer as funes do
nmero; organizamos situaes a fim de permitir que os professores em
formao pudessem perceber os conhecimentos que podem ser acionados
pelas crianas por meio da anlise de registros de atividades realizadas nas
escolas investigadas, com uma tabela (10X10) com as regularidades
numricas no campo numrico de zero a cem, de jogos envolvendo a
comparao de escritas numricas com baralho, do jogo do bingo, das trilhas,
do lbum de figurinhas, das colees, dentre outros.
Segundo Sinclair (1989) preciso considerar que os nmeros so
usados no cotidiano com diferentes funes comunicativas: os nmeros de
telefones, documentos, cartes bancrios tm a funo de codificar; nas
receitas, balana, fita mtrica, a funo de medir; j no elevador aparece para
ordenar e, nas embalagens, quando expressam o nmero de objetos que
contm, apresentam a funo de quantificar.
Ao trabalhar grandezas e medidas, as aes realizadas visaram a
relao do nmero com a funo de medir, considerando o uso pelas crianas
de diferentes estratgias para comparar grandezas, a fim de efetivar as

primeiras aproximaes com medidas de comprimento, peso, volume e tempo,
por meio de unidades convencionais e no-convencionais.
Desse modo, buscamos organizar situaes de aprendizagem na
Educao Infantil planejadas juntamente com os professores em formao da
DMA V, a partir de oficinas matemticas: simulao de salo de beleza,
sapataria, lanchonete, consultrio mdico e ateli de costura. Cabe ressaltar
que para possibilitar aprendizagens contextualizadas necessrio que seja
construdo um ambiente favorvel com materiais que so utilizados no contexto
real desses diferentes estabelecimentos comerciais.
Alm das oficinas, os conhecimentos matemticos foram acionados no
trabalho com a anlise e a reflexo de jogos, utilizando dados, pega-varetas,
domins, com o resgate de msicas infantis (Mariana conta um; Um, dois, trs
indiozinhos) e de brincadeiras como esconde-esconde, coelhinho sai da toca,
bem como a marcao do tempo por meio de calendrios e experincias com
dinheiro.
No decorrer das atividades os alunos da formao inicial auto-regularam
que o estudo do processo de construo das crianas e a relao entre o
contedo especfico e esses processos nas reflexes dos relatos possibilitavam
a anlise dos equvocos e o entendimento das estratgias elaboradas pelas
crianas na realizao das atividades propostas, compreenso que de
fundamental importncia para a ao pedaggica.
Quanto ao processo de construo relacionado ao contedo espao e
forma, as situaes foram pensadas a partir do estabelecimento de relaes
espaciais nos deslocamentos, com atividades envolvendo a comunicao oral e
a reproduo de trajetos, considerando elementos do entorno e pontos de
referncia. Alm disso, foram estabelecidas relaes espaciais, tambm, entre
objetos e em objetos. As relaes espaciais entre objetos ocorreram atravs da
localizao e posio no espao, com a descrio e interpretao da posio
de objetos e pessoas em determinados espaos.
No caso do estabelecimento de relaes espaciais em objetos foi
destacada a relevncia da organizao por parte do professor de situaes
para que as crianas iniciem os desenhos de construo, antecipem a prpria
ao para a conquista dos resultados esperados, modifiquem o produzido em
10
funo da ao do outro ou de resistncias do objeto. No trabalho com as

figuras geomtricas foram discutidas atividades em que as crianas descrevem
as figuras a partir das formas que esto ao seu redor, no seu cotidiano.
Com o estudo de caso realizado foi possvel a reestrurao da disciplina
DMA V e a analise das concluses dos professores em formao, que
evidenciaram a necessidade de abandonar, desde a Educao Infantil, a
perspectiva linear na organizao curricular para o ensino da matemtica, pois
o processo de construo do conhecimento das crianas acontece a partir da
sua interao com diferentes situaes investigativas, como as que foram
apresentadas no decorrer do trabalho. Dessa forma, compreendemos que a
partir das comparaes, discusses, dos questionamentos, das criaes, das
socializaes de idias que as crianas pem em jogo o que aprenderam e tm
oportunidade de refletir sobre as aprendizagens.
Logo, os resultados dessa pesquisa apoiam-se na idia de que a DMA
para a Educao Infantil na formao inicial deve ser organizada de modo a
articular na prtica docente os conhecimentos epistemolgicos, didticos e os
especficos da matemtica. No decorrer da investigao foi possvel perceber
que s possvel articular tais conhecimentos a partir da interao no espao
de formao com a produo de alunos da Educao Infantil, com as suas
falas, permitindo a anlise das suas necessidades e potencialidades. Para
tanto, de fundamental importncia a anlise de registros de prticas de
professores que atuam neste seguimento, a fim de que se efetive a mobilizao
de saberes e, por conseguinte, a relao dialtica entre a teoria e a prtica no
percurso da formao inicial de professores.
Alm disso, a pesquisa aponta para uma mudana nos cursos de
formao de professores de Educao Infantil, a fim de que os conhecimentos
epistemolgicos e os contedos matemticos sejam objetos de estudo, tendo
em vista que, em diferentes situaes, os sujeitos dessa pesquisa, davam-se
conta de que as dificuldades que apresentavam para perceber as
necessidades dos alunos advinham do desconhecimento que tinham dos
processos de construo do conhecimento e de alguns contedos especficos
relativos ao sistema de numerao, espao e forma, grandezas e medidas e
tratamento da informao.
11
Portanto, os resultados mostram a necessidade da incorporao no

trabalho com a disciplina DMA na formao inicial para a Educao Infantil das
especificidades dos conhecimentos matemticos, do estudo de pesquisas em
Educao Matemtica referentes Educao Infantil e da interao com o
espao de sala de aula, a partir de registros e observaes que apresentem as
percepes dos alunos.
Referncias
DANYLUK, O. Alfabetizao Matemtica: as primeiras manifestaes da
escrita infantil. 2. ed. Porto Alegre: Sulina, 2002.
FRANCO, J. Anotaes da Disciplina Fundamentos Psicolgicos e
Pedaggicos Gerais na Educao Especial. Mestrado em Educao
Especial. CELAEE/UEFS, Agosto de 1999.
LERNER, D.; SADOVSKY, P. O sistema de numerao: um problema didtico.
In: PARRA, C. et. al. Traduo de Juan Acua, Llorens. Didtica da
matemtica: reflexes psicopedaggicas. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1996,
p. 73-155.
LDKE, M. Pesquisa e Educao: abordagens qualitativas. So Paulo: EPU,
1986.
MACHADO, N. J. Matemtica e realidade: anlise dos pressupostos
filosficos que fundamentam o ensino da matemtica. 5. ed. So Paulo: Cortez,
2001.
MOURA &. LOPES. Encontro das crianas com o acaso, as possibilidades,
os grficos e as tabelas. Vol. I. Campinas: Editora Graf. FE/UnicampCempem, 2002.
PIRES, C. M. C. Currculos de matemtica: da organizao linear idia de
rede. So Paulo: FTD, 2000.
RANGEL, A.C.S. Educao matemtica e a construo de nmeros pela
criana. 1. ed. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1996.
SINCLAIR, H. A produo de notaes na criana. Porto Alegre: Artes
Mdicas, 1996.
SMOLE, K.S.; DINIZ, M. O.; CNDIDO, P. Coleo Matemtica de 0 a 6
anos. 1. ed. Porto Alegre: Artes Mdicas, 2000.
VERGNAUD, G., Teoria dos Campos Conceituais, Anais do 1 Seminrio.
Internacional de Educao do Rio de Janeiro, UFRJ, 1993.
VYGOTSKY, L. S. A formao social da mente: O desenvolvimento dos
processos psicolgicos superiores. 6. ed. So Paulo: Martins Fontes, 1998.

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Mestra em Educao Especial UEFS/CELAEE-Cuba e Especialista em Educao Matemtica

No mbito nacional, a formao bsica em matemtica nos cursos de

e Srgio Lorenzato, que publicou

recentemente uma obra.

favorea a construo dos saberes docentes, considerando os conhecimentos

desenvolvimento das competncias do professor, que esto agrupados em

professores em formao, tanto diretrizes de ao, quanto estabelecer ligaes

detectamos que os estudos atuais para o ensino da Matemtica na Educao

Nas dcadas de 1960 e 1970, surge a Matemtica Moderna que tinha

de um adulto ou em colaborao com companheiros mais

Assim, na organizao de sua prtica, o professor deve considerar a

investigativas geram na criana o desejo de responder a uma pergunta

simultaneamente e estarem conectados com a sua funo social.

de diferentes estratgias para comparar grandezas, a fim de efetivar as

funo da ao do outro ou de resistncias do objeto. No trabalho com as

Portanto, os resultados mostram a necessidade da incorporao no

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