La inclusin educativa: un paradigma en construccin1

Dra. Mara Ester Mancebo

Facultad de Ciencias Sociales, Universidad de la Repblica
Montevideo, abril de 2010

Este trabajo forma parte de una investigacin en curso sobre las polticas de educacin inclusiva en el
Cono Sur en el quinquenio 2005-2010. Dicha investigacin se desarrolla en la UdelaR con el apoyo de la
Comisin Sectorial de Investigacin Cientfica (CSIC) y cuenta con la asistencia de Guadalupe
Goyeneche y Luca Tiscornia.

La historia de la escuela,
que es en gran parte la historia de
maestros concretos en relacin a
alumnos concretos, tiene sobradas
muestras de que, an en contextos
de crisis profundas, la escuela puede
representar una oportunidad.
Kaplan, 2006: 39

1. Presentacin
En los albores del siglo XXI el concepto de inclusin educativa concita enormes
adhesiones y parece encontrar escasas resistencias. Se puede afirmar que no slo ha
conquistado el status de concepto estelar, al decir de Braslavsky (1997), sino que
tambin ha acumulado crditos para operar como un eje de los mandatos de organismos
como la OEI (2008) y la UNESCO (2008; 2007). De hecho, este organismo ubica la
inclusin en el corazn del movimiento de Educacin para Todos y la define como:
el proceso de responder a la diversidad de necesidades de los educandos a
travs de la participacin creciente en el aprendizaje, las culturas y las
comunidades, y reducir la exclusin dentro de la educacin y desde ella.
Implica cambios y modificaciones en los contenidos, los enfoques, las
estructuras y las estrategias, con una visin comn que abarca a todos los
nios segn su rango de edad y una conviccin segn la cual es
responsabilidad del sistema regular educar a todos los nios (2007: 6).

No obstante esta definicin, la ltima Conferencia Internacional de Educacin celebrada

en Ginebra en el ao 2008 mostr que en el trmino inclusin educativa conviven
diversas concepciones: para algunos, el mismo remite como en el pasado- a la
incorporacin en la educacin comn de alumnos con necesidades educativas especiales
(discapacitados); para otros, incluir supone llevar a la prctica los objetivos de
Educacin para Todos; finalmente, hay quienes usan inclusin en referencia a los
grupos vulnerables a la exclusin. De hecho, los documentos presentados en la referida
Conferencia revelan diferencias en el uso del vocablo segn regiones: mientras en
Europa, alude fundamentalmente a la educacin dirigida a los inmigrantes, adultos y
discapacitados, en Amrica Latina se asocia a la educacin en contextos de
vulnerabilidad social (Vaillant: 2009).
2

El trmino inclusin educativa tiene an un carcter polismico. En particular, la

literatura producida en Latinoamrica en los ltimos aos muestra variados abordajes
sobre el tema: algunos son estudios de porte filosfico, otros se recuestan sobre la
pedagoga o la sociologa; unos documentos tienen un enfoque comparativo al tiempo
que otros profundizan en un programa tomado como caso.
Lo cierto es que al igual que en un tejido cada hebra aporta a la densidad del entramado,
quienes trabajan en este campo sea en la actividad acadmica o en la implementacin de
programas con vocacin inclusiva, contribuyen a la construccin de un nuevo
paradigma (Aguerrondo, 2008). El objeto de este trabajo es justamente la presentacin
de cinco nfasis que se constatan en este paradigma emergente.

2. La desigualdad como trampa para los docentes

Varios son los autores que analizan tericamente los efectos que tienen sobre las
prcticas educativas las conceptualizaciones sobre desigualdad y diversidad que rigen
en la escuela hoy.
En Desigualdad social y desigualdad educativa (2008), Dussel discrimina entre las
desigualdades de tipo socioeconmico, calificadas de estructurales, y las
desigualdades dinmicas, asociadas a variables culturales, de gnero, organizativas,
comunicacionales, regionales, que inciden en las redes y el capital social de los que
disponen los individuos a la hora de superar sus condiciones de vulnerabilidad. Estos
distintos tipos de desigualdad frecuentemente se acumulan y persisten en el tiempo, lo
cual deriva en exclusin.
Ahora bien, para convivir cotidianamente con esta realidad, los docentes generan un
mecanismo de defensa, una cierta anestesia para resistir ante la impotencia de las
limitaciones de su intervencin. Este mecanismo de defensa naturaliza el fenmeno de
la exclusin y cercena las posibilidades de cambio. En palabras de la autora, lidiamos
cotidianamente con este dolor de la exclusin y all uno va desarrollando una suerte de
anestesia la cuestin es cmo podemos hacer para protegernos como educadores,
protegerlos a los nios, ofrecerles otra educacin y al mismo tiempo poder proponerles
algunas estrategias de superacin, de salida, de reparacin de las situaciones en las que
estamos. (2008: 2).
3

Por su parte, Duschatzky y Skliar discuten el concepto de diversidad y encuentran tres

acepciones del mismo en el discurso educativo, con sus correspondientes implicancias
para el mbito escolar. En una primera visin, la alteridad tiene un carcter
imprevisible y por lo tanto, peligroso (2000: 4); el otro el diferente, quien sale de la
norma establecida- es visto como fuente de todo mal, con lo cual el mal alumno, el
estudiante conflictivo es responsable de su mala performance. En segundo trmino, el
otro es visto como sujeto pleno de su cultura, pero en la medida que se concibe a cada
cultura como cerrada, el respeto hacia ella impide la construccin de puentes culturales,
lo cual es sumamente riesgoso en educacin. Finalmente, cuando el otro es visto como
alguien a quien tolerar, pero esa tolerancia puede derivar en naturalizacin de las
diferencias. En suma, el otro como fuente de todo mal nos empuja a la xenofobia
el discurso multiculturalista corre el riesgo de fijar a los sujetos a nicos anclajes de
identidad, que es igual a condenarlos a no ser otra cosa de la que se es y a abandonar la
pretensin de todo lazo colectivo. Y la tolerancia puede instalarnos en la indiferencia
y en el pensamiento dbil. (2000: 11)
En suma: la literatura sobre inclusin educativa seala reiteradamente el riesgo de que
los educadores queden atrapados en el complejo entramado de la desigualdad educativa
y social, sin respuestas que permitan a la escuela avanzar hacia la utopa de la igualdad.

3. La desnaturalizacin del fracaso escolar y la apuesta a revertirlo

En La inclusin como posibilidad (2006), Kaplan sostiene que el xito o fracaso
educativo constituye una construccin cultural. En su argumentacin parte de la teora
de P. Bourdieu segn la cual las desiguales condiciones sociales y simblicas de acceso,
permanencia y posibilidades de apropiacin intervienen decisivamente en los procesos
diferenciados de escolarizacin; as, el capital cultural es desigualmente acumulado
por los individuos, al tiempo que la escuela an sin proponrselo- termina consagrando
como legtima la cultura que corresponde a la clase social dominante, generando as
diferencias entre los estudiantes de una manera implcita y legitimando diferencias
sociales al tratar la herencia social como herencia natural (2006: 34). En consecuencia,
para Kaplan no se puede interpretar las desigualdades y diferencias socioculturales de
los estudiantes por fuera de las formas sociales de valoracin y rechazo de ciertos
individuos y grupos (2006: 35), por lo que para comprender las trayectorias
4

estudiantiles de los individuos se debe considerar sus posibilidades materiales y

simblicas para realizar dicha trayectoria.
En la misma lnea, Baquero clasifica en tres grandes rubros las razones que suelen
esgrimirse en la explicacin del fracaso escolar masivo: hay posiciones centradas en el
alumno, posiciones que apuntan las condiciones sociales y familiares del alumno, y
posiciones centradas en la relacin alumno-escuela. La constante en estas tres variables
explicativas es la nocin de dficit: presentan dficits los alumnos y/o las condiciones
de vida y/o la institucin escolar. Y junto a la idea de dficit aparece la preocupacin
por la educabilidad de los estudiantes, concebida como inherente a los sujetos, frente
a lo cual Baquero se pregunta: Cmo nos propondremos una educacin emancipatoria
si sospechamos de la mera posibilidad de apropiacin de aprendizajes bsicos por parte
de nuestros alumnos? (2006: 10)
En el paradigma de inclusin educativa hoy en construccin en la regin, se sostiene
que el fracaso educativo puede revertirse y se resalta que en su superacin es clave la
mirada de los maestros porque son ellos quienes pueden naturalizar las diferencias de
capital cultural o bien rechazar tal naturalizacin.

4. La defensa de la diversidad de trayectorias

La literatura sobre inclusin educativa rescata el valor de la diversidad de trayectorias
acadmicas de las personas, cuestionando la idea de trayectorias normales segn la
cual los sujetos avanzan en la escalera educativa y llegan a las metas prefijadas en los
tiempos prescriptos como normales y segn los ritmos estipulados como adecuados.
Desde esta perspectiva, los progresos de los sujetos quedan signados como distancia
que se acorta hacia la meta a llegar, como progreso en el sentido o direccin correcta
medible por lo que an falta por recorrer. (Baquero, 2006: 22)
Frente a este enfoque lineal, aparece la preocupacin por instalar una conceptualizacin
alternativa sobre el desarrollo de los individuos: Bien podra concebirse el desarrollo
como un proceso de cambio cuyo progreso se evala por la distancia recorrida desde el
punto de partida, aunque la direccin que tome sea inicialmente incierta o, al menos, no
naturalmente prescripta. (Baquero, 2006: 22)

5. El cuestionamiento a la homogeneidad de la oferta educativa

De la mano de la defensa de la diversidad de trayectorias, aparece el cuestionamiento al
formato escolar moderno caracterizado por la homogeneidad del rgimen de trabajo y
de la regulacin de espacios y tiempos, la simultaneidad ulica y sistmica, la creacin
de un colectivo de educandos, y la obligatoriedad de la escolarizacin bsica (Baquero,
2006). Reconocer el carcter histrico de este modelo aparece como el primer paso para
superar la homogeneidad de la oferta educativa y avanzar hacia la creacin de una
nueva cultura escolar2, gramtica escolar3, o forma escolar4.
En definitiva, el paradigma de inclusin educativa exige dejar atrs el dispositivo
escolar nico y buscar la innovacin en la conjugacin de las propuestas curriculares,
las metodologas de enseanza, los tiempos y espacios de instruccin.

6. La resignificacin del rol docente

La bibliografa sobre inclusin educativa asigna centralidad a la resignificacin del rol
de los docentes. Sin llegar a la reinvencin de la profesin docente de la que habl
Braslavsky hace ya varios aos (2002), se plantea reiteradamente la necesidad de

La cultura escolar est conformada por un conjunto de teoras, ideas, principios, normas, pautas,
rituales, inercias, hbitos y prcticas (formas de hacer y de pensar, mentalidades y comportamientos)
sedimentadas a lo largo del tiempo en forma de tradiciones, regularidades y reglas de juego no puestas en
entredicho, y compartidas por sus actores, en el seno de las instituciones educativas (Viao Frago, 2002:
73, en Tiramonti et al, 2007).

Para Tyack y Cuban (1995) la gramtica escolar es el modo en que las escuelas estn organizadas para
impartir instruccin y est compuesta por elementos tales como la organizacin graduada de los alumnos
en aulas por edades, las formas de dividir el tiempo y el espacio, la organizacin de los estudiantes por
cantidades determinadas, la clasificacin de los saberes a ensear en materias o disciplinas y el
otorgamiento de certificaciones para validar lo que se aprender.

La forma escolar se caracteriza por un conjunto coherente de rasgos tales como la constitucin de un
universo separado para la infancia, la importancia de las reglas de aprendizaje, la organizacin racional
del tiempo, la multiplicacin y repeticin de ejercicios. Esta forma escolar se encarna en una relacin
social particular, la relacin pedaggica, la cual se instaura en un espacio (la escuela) y tiempo (las
divisiones temporales propias de la escuela) especficos (Vincent, G.- Lahire, B.- Thin, D., 2001 en
Tiramonti et al, 2007).

transformar el papel de los docentes, sus posturas frente al aprendizaje de los alumnos,
sus prcticas cotidianas.
A ttulo de ejemplo, Dussel seala que hay que trabajar sobre la formacin tica y
poltica de los educadores: Hay que ensayar caminos ante interrogantes como de qu
forma trabajar hoy contra este determinismo sociolgico?, qu procesamiento
pedaggico hacemos del padecimiento y del dolor frente a las injusticias y la
desigualdad?. (2008: 7).
Por su parte, Arnove recoge diversos estudios que refieren a la importancia del rol de
los docentes para lograr sistemas educativos ms igualitarios y lista los rasgos
caractersticos exhibidos por ms de 100 maestros e instructores particulares de msicos
y atletas en un estudio de su autora: dominan un cuerpo ordenado de conocimiento
experto; adaptan su forma de ensear a las necesidades de aprendizaje de sus
estudiantes; estn entregados a su profesin, tratando de mejorar constantemente sus
conocimientos y su capacidad de comunicarlos; estn entregados al crecimiento integral
de sus estudiantes para que tengan xito en su vida adulta; son forjadores de sueos,
capaces de inculcar una visin de mejoramiento vital de sus estudiantes e inspirarles el
deseo de lograr las metas deseadas; buscan que sus estudiantes sean autorreflexivos,
hbiles en la solucin de problemas y capaces de aplicar sus conocimientos, destrezas y
talentos para el bienestar de los dems (2007: 17).

7. A modo de cierre
En nuestra regin asistimos a una creciente preocupacin por las profundas modalidades
de exclusin educativa que da a da cuestionan la vigencia del derecho de la educacin,
ms all de la obligatoriedad jurdica de la educacin bsica y media consagrada en los
sistemas educativo de los distintos pases. Junto a los esfuerzos cotidianos de los
educadores en algunos programas educativos con ntida orientacin inclusora, la
academia ha comenzado a aportar a la construccin de este nuevo paradigma en el que
es posible reconocer con claridad cinco nfasis: la desnaturalizacin del fracaso escolar,
la promocin de la diversidad de trayectorias educativas, la insistencia en la necesidad
de quebrar la homogeneidad de la oferta, la resignificacin del rol de maestros y
profesores, y la advertencia que la desigualdad puede operar como una verdadera
7

trampa para los docentes, dificultando su bsqueda de estrategias educativas que

permitan a cada uno de sus alumnos el desarrollo pleno de sus potencialidades
individuales.

8. Referencias bibliogrficas

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respuestas. En Educar nro. 39.

Baquero R. (2006). Sujetos y aprendizaje. Bs. As.: Ministerio de Educacin, Ciencia

y Tecnologa-OEA.

Braslavsky, C. (2002). Teacher education and the demands of curricular change.

New York: American Association of colleges for teacher education.

Braslavsky, C. (1997). Reflexiones acerca de los discursos y las prcticas en las

polticas educativas. En Polticas, instituciones y actores en educacin. Bs. As.:
Ediciones Novedades Educativas.

Duschatzky, S. Skliar, C. (2000). La diversidad bajo sospecha. Reflexiones sobre

los discursos de la diversidad y sus implicancias educativas. En Cuaderno de
Pedagoga Rosario Ao 4 nro. 7. Rosario: Ed. Bordes. En www.redligare.org

Aguerrondo, I. (2008). Altering the model: the challenge of achiving inclusin.

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Dussel, I. (2008). Desigualdad social y desigualdad educativa. Bs. As.: Programa

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Kaplan, C. (2006). La inclusin como posibilidad. Bs.As.: Ministerio de Educacin.,

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OEI (2008). Metas educativas 2021. La educacin que queremos para la

generacin del bicentenario. Madrid: OEI.

Tiramonti, G. et al (2007), Nuevos formatos escolares para promover la inclusin

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Tyack, D.-Cuban, L. (1995). Tinkering toward utopia. A century of public school

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151. Ginebra: BIE.

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mimeo, Documento de Referencia.

UNESCO-BIE (2007). Issues and challenges on inclusive education from an interregional perspective. Ginebra: mimeo.

Vaillant, D. (2009). Estudios en profundidad sobre polticas estatales y otras

iniciativas que atienden a problemticas de reingreso para estudiantes de
educacin bsica en Colombia, Mxico y Uruguay. Madrid: OEI.