UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO SUL

INSTITUTO DE MATEMTICA
TRABALHO DE CONCLUSO DO CURSO DE
LICENCIATURA MATEMTICA

Katilene Grilo Conte

UM OLHAR SOBRE O ENSINO E APRENDIZAGEM DA

GEOMETRIA

PORTO ALEGRE
2011/2

UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO SUL

INSTITUTO DE MATEMTICA
TRABALHO DE CONCLUSO DO CURSO DE
LICENCIATURA MATEMTICA

Katilene Grilo Conte

UM OLHAR SOBRE O ENSINO E APRENDIZAGEM

DA GEOMETRIA

Trabalho

de

Concluso

de

ORIENTADORA: PROF DR MARIA ALICE GRAVINA

PORTO ALEGRE
2011/2

Curso

UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO SUL

UM OLHAR SOBRE O ENSINO E APRENDIZAGEM

DA GEOMETRIA

COMISSO EXAMINADORA:

Prof. Vera Clotilde Vanzetto Garcia

Instituto de Matemtica - UFRGS

Prof. Leandra Anversa Fioreze

Instituto de Matemtica - UFRGS

PORTO ALEGRE, 06 DE DEZEMBRO DE 2011.

AGRADECIMENTOS

Especialmente ao meu esposo Tefilo, por toda compreenso, apoio, carinho,

dedicao, ajuda e principalmente pacincia, durante estes anos de estudo.
Aos meus filhos, Jlia e Lucas, minhas maiores riquezas.
A minha orientadora, Prof Dr Maria Alice Gravina, pelo apoio e dedicao na
realizao deste trabalho.
Aos meus familiares e amigos que contriburam neste percurso.
Aos meus colegas de curso pela especial ateno que tiveram comigo
durante estes anos, em especial a minha querida colega Lizeane Fortes.

Educao aquilo que fica depois que voc

esquece o que a escola ensinou.
Albert Einstein

RESUMO
Este trabalho lana um olhar sobre a situao do ensino da geometria no final do
Ensino Fundamental. Para isto foi aplicado um questionrio a uma turma de 9
ano e identificamos que os alunos se encontram nos nveis da visualizao e
anlise do modelo de desenvolvimento de pensamento geomtrico proposto por
Van Hiele. Tambm foi feita uma anlise dos contedos de geometria de uma
coleo de livros de Matemtica para o ensino fundamental (6 ao 9 ano) e
procuramos identificar situaes em que a abordagem didtica pode favorecer a
construo do pensamento geomtrico.
Palavras-chaves Ensino Aprendizagem Geometria Livros didticos

ABSTRACT
This work aims to take a look at the situation of the teaching of geometry in the
secondary

school.

Using

questionnaire,

it

was

analyzed

the

students

comprehension of geometry taking the Van Hiele model of geometric reasoning as a

theoretical framework. It was also carried out an analysis of the geometry subject in
a collection of books of mathematics for secondary education (6 to 9 year) with the
purpose of find out didactical situations that favor the construction of geometric
thinking.
Keywords Teaching Learning Geometry textbooks

NDICE DE FIGURAS

Figura 1: Tarefa exploratrio-investigativa Fractal tringulo de Sierpinski.15

Figura 2: Blocos de modelos. ......................................................................... 17
Figura 3: Blocos de modelos classificveis A. ................................................ 18
Figura 4: Blocos de modelos classificveis B. ................................................ 18
Figura 5: Desenho para dobradura. ................................................................ 19
Figura 6: Retngulo. ....................................................................................... 21
Figura 7: Resposta questo 3. ..................................................................... 28
Figura 8: Resposta questo 3. ..................................................................... 28
Figura 9: Resposta questo 3. ..................................................................... 29
Figura 10: Resposta questo 3 .................................................................... 29
Figura 11: Resposta questo 3. ................................................................... 29
Figura 12: Resposta questo 3. ................................................................... 29
Figura 13: Resposta questo 3 .................................................................... 29
Figura 14: Quadrados ..................................................................................... 31
Figura 15: Resposta questo nmero 4. ...................................................... 32
Figura 16: Resposta questo nmero 4 ....................................................... 32
Figura 17: Resposta questo nmero 4. ...................................................... 32
Figura 18: Resposta questo nmero 4 ....................................................... 33
Figura 19: Resposta questo nmero 4 ....................................................... 33
Figura 20: Resposta questo nmero 4 ....................................................... 33
Figura 21: Resposta questo 4 .................................................................... 33
Figura 22: Tringulos ...................................................................................... 34
Figura 23: Grfico respostas questo 8 .......................................................... 34
Figura 24: Quadrados ..................................................................................... 35
Figura 25: Grfico respostas questo 9 .......................................................... 35

Figura 26: Paralelogramos.............................................................................. 35

Figura 27: Respostas questo 10 ................................................................... 36
Figura 28: Tringulos issceles ...................................................................... 37
Figura 29: Imagem retirada do volume do 6 ano. .......................................... 42
Figura 30: Representao de ngulo. ............................................................. 42
Figura 31: ngulos. ......................................................................................... 43
Figura 32: Imagem retirada do volume do 7 ano. .......................................... 43
Figura 33: ngulos opostos pelo vrtice. ........................................................ 44
Figura 34: Imagem retirado do volume do 8ano. ........................................... 44
Figura 35: Atividade Bissetriz ......................................................................... 45
Figura 36: ngulo ........................................................................................... 45
Figura 37: Transferidor ................................................................................... 46
Figura 38: Definio polgonos ....................................................................... 46
Figura 39: Elementos dos polgonos .............................................................. 46
Figura 40: Polgonos regulares ....................................................................... 47
Figura 41: Mosaicos ....................................................................................... 47
Figura 42: Demonstrao diagonais dos polgonos ........................................ 48
Figura 43: Demonstrao da soma das medidas dos ngulos internos dos
polgonos ................................................................................................................... 49
Figura 44: Soma dos ngulos externos de um polgono ................................. 50
Figura 45: Elementos dos polgonos .............................................................. 50
Figura 46: Quadriltero ................................................................................... 51
Figura 47: Definio de tringulo .................................................................... 51
Figura 48: Classificao dos tringulos .......................................................... 52
Figura 49: Tringulo retngulo ........................................................................ 52
Figura 50: Imagem retirada do volume do 6 ano ........................................... 53

Figura 51: Definio e elementos do tringulo................................................ 54

Figura 52: Classificao dos tringulos .......................................................... 54
Figura 53: Soma dos ngulos externos de um tringulo ................................. 55
Figura 54: Congruncia de tringulos ............................................................. 55
Figura 55: Mediatrizes .................................................................................... 56
Figura 56: Elementos tringulo retngulo ....................................................... 56
Figura 57: Imagem retirado do volume do 9] ano ........................................... 57
Figura 58: Teorema de Pitagras ................................................................... 57
Figura 59: Relaes trigonomtricas .............................................................. 58
Figura 60: Definio quadrilteros .................................................................. 58
Figura 61: Classificao quadrilteros ............................................................ 59
Figura 62: Definio e elementos quadrilteros.............................................. 59
Figura 63: Teorema de Tales.......................................................................... 60
Figura 64: teorema de Tales nos tringulos.................................................... 61
Figura 65: Imagem retirado do volume do 6 ano ........................................... 62
Figura 66: Imagem retirada do volume do 7ano ............................................ 63
Figura 67: Imagem retirada do volume do 7ano ............................................ 63

NDICE DE TABELAS

Tabela 1: Contedos selecionados da coleo Projeto Radix. ....................... 40

SUMRIO
1

INTRODUO ............................................................................................. 12

SOBRE A APRENDIZAGEM DA GEOMETRIA ........................................... 14

2.1 O modelo de Van Hiele ...................................................................... 16
2.2 Os Parmetros Curriculares ............................................................... 23

3
A GEOMETRIA NA ESCOLA: O CASO DE UMA TURMA DE 9 ANO DO
ENSINO FUNDAMENTAL ......................................................................................... 27
3.1 As impresses dos alunos.................................................................. 27
3.2 A visualizao e a anlise .................................................................. 31
3.3 A deduo informal............................................................................. 36
4
A GEOMETRIA NO LIVRO DIDTICO: ANLISE DE UMA COLEO DO
ENSINO FUNDAMENTAL ......................................................................................... 39
5

CONSIDERAES FINAIS ......................................................................... 64

BIBLIOGRAFIA ............................................................................................ 66

ANEXOS ...................................................................................................... 68

12

1 INTRODUO

Muito se tem discutido e pesquisado sobre o ensino e aprendizagem de

geometria na educao bsica. Conforme NACARATO et al. 2008 pode-se dizer
que esse ensino, at a dcada de 1960, esteve pautado por um excesso de
formalismo, com a prevalncia das demonstraes geomtricas euclidianas. O
carter

estritamente formal e axiomtico da

matemtica produzida pelos

matemticos estabelecia os critrios de verdade dessa rea do conhecimento. No

se questionavam esses critrios quanto matemtica escolar. Assim, outros
processos de argumentao em geometria no encontravam espaos na escola.
Durante o Movimento da Matemtica Moderna (1960-1970), acentuou-se o
formalismo da matemtica na escola e o estudo de geometria ficou relegado a um
segundo plano nos currculos e livros didticos brasileiros. Isso acabou por gerar o
seu abandono pela escola bsica, como evidenciamos em inmeras pesquisas na
rea de Educao Matemtica. [Pavanello (1993), Lorenzato (1995), Passos (2000)].
Segundo Pavanello (1993), uma das possveis causas do abandono do
ensino da geometria ocorreu com a promulgao da Lei 5692/71, que dava s
escolas liberdade na escolha dos programas, possibilitando aos professores de
matemtica o abandono do ensino de geometria ou deixando-o para o final do ano
letivo. Porm, tal situao preocupante ao identificar que a geometria, durante a
evoluo das cincias, sempre foi considerada como essencial formao
intelectual do individuo e de sua capacidade de raciocnio.
Alm da causa apontada por Pavanello, existem outras duas causas desta
omisso, que atuam diretamente em sala de aula. A primeira, que muitos
professores no possuem os conhecimentos de geometria necessria para a
realizao de suas prticas pedaggicas e a segunda a influncia que o livro
didtico desempenha entre alguns professores, pois segundo Lajolo (apud
FRIOLANI 2007 p 47) acredita-se que, no Brasil, pela sua precria situao
educacional, o livro didtico acaba determinando contedos e condicionando
estratgias de ensino, marcando, pois de forma decisiva o que se ensina e como se
ensina. Segundo Lorenzato (1995) nos livros didticos a geometria apresentada
apenas como um conjunto de definies, propriedades, nomes e frmulas, desligada

13

de quaisquer aplicaes ou explicaes de natureza histrica ou lgica. Em outros a

geometria reduzida a meia dzia de formas banais do mundo fsico.
Ciente da percepo destes diferentes autores partiu-se para a investigao a
respeito da aprendizagem dos alunos sobre geometria, buscando verificar se o livro
didtico usado por estes alunos est ajudando no processo de aprendizagem.
Composto de cinco captulos, o presente trabalho apresenta uma sequncia
que procura antes contextualizar a aprendizagem da geometria (Captulo 2),
passando pela obteno de dados primrios, junto a uma escola de ensino
fundamental, que possam proporcionar uma viso do nvel de apreenso do aluno
sobre o contedo transmitido (Captulo 3). Posteriormente, no captulo 4, realizada
uma anlise de como a geometria est apresentada no livro didtico e se esta forma
est contribuindo com a aprendizagem e, finalmente, no captulo 5 esto
apresentadas as consideraes finais.

14

2 SOBRE A APRENDIZAGEM DA GEOMETRIA

Diferentes autores salientam a importncia do ensino da Geometria. Para

Duval (1995), a aprendizagem de Geometria favorece trs diferentes formas do
processo cognitivo a visualizao, a construo e o raciocnio que se interrelacionam para habilitar o aluno com a proficincia necessria em Geometria.
Segundo Fainguelernt (1995), A Geometria desempenha um papel
fundamental na educao porque ativa as estruturas mentais na passagem de
dados concretos e experimentais para os processos de abstrao e generalizao.
Lorenzatto justifica a importncia do ensino da geometria (1995, p.5):

A necessidade do ensino de geometria pelo fato de que, um

indivduo sem este contedo, nunca poderia desenvolver o pensar
geomtrico, ou ainda, o raciocnio visual, alm de no conseguir
resolver situaes da vida que forem geometrizadas. No poder,
ainda, utilizar-se da geometria como facilitadora para compreenso e
resoluo de questes de outras reas do conhecimento humano.

A pesquisa realizada por Andrade (2004) revela que houve uma mudana de
tendncia didtico-pedaggica na dcada de 1990. Por tendncia didticopedaggica entendemos como "o modo de produzir conhecimentos geomtricos na
sala de aula e para a sala de aula" (Andrade & Nacarato, 2004, p. 61). As tarefas
exploratrias-investigativas podem ser includas dentro dessas novas tendncias.
Conforme Nacarato (et al. 2008), as pesquisas e produes brasileiras
apontam que o ensino da geometria vem sendo pautado em uma perspectiva de
tarefas exploratrio-investigativas, sendo estas favorveis para minimizar as
lacunas existentes em decorrncia do pouco ensino de contedos geomtricos
Para a realizao das tarefas o conhecimento geomtrico exigido, inicialmente,
restrito ao contedo de que trata a tarefa. Se o aluno tiver um domnio restrito dos
contedos geomtricos, provavelmente a tarefa venha a ficar no nvel da explorao,
mas, caso, seja um aluno que apresente um domnio maior dos contedos

15

geomtricos e mesmo algbricos, existe grande possiblidade de que a tarefa se

torne, para ele, investigativa. Nestas tarefas o aluno passa a identificar qual o
problema a resolver e como resolv-lo. So problemas do tipo aberto que
possibilitam diferentes perguntas, estratgias de resoluo e processos de
validao.
Abrantes (1999, p. 155) aponta essa particularidade em relao as tarefas
exploratrio-investigativa:

Fazendo apelo intuio e visualizao e recorrendo, com

naturalidade, manipulao de materiais, a geometria torna-se,
talvez mais do que qualquer outro domnio da Matemtica,
especialmente propcia a um ensino fortemente baseado na
realizao de descobertas e na resoluo de problemas, desde os
nveis escolares mais elementares. Na geometria, h um imenso
campo para a escolha de tarefas de natureza exploratria e
investigativa, que podem ser desenvolvidas na sala de aula, sem
necessidade de um grande nmero de pr-requisitos e evitando, sem
grande dificuldade, uma viso da Matemtica centrada na execuo
de algoritmos e em "receitas" para resolver problemas-tipo.

Apresentamos um exemplo de tarefa exploratrio-investigativa que foi

elaborada por Fernandes (2006, p.211), a qual faz uso do fractal tringulo do
Sierpinski. A tarefa proposta est transcrita na Figura 1.
Observe o tringulo de Sierpinski e suas transformaes em trs etapas:

1) Faa o prximo tringulo da sequncia;

2) Escreva o roteiro que transforma o primeiro tringulo (posio 1) na figura da posio (2) e
faa o mesmo da segunda para a terceira posio, explicando o que acontece com a figura.
Fique atento ao tamanho dos tringulos.
3) Procure e registre, se encontrar, relaes existentes entre os tringulos e as posies na
sequncia. Por exemplo: relacionar a posio ocupada com o nmero de tringulos
existentes ou faltantes, ou ainda com a rea e/ou permetro etc.
4) Escreva, com suas palavras, o padro que descreve a sequncia.
Figura 1: Tarefa exploratrio-investigativa Fractal tringulo de Sierpinski.

O autor coloca como objetivos da tarefa:

16

investigar padres geomtricos, levando o aluno a fazer exploraes,

descobertas, a levantar e formular conjecturas e argumentar e comunicarse matematicamente .

desenvolver o espirito crtico

propiciar o trabalho em equipes

utilizar a escrita na elaborao de relatrios, dando significado ao que

esto descobrindo nas investigaes.

Quanto a organizao do trabalho, o autor prope que sejam constitudos

grupos de quatro pessoas, de tal forma que cada participante do grupo tenha uma
tarefa. Sendo estas distribudas em: um coordenador, responsvel pela organizao
do trabalho e pela resoluo de possveis conflitos, um redator responsvel pela
redao final e dois relatores responsveis pela apresentao dos resultados
encontrados pelo grupo.

2.1 O MODELO DE VAN HIELE

Conforme apresentado acima, entende-se que uma boa atividade de

explorao e investigao deve estar na essncia do desenvolvimento do ensino de
geometria. Mas o desenvolvimento do ensino tambm depende de entendimento do
processo de aprendizagem da geometria e neste sentido temos uma interessante
contribuio de Van Hiele no trabalho produzido no ano de 1957. Incentivados pela
observao das dificuldades apresentadas por seus alunos do curso secundrio, os
Van Hiele, perceberam uma grande falta de harmonia entre o ensino e o
aprendizado em Matemtica, pois as tarefas e problemas apresentados para os
alunos necessitavam de vocabulrios, conceitos e conhecimentos de propriedades
bem alm dos seus nveis de pensamento. Assim em seus trabalhos de
doutoramento, na Universidade de Utrecht (Holanda), Dina van Hiele e Pierre van
Hiele construram um modelo de desenvolvimento do pensamento que serve como
guia para o ensino e avaliao das habilidades desenvolvidas pelos alunos no
processo de aprendizagem da geometria. Dina faleceu pouco depois de terminar sua
tese, sendo assim, foi Pierre quem esclareceu, aperfeioou e promoveu o modelo.

17

Mas a divulgao do modelo aconteceu atravs de Hans Freudentahal em seu livro

Mathematics as an Educational Task (1973).
O modelo pode ser usado para orientar a formao e a avaliao das
habilidades do aluno, tendo em vista que ele prope uma escala hierrquica de
cinco nveis de compreenso que est diretamente relacionada s dificuldades que
se apresentam na formao do pensamento geomtrico. Os cinco nveis so:

NVEL 0 Visualizao
Neste estgio os alunos percebem o espao apenas como algo que existe em
torno deles. Os conceitos de geometria so vistos como entidades totais e no como
entidades que tm componentes ou atributos. As figuras geomtricas so
reconhecidas por sua forma como um todo, isto , por sua aparncia fsica, no por
suas propriedades. Neste nvel o aluno consegue aprender um vocabulrio
geomtrico, identificar formas especficas e, dada uma figura, consegue reproduzi-la.
Exemplo de atividade para este nvel:
Proporcionar aos alunos oportunidades para:
1. Manipular, colorir, dobrar e construir figuras geomtricas (Figura 2).

Figura 2: Blocos de modelos.

2. Identificar uma figura ou uma relao geomtrica:

Num desenho simples;

Num conjunto de recortes, blocos de modelos ou outros objetos

manipulveis, ou seja, classificveis (Figura 3 e Figura 4).

18

Figura 3: Blocos de modelos classificveis A.

Figura 4: Blocos de modelos classificveis B.

NVEL 1 - Anlise
Neste nvel atravs da observao e experimentao, comeam a discernir as
caractersticas das figuras, mas ainda no so capazes de explicar relaes entre
propriedades, no veem inter-relaes entre figuras e no entendem definies. Por
exemplo, os alunos descrevem todas propriedades dos quadrados, dos retngulos,
dos paralelogramos , dos losangos, isoladamente, sem estabelecer relaes entre
essas figuras, no percebendo que todo quadrado um retngulo, um losango, e
tambm um paralelogramo (WALLE, 2009)
Exemplo de atividade adequada para este nvel:
Proporcionar aos alunos oportunidades para:
1. Medir, colorir, dobrar, modelar e ladrilhar a fim de identificar propriedades de
figuras e outras relaes geomtricas.

Dobrar uma pipa ao longo da diagonal e examinar o ajustamento (Figura

5).

19

Figura 5: Desenho para dobradura.

2. Descrever uma classe de figuras por suas propriedades (compem-se

verbalmente, fichas de propriedades).

Sem usar nenhum desenho, como voc descreveria uma figura a algum
que nunca a viu?

NVEL 2 Deduo informal

Neste nvel os alunos conseguem estabelecer inter-relaes de propriedades
tanto dentro de figuras quanto entre figuras. So capazes de deduzir propriedades
de uma figura e reconhecer classes de figuras. As definies tem significado. Os
alunos acompanham e formulam argumentos informais. Por exemplo, estabelecem
relaes do tipo se todos os quatro ngulos so retos, a forma deve ser um
retngulo (...) se isso um quadrado ele tem que ser um retngulo (WALLE, 2009 p
442)
Exemplo de atividade adequada para este nvel:
Proporcionar aos alunos oportunidades para:
1. Estudar as relaes desenvolvidas no nvel1, buscando incluses e
implicaes.

Usar fichas de propriedades:

Trabalhando com o geoplano, transforme um quadriltero num trapzio, o

trapzio em paralelogramo, o paralelogramo em retngulo... O que foi
preciso fazer em cada transformao?

20

NVEL 3 Deduo formal

Neste nvel os alunos percebem a inter-relao e o papel de termos no
definidos, axiomas, postulados, definies, teorema e demonstraes. So capazes
de construir demonstraes e no apenas memoriza-las, enxerga a possibilidade de
desenvolver uma demonstrao de mais de uma maneira, capaz de fazer
distines entre uma afirmao e sua recproca.
Exemplo de atividade adequada para este nvel:
Proporcionar aos alunos oportunidades para:
1. Identificar aquilo que dado e o que deve ser provado num problema

Identificar, no seguinte problema, o que conhecido e o que deve ser

provado ou mostrado. No complete a demonstrao. a mediatriz da
base de um tringulo issceles passa pelo vrtice do tringulo.

2 Identificar informaes implcitas numa figura ou numa dada informao

A figura ABCD um paralelogramo. Discutir o que se sabe sobre essa

figura. Escrever um problema da forma Se..., ento..., baseado nessa
figura.

NVEL 4 - Rigor
O aluno capaz de trabalhar em vrios sistemas axiomticos, isto ,
consegue estudar geometrias no euclidianas e comparar sistemas diferentes. A
geometria vista no plano abstrato.

Os professores alm de aplicar as atividades adequadas a cada nvel devem

aprender a identificar os nveis de pensamento geomtrico dos alunos. Sendo assim,
abaixo trazemos um exemplo (Aprendendo e ensinado geometria Mary M.
Lindquist) sobre uma indagao feita pelo professor e as respostas dos alunos
relacionando-as a cada nvel.
- Que tipo de figura esta? (Figura 6)

21

Figura 6: Retngulo.

Os alunos de todos os nveis so capazes de responder retngulo. Se um

aluno no sabe o nome da figura, no se encontra no nvel 0 para retngulos.
- Como voc sabe?
Abaixo esto apresentados exemplos de respostas a esta pergunta
especfica, indicando o provvel nvel. Entre parnteses est a justificativa do
enquadramento ao nvel que lhe atribudo.
Nvel 0 Parece um retngulo! ou Porque parece uma porta. (A resposta
baseia-se no modelo visual).
Nvel 1 Quatro lados, fechado, dois lados compridos, dois lados curtos,
lados opostos paralelos, quatro ngulos retos... (Relacionam-se propriedades; no
se observam redundncias).
Nvel 2 um paralelogramo com quatro ngulos retos. (O aluno procura
dar um nmero mnimo de propriedades. Se indagado, indicaria que sabe que
redundante, neste exemplo, dizer que os lados opostos so congruentes).
Nvel 3 Isso pode ser provado se eu sei que a figura um paralelogramo e
que um dos ngulos internos reto. (O aluno procura demonstrar o fato
dedutivamente).

Os Van Hiele enfatizaram algumas propriedades do modelo que podem

orientar o trabalho do professor, na construo do seu plano de ensino de
geometria.
A primeira propriedade, denominada Sequencial, estabelece que o aluno
deva necessariamente passar por todos os nveis sucessivamente. Em relao
segunda, Avano, o progresso do aluno depende mais do contedo e dos mtodos

22

de instruo do que da idade. Na terceira, intrnseco e extrnseco, os objetos

inerentes a um nvel tornam-se os objetos de ensino do nvel seguinte. Na quarta,
Lingustica, h uma simbologia e linguagem prpria para cada nvel. Segundo a
ltima propriedade, denominada Combinao inadequada, aluno e curso devem
estar num mesmo nvel, pois caso contrrio a aprendizagem no acontecer.
interessante observar que para os Van Hiele a aprendizagem do aluno
depende mais da instruo recebida do que da idade ou maturidade. Sendo assim,
propuseram cinco fases sequenciais de aprendizado. A instruo desenvolvida de
acordo com esta sequncia contribui para o avano de nvel. As fases so:
Fase 1 Interrogao/Informao - Professor e aluno dialogam sobre o
material de estudo, o professor deve perceber quais os conhecimentos anteriores do
aluno sobre o assunto a ser estudado.
Fase 2 Orientao dirigida - Os alunos exploram o assunto de estudo
atravs do material selecionado pelo professor, as atividades devero proporcionar
respostas especficas e objetivas.
Fase 3 Explicao

- Os alunos baseados em experincias anteriores

expressam e trocam suas vises sobre o que observaram, sendo que o papel do
professor orientar os alunos no uso de uma linguagem precisa e adequada.
Fase 4 Orientao livre - Tarefas constitudas de vrias etapas
possibilitando diversas respostas afim de que o aluno ganhe experincias e
autonomia.
Fase 5 Integrao - O professor auxilia no processo de sntese fornecendo
experincias e observaes globais, sem apresentar novas e discordantes ideias.
Como demonstrado neste captulo, a geometria de fundamental importncia
para ajudar o aluno no desenvolvimento do seu raciocnio. As tarefas exploratriasinvestigativas ajudam neste processo, assim como o modelo de Van Hiele, que
facilita ao professor elaborar uma metodologia para desenvolver este pensamento.

23

2.2 OS PARMETROS CURRICULARES

Os Parmetros Curriculares Nacionais (PCN) foram elaborados procurando,

de um lado, respeitar diversidades regionais, culturais e polticas existentes no pas
e, de outro, considerar a necessidade de construir referncias nacionais comuns ao
processo educativo em todas as regies brasileiras. Com isso, pretende criar
condies, nas escolas, que permitam aos nossos jovens acesso ao conjunto de
conhecimentos socialmente elaborados e reconhecidos como necessrios ao
exerccio da cidadania.
Os parmetros so organizados em blocos de contedos denominados:
Nmeros e operaes, Espao e Forma, Grandezas e Medidas e Tratamento da
informao. Neste trabalho enfocaremos o bloco de contedos Espao e Forma no
4 ciclo (7 e 8 srie ou 8 e 9 ano). Os conceitos geomtricos constituem parte
importante no currculo de matemtica no ensino fundamental, pois por meio deles
que o aluno desenvolve um tipo de pensamento que lhe permite compreender,
descrever

representar,

de

forma

organizada,

mundo

em

que

vive

(PCN,1998,p.51)
Segundo o PCN (1998), de fundamental importncia que os estudos de
espao e forma sejam explorados a partir de objetos do mundo fsico, de obras de
arte, pinturas, desenhos, esculturas e artesanatos, de modo que permita ao aluno
estabelecer conexes entre a Matemtica e outras reas de conhecimento.
Conforme os PCN os objetivos propostos para o desenvolvimento do
pensamento geomtrico, no 4 ciclo, utilizando-se situaes de aprendizagem,
devem estimular o aluno a:

Interpretar e representar a localizao e o deslocamento de uma figura no

plano cartesiano;

Produzir e analisar transformaes e ampliaes/redues de figuras

geomtricas planas, identificando seus elementos variantes e invariantes,
desenvolvendo o conceito de congruncia e semelhana;

24

Ampliar e aprofundar noes geomtricas como incidncia, paralelismo,

perpendicularismo e ngulo para estabelecer relaes, inclusive as mtricas,
em figuras bidimensionais e tridimensionais.

Obter e utilizar frmulas para clculo da rea de superfcies planas e para

clculo de volumes de slidos geomtricos (prismas retos e composies
desses prismas).
De acordo com o PCN o estudo dos contedos do bloco Espao e Forma tem

como ponto de partida a anlise das figuras pelas observaes, manuseios e

construes que permitam fazer conjecturas e identificar propriedades. importante
tambm na explorao desse bloco desenvolver atividades que permitam ao aluno
perceber que pela composio de movimentos possvel transformar uma figura em
outra. Construindo figuras a partir da reflexo, por translao, por rotao de outra
figura, os alunos vo percebendo que as medidas dos lados e dos ngulos da figura
dada e da figura transformada so as mesmas. As atividades de transformao so
fundamentais para que o aluno desenvolva habilidades de percepo espacial e
podem favorecer a construo da noo de congruncia de figuras planas
(isometrias). De forma anloga, o trabalho de ampliao e reduo de figuras
permite a construo da noo de semelhana de figuras planas (homotetias).
Tambm neste quarto ciclo, os problemas de Geometria vo fazer com que o aluno
tenha seus primeiros contatos com a necessidade e as exigncias estabelecidas por
um raciocnio dedutivo.
Embora no quarto ciclo se inicie um trabalho com algumas demonstraes,
com o objetivo de mostrar sua fora e significado, desejvel que no se
abandonem as verificaes empricas, pois estas permitem produzir conjecturas e
ampliar o grau de compreenso dos conceitos envolvidos.
Os conceitos e procedimentos estabelecidos no PCN para o quarto ciclo no
bloco de Espao e Forma so:

Representao e interpretao do deslocamento de um ponto num

plano cartesiano por um segmento de reta orientado;

Seces de figuras tridimensionais por um plano e anlise das figuras

obtidas;

25

Anlise em poliedros da posio relativa de duas arestas (paralelas,

perpendiculares, reversas) e de duas faces (paralelas, perpendiculares);

Representao de diferentes vistas (lateral, frontal e superior) de

figuras tridimensionais e reconhecimento da figura representada por

diferentes vistas;

Diviso de segmentos em partes proporcionais e construo de retas

paralelas e retas perpendiculares com rgua e compasso;

Identificao

de

ngulos

congruentes,

complementares

suplementares em feixes de retas paralelas cortadas por retas

transversais;

Estabelecimento

da

razo

aproximada

entre

medida

do

comprimento de uma circunferncia e seu dimetro;

Determinao da soma dos ngulos internos de um polgono convexo

qualquer;

Verificao da validade da soma dos ngulos internos de um polgono

convexo para os polgonos no convexos;

Resoluo de situaes-problema que envolva a obteno da

mediatriz de um segmento, da bissetriz de um ngulo, de retas paralelas e

perpendiculares e de alguns ngulos notveis, fazendo uso de
instrumentos como rgua, compasso, esquadro e transferidor;

Desenvolvimento do conceito de congruncia de figuras planas a

partir de transformaes (reflexes em retas, translaes, rotaes e

composies destas), identificando as medidas invariantes (dos lados, dos
ngulos, da superfcie);

Verificar

propriedades

de

tringulos

quadrilteros

pelo

reconhecimento dos casos de congruncia de tringulos.

Identificao e construo das alturas, bissetrizes, medianas e

mediatrizes de um tringulo utilizando rgua e compasso.

Desenvolvimento da noo de semelhana de figuras planas a partir

de ampliaes ou redues, identificando as medidas que no se alteram

(ngulos) e as que se modificam (dos lados, da superfcie e permetro);

Verificaes experimentais e aplicaes do teorema de Tales;

26

Verificaes experimentais, aplicaes e demonstrao do teorema

de Pitgoras.
Desta forma, o PCN indica um caminho a ser seguido pelas escolas, visando
ajudar os alunos no desenvolvimento de sua aprendizagem, pois apresentam
objetivos e procedimentos que auxiliam neste processo. Utilizando os questionrios,
descritos no prximo captulo, realizado uma comparao da verdade observada
nos questionrios, procurando averiguar se esta verdade pode ser transformada
pelo PCN.

27

3 A GEOMETRIA NA ESCOLA: O CASO DE UMA TURMA DE 9

ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL

Para buscar subsdios ao entendimento de como est o nvel de

aprendizagem dos alunos em relao aos contedos de geometria, ao final do
Ensino Fundamental, elaboramos um questionrio com 13 questes que foi aplicado
em uma turma de 9 ano em uma escola Municipal de Viamo. A anlise das
respostas foi feita utilizando-se do modelo de Van Hiele, e nos concentramos em
avaliar o desenvolvimento dos alunos at o nvel 3, aquele que trata da deduo
informal.
O questionrio foi estruturado da seguinte forma: as duas primeiras questes
referem-se identificao do aluno, enquanto que as outras esto especificamente
ligadas aos objetivos da investigao. Nas questes 3, 5, 6 e 7 tratamos de observar
as impresses dos alunos sobre o contedo geometria e sobre as aulas de
geometria. Nas questes de nmero 4, 8, 9, 10, 11, 12 e 13 procuramos identificar
os nveis de desenvolvimento dos alunos.
No que segue, a anlise das respostas dos alunos s questes se organiza
em trs sees: a primeira seo trata das questes que dizem respeito s
impresses dos alunos ; a segunda seo agrupa as questes que refletem os
nveis de visualizao e anlise; a terceira seo trata das questes que dizem
respeito ao nvel da deduo informal. O questionrio foi respondido por 30 alunos.

3.1 AS IMPRESSES DOS ALUNOS

Questo 3 Quando falamos Geometria, o que vem a sua mente, em

palavras e desenhos?
Esta questo refere-se as impresses que os alunos possuem de geometria e
analisando suas respostas podemos perceber que eles possuem uma ideia restrita,

28

pois a relacionam apenas com as figuras geomtricas planas mais conhecidas.

Somente dois alunos se referiram ao teorema de Tales e Pitgoras. Dos 30
questionrios realizados, 13 alunos responderam usando somente palavras:
Formas geomtricas e medidas.
No meu ver geometria, nada mais a medida de vrias coisas e de algumas formas
geomtricas.
Grficos e clculos.
Palavras estranhas e desenhos difceis.
Desenhos complicados e palavras diferentes.
So fceis os clculos, bem legal de fazer.
Clculos mais difceis mas muito bom de fazer. E em desenhos vrias formas
geomtricas.
Desenhos, retas.
Medidas e figuras geomtricas.
Em palavras vem : medidas, metros. E desenho vem: quadrado tringulo.
Vem clculos e desenhos e figuras com nmeros.
Algo feito com medidas, retas, feitas de vrias formas

Um aluno respondeu somente com um desenho (Figura 7), 16 alunos

responderam em desenhos e em palavras, sendo que alguns exemplos esto
apresentados nas Figura 8 Figura 13.

Figura 7: Resposta questo 3.

Figura 8: Resposta questo 3.

29

Figura 9: Resposta questo 3.

Figura 10: Resposta questo 3

Figura 11: Resposta questo 3.

Figura 12: Resposta questo 3.

Figura 13: Resposta questo 3

30

Questo 5 - Quais os contedos de geometria que voc lembra ter

estudado no 9 ano do Ensino Fundamental?
Pelas respostas apresentadas, percebe-se que os alunos manifestam uma
desconexo em relao questo nmero trs, pois a maioria dos alunos havia
relacionado geometria com figuras geomtricas, mas nenhum destes fez referncia
as figuras.
Dos 30 questionrios, 2 alunos deixaram em branco e 14 alunos citaram o
Teorema de Tales e Pitgoras, enquanto que 13 alunos referiram-se a contedos
no especficos de geometria como transcrevemos abaixo:
Diagrama de flechas
Produto cartesiano
Funo, domnio, contradomnio e conjunto imagem de uma funo

E um aluno fez um comentrio mais geral:

Estudei formas geomtricas e aprendemos a medir muitas coisas atravs da
geometria

Questo 6 - Descreva um dia de aula do seu professor, falando do

contedo e do mtodo de ensino que ele utilizou.
Nesta questo, treze alunos deixaram de responder. Transcrevem-se abaixo
algumas respostas dos alunos, deixando transparecer que eles no tiveram aulas
que despertassem interesse pela geometria.
Trabalhos e atividades.
Trabalhos em dupla para pesquisar e desenhar.
Trabalhos sobre produto cartesiano.
Muito bom, ela sabe explicar direito e de um jeito que eu entendo.
A professora explica muito bem a matria, por isso fcil de aprender.
bom minha professora explica bem, passa as matrias, d os exerccios e depois
da carimbo pelos exerccios.

Questo 7 - Ao estudar geometria, quais so as suas dificuldades?

Nesta questo, pode-se perceber a similaridade entre algumas respostas que
os alunos apresentam. Exemplo disto a demonstrao da dificuldade quanto

31

execuo do desenho em geometria, presentes em 14 respostas Abaixo esto

apresentadas as respostas oferecidas pelos alunos. Os valores entre parnteses
indicam a quantidade de repetio da mesma resposta. Quatro alunos no
responderam a questo.
Todas. (3)
Fazer as linhas dos grficos bem retos. (4).
Gravar na mente o nome de todas as figuras geomtricas.
Desenhar. (6)
Definir alguns padres de desenhos.
Fazer as formas corretamente.
Fazer desenhos retos com as mesmas medidas.
Em medir. (02).
Desenhar, usar rgua.
Lembrar e aprender a matria.
Gravar o nome das figuras. (02).
Todas, no entendo nada.
Plano cartesiano (2)

3.2 A VISUALIZAO E A ANLISE

Questo 4 - Como voc descreve a figura abaixo para algum que no

est vendo a figura? (Figura 14: Quadrados)

Figura 14: Quadrados

Esta questo exige que o aluno associe o nome correto figura e que ao
descrever a figura, salientar que os vrtices do quadrado no interior esto no ponto
mdio dos lados do quadrado de fora.

32

Nesta questo 14 alunos deixaram em branco, sugerindo que no se

encontram nem no nvel 0 Visualizao para quadrados. Dois alunos encontram-se
no nvel 0 Visualizao, pois a resposta baseia-se no modelo visual (Figura 15 e
Figura 16).

Figura 15: Resposta questo nmero 4.

Figura 16: Resposta questo nmero 4

Nove alunos responderam esta questo demostrando que se encontram entre

o nvel 0 Visualizao e o nvel 1 Anlise, pois reconheceram as figuras pelas
suas aparncias fsicas e no por suas propriedades. Eles sabem o nome da figura
que est por fora (quadrado), e pela posio aparente do quadrado interior, afirmam
que a figura um losango. No entanto, no provvel que os alunos tenham cincia
do fato de que o quadrado um caso especial de losango. As Figura 17 e Figura 18
apresentam duas das respostas apresentadas por eles.

Figura 17: Resposta questo nmero 4.

33

Figura 18: Resposta questo nmero 4

Quatro alunos reconheceram as duas figuras como quadrados, salientando

que esto apenas em posio invertida. Encontram-se no nvel 1, pois conseguem
distinguir as caractersticas do quadrado (Figura 19 e Figura 20).

Figura 19: Resposta questo nmero 4

Figura 20: Resposta questo nmero 4

A Figura 21 apresenta uma resposta que no foi possvel determinar com

exatido o nvel do aluno. Aparentemente este aluno encontra-se no nvel 1.

Figura 21: Resposta questo 4

Questo 8 Assinale o(s) tringulos(s): (Figura 22: Tringulos)

34

Figura 22: Tringulos

Verifica-se que a maioria dos alunos no reconhece o tringulo C,

provavelmente por estar em posio no usual. Pode-se ainda mensurar que a
resposta se baseia no visual, assinalando somente os tringulos que aparecem na
posio que na maioria das vezes aparece nos livros didticos ou mostrados em
sala de aula, no compreendendo a conservao da forma de uma figura quando ela
se apresenta em vrias posies. No grfico apresentado na Figura 23 (A barra em
destaque referente a resposta correta), observa-se que apenas 11 alunos
responderam corretamente esta questo, se encontrando portanto no nvel 1
Anlise. O restante encontram-se no nvel 0 visualizao.

12
10
8
6
4

2
0

Figura 23: Grfico respostas questo 8

Questo 9 Assinale o(s) quadrado(s): (Figura 24: Quadrados)

35

Figura 24: Quadrados

Conforme o grfico apresentado na Figura 25 a maioria dos alunos reconhecem os

dois quadrados, mesmo que o quadrado T esteja em outra posio, mostrando que
eles esto no nvel 1 para quadrados. A barra em destaque referente a resposta
correta.

16
14
12
10
8
6
4
2
0

Figura 25: Grfico respostas questo 9

Questo 10 - Assinale o(s) paralelogramo(s):(Figura 26: Paralelogramos)

Figura 26: Paralelogramos

36

Nesta questo os alunos tambm ficam comprometidos com o visual, pois nos
livros didticos, os paralelogramos aparecem mais nesta posio. No conseguem
estabelecer relaes entre as propriedades das figuras. Aparentemente fizeram as
escolhas atravs do processo de eliminao. Um exemplo possvel o caso do no
reconhecimento do quadrado U como um paralelogramo, evidenciando uma
confuso do aluno com a nomenclatura das figuras, imaginando provavelmente que
o paralelogramo seja uma figura especfica (como um tringulo, quadrado,
retngulo...). Assim, falando hipoteticamente, um quadrado no pode ser um
paralelogramo porque ele um quadrado. Desta forma, como se pode observar no
grfico apresentado na Figura 27, onde nenhum aluno acertou a questo, conclui-se
que todos esto no nvel 0 visualizao para paralelogramos.

12
10
8

6
4
2
0

Figura 27: Respostas questo 10

3.3 A DEDUO INFORMAL

No que se refere s trs ltimas questes, pretendeu-se verificar se os alunos

encontravam-se no nvel 2 - deduo informal.

37

Questo 11 Todo tringulo issceles tm dois lados iguais. Abaixo

temos uma coleo de tringulos issceles.(Figura 28: Tringulos issceles)
Assinale a afirmativa verdadeira sobre os ngulos do tringulo issceles:
(a) Pelo menos um dos ngulos mede 60.
(b) Um dos ngulos mede 90.
(c) Dois ngulos tm a mesma medida.
(d) Todos os trs ngulos tm a mesma medida.
(e) Nenhuma das afirmativas verdadeira.

Figura 28: Tringulos issceles

Nesta questo, dos 30 questionrios realizados, onze alunos assinalaram a

resposta correta (c), encontrando-se, portanto no nvel 2 deduo informal, pois
conseguiram estabelecer relao entre duas propriedades dos tringulos issceles.
Apenas um aluno no respondeu a questo. Doze alunos escolheram a resposta (e),
dois escolheram a resposta (d) e quatro escolheram a opo (b).
Questo 12 - a) Desenhe um quadriltero cujas diagonais no tm o
mesmo comprimento. b) Voc consegue desenhar outros quadrilteros com
esta mesma propriedade?
Nesta questo, em um primeiro momento imaginou-se que eles poderiam
desenhar somente o trapzio, mas quando se solicitou que se desenhasse outro
quadriltero, se deduziu que primeiro desenhariam as diagonais com comprimentos
diferentes e depois fechassem o quadriltero, fato que no ocorreu.
Dos 30 alunos que responderam ao questionrio, 20 deixaram esta questo
em branco, enquanto que quatro desenharam um trapzio e seis desenharam
retngulos.

38

Questo 13 Os quatro ngulos A, B, C e D de um quadriltero ABCD

so todos iguais. Que tipo de quadriltero ABCD? Explique por que.
Dos 30 alunos, 18 no responderam a questo. Abaixo esto apresentadas
as respostas oferecidas pelos alunos. Os valores entre parnteses indicam a
quantidade de repetio da mesma resposta
Um quadrado, pois tem todos lados iguais(2)
Um quadrado, por que tem a mesma medida os quatro lados(5)
um quadrado porque todos os ngulos so iguais(2)
No, porque cada lado tem centmetros diferentes (3)

Aps anlise das respostas, conclui-se que os alunos encontram-se no nvel 0

da visualizao e nvel 1 da anlise. Destaca-se que o questionrio aplicado aos
alunos apresenta trs questes referentes ao nvel 2 da deduo informal, sendo
que apenas uma apresentou retorno por parte da turma (11 alunos correspondente
a 37% do total) e as outras duas foram deixadas em branco ou com no mximo uma
tentativa de resposta, sem no entanto obter sucesso. Assim, fica descartada a
possibilidade destes alunos estarem no nvel 2 deduo informal.

39

4 A GEOMETRIA NO LIVRO DIDTICO: ANLISE DE UMA

COLEO DO ENSINO FUNDAMENTAL

O livro didtico que visto muitas vezes como instrumento de trabalho para o
professor ou como material de estudo para os alunos, tem muito mais a nos mostrar
historicamente, pois ele esteve presente em vrios momentos importantes para o
ensino, com todas as mudanas e adaptaes, sejam essas mudanas pelo
interesse de grupos, seja por modismos ou fatores polticos. Sendo fundamental no
processo de ensino-aprendizagem de matemtica, o livro didtico pode se constituir
na mais forte referncia para a prtica docente, como ressaltado por Mansutti
(1993).
Segundo Ruggiero (2000, p. 37), baseado em Saviani (1987), o livro didtico
estaria desenvolvendo algo que ele define como transmisso indireta, ou seja, que
no tenha sido passada pelo professor, considerando o livro didtico como um
instrumento de apoio ao educando.
O livro didtico sozinho no tem condies de possibilitar uma aprendizagem
adequada, sendo essencial participao de um professor bem preparado e
determinado a realizar um bom trabalho. Como descreve Lopes (2000, p. 39): Um
bom livro, nas mos de um professor despreparado, pode ser um desastre, assim
como um livro de baixa qualidade, nas mos de um professor competente, pode
resultar numa tima aprendizagem. E ainda, reafirmado por Machado (1997, p. 112,
citado por LOPES, 2000, p.39): utilizado de modo adequado, o livro mais precrio
melhor do que nenhum livro, enquanto os mais sofisticados dos livros podem tornarse pernicioso, se utilizado de modo catequtico.
Desde 1929, existe, s que com outras denominaes o Programa Nacional
do Livro Didtico (PNLD) voltado distribuio de obras didticas aos estudantes da
rede pblica (federal, estadual e municipal).
O objetivo deste programa de subsidiar o trabalho pedaggico dos
professores por meio da distribuio de colees de livros didticos aos alunos da
educao bsica.

40

O programa executado em ciclos trienais alternados. Assim, a cada ano o

MEC adquire e distribui livros para todos os alunos de um segmento, que pode ser:
anos iniciais do ensino fundamental, anos finais do ensino fundamental ou ensino
mdio. exceo dos livros consumveis, os livros distribudos devero ser
conservados e devolvidos para utilizao por outros alunos nos anos subsequentes.
Todas as editoras podem participar inscrevendo suas obras, que precisam
atender a uma srie de exigncias do Edital. feita uma primeira triagem para
analisar aspectos tcnicos e fsicos dos livros. Aps a avaliao das obras, por
especialistas, o Ministrio da Educao (MEC) publica o Guia de Livros Didticos,
com resenhas das colees consideradas aprovadas, no site do Fundo Nacional de
Desenvolvimento da Educao (FNDE). O guia tambm encaminhado s escolas,
onde os diretores e professores tm total liberdade para analisar e escolher quais
livros desejam adotar. Aqueles que melhor atendem ao seu projeto poltico
pedaggico so solicitados por meio de um pedido ao FNDE, utilizando-se para isso
a internet ou formulrio impresso.
O FNDE negocia diretamente com as editoras e faz a aquisio das obras,
informando a quantidade e as localidades para a entrega dos materiais. As editoras,
ento, iniciam o processo de produo dos livros sob a superviso do FNDE.
A coleo de livros que vamos analisar se intitula Projeto Radix: raiz do
conhecimento e foi distribuda este ano, 2011, na escola onde foi aplicado o
questionrio. Percorrendo, inicialmente o sumrio dos quatros volumes ( 6, 7, 8 e
9 anos), tabulamos os contedos de geometria plana Em todos os livros, os
captulos so divididos em trs sees: Para comear onde cada contedo
apresentado com suas respectivas atividades, Complementando... que so
atividades sobre todos os contedos do captulo, Algo a mais que trs alguma
curiosidade ou aplicao de matemtica.
Na tabela abaixo organizamos os contedos e o correspondente ano em que
so trabalhados.
Tabela 1: Contedos selecionados da coleo Projeto Radix.
Contedos
ngulos

6 ano

7 ano

8 ano

9 ano

41

Contedos
Polgonos

6 ano

7 ano

8 ano

Tringulos

Quadrilteros

Circunferncia
Transformao de
figuras

9 ano

No que segue analisamos a forma como os contedos so apresentados no

livro, nos detendo naqueles que apresentam alguma relao direta ou indireta com
as questes envolvidas no questionrio feito aos alunos. Procuramos ver como
estes contedos esto sendo apresentados na Coleo e o quanto ajudam para o
desenvolvimento do pensamento geomtrico dos alunos.

Sobre o contedo ngulo

No volume do 6 ano, o conceito de ngulo associado a giros, atravs de uma
brincadeira. (Figura 29:).

42

Figura 29: Imagem retirada do volume do 6 ano.

E o conceito de ngulo introduzido atravs desta brincadeira. (Figura 30)

Figura 30: Representao de ngulo.

Este volume apresenta a classificao dos ngulos em reto, raso, obtuso e

agudo usando figuras com marcaes de abertura, sem muitas explicaes. (Figura
31).

43

Figura 31: ngulos.

So propostas atividades que envolvem somente medir ngulos, utilizando

bastante o transferidor.
No volume do 7 ano o estudo sobre ngulos inicia com uma atividade prtica,
relacionando ngulo a movimento (Figura 32), fazendo a representao de um
ngulo especfico (Figura 32).

Figura 32: Imagem retirada do volume do 7 ano.

Continua o captulo exaustivamente medindo e operando com ngulos. A

representao de ngulo no satisfatria, e o autor s se refere as semi-retas que
formam o ngulo em uma situao particular de ngulo reto. Na seo Algo a mais
apresenta o relgio de sol, mas no traz uma explicao de como utiliz-lo, o que
seria mais interessante.

44

No volume do 8 ano apresenta definio de ngulos complementares e

suplementares. Pela primeira vez apresentada uma demonstrao - ngulos
opostos pelo vrtice so congruentes, usando um caso particular. (Figura 33)

Figura 33: ngulos opostos pelo vrtice.

Atravs de figuras indicado que ngulos formados por retas paralelas e uma
transversal so congruentes. (Figura 34)

Figura 34: Imagem retirado do volume do 8ano.

O conceito de bissetriz de um ngulo introduzido neste volume atravs de

recorte. Esta atividade no ajuda o aluno a compreender o que seja ngulo e
bissetriz (Figura 35)

45

Figura 35: Atividade Bissetriz

Nos diferentes volumes da coleo observa-se, que mesmo nomeando as

semi-retas, a definio de ngulo dada pelo autor ainda no clara ela refere a
giro, refere a abertura, refere a medida, refere a regio do plano. Esta falta de
clareza leva a confuso entre o conceito de ngulo e a medida do ngulo.
Uma definio que poderia ser trabalhada na escola a seguinte: ngulo a
unio do conjunto dos pontos contidos em duas semi-retas com mesma origem. Os
elementos do ngulo so: vrtice, o ponto comum das duas semi-retas; os lados,
que so as semi-retas. (Figura 36: ngulo)

Vrtice - A
Lados semi-retas AB e AC

Figura 36: ngulo

Como ngulo um conceito que serve para indicar a abertura, giro e posio
relativas de retas, o seu uso de forma prtica feito atravs da medida de
abertura. Para determinar esta medida tem-se o instrumento transferidor, que
atribui para medida do ngulo um nmero entre 0 e 180. Vale observar que a
coleo que est sendo analisada faz muitas atividades que envolvem clculos de
medidas de ngulos com transferidor. (Figura 37)

46

Figura 37: Transferidor

Sobre o contedo polgonos

No volume do 6 ano a definio de polgonos apresentada de forma correta.
(Figura 38)

Figura 38: Definio polgonos

Mas o destaque dado aos elementos do polgono fica confuso, pois o texto no
faz referncia aos pontos que so os vrtices ou aos segmentos que so os lados
ou as semi-retas que correspondem aos ngulos.. (Figura 39)

Figura 39: Elementos dos polgonos

47

Os polgonos so classificados quanto ao nmero de lados, ngulos internos e

vrtices, em quadro onde as figuras so de polgonos regulares. No entanto mais
adiante que o livro traz a definio de polgono regular. (Figura 40)

Figura 40: Polgonos regulares

Em nenhum momento o livro explicou o que ngulo interno do polgono. As

atividades propostas so desinteressantes, exigindo apenas clculos e observao.
No volume do 7 ano dado a definio de polgono e seus elementos, da
mesma forma como feito no volume do 6 ano. Classifica os polgonos somente
conforme a quantidade de lados. As atividades so do mesmo estilo do volume do 6
ano Na seo Algo a mais, apresenta os mosaicos, e este material poderia ter sido
melhor explorado.(Figura 41)

Figura 41: Mosaicos

No volume do 8 ano o captulo sobre polgonos inicia trabalhando com as

diagonais de um polgono e faz uma demonstrao do tipo indutiva, a partir de casos

48

particulares, chegando a uma generalizao, ajudando o aluno a entender o esprito

da deduo informal. (Figura 42) Mesmo iniciando o captulo com uma
demonstrao, as atividades continuaram com exerccios de clculos de medidas de
ngulos.

Figura 42: Demonstrao diagonais dos polgonos

Tambm apresentada uma demonstrao do tipo indutiva sobre a soma das

medidas dos ngulos internos de um polgono. (Figura 43)

49

Figura 43: Demonstrao da soma das medidas dos ngulos internos dos polgonos

Referente a soma dos ngulos externos de um polgono realiza uma atividade

de recorte.(Figura 44)

50

Figura 44: Soma dos ngulos externos de um polgono

Na seo Algo a mais apresentada uma atividade sobre fractais de forma

superficial, esta atividade deveria estar presente nas atividades realizadas em sala
de aula, pois ajudam no desenvolvimento do pensamento geomtrico.
A definio de polgono apresentada na coleo satisfatria: Polgonos so
formas geomtricas planas cujo contorno fechado e formado apenas por
segmentos de reta que no se cruzam.
A caracterizao dos seus elementos vrtices, lados e ngulos fica a desejar,
pois faz uso de uma figura, sem maiores esclarecimentos. Em particular o elemento
ngulo permanece confuso. (Figura 45)

Figura 45: Elementos dos polgonos

Para apresentar o ngulo do polgono seria interessante destacar as semi-retas

que determinam o ngulo.

51

O ngulo de vrtice A aquele formado

pelas semi-retas AB e AD .
Da mesma forma tem-se os ngulos:

b : semi-retas AB e BC

c : semi-retas DC e BC

d : semi-retas: AD e DC
Figura 46: Quadriltero

Sobre o contedo tringulos

No volume do 6 ano apresentada a definio de tringulo e informa sobre
seus elementos, sendo que a notao usada referente aos ngulos internos ainda
no satisfatria. (Figura 47)

Figura 47: Definio de tringulo

Classifica os tringulos conforme a medida de seus lados, no mencionando

como seriam os seus ngulos internos. Utiliza tringulos na mesma posio. (Figura
48)

52

Figura 48: Classificao dos tringulos

Na seo Atividades atravs de um exerccio definido o tringulo retngulo.

No feita mais nenhuma referncia quanto classificao dos tringulos conforme
os seus ngulos. (Figura 49)

Figura 49: Tringulo retngulo

O volume do 6 ano apresenta, em uma atividade, de maneira indireta, o

Teorema que trata da soma dos ngulos internos de um tringulo, usando medidas.
(Figura 50)

53

Figura 50: Imagem retirada do volume do 6 ano

No volume do 8 ano o captulo sobre tringulos inicia retomando a definio de

tringulo e seus elementos (Figura 51).

54

Figura 51: Definio e elementos do tringulo

Classifica os tringulos conforme o nmero de lados e medidas dos ngulos.

(Figura 52)

Figura 52: Classificao dos tringulos

55

Neste volume o autor no faz referncia a soma dos ngulos internos de um

tringulo, mas refere-se com uma atividade de recorte, sobre a soma dos ngulos
externos. (Figura 53)

Figura 53: Soma dos ngulos externos de um tringulo

apresentada congruncia de tringulos, sem muitas explicaes. (Figura

54).

Figura 54: Congruncia de tringulos

Apresenta tambm os pontos notveis de um tringulo usando, respectivamente,

medianas, bissetrizes e mediatrizes (Figura 55).

56

Figura 55: Mediatrizes

No que se refere aos pontos notveis o autor, poderia ter explicado, usando as
propriedades das medianas, bissetrizes e mediatrizes de uma forma que levasse o
aluno a, dedutivamente, descobrir o que aconteceria. Por exemplo: na propriedade
do baricentro basta traar duas medianas para determinar o ponto baricentro e a
terceira mediana obrigatoriamente vai passar por este ponto. Esta mesma
abordagem ocorre na determinao do incentro e o circuncentro do tringulo. As
atividades propostas so apenas de medidas e conceituais.
No volume do 9 ano so definidos os elementos do tringulo retngulo. (Figura
56) Utiliza a seguinte propriedade: Em todo tringulo retngulo, a altura relativa
hipotenusa divide-o em dois outros tringulos retngulos, semelhantes ao maior e
consequentemente semelhantes entre si., e atravs de semelhana de tringulos
chega a algumas relaes mtricas.(Figura 57). Neste momento poderia ter
introduzido o Teorema de Pitgoras, mas no o fez, deixando ele em separado.

Figura 56: Elementos tringulo retngulo

57

Figura 57: Imagem retirado do volume do 9] ano

O autor comea a explicao do Teorema de Pitgoras, salientando que alm

das relaes vistas anteriormente, existe outra relao envolvendo as medidas dos
lados do tringulo retngulo Teorema de Pitgoras: Em todo tringulo retngulo, a
soma dos quadrados das medidas dos catetos igual ao quadrado da medida da
hipotenusa. E verifica esta relao atravs de clculos. (Figura 58)

Figura 58: Teorema de Pitagras

As atividades propostas solicitam apenas ao aluno aplicar o teorema de

Pitgoras. As relaes trigonomtricas no tringulo retngulo so mal introduzidas.
(Figura 59)

58

Figura 59: Relaes trigonomtricas

Sobre o contedo quadrilteros

No volume do 6 ano a definio de quadriltero baseada apenas na
observao, trazendo uma imagem de quadriltero sem ser um quadrado, sendo
que na seo de polgonos ele usou uma imagem de quadrado para definir
quadriltero. (Figura 60)

Figura 60: Definio quadrilteros

59

Apresenta os quadrilteros que possuem caractersticas especiais, o

paralelogramo e o trapzio (Figura 61), deixando um vazio na explicao, que nome
receberia os outros quadrilteros que no tem essas caractersticas? Seriam
somente quadrilteros ou possuem outro nome?

Figura 61: Classificao quadrilteros

No volume do 8 ano o quadriltero e seus elementos so apresentados de

maneira satisfatria. (Figura 62)

Figura 62: Definio e elementos quadrilteros

60

Utilizando recortes, novamente, relembra que a soma dos ngulos internos e

externos de um quadriltero 360. Realiza a classificao dos quadrilteros em
paralelogramos subdividindo em retngulos, losangos e quadrados, conforme
caractersticas especficas e Trapzios subdividindo-os em trapzio issceles e
escaleno, conforme suas caractersticas. Nenhuma das atividades propostas leva o
aluno a alguma tipo de anlise ou deduo.
Na anlise da coleo identificamos alguns teoremas em que o autor apresenta
explicaes na direo de raciocnio dedutivo, so eles:
ngulos opostos pelo vrtice - 8 ano faz uma demonstrao, usando um
caso em particular.
Teorema das diagonais de um polgono - 8 ano - Faz uma demonstrao
usando a deduo informal, pois parte de casos particulares, generalizando
para todos os casos.
Soma dos ngulos internos de um polgono 8 ano Faz uma
demonstrao usando a deduo informal, partindo de casos particulares,
generalizando para todos os casos.
Teorema de Pitgoras 9 ano - O autor no precisaria utilizar a
demonstrao em reas para confirmar o teorema, quando ele fez as
relaes mtricas, j poderia ter chegado a concluso do teorema.
Teorema de Tales 9 ano (Figura 63 - Figura 64)

Figura 63: Teorema de Tales

61

Figura 64: teorema de Tales nos tringulos

J no teorema A soma dos ngulos internos de um tringulo 180, o autor

utilizou medidas e recortes, este tipo de atividade no leva o aluno a um raciocnio
dedutivo. O teorema aparece nos volumes do 6 e 7 ano:
No volume do 6 ano, como mencionado anteriormente, atravs de atividades
e de forma indireta, o texto leva o aluno a chegar a concluso de que a soma dos
ngulos internos de um tringulo 180.Mas no mencionado que se trata de uma
propriedade importante um teorema.(Figura 65)

62

Figura 65: Imagem retirado do volume do 6 ano

No volume do 7 ano o teorema da soma dos ngulos mencionado

novamente, agora com verificao atravs de soma das medidas dos ngulos em
diferentes situaes. O autor chega a concluso do teorema sem demonstrao.
Tambm realizada uma atividade de recorte para confirmar este teorema.(Figura
66 - Figura 67)

63

Figura 66: Imagem retirada do volume do 7ano

Figura 67: Imagem retirada do volume do 7ano

Nos captulos que tratam sobre geometria, foram poucas as oportunidades em

que o autor do livro apresentou alguma demonstrao que pudessem levar os
alunos a uma deduo informal. As atividades propostas pelo autor da coleo, no
trazem uma contribuio significativa para o desenvolvimento do pensamento
geomtrico, pois em sua maioria prope apenas realizar clculos e medidas. Em
alguns captulos, na seo algo a mais, o autor tenta conciliar o contedo com
alguma aplicao ou explicao de natureza histrica ou lgica, mas deixa a
desejar, pois apresenta a ideia, mas no chega a desenvolv-la, no oferecendo
uma contribuio para a melhoria da aprendizagem do aluno.

64

5 CONSIDERAES FINAIS

Conforme apresentado nos objetivos e na metodologia deste trabalho, a

identificao do nvel de pensamento geomtrico dos alunos, usando-se o modelo
de Van Hiele (avaliados neste caso at o nvel 3 deduo informal), foi obtida por
meio do questionrio aplicado em turma do 9 ano do ensino fundamental.
Analisando os dados obtidos pode-se constatar que os alunos desta turma
encontram-se entre os nveis 0 da visualizao e nvel 1 da anlise. No
identificamos alunos no nvel 2 da deduo informal.
Tambm observamos que a coleo de livros que foi analisada, no que diz
respeito aos contedos de geometria, pouco ajuda no desenvolvimento do
pensamento dedutivo. A coleo apresenta algumas demonstraes, mas no em
quantidade suficiente para provocar o desenvolvimento dos alunos de forma a
atingirem o nvel da deduo informal. A coleo analisada foi aprovada pelo
Programa Nacional do Livro Didtico (PNLD), no entanto no chega a atender as
recomendaes dos Parmetros Curriculares Nacionais. A coleo apresenta a
maioria dos contedos de geometria indicados nos Parmetros, mas eles no so
desenvolvidos seguindo as orientaes deste documento, pois muitas so as
definies e propriedades que se apresentam como fatos dados; os Parmetros
indicam que os alunos do quarto ciclo - 8 e 9 ano - deveriam ter contato com o
raciocnio dedutivo.
Nosso olhar se deteve no desempenho de um grupo de alunos e na
apresentao dos contedos de geometria em uma coleo de livros. Mas este olhar
j nos trouxe informao suficiente para dizer que muito ainda precisa ser feito
quanto ao ensino da geometria na escola. preciso uma reorganizao nas escolas
para criao de procedimentos gerenciais, de forma a permitir que os PCN tenham
um acompanhamento da instituio de ensino, evitando interpretaes equivocadas.
Alm da orientao aos professores, para utilizao de mtodos tais como aqueles
que fazem uso das tarefas exploratrio-investigativas e de ferramentas tais como os

65

programas de geometria dinmica1, tambm devem ser criados procedimentos que

visem acompanhar, por meio de indicadores bem definidos, a observncia dos
Parmetros desejados para o ensino. Isto no s na Geometria, mas no ensino em
geral.

Programas desenvolvidos na rea de informtica que favorecem as construes

geomtricas com rgua e compasso, agindo de forma interativa e divertida colocando os alunos em
situao de trabalho, aproximando os alunos dos parmetros nacionais.

66

6 BIBLIOGRAFIA

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E; FONSECA,H; PONTE, J.P; ABRANTES, P (ORG) Ensino da geometria no virar
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pensamento geomtrico de Van Hiele e possveis contribuies da geometria
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no acaba? In: FIORENTINI, D; CRISTOVO, E.M, (org). Historias e Investigaes
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Educao. Disponvel em <http://www.fnde.gov.br/index.php acesso em 06/11/2011
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Caderno CEDES, Campinas, 2008.
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RIBEIRO, Jackson da Silva. Projeto Radix: raiz do conhecimento, 7 ano
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Universidade Federal do Rio Grande do Sul.

68

7 ANEXOS

Questionrio
1)

Nome:

2)

Turma:

3)

Quando falamos Geometria, o que vem a sua mente, em palavras e

desenhos?
4)

Como voc descreve a figura abaixo para algum que no est vendo a

figura ?
5)

Quais os contedos de geometria que voc lembra ter estudado no 9

ano do Ensino Fundamental?

6)

Descreva um dia de aula do seu professor, falando do contedo e do

mtodo de ensino que ele utilizou.

7)

Ao estudar geometria, quais so as suas dificuldades?

8 Assinale o(s) tringulos(s):

9 Assinale o(s) quadrado(s):

10 Assinale o(s) paralelogramo(s):

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11 Todo tringulo issceles tm dois lados iguais. Abaixo temos uma

coleo de tringulos issceles.

Assinale a afirmativa verdadeira sobre os ngulos do tringulo issceles:

(a) Pelo menos um dos ngulos mede 60.
(b) Um dos ngulos mede 90
(c) Dois ngulos tm a mesma medida.
(d) Todos os trs ngulos tm a mesma medida.
(e) Nenhuma das afirmativas verdadeira.
12- a) Desenhe um quadriltero

cujas diagonais no tm o mesmo

comprimento.
12 -b) Voc consegue desenhar outros quadrilteros com esta mesma
propriedade?
13 Os quatro ngulos A, B, C e D de um quadriltero ABCD so todos
iguais. Que tipo de quadriltero ABCD? Explique por que.