Relatorio Global Á Entrada Dos Alunos No Ensino Secundario

Ficha Técnica
Título
Estudantes À Entrada do Nível Secundário Ensino
Edição
OTES
Av. 24 de Julho, N.º 134
Lisboa
Tel.: 21 394 93 09 | 21 394 93 32
Equipa Responsável
Isabel Duarte (coordenação)

Cristina Roldão
David Nóvoas
Luís Soares
Susana Fernandes
Teresa Duarte
Produção Gráfica
Vanessa Gomes
Dezembro de 2007
Índice
Agradecimentos ........................................................................................................... 3
Sumário Executivo ...................................................................................................... 5
Notas Metodológicas ............................................................................................... 13
I – Caracterização dos estudantes à entrada do nível secundário

de ensino ....................................................................................................................... 21
1.1 - Caracterização Socioeconómica .............................................................. 21

1.1.1- Sexo e Idade dos alunos ........................................................................ 21
1.1.2 - Distribuição regional dos alunos ........................................................... 22
1.1.3- Nacionalidade e origem étnico-nacional dos alunos .............................. 23
1.1.4- Caracterização familiar dos alunos ........................................................ 25
1.1.5- Deslocação casa-escola......................................................................... 30
1.1.6- Inserção profissional dos alunos............................................................ 32
1.1.7- Pertença associativa e temáticas de interesse ........................................ 34
1.1.8- Uma aproximação à representação do espaço social dos alunos ............ 36
1.2 - Caracterização por tipo de certificação do curso actual.................... 39
II - Desempenho Escolar: Do Ensino Básico à Entrada no Ensino

Secundário .................................................................................................................... 49
2.1 – Desempenho escolar.................................................................................. 50

2.2 – Desempenho escolar e caracterização socioeconómica .................... 53
2.3 - Espaço Social e Desempenho Escolar .................................................... 62
1
III - Escolhas Escolares ........................................................................................... 65
3.1- A opção de prosseguimento de estudos para o ensino

secundário .............................................................................................................. 65
3.2 - Os objectivos do ensino secundário ...................................................... 69
3.3 - A escolha da escola e a opinião sobre o ensino e os equipamentos
da escola ................................................................................................................. 71
3.3.1 - A opção pelo estabelecimento de ensino .............................................. 71
3.3.2 - Opinião sobre o ensino e os equipamentos da escola ........................... 75
3.4 - A escolha do tipo de certificação e o apoio na escolha do curso .... 80
3.4.1 - A escolha do tipo de certificação .......................................................... 80
3.4.2 - Tipos de apoio na escolha do curso ...................................................... 86
IV - Expectativas face ao Pós-secundário .................................................... 91
4.1 - Expectativas escolares ........................................................................ 91

4.2 - Expectativas profissionais ........................................................................ 97
V – Mobilidade de escola e de curso ............................................................. 103
5.1 - Mobilidade inter-escolas ........................................................................ 103

5.1.1- Mobilidade inter-escolas: a mudança de escola induzida pela
mudança de curso.......................................................................................... 103
5.1.2 - Expectativas de mobilidade inter-escolas ........................................... 108
5.2 - Mobilidade entre modalidades e cursos .............................................. 111
5.2.1 - Fluxos de mobilidade entre modalidades e cursos .............................. 111
5.2.2 - Expectativas de mobilidade entre modalidades de ensino e formação
e cursos ......................................................................................................... 118
5.3 - Trajectórias Reais e Virtuais: modalidades de ensino e
formação e a especificidade dos cursos científico-humanísticos ............ 125
Bibliografia ................................................................................................................. 129

Legislação ................................................................................................................... 136
Webgrafia .................................................................................................................... 137
Anexos.......................................................................................................................... 139
2
Agradecimentos
O trabalho de recolha e análise de informação sobre o qual se baseia o presente relatório
não teria sido possível sem a preciosa colaboração das 11 escolas-piloto, na figura dos
seus conselhos executivos e, muito especialmente, dos professores que em cada uma
delas assumiram levar a cabo os objectivos do Observatório de Trajectos dos Estudantes
do Ensino Secundário (OTES). Uma palavra especial de apreço pelo grande envolvimento
dos alunos na resposta ao questionário na sua fase experimental.
O presente relatório contou também com a importante colaboração prestada por decisores,
peritos e elementos do Gabinete de Estatística e Planeamento da Educação (GEPE) e do
Grupo de Avaliação e Acompanhamento da Implementação da Reforma do Ensino
Secundário (GAAIRES) na validação do questionário aplicado.
Pela forma atenta e rigorosa com que responderam às solicitações colocadas por esta
equipa, não poderão deixar de ser referidos contributos como os de António Firmino da
Costa, Conceição Figueiredo, Fausto Caels, Fernando Luís Machado, Isabel Ferreira Martins,
Madalena Matos, Mafalda Mendes, Nelson Matias, Patrícia Ávila, Paulo Pedroso, Regina
Duarte e Vanessa Gomes.
3
4
Sumário Executivo
O relatório “Estudantes à Entrada do Nível Secundário de Ensino – Resultados Globais do
Questionário Piloto” enquadra-se no trabalho desenvolvido pela equipa do Observatório de
Trajectos dos Estudantes do Ensino Secundário (OTES), promovido pelo Gabinete de
Estatística e Planeamento da Educação (GEPE). Esta equipa tem por missão proceder à
concepção e implementação do Observatório, num período experimental que deverá
decorrer até Fevereiro de 2009.
Notas técnicas e metodologia implementada
No presente relatório são analisados os resultados da aplicação do inquérito por
questionário aos alunos que frequentavam o 10º ano ou equivalente (10º ano dos cursos
científico-humanísticos, cursos tecnológicos e cursos do ensino artístico especializado -
Artes Visuais e Audiovisuais; 1º ano dos cursos profissionais; e cursos de educação e
formação de Tipo 4 e Formação Complementar) em 2006/2007, em 11 escolas
seleccionadas para a fase experimental. No processo de inquirição, em que se partia de um
universo de 2459 alunos, obtiveram-se 1806 respostas, correspondentes a uma de taxa de
resposta de 73,4%.
O processo de inquirição foi gerido localmente por cada escola com o apoio central da
Equipa OTES. A aplicação decorreu em salas com parque informático, tendo o
enquadramento dos alunos sido assegurado pela presença de, pelo menos, dois
professores em sala.
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Principais Resultados
− Caracterização dos alunos
Dos alunos inquiridos através do “Questionário à Entrada do Nível Secundário de Ensino”
64% frequenta cursos científico-humanísticos e 36% cursos profissionalmente
qualificantes. No primeiro caso verifica-se um peso ligeiramente superior de alunos do
sexo feminino enquanto que no segundo caso se verifica uma tendência inversa.
Em termos das características socioeconómicas verifica-se uma presença significativa de
alunos com contextos familiares onde as habilitações escolares são iguais ou superiores ao
ensino secundário (51,8%) e onde têm um peso assinalável (59,5%) as categorias mais
providas de recursos socioeconómicos, caso dos “Empresários, Dirigentes e Profissionais
Liberais” (36,9%) e dos “Profissionais Técnicos e de Enquadramento” (22,6%).
A presença de alunos com origens socioeconómicas mais favorecidas e com resultados
escolares mais positivos tem maior incidência nos cursos científico-humanísticos do que
nos alunos dos cursos profissionalmente qualificantes.
No campo da inserção profissional um número considerável de alunos inquiridos (32,1%)
referiram já ter trabalhado pelo menos uma vez, mas no momento de inquirição a taxa de
actividade era de apenas 5,4%, e, entre estes, 61,6% com trabalho a tempo parcial.
− Desempenho escolar
O perfil geral de classificações obtidas no 9ºano ou equivalente pelos alunos inquiridos é
bastante positivo: 45,9% dos alunos obtiveram classificações médias de nível 4 e 5 e 69,3%
dos alunos não teve nenhum ano de retenção ao longo do seu trajecto escolar.
6
A análise de resultados escolares obtidos (final do 9º ano ou equivalente) regista algumas
dificuldades no campo da Matemática e da Língua estrangeira, tendo, respectivamente,
18,6% e 10,7% dos alunos concluído o 3º ciclo com classificações negativas a estas
disciplinas.
As características socioeconómicas dos alunos evidenciam fortes influências sobre o
desempenho escolar dos alunos: os alunos que obtêm melhores resultados escolares estão
inseridos em contextos familiares socioeconomicamente mais favorecidos, com destaque,
ainda, para um desempenho maioritariamente superior por parte das alunas.
− Escolhas Escolares
O estudo das escolhas escolares dos alunos assume um papel central na análise efectuada
pelo OTES. Neste campo é de realçar as diferenças ao nível dos motivos que os alunos
apresentam para o prosseguimento de estudos para o ensino secundário tendo em conta o
tipo de certificação do curso que frequentam. Os alunos dos cursos científico-
humanísticos ingressam no ensino secundário tendo em vista, sobretudo, o
prosseguimento de estudos para o nível superior (59,3%), enquanto que os alunos dos
cursos profissionalmente qualificantes valorizam maioritariamente este grau de ensino
pelas maiores possibilidades de integração no mercado de trabalho (57,9%).
São os alunos inseridos em contextos familiares melhor posicionados do ponto de vista
socioprofissional e com mais capital escolar, as raparigas em particular, os que mais
tendem a fazer as suas escolhas escolares prioritariamente direccionadas para uma
formação de nível superior.
A escolha da escola por parte dos alunos inquiridos tende a estar associada à escolha do
curso (33%), ao prestígio da escola (31,1%) e à proximidade casa/escola (28,8%). A opinião
7
dos estudantes face aos equipamentos e ao ensino desenvolvido no estabelecimento de
ensino frequentado é maioritariamente positiva.
− Expectativas face ao pós-secundário
No campo das expectativas quanto ao futuro após a conclusão do ensino secundário é de
destacar uma percentagem bastante significa de alunos que planeia prosseguir os estudos
depois do ensino secundário, independentemente do tipo de certificação que frequentam
(74,4%).
Relativamente às expectativas profissionais dos alunos constata-se que: os alunos inscritos
em cursos científico-humanísticos assinalam maioritariamente profissões inseridas no
grupo dos “Especialistas das Profissões Intelectuais e Cientificas” (59,6%); os alunos de
cursos profissionalmente qualificantes apontam sobretudo profissões no campo dos
“Técnicos e Profissionais de Nível Intermédio” (29,5%) e “Especialistas das Profissões
Intelectuais e Cientificas” (25,7%). É de destacar que parte dos alunos inquiridos referiu
ainda não saber posicionar-se relativamente ao seu futuro profissional (21% no caso dos
estudantes dos cursos científico-humanísticos e 25% dos alunos de cursos
profissionalmente qualificantes).
As expectativas relativas à profissão futura também aparecem fortemente relacionadas
com as características socioeconómicas dos alunos e com o seu desempenho escolar: são
os alunos provenientes de contextos socioeconómicos mais favorecidos e com melhores
resultados escolares os que têm maiores expectativas profissionais.
− Mobilidade de escola e de curso
Do total de alunos inquiridos 11,8% já mudou de escola durante a frequência do ensino
secundário, referindo com mais frequência, como principal razão para a mudança, que na
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escola onde estavam não existia o curso que pretendiam (54,3%). A expectativa de
mudança de escola é uma possibilidade ainda encarada por 13,5% do total dos inquiridos,
dos quais 66,1% deseja mudar de escola mas mantendo a frequência do mesmo curso. São
os inquiridos com um desempenho escolar menos positivo quem mais afirma querer
mudar de escola.
Quanto à mobilidade dos estudantes entre modalidades e cursos é de constatar que cerca
de 11,4% do total de alunos afirma já ter experienciado uma mudança de
modalidade/curso durante o seu trajecto no ensino secundário. Uma análise mais fina
destes valores mostra que dos alunos que mudaram para um curso científico-humanístico
a maioria provem de cursos da mesma modalidade, enquanto que os alunos que mudaram
para um curso profissionalmente qualificante são provenientes tanto de cursos científico-
humanísticos como de cursos profissionalmente qualificantes.
Relativamente aos motivos que levaram à mudança de curso/modalidade, os alunos
enunciam maioritariamente que o curso que frequentavam não estava adequado à
profissão que desejavam (24,6%), que era demasiado difícil (19%), ou que tinham reprovado
no curso onde estavam (19%).
Do total de alunos 11,2% refere desejar mudar de curso/modalidade num futuro próximo.
De acordo com o tipo de certificação do curso que frequentam actualmente é de realçar
que os alunos dos cursos científico-humanísticos se subdividem em dois trajectos de
mobilidade projectada distintos: cerca de metade pretende mudar para uma modalidade
profissionalmente qualificante (50,8%) enquanto que os restantes pretendem mudar dentro
da sua modalidade de ensino actual (49,2%). Por outro lado, os alunos de cursos
profissionalmente qualificantes pretendem maioritariamente (80,3%) mudar para um curso
na mesma modalidade de ensino e formação.
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Numa aproximação às dinâmicas de “atracção/repulsão” das diferentes modalidades de
ensino e formação, verifica-se que: os alunos inquiridos na modalidade dos cursos
científico-humanísticos e do ensino artístico especializado são os que apresentam menor
probabilidade de vivenciar uma mudança de curso (84,3% e 79%, respectivamente, nunca
mudaram de curso nem desejam mudar no futuro); os alunos que frequentam a
modalidade dos cursos de educação e formação apresentam uma maior probabilidade de
mudança (apenas 49,1% nunca mudou de curso, nem deseja mudar), mas, ao mesmo
tempo são estes alunos, a par com os estudantes que frequentam um curso profissional
que mais referem que já mudaram e que não desejam voltar a mudar (respectivamente,
28,3% e 28,8%). Estas duas modalidades de ensino e formação, comparativamente com as
restantes, recebem um volume superior de alunos que parecem ter estabilizado após uma
primeira mudança de curso.
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Apresentação
O presente relatório enquadra-se no trabalho que está a ser desenvolvido pela equipa do
Observatório de Trajectos dos Estudantes do Ensino Secundário (OTES), a partir do
protocolo celebrado em 2006 entre o Ministério da Educação, através do Gabinete de
Informação e Avaliação do Sistema Educativo (GIASE, actual Gabinete de Estatística e
Planeamento da Educação - GEPE), e o Instituto Superior de Ciências do Trabalho e da
Empresa (ISCTE). Esta equipa, composta por elementos de ambos os organismos (GEPE e
ISCTE), tem por missão proceder, num período experimental de dois anos e meio, à
montagem do Observatório1.
Este relatório apresenta e analisa os resultados da aplicação do primeiro questionário a
alunos que frequentavam o 10º ano ou equivalente em 2006/2007, em 11 escolas
seleccionadas para a actual fase experimental.
Previamente à análise propriamente dita dos resultados, apresentam-se algumas
considerações, de foro metodológico, relativas à concepção e aplicação do questionário e à
análise dos respectivos resultados.
Efectuado esse enquadramento metodológico, prossegue-se com a apresentação e a análise
dos resultados do questionário.
No primeiro capítulo é feita a caracterização global dos alunos inquiridos, do ponto de vista
demográfico e socioeconómico. O segundo capítulo faz a análise do desempenho escolar
dos alunos inquiridos, seguido de um terceiro capítulo que aborda as escolhas escolares
dos alunos desde a sua entrada no ensino secundário até à actualidade2. O quarto capítulo
1 Para mais informação consulte http://www.otes.gepe.min-edu.pt.

2 De modo a clarificar o conceito de ensino secundário usado no decorrer do presente relatório, entenda-se que o
mesmo se refere ao nível secundário de ensino, englobando os cursos científico-humanísticos, os cursos
tecnológicos, os cursos profissionais, os cursos do ensino artístico especializado e os cursos de educação e
formação do Tipo 4 ao Tipo 6 e de Formação Complementar.
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observa as expectativas escolares destes alunos ao nível da conclusão do ensino secundário
e do prosseguimento de estudos, bem como as suas expectativas profissionais. O quinto
capítulo dedica-se à análise das mobilidades inter-escola e inter-curso, procurando-se, por
um lado, identificar os factores de mudança e as características sociais e escolares dos
fluxos de mobilidade e, por outro, ver como estes estudantes perspectivam a sua
mobilidade escolar.
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Notas Metodológicas
No âmbito das considerações metodológicas é importante assinalar, antes de mais, o
carácter experimental do questionário aplicado, significando que, quer ao nível das
questões trabalhadas, quer dos procedimentos de aplicação e análise, muitos são os
aspectos que ainda estão em processo de aperfeiçoamento.
Assinale-se ainda que o presente questionário contou com a inspiração fornecida por
outras experiências, quer nacionais quer internacionais.
Âmbito do questionário
A fase experimental do Observatório contou com a participação de 11 escolas piloto. A
selecção destas escolas obedeceu, fundamentalmente, à necessidade de ter representadas
realidades educativas heterogéneas, do ponto de vista da sua inserção geográfica, da
composição social da respectiva população estudante, da dimensão da escola, da sua
natureza jurídica e das suas ofertas em termos de modalidades de ensino e formação. É
também de referir que entre os critérios de escolha das escolas piloto esteve também
presente o contacto privilegiado construído entre estas e a equipa do GAAIRES.
O questionário foi aplicado a todos os alunos que se encontrassem dentro de
determinados parâmetros:
a) Alunos que, para além de estarem matriculados no 10º ano ou equivalente, estivessem
de facto a frequentar a escola aquando da inquirição. De fora ficaram os alunos que
desistiram, que estavam ausentes no período da inquirição, que não obtiveram a
autorização por parte dos encarregados de educação para responder ao questionário ou
que foram transferidos para outra escola;
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b) Alunos que se encontrassem a frequentar cursos das seguintes modalidades de ensino e
formação: cursos científico-humanísticos, cursos profissionais, cursos tecnológicos, cursos
do ensino artístico especializado (exclusivamente, Artes Visuais e Audiovisuais) e cursos de
educação e formação (Tipo 4 e Formação Complementar).
Preparação da aplicação do questionário
Validação do questionário
A validação do questionário, ainda no seu formato em papel, foi efectuada de duas formas:
i. Através da recolha dos contributos de diferentes peritos e decisores e de elementos
do Grupo de Avaliação e Acompanhamento da Implementação da Reforma do
Ensino Secundário (GAAIRES), para além de contributos das 11 escolas envolvidas;
ii. Através da realização de um pré-teste em duas turmas pertencentes a dois cursos
do 10º ano (científico-humanístico e ensino profissional) de uma escola na área
metropolitana de Lisboa.
De ambas as formas resultaram uma série de contributos que permitiram chegar à versão
final do questionário-piloto.
Informatização do questionário
A intenção de administrar o questionário por via electrónica conduziu ao envolvimento de
uma empresa especializada que, em estreita colaboração com a equipa OTES, foi
responsável pela produção do suporte informático sobre o qual o questionário viria a ser
aplicado. O questionário ficou sedeado num servidor do GEPE, podendo ser acedido de
forma descentralizada através da introdução de uma palavra-passe no respectivo endereço
electrónico.
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Contacto com as escolas
Previamente à aplicação do questionário, existiu todo um trabalho com as 11 escolas
piloto. Esse trabalho passou, desde logo, pela selecção, por parte das escolas, de pelo
menos duas pessoas como pontos focais do Observatório na escola, assumindo a
responsabilidade, nomeadamente, da gestão do processo de aplicação do questionário.
Para a familiarização com os conteúdos do questionário e com o respectivo suporte
informático, foi realizada uma sessão de informação envolvendo todos os pontos focais.
Esta acção serviu também de pré-teste ao referido suporte informático, daí resultando uma
série de observações para a sua finalização.
No âmbito dessa sessão de informação foi disponibilizado um manual de apoio contendo
um conjunto de esclarecimentos e recomendações face ao processo de aplicação do
questionário.
A aplicação do questionário
O questionário foi aplicado em todas as 11 escolas piloto no terceiro trimestre do ano
lectivo 2006/2007, entre 29 de Maio e 21 de Junho de 2007. A partir de um universo de
2459 alunos activos nos cursos cobertos pelo Observatório, verificaram-se 1806
respostas, ou seja, 73,4% de taxa de resposta.
A aplicação do questionário foi gerida localmente por cada escola com o apoio central da
Equipa OTES. Esta aplicação decorreu em salas com parque informático, tendo o
enquadramento dos alunos sido assegurado pela presença de, pelo menos, dois
professores em sala.
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O tratamento da informação
Validação da base de dados
Finalizada a aplicação do questionário, realizou-se uma revisão à base de dados com o
objectivo de, por um lado, verificar a entrada com sucesso de todas as variáveis esperadas,
e, por outro, observar problemas técnicos no carregamento das mesmas.
Resolvidos esses problemas, seguiu-se a normal validação de dados, onde se passaram em
revista vários aspectos, entre os quais:
1. Verificação da existência de todas as variáveis;
2. Atribuição de nome e descrição de cada variável;
3. Transformação das variáveis alfanuméricas (“string”) em variáveis numéricas;
4. Atribuição de códigos e casos omissos (“missing values”) a cada variável;
5. Criação de novas categorias de resposta;
6. Verificação do funcionamento de filtros.
É importante ressaltar a estreita colaboração entre os membros da equipa OTES e da
Direcção de Serviços de Estatística (DSE), procurando-se a constante partilha de informação
acerca dos métodos de validação utilizados, e usando, sempre que possível, os
procedimentos de validação de bases de dados utilizados pelo GEPE.
Reconstrução e construção de novas variáveis
O questionário aplicado é composto por um conjunto de questões relativas às
características dos estudantes inquiridos, às suas percepções e aos seus trajectos
escolares. Embora a maioria das variáveis possam ser analisadas separadamente, uma
parte significativa destas foram desenvolvidas com o intuito de construir algumas variáveis
compósitas que não podem ser observadas directamente no guião do questionário.
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É objectivo desta secção descrever sucintamente de que forma foram construídas e
validadas as variáveis compósitas usadas ao longo do presente relatório.
Área de estudo do curso actual
A “área de estudo do curso actual” é uma variável construída a partir da recodificação dos
cursos dos estudantes, agregando-os segundo as grandes áreas de estudo a que
pertencem3. No caso dos cursos científico-humanísticos, esta agregação não foi possível
na medida em que estes não têm uma grande área de estudo correspondente.
Condições perante o trabalho na família
Esta variável tem como variáveis originais a “condição perante o trabalho” dos
familiares/responsáveis pelos estudantes, que foram recodificadas de forma a criar as
seguintes categorias. (1) Ambos os responsáveis exercem profissão; (2) Um responsável
trabalha e o outro está desempregado; (3) Um responsável trabalha e o outro é inactivo; (4)
Ambos os responsáveis estão desempregados; (5) Ambos os responsáveis estão inactivos;
(6) Um responsável está desempregado e o outro é inactivo.
Idade dos alunos
A variável “idade dos alunos” resulta da diferença entre a data de nascimento e a data de
início do ano lectivo de 2006/20074.
Línguas faladas em casa
As “línguas faladas em casa” têm a sua origem a partir da recodificação das variáveis
relativas às duas línguas que os alunos afirmam falar mais frequentemente em casa. As
línguas originais (ILTEC-DGIDC, 2006) foram recodificadas recorrendo-se, para tal, às
famílias de línguas (http://www.ethnologue.com/family_index.asp), com excepção para o
português, que possui uma categoria própria.
3 Como apresentadas na classificação Nacional de Áreas de Formação (CNAEF), Portaria nº 256/2005, de 16 de

Março de 2005.
4 11/09/2006, segundo o Despacho nº 15 458 do DR 2ª Série – nº 137 de 18 de Julho de 2006.
17
Média das classificações
A “média das classificações”, como o seu nome indica, é uma variável compósita resultante
do cálculo de uma média aritmética das classificações dos alunos no final do ensino básico
ou equivalente às disciplinas de Matemática, Português, Ciências Físico-Químicas e Língua
Estrangeira.
Nível de escolaridade dominante na família
Este indicador parte da combinação das variáveis “Nível de Escolaridade” de cada um dos
familiares/responsáveis pelo aluno, atribuindo-se a cada aluno, nesta variável compósita, o
nível de escolaridade do elemento detentor de maior capital escolar (Martins, 2005a;
Mauritti, 2002). Cabe aqui dizer que, nos casos em que existia apenas um responsável, se
atribuiu o nível de escolaridade deste.
Número de anos de desvio etário
Esta variável foi construída a partir da diferença entre idade efectiva dos alunos no
momento de inquirição e idade esperada de entrada no ensino secundário (15 anos),
ficando-se por saber, no entanto, que tipos de desvios estão em causa (reprovações,
interrupções, entrada tardia no 1º ciclo do ensino básico) (GIASE, 2004).
Origem étnico-nacional
A variável “origem étnico-nacional” enquanto conceito baseia-se no trabalho desenvolvido
por Machado, Matias (2006) e Leal (2005). Para a sua operacionalização foram combinadas
as naturalidades dos estudantes e dos seus familiares/responsáveis, atribuindo-se a
denominação “Luso-…” sempre que existisse no núcleo familiar a conjugação de
naturalidade portuguesa do aluno com naturalidade estrangeira por parte dos responsáveis
e atribuindo-se a denominação “Descendentes de Ex-emigrantes” (GIASE, 2005;
Entreculturas, 2004) sempre que os responsáveis do aluno fossem naturais de Portugal e o
aluno tivesse naturalidade estrangeira. Na categoria “Outras origens” encontram-se as
situações mais complexas de miscigenação e categorias excessivamente residuais.
18
Origem socioprofissional
A construção da variável origem socioprofissional baseia-se numa adaptação dos
contributos de Almeida (1986), Almeida, Costa e Machado (1988), e Costa (1999).
Seguindo essa linha de trabalho foi realizado um conjunto de combinações entre a variável
“situação na profissão” e “profissão – Grandes Grupos Profissionais (GGP)” (IEFP, 1994) dos
familiares/responsáveis pelo aluno. À semelhança da variável “Nível de escolaridade
dominante na família”, procedeu-se a uma combinação “da posição social” de cada um dos
responsáveis dos estudantes, definindo-se a “origem socioprofissional” a partir do
elemento que neste campo detivesse uma posição social mais favorável. Nos casos em que
existia apenas um responsável foi atribuída a posição social deste. Posto isto, foram
criadas as seguintes categorias: (1) “Empresários, Dirigentes e Profissionais Liberais”
(Indivíduos em situação patronal, qualquer que seja o seu GGP de pertença); (2)
“Profissionais Técnicos e de Enquadramento” (Indivíduos pertencentes aos GGP’s 2 e 3,
profissões de qualificação média e alta ligadas à especialização técnica e à ciência, que
trabalhem por conta de outrem); (3) “Trabalhadores Independentes” (indivíduos que
trabalhem por conta própria, qualquer que seja o seu GGP de pertença); (4) “Empregados
Executantes” (indivíduos trabalhadores por conta de outrem, pertencentes aos GGP’s 4, 5,
e 9.1, profissões de qualificação média e baixa ligadas aos serviços); (5) “Operários”
(indivíduos trabalhadores por conta de outrem que pertençam aos GGP’s 6, 7, 8, 9.2 e 9.3,
profissões de qualificação média e baixa ligadas ao sector secundário).
Tipo de certificação
A variável “tipo de certificação” é resultante da recodificação/agregação das modalidades
de ensino e formação dos estudantes, tendo como base o tipo de certificação associado a
cada uma dessas modalidades. Criaram-se duas categorias: (1) Cursos científico-
humanísticos (cursos com certificação escolar); (2) Cursos profissionalmente qualificantes
(cursos com certificação escolar e profissional – cursos tecnológicos, cursos profissionais,
cursos de educação e formação e curso de artes visuais e audiovisuais do ensino artístico
especializado).
19
Para além do termo “tipo de certificação” existem outras noções utilizadas para nomear
esta realidade, como por exemplo, “orientação curricular” (GIASE, 2006a), no entanto, neste
caso o ensino artístico especializado é autonomizado face ao restante grupo de
modalidades de dupla certificação.
Tipo de núcleo familiar
O “tipo de núcleo familiar” dos alunos foi construído a partir da reconstrução da
composição do agregado doméstico dos mesmos. A tipologia de núcleos familiares
utilizada parte da abordagem do sistema de classificação do INE (Casimiro, 2003; Leite,
2003) e do trabalho desenvolvido por Wall (2003), Aboim (2003, 2005) e Lobo (2005). Os
alunos foram então agrupados nas seguintes categorias: (1) famílias conjugais (situações
em que o aluno vive com ambos os pais); (2) famílias monoparentais (situações em que o
aluno vive apenas com um dos pais); (3) famílias reconstituídas (situações em que o aluno
vive com pelo menos um dos pais e com uma madrasta e/ou padrasto); (4) outras
situações (situações em que o aluno não vive com nenhum dos progenitores).
Metodologias de análise estatística
As informações apresentadas ao longo do presente documento são o resultado de várias
formas de análise estatística, desde metodologias de análise descritiva univariada e
bivariada, a análise multivariada. No que diz respeito à análise multivariada foi utilizado o
método de Análise de Correspondências Múltiplas (ACM), como se pode constatar nas
secções onde este método é apresentado (Carvalho, 2004).
20
I – Caracterização dos estudantes à entrada do nível
secundário de ensino
1.1 - Caracterização Socioeconómica
1.1.1- Sexo e Idade dos alunos
Os alunos que responderam ao

Gráfico 1.1.1.1 – Sexo dos alunos (%)
“Questionário à Entrada do Nível
Secundário de Ensino” apresentam
uma distribuição razoavelmente
equitativa em termos de sexo

Feminino
(Gráfico 1.1.1.1) – 51% dos alunos
50,8%
Masculino
são do sexo feminino e 49% são do
49,2%
sexo masculino. Quando se
compara este resultado com os
dados globais nacionais, constata-
se que no ensino secundário as
alunas matriculadas ultrapassam os

Fonte: Questionário OTES 2007
alunos em 6,2% (no ano
2005/2006).
Gráfico 1.1.1.2 – Idade dos alunos (%)

No que se refere à idade (Gráfico
1.1.1.2), cerca de 30% dos
7,5%
alunos inquiridos têm idade
7,6%
≤15 anos
15,6% superior a 15 anos pelo que não
69,3% 16 anos
17 anos se encontram dentro da idade
≥18 anos
esperada para a frequência deste
ano de escolaridade.

21
O gráfico 1.1.1.3 permite
Gráfico 1.1.1.3 – Sexo dos alunos segundo a idade (%)
verificar que, à medida que 100
90
nos afastamos da idade 80 44,9
52,3
70 65,2
considerada normal para 65,9
60
Masculino
% 50
frequentar o 10º ano ou Fem inino
40
30
equivalente, o número de 55,1
47,7
20 34,8
34,1
alunos do sexo masculino 10
0
é superior ao do sexo ≤ 15 anos 16 anos 17 anos ≥ 18 anos
feminino. À semelhança do Fonte: Questionário OTES 2007
observado em variados
estudos5, a este fenómeno não é com certeza alheio o facto de as raparigas tenderem mais
do que os rapazes a fazer percursos de maior sucesso escolar, investindo mais na sua
escolarização, fenómeno que tem vindo a intensificar-se6 na última década.
1.1.2 - Distribuição regional dos alunos
Quanto à distribuição territorial dos alunos - Quadro 1.1.2.1 - Alunos por NUTS III (%)
NUTS III (Quadro 1.1.2.1), é nas sub-regiões

Dão Lafões 26,2
do Dão Lafões (26,2%) e do Grande Porto Grande Porto 23,5
Algarve 15,6
(23,5%) que mais alunos responderam ao Cávado 13,2
Península de Setúbal 8,4
questionário, contrariamente aos alunos das Grande Lisboa 6,7
Oeste 3,4
sub-regiões do Oeste (3,4%), Minho-Lima
Minho-Lima 2,2
(2,2%) e Alto Alentejo (0,9%). Esta Alto Alentejo 0,9
discrepância na distribuição regional deve-se
ao facto de as escolas piloto participantes serem de maior dimensão na região Norte,
Centro e Algarve, comparativamente com as regiões de Lisboa e Vale do Tejo e Alentejo.
5 Cf. Silva (1999), Alves (1998), entre outros.

6 Cf. Estudos do Observatório Permanente da Juventude.
22
1.1.3- Nacionalidade e origem étnico-nacional dos alunos
Os estudantes inquiridos são, na quase totalidade (95,2%), de nacionalidade portuguesa.
Quanto à origem étnico-nacional (Quadro 1.1.3.1), 86,3% dos alunos têm origem
portuguesa, 5,4% são descendentes de ex-emigrantes portugueses, 2,7% têm uma origem
luso-africana (PALOP) e 2,5% têm origem africana (PALOP).
Quadro 1.1.3.1 - Origem étnico-nacional dos alunos (%)
Portuguesa 86,3
Descendente de Ex-Emigrantes Portugueses 5,4
Luso-Africana (PALOP) 2,7
Africana (PALOP) 2,5
Sul-Americana 0,8
Outras Origens 0,8
Europeia 0,6
Luso-Europeia (UE15) 0,3
Luso-Sul Americana 0,3
Luso Asiática 0,2
Asiática 0,2
Total 100
Da intersecção da nacionalidade com a origem étnico-nacional, observa-se que a quase
totalidade dos alunos que têm origem étnico–nacional luso-europeia (100%), portuguesa
(99,8%), luso-africana (91,7%) e que são descendentes de ex-emigrantes portugueses
(91,7%) têm nacionalidade portuguesa (Gráfico 1.1.3.1). Contrariamente, a grande maioria
dos alunos cuja origem é asiática (100%), europeia (90,9%), africana (PALOP) (90,7%), luso-
asiática (75%) e sul-americana (64,3%) têm nacionalidade estrangeira.
23
Gráfico 1.1.3.1 - Nacionalidade segundo a origem étnico-nacional dos alunos (%)
13,3
Outras Origens
86,7
100
Asiática
0,0
64,3
Sul-Americana
35,7
90,7
Africana (PALOP)
9,3
90,9
Europeia
9,1
8,3 Estrangeira
Descendente de Ex-Emigrantes Portugueses
91,7 Portuguesa
75,0
Luso Asiática
25,0
20,0
Luso-Sul Americana
80,0
8,3
Luso-Africana (PALOP)
91,7
0,0
Luso-Europeia (UE15)
100
0,2
Portuguesa
99,8
0 20 40 60 80 100 120
Quando questionados sobre qual a principal língua falada com os familiares, 89,7%
referiram falar exclusivamente o português (Quadro 1.1.3.2).
Quadro 1.1.3.2 - Principal língua que os alunos falam com os familiares (%)
Exclusivamente o Português 89,7

Português e Língua Indo-Europeia 3,1
Português e Língua Germânica
2,8
Português e Crioulo de Base Lexical Portuguesa
2,7
Outras Situações
1,1
Português e Língua Eslava
0,3
Português e Língua Sino Tibetana
0,2
Português e Língua Turcomana
0,1
Português e Língua Indo-Ariana
0,1
Total 100
24
1.1.4- Caracterização familiar dos alunos
Tipos de núcleos familiares
Gráfico 1.1.4.1 - Tipo de núcleo familiar dos alunos (%)

Dos alunos do 10º ano ou
equivalente que responderam
ao questionário, constata-se
4,7% 3,8%
que 75,3% pertence a um 16,2%

Famílias Conjugais
Famílias Monoparentais
75,3%
núcleo familiar conjugal, 16,2% Famílias Reconstituídas
Outras Situações
a um núcleo familiar
monoparental e 4,7% a núcleos
familiares reconstituídos
(Gráfico 1.1.4.1). Fonte: Questionário OTES 2007
Nível de escolaridade dominante na família dos alunos
A maior parte das famílias/responsáveis dos alunos (Gráfico 1.1.4.2) têm entre o 2º e o 3º
ciclo do ensino básico (37,7%), seguido do ensino superior (28,8%) e do ensino secundário
(23%). Apesar de se estar a analisar os alunos do 10º ano ou equivalente, pode observar-se
que quase metade dos familiares tem um nível de escolaridade inferior à dos alunos
(48,2%).
Considerando a escolaridade da família (mais especificamente dos pais/responsáveis)
como marcante no trajecto escolar dos filhos, verifica-se que estas famílias, em
comparação com a população portuguesa activa7, apresentam níveis de qualificação
7 Para esta comparação recorreu-se aos dados das Estatísticas do Emprego do INE, no que se refere ao 2º
trimestre de 2007 (fonte: INE, Estatísticas do Emprego, Agosto 2007). Este exercício constitui uma aproximação
relativamente aos resultados nacionais, por diferentes razões:
- as unidades de medida são diferentes nos dois questionários – OTES (ao nível do indivíduo) e Estatísticas do
Emprego-INE (ao nível do agregado familiar);
25
superiores, visível nos 28,8% de famílias que detêm o ensino superior contrastando com os
15,6% da população portuguesa com o mesmo nível de ensino. Na realidade, é muito
notória a sobre-representação de qualificações elevadas do núcleo familiar de origem dos
alunos – caso do ensino superior, mas também do ensino secundário.
Gráfico 1.1.4.2 - Nível de escolaridade dos responsáveis dos alunos por comparação com o nível de
escolaridade da população portuguesa (%)
15,6
Ensino superior
28,8
Ensino 14,8
secundário 23,0
Entre o 2º e 3º 37,9
CEB 37,7
Igual ou inferior 31,7 Escolaridade da população

ao 1º CEB activa (25-64 anos) - 2º
10,5
trim estre de 2007
OTES
0 10 20 30 40
Fonte: Questionário OTES 2007, Estatísticas do Emprego INE 2007
Origem socioprofissional dos alunos
Um dos indicadores mais relevantes do contexto socioeconómico dos alunos refere-se à
condição perante o trabalho dos seus familiares/responsáveis. Na grande maioria, ambos
os responsáveis estão empregados (75,7%), representando as restantes situações uma
minoria no conjunto dos casos (Quadro 1.1.4.1).
- em termos nacionais, considerou-se os dados respeitantes à população activa (empregada e desempregada)

em Portugal com idade entre os 25-64 anos, pese embora sabermos que a idade média da mãe ao nascimento do
1º filho em 1991 era de 24,9 anos (Carrilho, Maria José et al., 2002.);
- tratando-se de saber quem são os responsáveis dos alunos, podemos estar a tomar como referência tanto pais,
como tios, irmãos ou mesmo outros não parentes, cuja idade pode não estar totalmente contemplada no intervalo
de idades considerado (25-64 anos).
26
Quadro 1.1.4.1 - Condição perante o trabalho na família dos alunos (%)
Ambos os responsáveis exercem profissão 75,7

Um responsável trabalha e o outro é inactivo 12,7
Um responsável trabalha e o outro está desempregado 7,2
Ambos os responsáveis estão inactivos 2,6
Ambos os responsáveis estão desempregados 1,3
Um responsável está desempregado e o outro é inactivo 0,5
De forma a comparar a condição perante o trabalho dos familiares/responsáveis pelos
alunos inquiridos com a condição perante o trabalho da população portuguesa, apurou-se
a percentagem de indivíduos responsáveis pelos alunos que estão empregados,
desempregados ou inactivos8.
Gráfico 1.1.4.3 - Comparação entre a Condição Perante o Trabalho dos responsáveis dos alunos e a
Condição Perante o Trabalho presente na Sociedade Portuguesa (%)
90 85,5
80 74,5
70
60
50
%
40
30
19,3
20
9,3
10 5,2 6,2
0
Em pregados Desem pregados Inactivos
OTES INE - População (25-64 anos)
8 Como referido anteriormente é necessária alguma prudência no estabelecimento de comparações, devido às

diferentes unidades de medida e pelo facto de os dados nacionais disponibilizados pelo INE terem um intervalo
etário de 25-64 anos, que pode não coincidir necessariamente com a dos familiares/responsáveis inquiridos, o
que leva a que, por ex: a percentagem de inactivos seja bastante superior na população portuguesa.
27
Como é visível no gráfico 1.1.4.3, existe uma sobre-representação de responsáveis
empregados (85,5% dos indivíduos que responderam a esta pergunta no questionário e
74,5% na população portuguesa), mas uma sub-representação, sobretudo, em termos de
inactivos (9,3% que responderam a esta pergunta no questionário e 19,3% na população
portuguesa). Quanto à profissão, constata-se que os familiares/responsáveis pelos alunos
pertencem em maior número ao Grupo de Profissões “Especialistas das Profissões
Intelectuais e Científicas” (22,2%), “Quadros Superiores da Administração Pública,
Dirigentes e Quadros Superiores de Empresa” (16,2%), “Operários, Artífices e Trabalhadores
Similares” (16,1%), “Técnicos e Profissionais de Nível Intermédio” (13%) e “Pessoal dos
Serviços e Vendedores” (13%).
Quando se procede à comparação com dados nacionais9 (Gráfico 1.1.4.4), observa-se que
os “Especialistas das Profissões Intelectuais e Científicas”, os “Quadros Superiores da
Administração Pública, Dirigentes e Quadros Superiores de Empresa” e os “Técnicos e
Profissionais de Nível Intermédio” surgem, por relação ao segmento definido da sociedade
portuguesa, de forma sobre-representada.
Gráfico 1.1.4.4 - Comparação entre o Grande Grupo de Profissões Dominante nos responsáveis dos alunos
e o Grande Grupo de Profissões presente na Sociedade Portuguesa (%)
25 22,2
19,6
20 16,2 16,1 14,8
13,0 13,0 12,7
15 11,0
% 8,5 8,8 9,6
7,0 7,3 7,9
10 5,9
4,0
5 2,2
0
Especialistas das Quadro s Operário s, Técnico s e P esso al do s P esso al Trabalhado res não Operado res de A griculto res e
P ro fissõ es Superio res da A rtífices e P ro fissio nais de Serviço s e A dm inistrativo e qualificado s Instalaçõ es e Trabalhado res
Intelectuais e A dm inistração Trabalhado res Nível Interm édio Vendedo res Sim ilares M áquinas e Qualificado s da
Científicas P ública, Dirigentes Sim ilares Trabalhado res da A gricultura e
e Quadro s M o ntagem P escas
Superio res de
Em presa
OTES INE - População Em pregada Portugal
9 Os dados nacionais disponíveis referem-se apenas às profissões da população empregada no 2º trimestre de

2007 para Portugal. Excluiu-se os dados acerca das forças armadas na medida em que, no OTES, a profissão das
forças armadas surge desagregada/incluída noutras profissões.
28
A análise da origem socioprofissional dos estudantes do 10º ano ou equivalente inquiridos
(Gráfico 1.1.4.5) revela que mais de metade (59,5%) provêm de categorias mais providas de
recursos, caso dos “Empresários, Dirigentes e Profissionais Liberais” (36,9%) e dos
“Profissionais Técnicos e de Enquadramento” (22,6%). Opostamente, a quase totalidade dos
restantes alunos (33,1%) provêm de categorias com menores recursos - os “Empregados
Executantes” (23,6%) e os “Operários” (9,5%)10.
Gráfico 1.1.4.5 - Origem socioprofissional dos alunos (%)
40 36,9
35
30
22,6 23,6
25
% 20
15
9,5
10 7,5
5
0
Em presários, Profissionais Trabalhadores Em pregados Operários
Dirigentes e Técnicos e de Independentes Executantes
Profissionais Enquadram ento
Liberais
De modo a completar a caracterização da origem socioprofissional, analisou-se a posse de
recursos educacionais da família/responsáveis. Conjugando a origem socioprofissional
com o nível de escolaridade dos familiares/responsáveis dos alunos (Gráfico 1.1.4.6) é
notório o predomínio dos níveis mais baixos de escolarização (até ao 3º ciclo do ensino
básico) nas categorias de “Operários” (84,1%), “Empregados Executantes” (73,5%) e
“Trabalhadores Independentes” (75,6%). Em situação oposta, encontram-se as categorias
de “Profissionais Técnicos e de Enquadramento” (16%) e de “Empresários, Dirigentes e
Profissionais Liberais” (36,8%), mobilizando um maior volume de recursos educacionais.
10 Os “Trabalhadores Independentes” deste universo têm um perfil peculiar: 37,8% pertencem ao grande grupo
profissional do “Pessoal dos Serviços e Vendedores”, 27% aos “Operários, Artífices e Trabalhadores Similares”,
13,5% são “Agricultores e Trabalhadores Qualificados da Agricultura e Pescas” e 10,8% são “Trabalhadores não
Qualificados”.
29
Se se analisar, com mais pormenor, a categoria dos “Empresários, Dirigentes e
Profissionais Liberais”, observa-se que existe uma dispersão de recursos educacionais, na
medida em que 35,6% das famílias/responsáveis detêm o ensino superior, 30,5% têm entre
o 2º-3º ciclo do ensino básico e 27,5% têm o ensino secundário. Esta análise remete para o
facto de existirem famílias/responsáveis com uma origem socioprofissional elevada, mas
com menores recursos educacionais.
Gráfico 1.1.4.6- Origem socioprofissional e nível de escolaridade dos familiares/responsáveis dos

alunos (%)
70 62,8
59,1 60,7
60 55,9
50
35,6
40 30,5
27,5
%
30 22,9 23,4
21,2 21,7
16,5 17,6
20 15,4
12,4
6,3
10 2,6 3,6 3,4
0,6
0
Em presários, Profissionais Trabalhadores Em pregados Operários
Dirigentes e Técnicos e de Independentes Executantes
Profissionais Liberais Enquadram ento
Igual ou inferior ao 1º CEB Entre o 2º e 3º CEB Ensino secundário Ensino superior
1.1.5- Deslocação casa-escola
Neste tópico aborda-se a questão dos movimentos casa-escola, na medida em que estes
reflectem a estruturação do espaço e podem constituir informação relevante para uma
aproximação à compreensão de alguns fenómenos educativos.
De acordo com os resultados do questionário (Gráfico 1.1.5.1), o sistema de transportes
públicos (autocarro, comboio, barco, metro, …) é o meio utilizado por cerca de metade
(46,1%) dos alunos inquiridos na sua deslocação de casa para a escola, seguido da
utilização do transporte automóvel individual (29,1%) e da deslocação a pé (22,9%).
30
Gráfico 1.1.5.1 – Meio de deslocação utilizado pelos alunos no percurso casa-escola (%)
22,9% 1,9%
Transportes públicos
29,1% De carro
46,1% A pé
Outros m eios
Quanto ao tempo médio de deslocação no trajecto casa-escola (Gráfico 1.1.5.2), 72,9% dos
alunos revelou demorar menos de 30 minutos e 20,5% entre 30 e 50 minutos.
Gráfico 1.1.5.2 – Tempo demorado pelos alunos no percurso casa-escola (%)
6,5%
20,5%
Menos de 30 m inutos
72,9%
Entre 30 e 50 m inutos
Mais de 50 m inutos
Quando se analisa o meio de deslocação e o tempo demorado na deslocação (Gráfico
1.1.5.3), observa-se que os alunos que se deslocam a pé e de carro são os que menos
tempo demoram no trajecto casa-escola (demoram menos de 30 minutos,
respectivamente, 96,8% e 93,8%), contrariamente aos alunos que se deslocam em
transportes públicos.
31
Gráfico 1.1.5.3 - Meio de deslocação utilizado no percurso casa-escola e por tempo de demora nesse
percurso (%)
96,8 93,8
100
90
80
70
60
47,2
% 50
39,4
40
30
20 13,4
3,0 5,8
10
0,2 0,4
0
A pé Transportes públicos De carro
Menos de 30 m inutos Entre 30 e 50 m inutos Mais de 50 m inutos
1.1.6- Inserção profissional dos alunos
Os alunos apresentam uma taxa de actividade11 muito reduzida (5,4%), tal como expectável
(Quadro 1.1.6.1). No entanto, 32,7% dos alunos consideram que já trabalharam alguma vez
na vida, mesmo que unicamente nas férias (21% do total de alunos).
Quando questionados acerca das razões para terem começado a trabalhar, os alunos (n =
587) referiram, predominantemente, razões ligadas à independência económica e ao
aproveitamento de uma oportunidade profissional. Os alunos que já tinham trabalhado,
sem ser unicamente nas férias, salientaram que o fizeram devido a dificuldades
económicas da família e por estarem “fartos da escola”, enquanto que, para os restantes, a
influência dos amigos pesou na decisão de começar a trabalhar.
11 Considerou-se a seguinte forma de cálculo da taxa de actividade:

Taxa de actividade = população activa/população total x 100.
32
Quadro 1.1.6.1 - Razões para terem começado a trabalhar segundo a experiência profissional dos
alunos (%)
Com experiência
Com
profissional
experiência
(exclusivamente
profissional
nas férias)
Na minha família acharam melhor que eu começasse a
trabalhar 8,3 9,5
Apesar de a minha família não ter dificuldades

47,8 49,1
económicas eu queria ter o meu próprio dinheiro
A minha família tinha dificuldades económicas e era
11,7 4,9
necessário conseguir mais dinheiro
Estava farto da escola 6,8 1,4
Surgiu uma oportunidade e decidi aproveitar 42,4 47,4
Porque trabalhando aprendia coisas importantes que a
26,3 21,4
escola não ensinava
Porque havia amigos meus que também já estavam a
2,9 10,8
trabalhar
Outra razão 9,3 4,9
Para ajudar a minha família no negócio familiar 2,4 1,4
Nota: Este quadro refere-se a uma pergunta de resposta múltipla.

(n= 587)
Relativamente aos alunos que revelaram estar activos12 no momento da inquirição
(n=73), a maior parte afirmou trabalhar ou ter trabalhado a tempo parcial e revelou ter
feito biscates (respectivamente, 62% e 22%). Somente, 7% trabalha ou trabalhou numa
actividade a tempo inteiro (Gráfico 1.1.6.1).
Gráfico 1.1.6.1 - Regime de trabalho dos alunos (%)

Tr abalh o a tem po par c ial
Bis c ates
Tr abalh o s azo n al
Tr abalh o a tem po in teir o
1 ,4 % O u tr a s itu aç ão
6,8%
8,2%
21,9%
61,6%

(n= 587)
Estes alunos trabalham ou trabalharam maioritariamente (60,4%) no grupo de Profissões
“Pessoal dos Serviços e Vendedores”.
12 Isto é, que revelaram estar a trabalhar ou à procura de emprego no momento da inquirição.
33
1.1.7- Pertença associativa e temáticas de interesse
O associativismo é um dos indicadores usados para medir a disposição para assumir e
exercer os direitos cívicos e políticos. No que se refere aos jovens, vários trabalhos (Pais,
1998; Fernandes, 1998) têm observado que as taxas de adesão às associações formais são
frequentemente muito reduzidas. Na realidade, os resultados do OTES demonstram a fraca
pertença associativa juvenil, mais notória no que se refere ao associativismo cívico
(associação de defesa dos direitos humanos, associações ecologistas, associações políticas,
associações de solidariedade social e associações de estudantes), e um pouco menos
notória quanto ao associativismo desportivo, recreativo e de cariz religioso (Gráfico
1.1.7.1).
Gráfico 1.1.7.1 - Pertença dos alunos a associações (%)
100
90,4
82,7 83,4 83,3 82,5
79,3 80,8
80
69,3
60 52,9
%
40 34,7
16,1
15,7 15,0 17,1
20 14,6 12,4 14,7
10,7 8,6
6,0 5,7 8,1 5,7
1,6 3,8 2,8 2,1
0
A sso ciação A sso ciação A sso ciação de A sso ciação A sso ciação do s A sso ciação A sso ciação A sso ciação de A sso ciação de
cultural o u religio sa estudantes po lítica escuteiro s despo rtiva eco lo gista so lidariedade defesa do s
recriativa so cial direito s hum ano s
Sim Não, m as gostaria Não
Quando questionados sobre se gostariam de pertencer a alguma associação, um número
reduzido de alunos referiu que gostaria de pertencer a associações de defesa dos direitos
humanos, associações ou instituições de solidariedade, associações
ecologistas/ambientalistas e associações culturais ou recreativas.
34
Os assuntos abrangidos pelos meios de comunicação social em que os alunos têm mais
interesse são a música (espectáculos, tops, discos, …), a informação geral (noticiários,
reportagens, …), a cultura/arte (cinema, teatro, baldão, literatura, …), o entretenimento
(passatempos, concursos, telenovelas, séries, humor, …) e o desporto (transmissões,
informação desportiva, …). Contrariamente, a sociedade (vida das figuras públicas), a
política (debates, entrevistas, …), os conselhos práticos/decoração/culinária e a moda são
os temas considerados mais desinteressantes pelos alunos (Gráfico 1.1.7.2).
Gráfico 1.1.7.2 - Interesse/desinteresse dos alunos pelos assuntos abrangidos pelos meios de
comunicação social (%)
100 93,6
86,4 84,2
79,4
76,6
80 73,8
71,1
68,2 69,2
57,9
60 53,7
48,3
%
41,2
37,9
40
31,5
23,1 21,4
18,8 20,5
17,8
20 14,5
8,4 10,3
3,8
0
Música
Moda
Sociedade
Cultura
Ciência
Ecologia
Politica
Desporto
Conselhos
Informática
Informação
Entretenimento
práticos
geral
Interessante Desinteressante
35
1.1.8- Uma aproximação à representação do espaço social dos alunos
Após uma análise detalhada dos diferentes aspectos considerados pertinentes para a
caracterização socioeconómica dos estudantes inquiridos, interessa agora entender de que
forma essas diferentes características se combinam, fazendo-se uma aproximação aquilo
que são os perfis sociais dos estudantes à entrada do nível secundário de ensino13.
Gráfico 1.1.8.1 – Espaço Social e Origens Étnico-Nacionais dos Estudantes à Entrada do Nível
Secundário de Ensino
Nível de escolaridade dominante na família:

2º Q. 1º Q.
3 <= 1º CEB –1º Ciclo do Ensino Básico ou
menos
2º e 3º CEB – 2º e 3º Ciclo do Ensino Básico
Dimensão 2 – Núcleos Familiares e Origens Étnico-Nacionais
ESec – Ensino Secundário

ESup – Ensino Superior
F.Monoparental
2 Núcleo familiar:
FConjugais – Núcleos Familiares Conjugais
FMonoparentais – Núcleos F. Monoparentais
FReconstituídas – Núcleos F. Reconstituídos
<=1º CEB
Luso-PALOP Origem étnico-nacional:
PT – Origem Portuguesa
1 Ex-Emigrantes – Descendentes de
PALOP Ex-emigrantes Portugueses
PALOP – Origem Africana (PALOP)
PTE Luso-PALOP – Luso-Africanos (PALOP)
OOrigens EE OOrigens – Outras Origens Étnico-nacionais
ESup
FReconstituídas
0 PT Origem socioprofissional:
ESec
Ex-emigrantes EDL – Empresários, Dirigentes e Profissionais
EDL Liberais
2º e 3º CEB PTE – Profissionais Técnicos e de
FConjugal Enquadramento
O
TI – Trabalhadores Independentes
3º Q. TI 4º Q. EE – Empregados Executantes
-1 O – Operários
-1,5 -1,0 -0,5 0,0 0,5 1,0 1,5
Dimensão 1 – Origens Socioprofissionais e Educacionais
13 Nesta análise, a variável “Origens étnico-nacionais” foi introduzida enquanto variável suplementar.
36
A partir desta análise, verificou-se a existência das seguintes dimensões de diferenciação
social entre estudantes: por um lado, os maiores ou menores recursos socioprofissionais e
educacionais de origem familiar e, por outro, o tipos de núcleos familiares a que os alunos
pertencem, sendo a primeira vertente a mais importante nesta distinção. Da análise destas
vertentes, podem delimitar-se quatro grupos com graus de distinção diferenciados entre
si.
No primeiro e no segundo quadrante (Gráfico 1.1.8.1) encontram-se os alunos
provenientes de famílias monoparentais e reconstituídas, diferenciando-se socialmente
pelos recursos económicos e educacionais familiares. Ou seja, no primeiro quadrante
predominam os menores recursos socioeconómicos e, sobretudo, escolares: famílias com
escolaridade igual ou inferior ao 1º ciclo do ensino básico e os “Empregados Executantes”.
No segundo quadrante encontram-se contextos familiares onde prevalecem os
“Profissionais Técnicos e de Enquadramento” e famílias com escolaridade ao nível do
ensino superior.
O terceiro quadrante tende a ser, de certa forma, semelhante ao segundo, nomeadamente
no que se refere à vantagem socioprofissional (“Empresários, Dirigentes e Profissionais
Liberais”) e educacional (nível secundário de ensino), diferenciando-se no predomínio das
famílias conjugais.
O quarto quadrante, tem semelhanças face ao primeiro quadrante, sobretudo no que se
refere aos baixos recursos escolares (escolaridade ao nível do 2º e 3º ciclo do ensino
básico) e profissionais (“Trabalhadores Independentes” e “Operários”) dos familiares.
A mesma representação gráfica permite ainda perceber a relação entre as origens étnico-
nacionais e o espaço social/familiar dos estudantes à entrada do nível secundário de
ensino. Assim, é possível observar a existência de associação entre as origens africana e
37
luso-africana e a pertença a contextos familiares mais desfavorecidos, em termos
socioprofissionais e de recursos escolares, e a núcleos familiares monoparentais,
destacando-se portanto, a tendência para uma maior vulnerabilidade social por parte dos
estudantes destas origens étnico-nacionais (primeiro quadrante).
Numa situação semelhante, mas relativamente mais favorecida quando comparados com o
grupo anterior, encontram-se os alunos descendentes de emigrantes portugueses (quarto
quadrante).
Por sua vez, os estudantes portugueses e os de outras origens étnico-nacionais
estrangeiras surgem associados a contextos sócio-familiares de maior favorecimento
social (segundo e terceiro quadrante), sendo de destacar que nos segundos este
favorecimento surge particularmente associado a profissões altamente qualificadas.
Importa acrescentar que os grupos aqui encontrados não são estanques. Aliás, existem
características que tendem a não estar associadas a nenhum dos quadrantes: trata-se de
características fortemente ou fracamente representadas mas que são tendencialmente
transversais a diferentes grupos (caso da nacionalidade portuguesa) e outras
características que tendem a ser partilhadas (caso das famílias onde predominam os
“Empregados Executantes”) para o primeiro e o quarto quadrante.
38
1.2 - Caracterização por tipo de certificação do curso actual
Gráfico 1.2.1 - Tipo de certificação do curso actual
Do conjunto de alunos inquiridos nas
CCH
11 escolas (Gráfico 1.2.1), 63,8% estão
64% CPQ em cursos científico-humanísticos
36%
(CCH) e os restantes (36,2%) estão em
cursos profissionalmente qualificantes
(CPQ).
Quer se encontrem num curso científico-humanístico ou num curso profissionalmente
qualificante, a quase totalidade dos estudantes provêm do ensino regular no 9º ano
(respectivamente, 98,9% e 98,3%) (ver Anexo – quadro 1). Por modalidade, há a destacar
que os alunos que estão actualmente a frequentar um curso de educação e formação
provêm, maioritariamente, do ensino regular no 9º ano (80%), mas 14,3% estiveram num
percurso curricular alternativo e 5,7% num curso de educação e formação (ver Anexo –
quadro 2).
A análise das escolhas por sexo, revela uma diferenciação significativa entre rapazes e
raparigas (Quadro 1.2.1). Nos cursos científico-humanísticos estão sobretudo raparigas
(55,5%) e nos cursos profissionalmente qualificantes encontram-se maioritariamente
rapazes (55,1%), facto que se encontra igualmente noutros estudos quer nacionais quer
internacionais (Silva, 1999) que reconhecem escolhas escolares diferenciadas em função do
género.
39
Quadro 1.2.1- Tipo de certificação do curso actual, área de estudo dos cursos científico-
humanísticos e modalidades dos cursos profissionalmente qualificantes, segundo o Sexo dos alunos
(%)
F M Total
Tipo de certificação do Cursos científico-humanísticos 55,5 44,5 100
curso actual Cursos profissionalmente qualificantes 44,9 55,1 100
Área de estudo dos cursos Artes Visuais 44,1 55,9 100
científico-humanísticos
Ciências e Tecnologias 48,6 51,4 100
Ciências Sociais e Humanas 57,8 42,2 100
Ciências Socioeconómicas 48,8 51,2 100
Línguas e Literaturas 70,6 29,4 100
Modalidades de ensino e Ensino Artístico Especializado 14 (EAE) 63,9 36,1 100
formação dos cursos Cursos de Educação e Formação (CEF) 12,9 87,1 100
profissionalmente Cursos Profissionais (CP) 44,4 55,6 100
qualificante
Cursos Tecnológicos (CT) 32,1 67,9 100
No entanto, quer os cursos científico-humanísticos quer os cursos profissionalmente
qualificantes albergam realidades diferenciadas: os alunos que estão na área de Línguas e
Literaturas são predominantemente do sexo feminino (70,6%); os alunos que estão no
ensino artístico especializado são maioritariamente do sexo feminino (63,9%), enquanto
que nos cursos de educação e formação e no ensino tecnológico são os alunos do sexo
masculino (respectivamente, 87,1% e 67,9%) que apresentam maior peso.
A distribuição dos inquiridos por outras variáveis revela a existência de diferenciação social
perante as opções vocacionais (Quadro 1.2.2). Começando por analisar a origem
socioprofissional dos estudantes, verifica-se que são os alunos dos cursos científico-
humanísticos que provêm em maior percentagem de categorias mais providas de recursos,
caso dos “Profissionais Técnicos e de Enquadramento” (26,6%), enquanto que os alunos
que frequentam os cursos profissionalmente qualificantes provêm, em maior quantidade,
de categorias com menores recursos - os “Empregados Executantes” (30,5%) e os
“Operários” (13,6%).
14 O Ensino Artístico Especializado surge aqui incluído no conjunto de vertentes profissionalmente qualificantes na
medida em que neste estudo apenas foi considerado o Curso de Artes Visuais e Audiovisuais que, ao contrário
dos Cursos de Dança e Música, é o único nesta modalidade de formação que usufruí de um modelo de dupla-
certificação.
40
Quadro 1.2.2 – Tipo de certificação do curso actual, por caracterização socioeconómica (%)
CCH CPQ
Nível de escolaridade Igual ou inferior ao 1º CEB 6,5 17,3
dominante na família Entre o 2º e 3º CEB 34,2 45,4
Ensino secundário 23,7 21,3
Ensino superior 35,6 16,0
Total 100 100
Origem socioprofissional Empresários, Dirigentes e Profissionais Liberais 39,5 32,4
Profissionais Técnicos e de Enquadramento 26,6 14,5
Trabalhadores Independentes 6,5 8,9
Empregados Executantes 20,2 30,5
Operários 7,3 13,6
Total 100 100
A distribuição dos alunos pelo nível de escolaridade dominante da sua
família/responsáveis confirma esta diferenciação social: as famílias dos alunos dos cursos
científico-humanísticos têm maior capital escolar do que as famílias dos alunos dos cursos
profissionalmente qualificantes. Ou seja, 59,3% das famílias dos estudantes dos cursos
científico-humanísticos têm escolaridade superior à escolaridade obrigatória, enquanto
que apenas 37,3% das famílias dos alunos das ofertas profissionalmente qualificantes têm
essa escolaridade.
Ressalte-se ainda que o nível de escolaridade dominante dos familiares/responsáveis dos
alunos dos cursos científico-humanísticos é o ensino superior (35,6%), enquanto que no
caso das vertentes profissionalmente qualificantes é o 2º ou 3º ciclo do ensino básico
(45,4%).
Pese embora se verificar esta diferenciação quanto ao nível de escolaridade dominante da
família/responsáveis e quanto à origem socioprofissional dos estudantes em função do
tipo de certificação das modalidades de ensino e formação que frequentam no ensino
secundário, quando se analisa, em particular, as modalidades dos cursos profissionalmente
qualificantes, encontram-se diferenças no interior deste “grupo” (Quadro 1.2.3).
41
Quadro 1.2.3 – Modalidades de ensino e formação dos cursos profissionalmente qualificantes,
segundo a caracterização socioprofissional dos alunos (%)
EAE CEF CP CT
Nível de Igual ou inferior ao 1º CEB 10,5 29,1 19,2 17,9
escolaridade Entre o 2º e 3º CEB 34,3 45,5 51,0 50,0
dominante na Ensino secundário 23,8 16,4 20,4 21,7
família Ensino superior 31,4 9,1 9,4 10,4
Total 100 100 100 100
Origem Empresários, Dirigentes e
38,7 14,9 29,3 38,3
socioprofissional Profissionais Liberais
Profissionais Técnicos e de
27,0 6,4 10,6 7,4
Enquadramento
Trabalhadores Independentes 6,7 19,1 8,5 8,5
Empregados Executantes 18,4 55,3 33,3 31,9
Operários 9,2 4,3 18,3 13,8
Total 100 100 100 100
Mais precisamente, observa-se que são os alunos que estão actualmente a frequentar
cursos de educação e formação e cursos profissionais que possuem menos recursos, em
grande oposição aos alunos que frequentam o ensino artístico especializado. Basta referir
que, no caso destes últimos, os familiares/responsáveis são mais escolarizados (55,2% têm
escolaridade ao nível do secundário ou superior) e provêm de categorias socioprofissionais
com mais recursos (65,7% pertencem aos “Empresários, Dirigentes e Profissionais Liberais”
e aos “Profissionais Técnicos e de Enquadramento”).
Com o objectivo de conhecer a influência do desempenho escolar nas escolhas vocacionais
dos alunos, procedeu-se à análise do tipo de certificação à luz do “Número de anos de
desvio etário” e da “Média das classificações” (Quadro 1.2.4).
Desta análise sobressai que, para além da larga maioria dos alunos dos cursos científico-
humanísticos (85,3%) não terem tido nenhum ano de desvio etário ao longo do seu
percurso escolar, também são estes alunos cuja média das classificações foi mais elevada
(59,7% tiveram notas ao nível do 4 e do 5). Opostamente, são, sobretudo, os alunos dos
cursos profissionalmente qualificantes que já vivenciaram retardamentos no seu percurso
escolar (57,7%) e cuja média das classificações foi mais baixa (75,0% tiveram notas ao nível
do 3).
42
Quadro 1.2.4 – Tipo de certificação do curso actual, por desempenho escolar (%)
CCH CPQ
Média das classificações 3 40,3 75,0
4 40,8 20,6
5 18,9 4,4
Total 100 100
Nº de anos de desvio Nenhum ano 85,3 42,3
etário 1 ano 10,9 24,0
2 anos 2,0 16,9
3 ou mais anos 1,9 16,7
Total 100 100
Este resultado indicia que os alunos que estão nos cursos científico-humanísticos são os
que revelaram conhecimentos mais positivamente avaliados pela escola, estando nos
cursos profissionalmente qualificantes os estudantes que foram avaliados menos
positivamente em relação ao padrão de avaliação dominante, que privilegia competências
de maior abstracção em detrimento de outras mais práticas e/ou experimentais.
Como indicia Silva, em relação à escolha vocacional, “Não se trata de uma escolha
inteiramente voluntária, antes tem raízes profundas na avaliação que os jovens fazem dos
seus desempenhos em função da avaliação escolar feita pela instituição educativa.”
(1999:76). Perante os resultados obtidos, continua a verificar-se que a procura de cursos
científico-humanísticos é concomitante com um melhor desempenho escolar.
Porém, à semelhança do que foi referido anteriormente, por “debaixo” da designação
“cursos científico-humanísticos” ou “modalidades profissionalmente qualificantes”
encontram-se realidades muito diferentes.
43
Quadro 1.2.5 – Área de estudo nos cursos científico-humanísticos, por desempenho escolar, (%)
Artes Ciências e Ciências Sociais e Ciências Línguas e

Visuais Tecnologias Humanas Socioeconómicas Literaturas
Nº de anos de Nenhum 67,1 72,5 68,8 79,1 70,6
desvio etário 1 ano 13,0 13,6 17,3 9,3 23,5
2 anos 6,2 8,3 8,1 7,0 0,0
3 ou mais anos 13,7 5,7 5,8 4,7 5,9
Total 100 100 100 100 100
Média das 3 38,9 50,8 54,4 40,3 18,8
classificações 4 42,7 35,8 29,3 41,6 56,3
5 18,3 13,4 16,3 18,2 25,0
Total 100 100 100 100 100
(n= 1118)
Quanto aos cursos científico-humanísticos (Quadro 1.2.5), são as áreas Ciências
Socioeconómicas (79,1%) e Ciências e Tecnologias (72,5%) onde os estudantes tiveram
menos anos de retardamento. Por outro lado, são as áreas de Línguas e Literaturas, Artes
Visuais e Ciências Socioeconómicas (respectivamente, 81,3%, 61% e 59,8% têm notas de
nível 4 e 5) que apresentam uma média de classificações mais elevada.
Os alunos que frequentam modalidades de ensino e formação profissionalmente
qualificantes também revelam um perfil diferenciado, quer em relação aos anos de desvio
etário quer quanto à média das classificações (Quadro 1.2.6). As diferenças mais notórias
residem nos alunos do ensino artístico especializado face aos alunos dos cursos de
educação e formação.
Na realidade, 68,9% dos alunos do ensino artístico especializado nunca experienciaram o
retardamento, enquanto que 85,5% dos alunos dos cursos de educação e formação já
conheceram desvios no seu percurso escolar. Este dado não é estranho tendo em
consideração o propósito e os destinatários destes cursos: “Os cursos de educação e
formação (…) destinam-se, preferencialmente, a jovens com idade igual ou superior a 15
anos, em risco de abandono escolar ou que já abandonaram antes da conclusão da
escolaridade de 12 anos, bem como àqueles que, após conclusão dos 12 anos de
44
escolaridade, não possuindo uma qualificação profissional, pretendam adquiri-la para
ingresso no mundo do trabalho.” (nº 2 do Despacho Conjunto nº 453/2004, do DR nº 175,
de 27 de Julho).
Apesar de não se tratar unicamente de uma dicotomia, no que respeita à média das
classificações (porque a diferença existente é também do ensino artístico especializado por
relação com as restantes modalidades), vale a pena destacar as notas mais elevadas dos
estudantes do ensino artístico especializado (44,7% tiveram notas ao nível do 4 ou 5,
contra apenas entre 12% e 17% nas outras modalidades).
Quadro 1.2.6 – Desempenho escolar, segundo a modalidade de ensino e formação dos cursos profissionalmente
qualificantes (%)
EAE CEF CP CT
Nº de anos de Nenhum 68,9 14,5 31,9 40,4
desvio etário 1 ano 19,1 22,6 25,1 30,3
2 anos 9,8 27,4 19,0 17,4
3 ou mais anos 2,2 35,5 24,0 11,9
Total 100 100 100 100
Média das 3 55,3 88,0 83,3 85,6
classificações 4 32,3 12,0 15,8 14,4
5 12,4 - 0,9 -
Total 100 100 100 100

(n= 633)
Conjuntamente com esta análise considerou-se interessante analisar a posse de
computador e de internet, por modalidade de ensino e formação (Quadro 1.2.7). Os alunos
dos cursos científico-humanísticos (95,4%) e do ensino artístico especializado (93,9%), são
os que mais detêm computador em casa. O acesso à internet em casa é mais mencionado
pelos alunos do ensino artístico especializado (82%), dos cursos tecnológicos (78,9%) e dos
cursos científico-humanísticos (77,6%). A este nível, constata-se que os alunos dos cursos
de educação e formação são os que menos mencionam ter computador (81,8%) e acesso à
internet (55,7%) em casa.
45
Quadro 1.2.7 – Posse de computador e internet em casa, segundo a modalidade de ensino e formação (%)
EAE CCH CEF CP CT

Ter computador Sim 93,9 95,4 81,8 88,4 90,7
Não 6,1 4,6 18,2 11,6 9,3
Total 100 100 100 100 100
Ter Internet Sim 82,0 77,6 55,7 72,8 78,9
Não 18,0 22,4 44,3 27,2 21,1
Total 100 100 100 100 100
A caracterização dos alunos por tipo de certificação do curso actualmente frequentado foi
até aqui realizada observando cada variável de per si. Pretende-se, agora, verificar a
existência de padrões de combinação de determinadas características, nomeadamente no
que se refere ao espaço social e desempenho escolar.
Pela leitura do gráfico 1.2.2 é possível analisar de que forma as diferentes características
tendem a associar-se, caracterizando o perfil social e escolar dos estudantes de
determinadas modalidades15.
15 Considerou-se como variável suplementar as modalidades de formação.
46
Gráfico 1.2.2 – Modalidade de Ensino e Formação e Espaço Social e de Desempenho Escolar dos Estudantes à Entrada
do Nível Secundário de Ensino
Nível de escolaridade dominante na

família:
2º Q. 1º Q.
2 <= 1º CEB –1º Ciclo do Ensino Básico ou
>=2anos menos
2º e 3º CEB – 2º e 3º Ciclo do Ensino Básico
<=1º CEB
ESup – Ensino Superior
CEF
Origem socioprofissional:
1 EDL – Empresários, Dirigentes e
Dimensão 2 – Desempenho Escolar
PTE Profissionais Liberais

ESup PTE – Profissionais Técnicos e de
CP Enquadramento
Class5 TI – Trabalhadores Independentes
EAE EE – Empregados Executantes
O
0 0anos CT O – Operários
Class4 CCH EE
3.4.1 EDL Class3 Nº de anos de desvio etário:
2º e 3º CEB
0 anos
ESec
TI 1 ano
>=2anos
3.4.2
-1
1ano Média das classificações às disciplinas:
Class 3 – Classificação média de nível 3
Modalidade de formação:
-2
CCH – Cursos Científico-Humanísticos
-1,5 -1,0 -0,5 0,0 0,5 1,0 1,5
CT – Cursos Tecnológicos
Dimensão 1 – Origens Socioeconómicas e Classificações CP – Cursos Profissionais
EAE – Ensino Artístico Especializado
CEF – Cursos de Educação e Formação
No primeiro quadrante encontram-se os alunos caracterizados pela vivência de 2 ou mais
anos de desvio etário, provenientes de famílias com baixos recursos económicos
(“Operários” e “Empregados Executantes”) e escolares (nível de escolaridade menor ou igual
ao 1º ciclo do ensino básico).
No quarto quadrante encontram-se alunos de contextos familiares com um perfil social
semelhante, no entanto, relativamente mais favorecidos em termos socioprofissionais
(“Trabalhadores Independentes”), escolares (2º e 3º ciclo do ensino básico), assim como, no
47
que diz respeito ao desempenho escolar (menos anos de desvio etário que o grupo
anterior).
Nos quadrantes referidos, caracterizados por menores recursos socioeconómicos e menor
desempenho escolar, verifica-se uma forte presença dos estudantes de ofertas
profissionalmente qualificantes, excluindo o caso dos alunos matriculados em cursos do
ensino artístico especializado.
Os estudantes dos cursos profissionais, apesar de semelhantes ao perfil social e escolar
dos alunos dos cursos de educação e formação, distanciam-se um pouco destes,
aproximando-se das características relativamente mais favorecidas dos alunos inscritos
nos cursos tecnológicos.
Os restantes quadrantes remetem fundamentalmente para alunos com trajectos escolares
marcados por um desempenho comparativamente mais positivo (nenhum ano de desvio
etário, e classificações de nível 4 e 5) e cujas famílias possuem maiores recursos
socioprofissionais e escolares (“Profissionais Técnicos e de Enquadramento” e
“Empresários, Dirigentes e Profissionais Liberais”; com ensino superior e ensino
secundário). Estas características surgem particularmente associadas aos alunos que
frequentam cursos científico-humanísticos e, de forma mais ténue, cursos do ensino
artístico especializado.
48
II - Desempenho Escolar: Do Ensino Básico à Entrada no
Ensino Secundário
A análise do desempenho escolar16 dos alunos inquiridos centra-se em informação relativa
à situação dos alunos no final do 3º ciclo do ensino básico: classificações notas finais no 9º
ano ou equivalente às disciplinas de Matemática, Português, Ciências Físico-Químicas e
Língua Estrangeira17; classificação média às referidas disciplinas18; perspectiva dos alunos
face ao perfil das classificações no final do ensino básico; e relação entre o tempo
dispendido e o momento esperado de entrada no ensino secundário – desvio etário face à
idade esperada de entrada no nível secundário de ensino (GIASE, 2004:73). Quanto a este
último indicador, cabe referir que se trata de uma medida indirecta de observação de
fenómenos como a reprovação e interrupção dos estudos, que não foi possível averiguar
de per si19.
16 A terminologia relativa à qualidade do trajecto escolar dos estudantes assume, ao longo da bibliografia
consultada, um carácter algo ambíguo. Os mesmos fenómenos surgem com diferentes denominações e
fenómenos distintos têm por vezes o mesmo nome. Este é o caso, por exemplo, dos termos sucesso escolar e
resultados escolares. Estes termos tendem a surgir associados tanto à ideia de qualidade geral do percurso
escolar– literacia, classificações, transições, abandono escolar ou saídas antecipadas, absentismo, etc. (INE;
Almeida et al., 2005; OPES, 2001; Duarte, 2000; Silva, 1999) – como a uma leitura mais restrita, próxima da noção
de aproveitamento escolar, que aborda estes conceitos exclusivamente a partir das taxas de transição (GIASE,
2004; Carneiro et al., 2001; ISEGI-UNL, 2001; Alves, 1998).
No presente documento utilizar-se-á, tal como a proposta da Inspecção-Geral da Educação, o termo desempenho
escolar para referir essa realidade mais abrangente sendo que, em termos operacionais, não se ultrapassará a
análise de indicadores de classificações e atraso do percurso escolar (Matos e Duarte, 2003; IGE, 2002 e 2001).
17 As classificações à disciplina de Matemática, referem-se à Matemática e à Matemática Aplicada. No caso das
Ciências Físico-Químicas, são abrangidas as disciplinas de Físico-química, Física e Química. A Língua Estrangeira
refere-se à disciplina que o estudante frequentou durante mais tempo dentro deste domínio de estudo.
18 No sentido de simplificar a denominação deste indicador, ao longo do documento, este será referenciado
enquanto média das classificações, não se especificando sistematicamente as quatro áreas disciplinares a que diz
respeito.
19 A não utilização de indicadores como o número de reprovações, prendeu-se com a existência de modalidades
de formação de nível 1 e 2 (Ensino Básico) em que a figura clássica de “retenção” não tem lugar, algo que, de certa
forma, complexificou o formulário de inquirição e conduziu à adopção de uma medida indirecta numa fase
posterior. O Ensino Recorrente (3º ciclo do ensino básico) e os Cursos de Educação e Formação são exemplos
dessa situação, não estando previstas, para estes casos, a retenção dos alunos (Despacho Normativo nº 189/93
DR I Série - B n.º 184 de 7 de Agosto de 1993; Despacho Normativo nº 36/99 DR I Série - B n.º 169 de 22 de
Julho de 1999; Despacho Conjunto n.º 453/2004 - DR— II SÉRIE n.º 175 de 27 de Julho de 2004).
49
2.1 – Desempenho escolar
Uma análise global dos dados abaixo apresentados permite constatar algumas diferenças
no desempenho escolar dos alunos inquiridos.
Quadro 2.1.1 – Perfil das classificações no final do Ensino Básico (%)
Classificações finais Foram sobretudo de nível 5 11,8

do 9º ano Tive tantos 5 como 4 5,7
Foram sobretudo de nível 4 28,4
Tive tantos 5 como 3 0,6
Tive tantos 4 como 3 15,7
Foram sobretudo de nível 3 37,7
Total 100
Média das 2 0,5
classificações 3 51,8
4 33,9
5 13,8
Total 100
Cerca de metade dos alunos (45,9%) referem ter obtido classificações maioritariamente de
nível 4 ou 5 e apresentam, ao nível da média das classificações, valores iguais ou
superiores a 4 (47,7%) (Quadro 2.1.1).
Um pouco em contraste com este perfil de classificações, encontra-se a restante metade
dos alunos com classificações no final do ensino básico e com uma média das
classificações às disciplinas que passam, essencialmente, pelo nível 3 (54,1% e 52,3%
respectivamente) (Quadro 2.1.2).
50
Quadro 2.1.2 – Classificações obtidas às disciplinas de Matemática, Português, Ciências Físico-
Químicas e Língua Estrangeira no final do 9º ano ou equivalente (%)
Matemática Ciências Português L.íngua Estrangeira

Classificações finais Nível 1 0,5 0,3 0,1 0,1
do 9º ano ou equivalente Nível 2 18,1 7,5 3,4 10,6
Nível 3 45,4 45,1 52,5 39,2
Nível 4 25,5 30,9 34,6 31,0
Nível 5 10,4 16,3 9,5 19,1
Total 100 100 100 100
Ainda, dentro da análise do conjunto de disciplinas mencionado, é importante destacar que
as classificações negativas têm menor expressão no Português (3,5%), nas Ciências Físico-
Químicas (7,8%) e na Língua Estrangeira (10,7%). Nestes dois últimos domínios
disciplinares, observam-se as proporções mais elevadas de classificações de nível 5 (16,3%
e 19,1%).
A Matemática é aquela que, dentro do conjunto de disciplinas em análise, apresenta um
maior peso de resultados negativos (18,6%), sendo (juntamente com o Português) um
domínio onde as classificações de nível 5 se revelam menos frequentes (10,4% e 9,5%),
realidade largamente conhecida deste domínio disciplinar (PISA, 2004; Plano de Acção para
a Matemática, 2006; GAVE, 2005; Ramos, 2004).
Gráfico 2.1.1 – Número de anos de desvio etário
Nenhum ano
1 ano
2 anos
3 ou mais anos
7,5
7,6
15,6
69,3
51
Outro indicador do desempenho escolar dos alunos é a frequência das situações de
prolongamento desse trajecto – 29,7% dos respondentes tem um ano ou mais de desvio
etário face à idade esperada de entrada no ensino secundário (Gráfico 2.1.1). No entanto,
se retirarmos a este grupo de alunos os que têm apenas um ano de diferença20, este valor
desce para os 15,6%.
Nestes resultados, a prevalência das situações de não dilação do percurso escolar e de
classificações positivas, apontam para um ensino secundário selectivo face ao perfil de
desempenho escolar dos seus públicos sendo, no entanto, importante realçar que, para
uma análise mais aprofundada sobre o grau de selectividade dos mecanismos de transição
para este nível de ensino, seria importante comparar o perfil de desempenho dos alunos
matriculados no 10º ano ou equivalente com o dos alunos do 3º ciclo do ensino básico.
A expressividade do condicionamento pelo desempenho escolar encontra-se, até certo
ponto, relacionada com a institucionalização de critérios legais de acesso ao ensino
secundário (número mínimo de classificações negativas no conjunto das disciplinas, a
impossibilidade de aceder ao ensino secundário com classificações negativas às disciplinas
de Português e de Matemática em simultâneo), pelo que os dados acabam por apenas
confirmar a eficácia desses mecanismos de selectividade (Despacho Normativo n.º1/2005
de 5 de Janeiro de 2005, DR I Série – B n.º3 de 5 de Janeiro de 2005).
Este acesso condicionado pela performance escolar que, como já se viu e se vai observar
melhor em seguida, é também um acesso condicionado pela origem social, contribui,
conjuntamente com outros factores, para que a nível nacional, em 2007, cerca de 36,3% da
população entre os 18 e 24 anos não tivesse concluído o ensino secundário21.
20 Nas situações em que existe apenas um ano de desvio etário não é claro que se esteja em presença de um
indicador de não aproveitamento escolar ou se estão a ser contabilizados indivíduos que nunca reprovaram ou
interromperam o seu trajecto escolar, mas que entraram com 7 anos (1 ano mais tarde do que o esperado) para o
1º ciclo do ensino básico.
21 Estes dados partem da contabilização da população com idades entre os 18 e os 24 anos que concluiu apenas o
Ensino Básico e que não se encontrava inserida em nenhum sistema de ensino/formação, nas últimas 4 semanas à
inquirição.
52
2.2 – Desempenho escolar e caracterização socioeconómica
Ainda que os trajectos escolares dos alunos à entrada do ensino secundário se
caracterizem por resultados, em termos gerais, positivos, existem diferenças que é
importante analisar com algum detalhe, nomeadamente, na sua articulação com o género e
a caracterização socioprofissional dos estudantes.
A relação entre estas dimensões tem sido objecto de diferentes estudos no âmbito das
ciências da educação e da sociologia da educação, sendo já uma linha clássica de análise
dos percursos escolares, nomeadamente, no que diz respeito às diferenças de
desempenho escolar entre alunos e alunas, entre grupos oriundos de famílias educacional
e economicamente mais favorecidas e outros nestes domínios mais vulneráveis, e entre
grupos com diferenças ao nível do potencial integrador das suas redes sociais,
destacando-se aqui as pesquisas sobre os resultados escolares dos descendentes de
imigrantes.
Nesta etapa de análise mais fina utilizar-se-ão, enquanto indicadores de desempenho
escolar, fundamentalmente a média das classificações e os anos de desvio etário,
observando-se a distribuição destas variáveis segundo o género, as origens
socioprofissionais, o nível de escolaridade dominante na família, as origens étnico-
nacionais e, a título de pista para análises futuras, o tipo de núcleo familiar.
De há 20 anos a esta parte, o fenómeno da feminização da escola tem vindo a acentuar-se
no contexto português, existindo diferenças entre rapazes e raparigas ao nível da sua
presença e performance escolar no sistema educativo (Almeida e Vieira, 2006; Silva, 1999;
Alves, 1998).
53
Quadro 2.2.1 – Perfil de desempenho escolar dos alunos segundo o sexo (%)
F M
Número de anos de desvio etário Nenhum ano 75,2 63,3
1 ano 14,6 16,6
2 anos 5,1 10,2
3 ou mais anos 5,1 9,9
Total 100 100
3 48,1 55,6
4 35,0 32,7
5 16,5 11,0
Total 100 100
As estudantes apresentam menor desvio etário face à idade esperada de entrada no nível
secundário de ensino (24,8% tem um ano ou mais de desvio, enquanto que, no caso dos
seus colegas masculinos, este fenómeno atinge 36,7%) e com tendência para valores mais
elevados ao nível da média das classificações (51,5% tem classificações iguais ou
superiores a 4, enquanto que, nos rapazes, esta proporção decresce para 43,7%) (Quadro
2.2.1).
Face a este último indicador, cabe sublinhar que a referida vantagem feminina é menos
expressiva do que no caso do retardamento escolar e que a excelência das classificações
apresenta contornos específicos consoante a área disciplinar.
A vantagem feminina ou a desvantagem masculina nas classificações encontra-se
particularmente relacionada com as diferenças da média de resultados no Português (3,62
nas raparigas e 3,37 nos rapazes) e, de forma menos evidente, nas Ciências Físico-
Químicas (3,62 nas raparigas e 3,48 nos rapazes)22 (ver Anexo – quadro 3).
22 É interessante constatar algumas discrepâncias entre os dados OTES, relativos às classificações nas disciplinas
de Matemática e das Ciências Físico-Químicas segundo o género, e os resultados do PISA 2003. Isto é, ao
contrário dos resultados acima apresentados, nesse estudo internacional, os rapazes apresentam vantagem face
às raparigas no domínio da literacia a matemática e científica. Esta discrepância poderá ter inúmeras causas,
nomeadamente, o enviesamento da população em análise.
54
As origens socioprofissionais e o nível de escolaridade dominante na família, revelam-se,
como tem sido comprovado em diversos estudos no âmbito da educação, factores
determinantes na diferenciação do desempenho escolar dos alunos. As condições sociais
marcadas por um maior desfavorecimento socioeconómico potenciam uma maior
vulnerabilidade dos estudantes ao longo do seu processo de escolarização (Abrantes,
2003; Mauritti, 2002; Silva, 1999; Alves, 1998).
Quadro 2.2.2 – Perfil de desempenho escolar dos alunos por origem socioprofissional e nível de
escolaridade dominante na família (%)
Nº de anos de desvio etário Média das classificações

Nenhum 3 ou mais
ano 1 ano 2 anos anos Total 2 3 4 5 Total
76,0 13,5 5,6 4,9 100 0,8 45,3 38,1 15,9 100
Profissionais Técnicos e
82,3 9,7 4,4 3,6 100 - 36,4 39,4 24,2 100
de Enquadramento
Trabalhadores
60,8 21,7 12,5 5,0 100 - 62,7 29,4 7,8 100
Independentes
Empregados Executantes 59,4 19,0 9,2 12,4 100 0,3 62,1 29,5 8,2 100
Operários 61,8 19,7 9,2 9,2 100 0,7 70,6 22,8 5,9 100
Nível de Igual ou inferior ao 1º
43,6 21,0 18,8 16,6 100 0,7 75,3 18,5 5,5 100
escolaridade CEB
dominante na Entre o 2º e 3º CEB 64,9 17,7 8,2 9,2 100 0,7 62,6 29,4 7,3 100
família Ensino secundário 73,7 15,7 6,3 4,3 100 0,6 48,7 37,2 13,5 100
Ensino superior 84,7 9,7 2,6 3,0 100 0,2 30,2 43,2 26,4 100
Ao nível do questionário OTES, os estudantes cujas origens socioprofissionais remetem
para situações de trabalho independente, emprego executante e operário, apresentam uma
maior incidência de desvios etários (cerca de 40% dos estudantes de cada um destes
grupos sofreu um ou mais anos de prolongamento do percurso escolar) e de obtenção de
classificações de nível 3 (62,7%, 62,1% e 70,6%, respectivamente) do que os alunos
provenientes de famílias de “Empresários, Dirigentes e Profissionais Liberais” e
“Profissionais Técnicos e de Enquadramento” (Quadro 2.2.2).
55
Estes últimos grupos apresentam menor vulnerabilidade a fenómenos de retardamento do
percurso no ensino básico (24% e 17,7% destes alunos tem um ano ou mais de desvio
etário) e uma proporção inferior de estudantes com uma média de 3 nas classificações das
disciplinas em análise (45,3% e 36,4%, respectivamente).
Os grupos provenientes de contextos familiares com menores recursos escolares, em que
o nível dominante é igual ou inferior ao 3º ciclo do ensino básico, apresentam resultados
menos positivos do que os alunos com uma origem familiar onde o nível de escolaridade
dominante é igual ou superior ao ensino secundário. Os alunos provenientes do primeiro
grupo têm mais do dobro de hipóteses de apresentar desvios etários face à idade esperada
de entrada no ensino secundário (56,4% para os estudantes provenientes de famílias em
que o 1º ciclo do ensino básico é dominante e 35,1% para aqueles cujos recursos escolares
familiares remetem para o 3º ciclo do ensino básico) do que os alunos de contextos
familiares com ensino superior (15,3%).
Em termos da média das classificações, as diferenças entre estes dois segmentos são
também expressivas. Os estudantes de contextos familiares com níveis mais baixos de
escolaridade apresentam mais classificações medianas – 75,3% e 62,6% - do que os alunos
provenientes de contextos mais favorecidos neste domínio – 48,7% e 30,2%.
Embora ambos os domínios – capital económico e capital escolar - se revelem importantes
para o entendimento das diferenças de desempenho entre estudantes, os dados apontam
para uma maior importância dos recursos escolares da família face às origens
socioprofissionais (Silva, 1999).
Uma outra dimensão que interessa analisar prende-se com os perfis de desempenho
escolar segundo as origens étnico-nacionais dos estudantes (Machado e Matias, 2006;
Machado, Matias e Leal, 2005).23
23 Esta é uma proposta que parte de uma concepção de etnicidade que não é estritamente culturalista, partindo
“dos contrastes e continuidades, sociais e culturais, das populações migrantes com as sociedades receptoras”
(Machado e Matias, 2006:16). A dimensão social poderá compreender questões como a composição de classe, a
56
Quadro 2.2.3 – Perfil de desempenho escolar por origem étnico-nacional24 dos alunos
Média das Média do nº de anos de

% Classificações desvio etário
Portuguesa 86,3 3,5 0,5
Descendentes de ex-emigrantes portugueses 5,4 3,6 0,7
Luso-africanos 2,7 3,2 1,4
Africanos 2,5 3,1 3,5
Outras origens 3,2 3,5 0,6
Total 100 3,5 0,6
O perfil de desempenho dos jovens de origem portuguesa (nascidos em Portugal e
descendentes de imigrantes portugueses) tende a ser mais positivo do que o dos jovens
descendentes de africanos (Quadro 2.2.3), verificando-se, por um lado, uma ligeira
diferença ao nível das classificações entre estes dois grupos - os primeiros com uma média
de classificações tendencialmente de 4 (3,5 e 3,6) e os segundos com uma média
tendencialmente de nível 3 (3,2 e 3,1).
Por outro lado, existe uma diferença acentuada entre a média de anos de prolongamento
do percurso escolar – os jovens de origem portuguesa tendem a ter uma média de
retardamento do percurso escolar inferior (0,5 e 0,7) à dos alunos de origem africana (1,4
e 3,5), sendo particularmente relevante no caso dos alunos que viveram, eles próprios,
processos de imigração.
composição sócio-demográfica e a localização residencial; e a dimensão cultural, as sociabilidades, a língua e a

religião. A não adopção, neste estudo, de conceitos como “Grupos Culturais”, reside no facto de se considerar que
os factores de diferenciação social dos descendentes de migrantes, se prenderem, não só com questões de índole
cultural, mas também outras que decorrem das condições de integração social e económica destes grupos, como
se poderá constatar nesta análise. Importa dizer também que à variável “Origem étnico-nacional” se acrescentou a
categoria “Descendentes de Ex-emigrantes”, mantendo assim alguma proximidade face a linhas de análise
desenvolvidas no sistema educativo (GIASE, 2005; Entreculturas, 2004).
24 Nesta etapa de análise foi necessário tomar algumas opções metodológicas que é importante clarificar. Como é
possível verificar no primeiro capítulo do presente relatório, a variável origem étnico-nacional é composta por um
número elevado de grupos, opção que se prendeu com o facto de se pretender descrever e conservar, ao máximo,
a especificidade de cada um dos grupos (a vivência de processo de migração, a ascendência étnico-nacional do
aluno e a naturalidade deste).
Apesar de útil em termos descritivos, este procedimento deu origem a grupos bastante residuais dificultando
assim a análise de tendências. Por este motivo pensou-se, num primeiro momento, agregar algumas dessas
categorias residuais tendo em conta a similitude da proveniência nacional e o perfil de resultados escolares (este
procedimento foi desenvolvido com base numa Análise de Correspondências Múltiplas). No entanto, como os
grupos mais residuais não apresentaram semelhanças, decidiu-se pela sua inclusão na categoria “Outras origens”.
57
Uma análise mais fina das classificações (Quadro 2.2.4), considerando-se cada uma das
áreas disciplinares individualmente, revela também uma tendência para resultados menos
positivos nos grupos de origem africana, embora menos acentuada na área do Português.
Quadro 2.2.4 – Origem étnico-nacional dos alunos, por média das classificações obtidas às
disciplinas de Matemática, Português, Ciências Físico-Químicas e Língua Estrangeira no final do 9º
ano ou equivalente
Descendentes de
Média da classificação final no 9º ano ex-emigrantes Outras
Portuguesa portugueses Luso-africana Africana origens
Matemática 3,3 3,4 2,9 2,8 3,3
Ciências Físico-Químicas 3,6 3,7 3,0 3,3 3,5
Português 3,5 3,5 3,3 3,1 3,4
Língua Estrangeira 3,6 3,9 3,3 3,1 3,8
Diferentes estudos que se têm debruçado sobre o impacto das origens culturais nos
processos e resultados das aprendizagens dos descendentes de migrantes, colocam os
obstáculos linguísticos como um dos factores explicativos das dificuldades no desempenho
escolar destes alunos (Pereira, 2006; Moreira, 2006; DGIDC, 2006a, 2006b e 2005; Seabra,
1999; Ançã, 1999).
No entanto, como parte destes estudos também revelam, este não é um factor que, por si
só, coloque obstáculos à concretização de um trajecto escolar de maior qualidade, sendo
necessário analisar a combinação deste contraste específico (não ter o português como
língua materna) com outros (sociais e económicos) que sejam particularmente
potenciadores de um melhor ou pior desempenho escolar25 (Quadro 2.2.5).
25 Cabe recordar, e este não é um dado de somenos importância, que são pouco frequentes as situações em que a
língua portuguesa esteja completamente ausente dos contextos familiares de origem não-portuguesa (1,1% dos
respondentes).
58
Quadro 2.2.5 – Origens étnico-nacionais não-portuguesas dos alunos por língua(s) faladas em casa (%)
Descendentes de Outras
ex-emigrantes portugueses Luso-africanos Africanos origens
Exclusivamente Português 62,5 60,4 25,0 58,9
Português e Crioulo de Base
- 37,5 56,8 -
Lexical Portuguesa
Português e Língua
9,4 - - 5,4
Germânica
Português e outra Língua
25,0 2,1 - 5,4
Indo-Europeia
Outras Situações 3,1 - 18,2 30,4
Total 100 100 100 100

(n= 245)
No conjunto dos inquiridos cuja origem étnico-nacional não é portuguesa (n=244),
constata-se que os diferentes grupos não se comportam de forma idêntica face à
integração/assimilação linguística. Isto é, os estudantes descendentes de ex-emigrantes
portugueses (62,5%), luso-africanos (60,4%) e de outras origens (58,9%)26 revelam uma
maior utilização exclusiva do Português em contexto familiar27 que os alunos africanos
(25%), facto que poderá contribuir, juntamente com outros aspectos, para um maior
contraste social, e portanto para um perfil de desempenho escolar mais modesto.
Mas será que existe uma relação directa entre desempenho escolar e o predomínio da
Língua Portuguesa no contexto familiar? Se sim, como explicar que grupos com a mesma
proporção de utilização exclusiva do português, por exemplo descendentes de ex-
emigrantes portugueses e luso-africanos, tendam a apresentar resultados distintos?
26 As situações aqui identificadas como “Outras origens” deverão ser interpretadas com algum cuidado na medida
em que combinam realidades muito distintas. Encontram-se, nesta categoria, situações como a dos estudantes
luso-europeus (UE15), sul-americanos e luso-sul-americanos que revelam uma utilização quase exclusiva do
Português no contexto familiar (respectivamente, 100%, 92,9% e 80%) e situações como as dos alunos luso-
asiáticos, asiáticos e europeus (não-UE15) que tendem a não utilizar, no contexto familiar, exclusivamente o
Português (33,3% e 0% para os dois últimos grupos referidos).
27 O facto de, num contexto familiar de origem estrangeira, o Português ser a única língua falada (provavelmente
num esforço de integração por parte dos responsáveis da criança), não significa, por si só, uma maior
probabilidade de domínio da língua portuguesa por parte da criança. Como nos demonstra Pereira (2006), as
situações em que se fala exclusivamente a língua materna não portuguesa são preferíveis às situações em que se
utiliza exclusivamente um português rudimentar.
59
Como se poderá constatar mais adiante neste capítulo, este tipo de realidade – a relação
entre sucesso escolar e origens étnico-nacionais – só poderá ser devidamente analisada se
forem incorporadas, em simultâneo, outras dimensões das condições socioeconómicas de
vida dos alunos, isto é, é necessário captar de que forma a cumulatividade de fenómenos
de desfavorecimento/vantagem ao nível dos recursos económicos e escolares das famílias
de origem contribuem para o contraste existente ao nível dos resultados escolares entre os
grupos étnico-nacionais referidos.
Os dados recolhidos (Quadro 2.2.6) apontam para a existência de uma relação entre o tipo
de núcleo familiar e o desempenho escolar ao longo do ensino básico. Concretizando, os
alunos que vivem com ambos os pais (núcleos familiares conjugais) tendem a apresentar
uma menor dilação do percurso escolar - 26,6%, comparativamente com cerca de 40% para
os alunos provenientes de famílias monoparentais e reconstituídas - e um perfil de
classificações de maior excelência, com cerca de metade dos alunos a obter médias de
classificações iguais ou superiores a 4, situação que abrange 44,4% dos alunos de famílias
monoparentais e 29,9% dos estudantes de núcleos familiares reconstituídos.
Quadro 2.2.6 – Perfil de desempenho escolar dos alunos segundo o tipo de núcleo familiar (%)
Família Família Outras

Família conjugal monoparental reconstituída situações
Nº de anos de Nenhum ano 73,4 59 55,3 49,3
2 anos 6,7 11,9 10,6 4,3
3 ou mais anos 5,2 11,3 12,9 30,4
Total 100 100 100 100
Média das 3 50,1 55,6 70,1 57,4
classificações 4 34,6 32,8 23,9 42,6
5 15,4 11,6 6,0 -
Total 100 100 100 100
60
Como referido anteriormente, a propósito da relação entre desempenho escolar e origens
étnico-nacionais, não é possível desenvolver uma análise prudente destas realidades
tomando-as em si mesmas. É necessário incorporar outros indicadores que permitam
conhecer melhor o contexto socioeconómico em que estão inseridas, algo que será
desenvolvido na parte final deste capítulo.
Para além da relação entre desempenho escolar e configuração familiar, foi analisada a
relação entre resultados escolares e postura das famílias face ao percurso escolar dos seus
educandos. Como o questionário OTES se dirigia, exclusivamente, aos alunos, os
indicadores adiante analisados, correspondem à representação que os estudantes têm
sobre as perspectivas dos seus familiares face à escola.
Outra das precauções a ter, no domínio desta análise, passa pelo tipo de relação de
causalidade que se procura testar: a conexão entre desempenho escolar e expectativas
familiares dos estudantes não é, muito provavelmente, unidireccional; trata-se, antes, de
uma relação de interdependência, em que ambas as realidades se influenciam
mutuamente. Isto é, a perspectiva dos familiares face ao percurso escolar poderá
influenciar os resultados escolares dos alunos, assim como o contrário, o próprio perfil de
sucesso dos alunos reduzir ou aumentar as expectativas/aspirações dos responsáveis pelo
aluno.
Quadro 2.2.7 – Perfil de desempenho escolar dos alunos segundo a perspectiva da família face escola
(%)
A minha família não Na minha família A minha família A minha família

liga muito à escola, por já me disseram quer que eu quer que eu
isso normalmente não para eu sair da apenas acabe o tire um curso
me diz nada escola ensino secundário superior
Nº de anos de Nenhum ano 44,0 19,0 33,7 81,6
2 anos 12,0 9,5 22,5 3,4
3 ou mais anos 32,0 47,6 14,6 2,7
Total 100 100 100 100
Média das 3 63,2 61,5 84,1 41,7

classificações 4 31,6 38,5 15,9 38,8
5 5,3 - - 19,6
Total 100 100 100 100

61
A média das classificações, assim como, a média de anos de desvio etário tendem a
assumir valores mais positivos no caso dos estudantes cujos projectos familiares, face ao
futuro escolar dos alunos, são mais ambiciosos (Quadro 2.2.7). Os alunos provenientes de
contextos familiares marcados por menores expectativas quanto ao nível de escolarização
dos estudantes, nomeadamente as situações em que esse patamar é colocado ao nível do
ensino básico ou secundário, tendem a ter cerca do quíntuplo (81%) ou do dobro (66,3%)
da probabilidade de estar associados a fenómenos de retardamento do percurso escolar
face às situações em que o ensino superior é o nível aspirado (18,4%).
O mesmo tipo de resultado se verifica no que diz respeito à média das classificações, em
que os alunos provenientes de contextos familiares com menores aspirações escolares
tendem a estar mais fortemente associados a classificações medianas (61,5% e 84,1%) que
os seus colegas oriundos de famílias com aspirações escolares mais elevadas (41,7%) assim
como, se verifica a ausência de probabilidade de os primeiros atingirem classificações de
nível 5.
2.3 - Espaço Social e Desempenho Escolar
Tendo-se analisado, de forma separada, as relações entre desempenho escolar e as
diferentes questões abordadas, é útil, no fecho deste capítulo, desenvolver um esforço de
articulação das diferentes vertentes de análise e perceber como estas se interpenetram
dando origem a perfis sociais e escolares específicos28.
28 Considerou-se, como variáveis suplementares, o número de anos de desvio etário e a média das classificações.
62
Gráfico 2.3.1 – Desempenho Escolar e Espaço Social dos Estudantes à Entrada do Nível Secundário de
Ensino
Nível de escolaridade dominante na

família:
<= 1º CEB –1º Ciclo do Ensino Básico ou
menos
2º e 3º CEB – 2º e 3º Ciclo do Ensino
Básico
2º Q. 1º Q. ESup – Ensino Superior
Origem socioprofissional:
EDL – Empresários, Dirigentes e
Dimensão 2 – Núcleos Familiares e Origens Étnico-Nacionais
Profissionais Liberais
PTE – Profissionais Técnicos e de
Enquadramento
TI – Trabalhadores Independentes
EE – Empregados Executantes
2 O – Operários
PALOP
>=2anos Núcleo familiar:

FMonoparentais FConjugais – Núcleos Familiares
<=1º CEB Conjugais
FMonoparentais – Núcleos F.
1 Monoparentais
PTE Luso-PALOP FReconstituídas – Núcleos F.
ESup
Reconstituídos
Class5
OOrigens EE Origem étnico-nacional:
PT – Origem Portuguesa
0 Ex-emigr Ex-Emigrantes – Descendentes de
0anos PT FReconstituidas
Class4 Ex-emigrantes Portugueses
Class3
EDL PALOP – Origem Africana (PALOP)
FConjugal O
ESec 2º e 3º CEB Luso-PALOP – Luso-Africanos (PALOP)
OOrigens – Outras Origens étnico-
1ano TI 4º Q.
3º Q. nacionais
-1
-2 -1 0 1 2 Nº de anos de desvio etário:
Dimensão 1 – Origens Socioprofissionais e Educacionais 0 anos
1 ano
>=2anos
Média das classificações às disciplinas:

Como é possível observar pelo gráfico 2.3.1 (segundo e terceiro quadrantes), os melhores
desempenhos escolares (inexistência de desvios etários e médias das classificações iguais
ou acima do nível 4) tendem a surgir associados a categorias socioprofissionais mais
elevadas (“Profissionais Técnicos e de Enquadramento” e “Empresários, Dirigentes e
Profissionais Liberais”) e com maiores níveis de escolaridade (contextos familiares cujo
nível educacional dominante é igual ou superior ao ensino secundário). Sendo no entanto
63
de destacar que é nos contextos familiares onde a vantagem das qualificações é
preponderante (responsáveis com o ensino superior e profissões altamente qualificadas),
que a média das classificações tende a atingir o nível 5 (segundo quadrante).
Do outro lado (primeiro e quarto quadrantes), encontramos uma estreita associação entre
desempenhos escolares mais baixos (1 ano e 2 ou mais anos de desvio etário e
classificações de nível 3) e origens familiares marcadas por menores recursos económicos
(“Trabalhadores Independentes”, “Empregados Executantes” e “Operários”) e escolares (1º
Ciclo do Ensino Básico ou menos, e 2º e 3º Ciclo do Ensino Básico).
A conjugação entre fracas condições socioeconómicas de existência e resultados escolares
menos positivos, parece ser agravada (pelo menos no que diz respeito ao número de anos
de desvio etário) pela existência, em simultâneo, de contrastes étnico-nacionais e da
pertença a núcleos familiares monoparentais (primeiro quadrante). Isto é, o menor
desempenho escolar dos alunos de origem africana (africanos e luso-africanos) parece
resultar da acumulação de outros domínios de contraste social, nomeadamente, a sua
maior vulnerabilidade a contextos familiares monoparentais29 e de maior desfavorecimento
socioeconómico.
Algo que não se verifica nas Outras Origens estrangeiras (segundo quadrante), que embora
contrastando em termos étnico-nacionais face a uma maioria de origem portuguesa,
revelam-se particularmente associadas a desempenhos escolares bastante positivos,
devendo isso entender-se à luz da tendência destes grupos para um capital escolar de
origem mais elevado (Ensino Superior) e para profissões fortemente qualificadas por parte
dos respectivos responsáveis. Os contextos familiares marcados pelo recasamento dos
progenitores (quarto quadrante) surgem associados ao menor desempenho escolar, mas
também a uma tendência para o acumular de vulnerabilidades no domínio socioeconómico.
29 O número reduzido de indivíduos na situação “Outros Núcleos Familiares” – estudantes que não vivem com os
progenitores – conduziu a que essa categoria não fosse incluída na análise representada no gráfico 2.3. No
entanto, valerá a pena dizer que os alunos africanos são aqueles que apresentam uma maior vulnerabilidade a
essas situações (13,6% desses estudantes comparativamente a valores que vão desde 2% a 6% no máximo nos
restantes grupos étnico-nacionais).
64
III - Escolhas Escolares
3.1- A opção de prosseguimento de estudos para o ensino secundário
A opção pelo prosseguimento de estudos constitui uma decisão complexa na medida em
que tem subjacente várias condicionantes que se adaptam de forma diferenciada de acordo
com o tipo de alunos. Nesta fase, admite-se que as decisões, em termos escolares, são
realizadas com base numa avaliação antecipada de cálculos de custos, riscos e vantagens
(Boudon, 1979). Por outro lado, as opções dos estudantes são também motivadas pelas
condicionantes sociais que se lhes apresentam, o que os leva, deste modo, a tomar as suas
opções em conformidade com o capital cultural disponível no seu agregado familiar. Este
facto contribui para a reprodução da estrutura da distribuição do capital cultural entre
classes (Bourdieu, 1970).
Os resultados aqui apresentados decorrem, certamente, de um conjunto de decisões
tomadas pelo aluno e pela sua família, com a devida sustentação em cálculos, mais ou
menos fundamentadas, de acordo com os recursos familiares.
Qual a percepção que os alunos têm sobre o que justificou a sua decisão de transitar para
o ensino secundário?
No conjunto das 11 escolas, observa-se uma polarização das respostas: uma parte dos
alunos (47,1%) salienta que prosseguiu estudos por desejar ir para o ensino superior,
enquanto outra parte (43,1%) menciona que o ensino secundário permite melhores
oportunidades em termos de trabalho (ver Anexo – quadro 4).
65
Este resultado é coerente com os objectivos da oferta existente no ensino secundário: de
um lado existem cursos que são vocacionados para o prosseguimento de estudos de nível
superior (cursos científico-humanísticos - CCH), de outro, existem cursos
profissionalmente qualificantes (CPQ) que estão orientados numa dupla perspectiva - a
inserção no mundo do trabalho e o prosseguimento de estudos (cursos tecnológicos,
cursos de aprendizagem, alguns cursos artísticos especializados consoante a área artística,
cursos profissionais e cursos de educação e formação).
Na realidade, constatou-se (Quadro 3.1.1) que a maioria dos alunos dos cursos científico–
humanísticos mencionou que o motivo para o prosseguimento de estudos se deve ao
desejo de ir para o ensino superior (59,3%), enquanto que, uma proporção semelhante
(57,9%), dos alunos dos cursos profissionalmente qualificantes referiu que o ingresso no
ensino secundário se deve às melhores possibilidades proporcionadas por este nível de
ensino em termos de trabalho.
Quadro 3.1.1 – Principal razão para os alunos prosseguirem para o ensino secundário, segundo o
tipo de certificação do curso actual (%)
CCH CPQ
O ensino secundário dá melhores possibilidades em termos de trabalho 33,8 57,9
A minha família quis que eu continuasse a estudar 1,3 4,0
Os meus amigos continuaram a estudar 0,3 0,6
Gosto de aprender 2,9 4,3
Quero ir para o ensino superior 59,3 27,5
Total 100 100
Pressupondo que os alunos tomam decisões influenciados pelo contexto social onde se
inserem e pelas representações que fazem do seu percurso escolar, observa-se,
seguidamente, se existe relação entre a razão para seguir para o ensino secundário e um
conjunto de variáveis: sexo, nível de escolaridade da família/responsáveis, origem
socioprofissional, número de anos de desvio etário e média das classificações no 9º ano.
66
Quadro 3.1.2 - Principal razão para os alunos prosseguirem para o ensino secundário, por
caracterização socioeconómica (%)
O ensino
A minha
secundário dá
família quis Quero ir para
melhores Gosto de Outra
que eu o ensino Total
possibilidades aprender razão
continuasse a superior
em termos de
estudar
trabalho
Sexo Feminino 35,3 1,2 3,1 57,1 3,3 100
Masculino 51,3 3,3 3,8 36,7 4,9 100
57,3 2,8 4,5 28,7 6,7 100
escolaridade CEB
dominante na Entre o 2º e 3º CEB 48,3 2,7 3,4 40,9 4,7 100
família Ensino secundário 38,8 3,6 1,0 53,7 2,8 100
Ensino superior 33,7 0,4 4,3 58,6 3,1 100
Origem Empresários,
Socioprofissional Dirigentes e 38,4 1,4 3,3 53,2 3,8 100
Profissionais Técnicos
37,0 1,4 3,1 56,8 1,7 100
e de Enquadramento
Trabalhadores
54,2 5,9 2,5 33,1 4,2 100
Independentes
Empregados
48,4 2,4 4,0 40,9 4,3 100
Executantes
Operários 53,3 4,0 3,3 33,3 6,0 100
Os alunos do sexo masculino evocam, sobretudo, como razão para prosseguir para o
ensino secundário, as melhores possibilidades proporcionadas pelo ensino secundário em
termos de trabalho (51,3%), enquanto que, os alunos do sexo feminino salientam o desejo
de seguir para o ensino superior (57,1%) (Quadro 3.1.2).
Este resultado remete para alguma literatura que tem justificado, quer o maior
desempenho escolar quer a maior “sobrevivência” escolar das raparigas, a partir, por um
lado, de uma concepção de que a socialização das raparigas desenvolve disposições mais
favoráveis à escola (Baudelot e Establet, 1992; Lopes, 1996), e por outro, uma visão que
considera que, em face da estigmatização a que estão votadas noutras esferas sociais, as
raparigas tendem a integrar a escola no seu projecto de vida, tomando-a como garantia de
valorização e independência (Grácio, 1997; Amâncio, 1999).
67
Da mesma forma que existem diferenças na razão para prosseguir estudos no secundário
de acordo com o sexo, também existem distinções segundo o capital escolar da
família/responsáveis dos alunos e segundo a origem socioprofissional dos estudantes: os
alunos cujos pais/responsáveis têm níveis de escolaridade mais elevados (ensino
secundário e superior) e que provêm de categorias mais favorecidas (“Empresários,
Dirigentes e Profissionais Liberais” e “Profissionais Técnicos e de Enquadramento”) referem,
sobretudo, que a razão para seguir para o ensino secundário se baseia na ambição de
estudar no ensino superior.
Contrariamente, os estudantes cuja família/responsáveis tem menos escolaridade e que
provêm de categorias com menores recursos (“Empregados Executantes” e os “Operários”)
apontam, sobretudo, as melhores possibilidades em termos de trabalho. Este resultado
confirma algumas das proposições avançadas em vários estudos (Abrantes, 2003): a
“opção” de prosseguimento de estudos é fortemente estruturada pelos recursos escolares e
pela condição social das famílias dos estudantes.
De igual forma, as variáveis de desempenho escolar (“Número de anos de desvio etário” e
“Média das classificações”) estruturam a “opção” dos estudantes de prosseguimento de
estudos para o ensino secundário. Esta afirmação sustenta-se nos seguintes resultados
(Quadro 3.1.3):
Os alunos inquiridos que nunca tiveram nenhum ano de retardamento decidiram
prosseguir para o ensino secundário, na sua maioria (56,7%), como forma de atingir o
ensino superior, opostamente aos alunos que tiveram um ou mais anos de retardamento
ao longo do seu percurso, que consideram que a ida para o ensino secundário permite
melhores possibilidades em termos de trabalho; os estudantes que têm melhores
classificações (notas ao nível do 4 e do 5) são os que apontam como principal razão o facto
de quererem ir para o ensino superior, em contraposição aos alunos que têm classificações
mais baixas que percepcionam, sobretudo, o ensino secundário como uma melhor
possibilidade de arranjar trabalho.
68
A análise conjunta destas variáveis permite pensar que os resultados escolares
constituem/condicionam os comportamentos destes alunos, elevando ou baixando a
fasquia que estes colocam na sua progressão escolar. Como refere Grácio (1997), as
decisões ligam-se ao aproveitamento escolar, e quando este é mais elevado, maior é a
probabilidade de se dar continuidade ao investimento escolar.
Quadro 3.1.3 - Principal razão para os alunos prosseguirem para o ensino secundário, por
desempenho escolar (%)
O ensino secundário A minha família

dá melhores quis que eu Quero ir para
possibilidades em continuasse a Gosto de o ensino Outra
termos de trabalho estudar aprender superior razão Total
Média das 2 42,9 - - 14,3 42,9 100
classificações 3 55,1 2,8 2,2 35,0 4,8 100
4 31,1 1,3 3,2 62,6 1,7 100
5 22,1 0,9 4,6 70,0 2,3 100
Nº de anos de Nenhum ano 36,2 1,2 3,1 56,7 2,8 100
desvio etário 1 ano 57,4 4,7 3,2 30,0 4,7 100
2 anos 65,9 5,2 3,0 16,3 9,6 100
3 ou mais anos 54,1 3,8 7,5 24,8 9,8 100
3.2 - Os objectivos do ensino secundário
Tendo os alunos optado por prosseguir estudos no ensino secundário, considerou-se
importante conhecer a sua opinião sobre os objectivos do ensino secundário.
De um leque de opções de resposta propostas, os estudantes consideraram que o ensino
secundário deve ter uma função eminentemente utilitária (Azevedo, 1999) e atribuem-lhe
um sentido projectivo (Abrantes, 2003), na medida em que consideram objectivos
preponderantes a preparação para a vida profissional (74,6%) e para o ensino superior
(47,7%) (Quadro 3.2.1). Estes objectivos são referidos quer pelos alunos dos cursos
científico-humanísticos quer pelos alunos dos cursos profissionalmente qualificantes, pese
embora os primeiros salientem, predominantemente, a preparação para o ensino superior
69
como função do ensino secundário (57,3% em oposição a 32,1%), e os segundos
privilegiem a preparação para a vida profissional (83,8% contra 69,2%) (ver Anexo – quadro
5).
Quadro 3.2.1 - Objectivos do ensino secundário para os alunos (%)
Preparar melhor os alunos para a vida profissional 74,6

Preparar os alunos para o ensino superior 47,7
Preparar os alunos para serem capazes de decidirem o que querem fazer com a sua vida 20,8
Desenvolver o espírito crítico e a criatividade dos alunos 17
Preparar os alunos para participarem e conviverem em sociedade 11,9
Contribuir para diminuir as desigualdades económicas existentes na sociedade 4,6
Proporcionar relações de amizade e convívio entre os alunos 4,2
Não sei 2,4
Outro objectivo 0,5
Escolher só os melhores alunos 0,3
Apesar de ter menor expressão, os alunos consideram que o ensino secundário tem
também como finalidade o desenvolvimento pessoal e social, no sentido em que não
negligenciam os seguintes objectivos: “preparar os alunos para serem capazes de
decidirem o que querem fazer com a sua vida” (20,8%), “desenvolver o espírito crítico e a
criatividade dos alunos” (17%) e “preparar os alunos para participarem e conviverem em
sociedade” (11,9%).
Estas respostas constituem três das quatro funções que Azevedo atribui a este ensino
(função profissionalizante, propedêutica, formativa, e social e política): “(a) a de contribuir
para formar a mão-de-obra requerida pelo desenvolvimento da economia, ou seja, a
função profissionalizante, também designada função produtiva ou terminal; (b) a de
preparar os jovens para prosseguirem estudos de nível pós secundário ou superior, isto é,
a função propedêutica; (c) a de promover o desenvolvimento pessoal e social dos jovens,
pelo fomento das suas capacidades, apetências, aspirações e expectativas, que são muito
diversas, ou seja, a função formativa” (1999:41)30.
30 A função social e política trata de formar cidadãos responsáveis e assegurar a igualdade de oportunidades e a
mobilidade social.
70
Sabendo que estes estudantes reconhecem no ensino secundário principalmente a sua
função propedêutica e profissionalizante, procedeu-se a uma análise mais aprofundada
tendo em conta o nível de escolaridade dominante da família/responsáveis e o número de
anos de desvio etário. Desta análise obtiveram-se os seguintes resultados:
− Quanto mais escolarizados são os familiares/representantes dos alunos, mais estes
tendem a considerar que um dos principais objectivos do ensino secundário é a
preparação para o ensino superior, a preparação para a participação e convívio em
sociedade e a possibilidade de proporcionar relações de amizade e convívio entre
os alunos (ver Anexo – quadro 6);
− Quanto mais anos de retardamento, mais os alunos tendem a considerar que o
ensino secundário tem como objectivo preparar para a vida profissional; pelo
contrário, quanto menos anos de retardamento os alunos tiverem, mais consideram
que o ensino secundário tem como função preparar para o ensino superior (ver
Anexo – quadro 7).
3.3 - A escolha da escola e a opinião sobre o ensino e os equipamentos da

escola
3.3.1 - A opção pelo estabelecimento de ensino
As escolas acolhem procuras com razões expressas diferenciadas. Da análise das razões
que presidiram à escolha do estabelecimento de ensino por parte dos alunos inquiridos
(Quadro 3.3.1.1), é notório que estes seleccionam a escola em função da existência ou
inexistência do curso que pretendem frequentar (33%).
Para além deste motivo, a selecção da escola fundamentou-se, sobretudo, em mais 3
razões: no facto de ser uma escola com prestígio (31,1%), de ficar mais perto de casa
(28,8%), e na circunstância de os amigos estarem nessa escola (22,8%). Estas respostas
71
suscitam dois comentários: por um lado, na medida em que o prestígio da escola também
constitui um factor importante, evidencia-se alguma dinâmica de mercado por parte dos
alunos e respectivas famílias, pois consoante os seus recursos, fazem escolhas e
investimentos para a obtenção de uma mais valia futura; por outro, confirmam-se dados
avançados por alguns estudos que referem a importância da sociabilidade (associada à
presença dos amigos a frequentar a mesma escola) nas escolhas escolares, o que aliás
parece ter alguma importância neste ciclo de formação (Mateus, 2002; Abrantes, 2003).
Quadro 3.3.1.1 - Principais razões para a escolha da escola pelos alunos (%)
Era nesta escola que havia o curso que eu queria 33,0

Esta escola tem prestígio 31,1
É a escola que fica mais perto da minha casa 28,8
Os meus amigos estão nesta escola 22,8
Nenhum motivo em especial 11,2
Os meus pais achavam que esta escola era melhor 10,6
Os professores desta escola são muito bons 10,3
Esta escola tem boas instalações 8,3
Os meus pais trabalham neste concelho 4,9
Era a escola onde eu já estava 4,7
Não existe escola secundária no concelho onde vivo 2,9
Outra razão 2,0
Esta escola fica longe da minha casa e assim estou mais à vontade 1,8
Não havia lugar noutra escola 1,6
Na verdade, a escola é um território onde se constrói uma complexa teia de sociabilidades.
Como referem alguns autores (Dubet e Martuccelli, 1996), mais do que os saberes que
transmite ou as competências que desenvolve, a escola tende a ser valorizada pela
sociabilidade que promove e pela convivialidade que permite.
Considerou-se, igualmente, interessante conhecer as razões apontadas pelos alunos, em
função do tipo de certificação das modalidades que os alunos frequentam no ensino
secundário. E, neste caso, as diferenças encontradas são interessantes (Quadro 3.3.1.2).
72
Quadro 3.3.1.2 - Tipo de certificação do curso actual, por principais razões para a escolha da
escola pelos alunos (%)
CCH CPQ
Não existe escola secundária no concelho onde vivo 2,3 3,8
Os meus pais trabalham neste concelho 6,5 2,1
É a escola que fica mais perto da minha casa 35,8 16,9
Era nesta escola que havia o curso que eu queria 17,3 61,2
Os meus amigos estão nesta escola 30,4 9,9
Os meus pais achavam que esta escola era melhor 13,2 5,8
Esta escola fica longe da minha casa e assim estou mais à vontade 0,8 3,5
Não havia lugar noutra escola 0,9 2,7
Esta escola tem prestígio 34,4 25,9
Esta escola tem boas instalações 6,6 11,5
Era a escola onde eu já estava 5,9 2,6
Os professores desta escola são muito bons 11,7 7,7
Nenhum motivo em especial 11,5 10,7
Em relação aos alunos dos cursos científico-humanísticos, o facto de a escola ficar mais
perto de casa (35,8%), de ter prestígio (34,4%) e de os amigos também estudarem nessa
escola (30,4%), constituem as razões mais importantes para a escolha do estabelecimento
de ensino. Quanto aos alunos dos cursos profissionalmente qualificantes, o motivo mais
referido é o facto de ser nesta escola que existe o curso pretendido (61,2%), o que faz
depender consideravelmente a escolha da escola de condicionalismos da oferta educativa.
Porém, e à semelhança dos alunos dos cursos científico-humanísticos, também estes
alunos fundamentaram a sua escolha no facto de a escola ter prestígio (25,9%).
Não se encontraram diferenças de género na selecção da escola por parte dos alunos. Já no
que se refere ao nível de escolaridade dominante da família/responsáveis31 (Quadro
3.3.1.3), verifica-se que os alunos provenientes de famílias com uma escolaridade igual ou
inferior ao 1º ciclo do ensino básico escolheram aquela escola, predominantemente,
porque tem o curso que pretendem seguir (44,4%), enquanto que os alunos provenientes
31 Analisou-se a relação existente entre as razões para a escolha da escola e a origem socioprofissional, tentando
apurar se a “escolha” seria estruturada pela condição social das famílias. No entanto, a análise demonstrou a
inexistência de variabilidade nos resultados.
73
de famílias com o ensino superior realizam, sobretudo, a sua escolha pelo prestígio da
escola (37,9%) e pela proximidade quanto à residência (32%)32.
Quadro 3.3.1.3 – Principais razões para a escolha da escola pelos alunos, segundo o nível de
escolaridade dominante na família/responsáveis dos alunos (%)
Igual ou Entre o
inferior ao 1º 2º e 3º Ensino Ensino
CEB CEB secundário superior
Não existe escola secundária no concelho onde vivo 5,0 3,6 1,8 1,2
Os meus pais trabalham neste concelho 3,9 3,6 7,0 5,5
É a escola que fica mais perto da minha casa 26,7 29,5 27,6 32,0
Era nesta escola que havia o curso que eu queria 44,4 35,2 31,0 25,6
Os meus amigos estão nesta escola 11,7 21,7 23,7 28,5
Os meus pais achavam que esta escola era melhor 6,1 8,6 12,2 14,3
Esta escola fica longe da minha casa e assim estou mais à vontade 1,1 2,5 2,1 1,0
Não havia lugar noutra escola 1,7 1,9 1,0 1,0
Esta escola tem prestígio 21,7 30,6 30,7 37,9
Esta escola tem boas instalações 9,4 9,8 8,1 6,8
Era a escola onde eu já estava 3,9 4,2 5,2 5,1
Os professores desta escola são muito bons 7,2 8,8 13,3 12,1
Nenhum motivo em especial 19,4 12,2 8,1 9,0
Outra razão 1,7 1,1 2,1 2,9
Um dado interessante a destacar refere-se ao facto de que quanto mais elevado é o nível
de escolaridade dominante da família/responsáveis, maior importância assumem as opções
que remetem para o envolvimento da família na decisão (“Os meus pais achavam que esta
escola era melhor”), para a valorização da dimensão da sociabilidade (“Os meus amigos
estão nesta escola”) e para a valorização da qualidade do ensino na escola (“Esta escola
tem prestígio” e “Os professores desta escola são muito bons”).
Apesar de se tratar aqui da análise do discurso dos alunos sobre as razões que os
conduziram a uma dada escola, parece relevante salientar que a esta maior participação da
família na escolha e que a esta preocupação com a qualidade do ensino pode não ser
alheia a consciência, por parte de alguns alunos e suas famílias, de que, por um lado, é
32 Por outro lado, as famílias com o 2 e 3º ciclo e com o ensino secundário consideram qualquer uma das razões
apresentadas anteriormente.
74
necessário seleccionar a melhor escola em face do crescente aumento da concorrência
escolar para alcançar o sucesso educativo (Vieira, 2006), e que por outro, a aquisição de
“capital escolar” constitui um processo decisivo para aceder a posições sociais de prestígio.
Como refere Abrantes, “a própria escolha dos estabelecimentos de ensino é, cada vez mais,
objecto de lutas e pressões sociais, correspondendo a estratégias de distinção social que
se reinventam e se reforçam num tempo de universalização escolar” (2005:43).
3.3.2 - Opinião sobre o ensino e os equipamentos da escola
Opinião sobre algumas dimensões do ensino existente na escola
Os estudantes inquiridos apresentam, na generalidade, uma visão positiva sobre várias
dimensões do ensino na sua escola (Gráfico 3.3.2.1): a preparação profissional que a
escola permite (77%) e o grau de exigência como uma mais valia para a aprendizagem
(76,1%) são dois dos aspectos com que os alunos mais concordam.
Gráfico 3.3.2.1 - Concordância dos alunos face à adequabilidade do ensino
120
1,7 1,1 1,4 1,0 1,4 10,3

100
5,6 6,9 4,4 4,6 6,2
15,4 17,1 18,2

80 23,8 16,4
32,8
60
%
50,3 46,9 41,1

54,9
40 56,5
48,4
20 26,5 Discordo Totalmente

26,7 29,2
22,4 Discordo
10,8 12,1
5,6 Não concordo nem discordo
0
Concordo
A qualidade O interesse A preparação A exigência A adequação As actividades
Concordo Totalmente
dos das matérias profissional da escola dos extra
professores que a escola como um instrumentos curriculares
dá aspecto de avaliação existentes
positivo
75
De igual forma, uma percentagem bastante elevada (aproximadamente 77%) dos alunos
inquiridos, referem que a maior parte dos professores tem qualidade; concordando ainda
com a adequação dos instrumentos de avaliação (68,6%) e com o interesse das matérias
leccionadas (59,2%).
Já no que se relaciona com as actividades extra curriculares (ex: rádio-escola, jornal da
escola, clube europeu, clube do ambiente, clube de ciência, …), os resultados são os
seguintes: para além de 41,1% dos alunos terem revelado uma postura neutra (não
concordo nem discordo) quando se pronunciam acerca deste tema, 26,7% referiu que estas
actividades não davam resposta aos seus interesses (discordo e discordo totalmente).
De forma a melhor compreender estas opiniões, procedeu-se à análise da relação do grau
de concordância com a adequabilidade do ensino com um conjunto de variáveis (tais como
o sexo, o nível de escolaridade dominante dos pais/responsáveis, a origem
socioprofissional e o tipo de certificação), mas apenas se encontraram diferenças
consoante o tipo de certificação dos cursos que os alunos frequentam no ensino
secundário (Quadro 3.3.2.1).
76
Quadro 3.3.2.1 - Concordância dos alunos face à adequabilidade do ensino, segundo o tipo de
certificação do cursos actual (%)
Grau de concordância com: CCH CPQ

A qualidade dos professores Concordo totalmente 18,1 28,9
Concordo 57,4 51,4
Não concordo nem discordo 16,4 14,1
Discordo 6,1 4,5
Discordo totalmente 2,0 1,1
Total 100 100
O interesse das matérias Concordo totalmente 7,5 16,2
Concordo 47,4 51,2
Discordo 7,3 5,6
Total 100 100
A preparação profissional que Concordo totalmente 21,1 36,3
a escola dá Concordo 54,0 43,7
Discordo 4,8 4,0
Total 100 100
O nível de exigência da escola Concordo totalmente 27,8 31,4
é uma mais valia para a minha Concordo 48,4 45,0
aprendizagem Não concordo nem discordo 17,9 18,3
Discordo 4,9 4,3
Total 100 100
A adequação dos Concordo totalmente 9,6 15,7
instrumentos de avaliação Concordo 56,3 57,8
Discordo 7,0 4,7
Total 100 100
As actividades extra Concordo totalmente 4,6 6,9
curriculares existentes Concordo 26,5 27,0
Discordo 17,9 14,5
Total 100 100
Os resultados evidenciam que os alunos dos cursos profissionalmente qualificantes têm
uma opinião mais positiva da adequabilidade do ensino na escola, nomeadamente, quanto
ao interesse das matérias (67,4% contra 54,9%), a adequação dos instrumentos de
avaliação (73,5% contra 65,9%), a preparação profissional que a escola permite (80% contra
75,1%), e a qualidade dos professores (80,3% contra 75,5%).
77
Opinião sobre algumas dimensões relativas aos espaços e equipamentos existentes na
escola
Neste ponto, pretende-se perceber qual a opinião dos alunos sobre alguns aspectos
relativos às condições físicas da escola, mais especificamente, que percepção têm sobre os
espaços e os equipamentos que são disponibilizados na escola que frequentam
actualmente.
Solicitados a manifestar-se sobre a dimensão material da escola e, mais especificamente,
sobre os recursos necessários à componente prática do ensino (Gráfico 3.3.2.2), os
estudantes inquiridos mostraram-se razoavelmente satisfeitos com o equipamento
informático existente na escola (69% concorda ou concorda totalmente com a sua
adequação) e com os equipamentos e materiais para a formação específica - laboratórios,
materiais e equipamento técnico, oficinas (57,6% concorda ou concorda totalmente com a
sua adequação).
Gráfico 3.3.2.2 - Concordância face à adequabilidade dos espaços e equipamentos
120
14,4 3,4 2,9

100
8,4 8,9
80 19,2
20,9 26,6 Discordo totalm ente
Discordo
60 Não concordo nem discordo
%
20,5
Concordo
52,3 Concordo totalm ente
40 45,4
34,3
20
16,7 16,2
9,8
0
Adequação dos Adequação do Adequação dos
espaços para equipam ento equipam entos para
educação física inform ático form ação especifica
78
A opinião dos alunos revela-se menos homogénea quando solicitados a pronunciar-se
sobre os espaços que a escola tem para a prática da educação física: 44,1% dos alunos
concordam ou concordam totalmente com a adequação destes espaços, em contraste com
os 35,3% de alunos que discordam ou discordam totalmente.
À semelhança das análises efectuadas quanto à relação do grau de concordância com a
adequabilidade do ensino, também aqui se tentou averiguar da existência de diferenças
(por sexo, nível de escolaridade dominante dos pais/responsáveis, origem
socioprofissional e tipo de certificação no ensino secundário) relativamente ao grau de
concordância dos alunos quanto à adequabilidade dos espaços e dos equipamentos que
são disponibilizados na escola (Quadro 3.3.2.2). De igual forma, só se encontraram
diferenças segundo o tipo de certificação do curso frequentado pelos alunos.
Quadro 3.3.2.2 - Concordância face à adequabilidade dos espaços e equipamentos, segundo o tipo de
certificação do curso actual (%)
CCH CPQ
A adequação dos espaços Concordo totalmente 8,2 12,3
para educação física Concordo 32,4 38,1
Discordo 22,7 17,5
Total 100 100
A adequação do equipamento Concordo totalmente 16,1 17,8
informático Concordo 55,5 47,2
Discordo 7,1 11,2
Total 100 100
A adequação dos Concordo totalmente 10,6 26,0
equipamentos para formação Concordo 49,1 39,8
especifica Não concordo nem discordo 28,4 22,5
Discordo 9,3 8,5
Total 100 100
Os alunos dos cursos profissionalmente qualificantes são os que mais concordam com a
adequação dos espaços que a escola tem para a prática da educação física (50,4% dos
alunos de formações profissionalmente qualificantes e 40,6% dos alunos dos cursos
79
científico-humanísticos) e com a adequação dos equipamentos e materiais para formação
específica (65,8% dos alunos de cursos profissionalmente qualificantes e 59,7% dos alunos
dos cursos científico-humanísticos).
3.4 - A escolha do tipo de certificação e o apoio na escolha do curso
3.4.1 - A escolha do tipo de certificação
Na transição para o ensino secundário, a opção vocacional dos alunos do 9º ano de
escolaridade reveste-se, normalmente, de dois tipos de expectativas: expectativas
escolares e expectativas profissionais. De acordo com Azevedo (1991), as expectativas
escolares incluem a preferência quanto à via e à área de estudos e o percurso académico,
enquanto que as expectativas profissionais são avaliadas através de algumas dimensões
como, a profissão desejada e a sua articulação com as escolhas escolares, e a qualidade da
informação sobre as profissões existentes.
Quadro 3.4.1.1 - Razões para a escolha do curso/modalidade pelos alunos (%)
É um curso que dá boas oportunidades de emprego 35,7

Permite-me seguir o que eu quero em termos de ensino superior 31,0
Permite-me desempenhar a profissão que eu quero 27,4
É o que eu gosto de estudar 24,2
É um curso com qualidade 18,0
É um curso com muito prestígio 10,7
É um curso muito prático 6,5
Não havia outro curso de que eu gostasse 6,1
Os testes psicotécnicos indicaram que era o melhor para mim 4,6
Tenho amigos que também escolheram este curso 3,7
Tenho familiares que também seguiram o mesmo curso 3,4
Nenhuma razão em especial 3,0
Não tem Matemática 1,9
Não tem Física e/ou Química 1,9
Outra razão 1,7
Porque não tinha de mudar de escola 1,0
Porque era o curso que a minha família gostava que eu seguisse 1,0
É um curso essencialmente teórico 0,5
80
Quando questionados sobre as razões para terem escolhido o curso/modalidade (Quadro
3.4.1.1), a maior parte dos alunos tomou uma opção tendo por referência estas duas
expectativas: a integração no mercado de trabalho/profissão (“É um curso que dá boas
oportunidades de emprego” - 35,7% e “Permite-me desempenhar a profissão que eu
quero” - 27,4%) e o prosseguimento de estudos (“Permite-me seguir o que eu quero em
termos de ensino superior” - 31% e “É o que eu gosto de estudar” - 24,2%) e ser um curso
com qualidade (18,7%).
Como tem sido referenciado em alguma literatura, a escolha vocacional não é o resultado
de um mero exercício de livre arbítrio individual ou de uma tendência inata e natural dos
indivíduos. Os processos que envolvem cada escolha são normalmente produto de fortes
constrangimentos sociais e os mecanismos que presidem às escolhas escolares são, em
parte, socialmente determinados. Tendo por base estes pressupostos, considerou-se
importante analisar a relação das razões para a escolha do tipo de certificação com a
escolaridade da família/responsáveis e com a origem socioprofissional dos alunos.
Os resultados indiciam a existência de algumas diferenças segundo o capital escolar da
família/responsáveis dos alunos e a origem socioprofissional dos estudantes no que se
refere às razões para escolher o curso/modalidade no ensino secundário: os alunos cujas
famílias/responsáveis têm níveis de escolaridade mais elevados (ensino secundário e
superior) e que provêm de categorias mais providas de recursos (“Empresários, Dirigentes
e Profissionais Liberais” e “Profissionais Técnicos e de Enquadramento”) referem, mais do
que os restantes, que uma das principais razões para a escolha do curso/modalidade
consiste na possibilidade de poder prosseguir estudos (“Permite-me seguir o que eu quero
em termos de ensino superior” e “É o que eu gosto de estudar”).
Este resultado é coerente com outros referidos na literatura sobre esta temática (Alves,
1988; Abrantes, 2005), que salientam, por um lado, que quanto mais escolarizados são os
pais dos jovens maior é a permanência de anos na escola, por outro que, os alunos das
classes privilegiadas são pressionados pelos pais a escolher de acordo com os seus
interesses e aptidões, mas de modo a garantir a manutenção do status herdado.
81
Já no que se relaciona com motivos que remetem para a integração profissional, não
existem diferenças por nível de escolaridade dos familiares e por origem socioprofissional
dos estudantes – isto é, independentemente da escolaridade e da origem socioprofissional,
os alunos consideram que “É um curso que dá boas oportunidades de emprego” e
“Permite-me desempenhar a profissão que eu quero” são razões que justificam a escolha
do curso onde estão actualmente (ver Anexo – quadro 8 e 9).
De igual forma, procurou-se apurar se o desempenho escolar (“Número de anos de desvio
etário” e “Média das classificações”) influencia as razões para a escolha do curso (Quadro
3.4.1.2).
Quadro 3.4.1.2 - Razões para os alunos escolherem o curso/modalidade, segundo o número de anos
de desvio etário (%)
Nenhum ano 1 ano 2 anos 3 ou mais anos

É um curso com muito prestígio 9,5 11,5 13,7 18,3
É um curso com qualidade 14,8 22,6 26,7 31,0
Tenho familiares que também seguiram o mesmo curso 3,8 3,3 2,3 0,8
Tenho amigos que também escolheram este curso 3,3 4,1 3,8 7,1
Porque não tinha de mudar de escola 0,9 1,1 1,5 1,6
É um curso que dá boas oportunidades de emprego 35,7 30,4 38,2 44,4
É um curso muito prático 4,5 10,0 15,3 8,7
É um curso essencialmente teórico 0,3 0,4 - 3,2
É o que eu gosto de estudar 26,5 20,4 21,4 13,5
Permite-me seguir o que eu quero em termos de ensino superior 36,9 23,7 9,9 11,1
Permite-me desempenhar a profissão que eu quero 28,2 27,0 29,0 18,3
Os testes psicotécnicos indicaram que era o melhor para mim 5,1 3,7 2,3 3,2
Porque era o curso que a minha família gostava que eu seguisse 1,3 0,4 - -
Não havia outro curso de que eu gostasse 5,4 6,7 8,4 9,5
Nenhuma razão em especial 2,8 3,3 3,8 4,0
Não tem Matemática 1,6 4,1 2,3 -
Não tem Física e/ou Química 1,9 2,2 1,5 2,4
Outra razão 1,3 2,6 - 5,6
Na realidade, os alunos que nunca tiveram nenhum ano de retardamento invocam, mais do
que os restantes, que escolheram o curso/modalidade porque este lhes permite seguir o
que pretendem no ensino superior (36,9%) e porque é o que gostam de estudar (26,5%).
Por outro lado, são estes alunos que menos referem que a escolha se deveu ao facto de ser
82
um curso associado a boas oportunidades de emprego (35,7%, excepto os alunos que
tiveram um ano de desvio etário), de ser um curso com qualidade (14,8%), de ser um curso
com prestígio (9,5%), de não existir outro curso que gostassem (5,4%), e de ser um curso
muito prático (4,5%).
A análise da média das classificações às disciplinas (Quadro 3.4.1.3) apresenta conclusões
muito semelhantes: os estudantes que têm classificações de nível 4 e 5, são os que mais
apontam que a escolha do curso no ensino secundário se prendeu com o que mais gostam
de estudar e com a área de estudo que pretendem seguir no ensino superior.
Quadro 3.4.1.3 - Razões para os alunos escolherem o curso/modalidade, segundo a média das
classificações (%)
Classificações
Nível 3 Nível 4 Nível 5
É um curso com muito prestígio 12,5 8,2 6,6
É um curso com qualidade 20,9 14,4 11,3
Tenho familiares que também seguiram o mesmo curso 3,3 3,8 3,8
Tenho amigos que também escolheram este curso 4,0 2,7 2,3
Porque não tinha de mudar de escola 1,3 0,8 0,5
É um curso que dá boas oportunidades de emprego 34,0 39,1 38,5
É um curso muito prático 7,9 5,1 1,4
É um curso essencialmente teórico 0,5 0,6 -
É o que eu gosto de estudar 20,7 26,9 32,4
Permite-me seguir o que eu quero em termos de ensino superior 24,0 38,9 54,0
Permite-me desempenhar a profissão que eu quero 27,0 30,7 25,4
Os testes psicotécnicos indicaram que era o melhor para mim 5,2 6,1 1,9
Porque era o curso que a minha família gostava que eu seguisse 1,3 0,6 1,4
Não havia outro curso de que eu gostasse 7,2 3,2 4,2
Nenhuma razão em especial 2,8 2,5 2,8
Não tem Matemática 3,3 0,4 -
Não tem Física e/ou Química 2,5 0,8 0,9
Outra razão 1,3 1,9 1,4

Por sua vez, os alunos que têm notas de nível do 3, são os que mais consideram que a
escolha do curso se deveu à circunstância de ser um curso com qualidade (20,9%) e com
prestígio (12,5%), de não existir outro curso que gostassem (7,2%) e de ser um curso onde
não existia a disciplina de Matemática (3,3%) e de Física e/ou Química (2,5%).
83
Por tipo de certificação, constata-se que, apesar de as respostas serem muito
homogéneas, os alunos que se encontram em cursos profissionalmente qualificantes
sustentam mais a opção tomada pela qualidade e carácter prático do curso
(respectivamente, 22,8% e 13%), o que se adequa aos resultados encontrados por Mateus
(2002), que refere que através da escolha do ensino profissional pretende-se uma
formação essencialmente prática.
No entanto, e em oposição aos resultados encontrados em alguns estudos (entre os quais
Mateus, 2002), o argumento de entrada no mercado de trabalho não foi um factor
diferenciador das razões apontadas pelos estudantes que estão nos dois tipos de
certificação para a escolha do curso. Por seu turno, os alunos que estão em cursos
científico-humanísticos sustentam mais a escolha na possibilidade de prosseguimento de
estudos na área desejada no ensino superior (40,4%) (ver Anexo – quadro 10).
Esta análise ficaria muito incompleta se não se observasse o que se passa nas diferentes
modalidades do ensino e formação profissionalmente qualificantes. Na verdade, existem
respostas bastante diferenciadoras (Quadro 3.4.1.4), sobretudo, distinguindo as razões
apontadas pelos alunos do ensino artístico especializado em relação aos das restantes
modalidades (mas em particular, quanto aos estudantes dos cursos de educação e
formação).
Os alunos do ensino artístico especializado são os que mais referem que a razão para a
escolha do curso residiu no gosto pelo estudo da área (56,5%) e na possibilidade de
desempenhar a profissão que desejam (41,8%), mas, em contrapartida, são os que menos
mencionam que a escolha do curso se baseou no seu carácter prático (8,5%), nas boas
perspectivas de emprego (9,6%), no prestígio do curso (5,6%) e no facto de os amigos
também terem escolhido esse curso (1,1%); os alunos dos cursos de educação e formação
são os que mais apontam razões como o carácter prático do curso (24,6%), o facto de os
amigos terem escolhido o curso (15,8%), e também são os que mais evidenciam terem
84
escolhido o curso por “nenhuma razão em especial” (10,5%). Por outro lado, são estes
estudantes que menos privilegiam razões que remetem, quer para o prosseguimento de
estudos de nível superior (1,8%), quer para o desempenho da profissão desejada (7%).
Quadro 3.4.1.4 - Razões para a escolha do curso/modalidade pelos alunos, segundo a modalidade
dos cursos profissionalmente qualificantes (%)
EAE CEF CP CT
Tenho familiares que também seguiram o mesmo
1,7 - 4,0 4,7
curso
Porque não tinha de mudar de escola - 1,8 1,5 2,8
É um curso essencialmente teórico - 5,3 - 0,9
Permite-me seguir o que eu quero em termos de
26,0 1,8 12,8 12,3
ensino superior
Os testes psicotécnicos indicaram que era o melhor
2,8 - 4,7 3,8
para mim
Porque era o curso que a minha família gostava que
- - - -
eu seguisse
Não tem Matemática - - - 8,5
Não tem Física e/ou Química - - 1,5 1,9
Outra razão 1,7 1,8 3,6 3,8
(n=633)
Refira-se, por último, as razões apontadas pelos estudantes que frequentam os cursos
profissionais e os cursos tecnológicos. Os alunos dos cursos profissionais são os que mais
evidenciam que a escolha se baseou nas boas oportunidades de emprego (52,2%) e os que
menos referem que a escolha se deveu ao gosto pelo estudo da área (10,6%). Por seu
turno, os alunos dos cursos tecnológicos, apesar de basearem também a sua escolha nas
boas oportunidades de emprego (39,6%), são os que mais referem a qualidade do curso
(32,1%) e o facto de não existir outro curso que gostassem (9,4%).
85
3.4.2 - Tipos de apoio na escolha do curso
Existem referentes exteriores que funcionam como rede de suporte de decisões. Estes
referentes são impulsionadores para o amadurecimento das decisões e permitem aceder de
uma forma informada aos diferentes mundos profissionais e aos seus códigos. Na
realidade, os estudantes do 10º ano ou equivalente que responderam ao questionário
tiveram, sobretudo, o apoio de familiares (88,9%), amigos (82,5%) e professores (65,4%) na
escolha do curso, também sobressaindo o recurso dos alunos a pessoas de outros cursos
(60,8%) para sustentar a opção tomada (Quadro 3.4.2.1).
Quadro 3.4.2.1 - Apoio fornecido por diferentes intervenientes na escolha do curso actual (%)
Sim Não Total

Fiz testes psicotécnicos 73,4 26,6 100
Leitura de informações 79,8 20,2 100
Pertença a grupos de discussão 24,0 76,0 100
Conversas com o orientador vocacional 41,2 58,8 100
Apoio/esclarecimento de professores 65,4 34,6 100
Pesquisa de informação na internet 48,9 51,1 100
Conversas com pessoas de outros cursos 60,8 39,2 100
Contacto com algum local de trabalho 15,8 84,2 100
Contacto com instituições do ensino superior 19,1 80,9 100
Apoio familiar 88,9 11,1 100
Apoio dos amigos 82,5 17,5 100
Para além destas pessoas de referência, os alunos recorreram à leitura de informações
sobre os cursos (79,8%) e realizaram testes psicotécnicos (73,4%). Se, no que se refere ao
apoio da família, amigos, professores e pessoas de outros cursos, os alunos consideraram
o apoio útil (respectivamente, 92,4%, 88,8%, 85,9% e 84,3%), já no que se refere aos testes
psicotécnicos realizados encontrou-se uma divisão entre os que consideraram este apoio
útil e inútil (Quadro 3.4.2.2).
86
Quadro 3.4.2.2 - Tipo de apoio na escolha do curso, segundo a perspectiva face à utilidade do apoio
fornecido na escolha do curso (%)
Foi útil Não foi útil Total

Testes Psicotécnicos 49,8 50,2 100
Leitura de informações 86,0 14,0 100
Grupos de Discussão 77,1 22,9 100
Orientador Vocacional 73,5 26,5 100
Apoio Professores 85,9 14,1 100
Internet 89,4 10,6 100
Pessoas de outros cursos 84,3 15,7 100
Contacto com local de trabalho 82,1 17,9 100
Instituições do Ensino Superior 84,6 15,4 100
Apoio familiar 92,4 7,6 100
Apoio dos amigos 88,8 11,2 100
Por último, ressalte-se que a maior parte dos alunos não sustentou a sua opção através do
contacto quer com locais de trabalho (84,2%), quer com instituições do ensino superior
(80,9%), nem se integrou em grupos de discussão (76%) ou conversou individualmente com
um orientador vocacional (58,8%).
Numa análise da existência ou inexistência de apoio fornecido por diferentes
intervenientes na escolha do curso actual por tipo de certificação da modalidade que os
alunos frequentam no ensino secundário (Gráfico 3.4.2.1), constata-se que os alunos que
estão a frequentar cursos científico-humanísticos referem mais o apoio familiar (92,4%
contra 83,1%), de amigos (84,7% contra 79,6%), de professores (70,3% contra 57%) e testes
psicotécnicos (80,9% contra 60,9%)), do que os alunos dos cursos profissionalmente
qualificantes (ver Anexo – quadro 11).
Por sua vez, os alunos dos cursos profissionalmente qualificantes fundamentaram mais a
sua decisão de escolha na leitura de informações sobre os cursos (83,7% contra 78,1%), no
contacto com locais de trabalho (22,2% contra 11,8%) e com instituições de ensino superior
(21,9% contra 17,2%) do que os alunos dos cursos científico-humanísticos.
87
Gráfico 3.4.2.1 - Apoio fornecido pelos diferentes intervenientes na escolha do curso actual, por Tipo
de certificação actual no ensino secundário (%)
100 92,4
80,8 83,7 83,1 84,7
78,1 79,6
80 70,3
60,9
57,0
60 CCH
CPQ
%
40
22,2 21,9
17,2
20 11,8
Testes Leitura de Apoio Contacto com Instituições Apoio Apoio dos

Psicotécnicos inform ações Professores local de do Ensino Fam iliar am igos
trabalho Superior
Quando se analisa cada um dos tipos de apoio por modalidade de ensino e formação
profissionalmente qualificante (Quadro 3.4.2.3), constata-se que são os alunos dos cursos
de educação e formação que menos realizaram testes psicotécnicos (61,7%), que menos
falaram individualmente com um orientador vocacional (71,2%) e com pessoas de outros
cursos (67,8%), e que menos procuraram na internet alguma informação sobre os cursos
(66,1%), contrariamente, sobretudo, aos estudantes do ensino artístico especializado. Ou
seja, são os estudantes dos cursos de educação e formação que, aparentemente, tiveram
menor apoio por parte da escola na escolha do curso.
Relativamente ao apoio de professores e amigos, são os alunos do ensino artístico
especializado que mais consideram que tiveram este apoio na escolha do curso
(respectivamente, 71,6% e 89%).
Refira-se ainda que são os alunos dos cursos de educação e formação que mais
salientaram ter contactado com algum local de trabalho (36,2%) e com instituições de
ensino superior (32,8%), seguidos dos estudantes do ensino artístico especializado
(respectivamente, 29,1% e 29,8%).
88
Quadro 3.4.2.3 - Apoio fornecido por diferentes intervenientes na escolha do curso actual, segundo
o tipo de modalidade de ensino e formação dos cursos profissionalmente qualificantes
Modalidade de Ensino e Formação
EAE CEF CP CT
Testes Psicotécnicos Sim 73,8 38,3 58,4 57,8
Não 26,2 61,7 41,6 42,2
Total 100 100 100 100
Leitura de informações Sim 86,9 84,7 82,2 81,7
Não 13,1 15,3 17,8 18,3
Total 100 100 100 100
Grupos de Discussão Sim 21,4 25,4 17,9 25,7
Não 78,6 74,6 82,1 74,3
Total 100 100 100 100
Orientador Vocacional Sim 46,4 28,8 35,9 37,6
Não 53,6 71,2 64,1 62,4
Total 100 100 100 100
Apoio Professores Sim 71,6 52,5 48,9 55,0
Não 28,4 47,5 51,1 45,0
Total 100 100 100 100
Internet Sim 63,7 33,9 50,0 42,2
Não 36,3 66,1 50,0 57,8
Total 100 100 100 100
Pessoas de outros cursos Sim 74,9 32,2 52,4 64,2
Não 25,1 67,8 47,6 35,8
Total 100 100 100 100
Contacto com local de Sim 29,1 36,2 17,9 13,8
trabalho Não 70,9 63,8 82,1 86,2
Total 100 100 100 100
Instituições do Ensino Sim 29,8 32,8 15,8 18,3
Superior Não 70,2 67,2 84,2 81,7
Total 100 100 100 100
Apoio Familiar Sim 84,6 78,0 84,8 78,9
Não 15,4 22,0 15,2 21,1
Total 100 100 100 100
Apoio dos amigos Sim 89,0 66,1 75,3 82,2
Não 11,0 33,9 24,7 17,8
Total 100 100 100 100
(n= 633)
89
90
IV - Expectativas face ao Pós-secundário
4.1 - Expectativas escolares
Após a caracterização do alunos inquiridos à saída do ensino básico e das escolhas
escolares no 10ºano ou equivalente, importa conhecer as expectativas escolares destes
jovens, ao nível da conclusão do ensino secundário e do prosseguimento de estudos,
procurando-se perceber qual o nível de ensino que o aluno espera atingir.
A maioria dos alunos inquiridos pensa concluir o 12ºano ou nível equivalente e prosseguir
estudos no pós-secundário (74,4%) e, destes, 79,4% têm como principal objectivo tirar um
curso de nível superior na universidade ou num politécnico, em detrimento de outras
ofertas de ensino e formação pós-secundárias (Ver Anexo – quadro 12).
Segundo Grácio (1997), as escolhas realizadas durante o percurso escolar são importantes
na definição dos projectos escolares e nas expectativas de prosseguimento ou não de
estudos para o ensino superior. Neste sentido, o tipo de certificação do curso ou
modalidade que o aluno frequenta pode influenciar a forma como o aluno perspectiva o seu
futuro escolar, e vice-versa.
Quadro 4.1.1 - Expectativas de percurso escolar dos alunos, segundo o tipo de certificação (%)
Expectativas de percurso escolar CCH CPQ Total

Penso sair antes de acabar o secundário ou equivalente 0,7 1,1 0,9
Penso fazer o 12º ano ou nível equivalente e deixar de estudar 4,3 30,5 13,7
Penso fazer o 12º ano ou nível equivalente e continuar a estudar 87,4 51,2 74,4
Não sei 7,6 17,1 11,0
Total 100 100 100
91
De facto (Quadro 4.1.1), os alunos dos cursos científico-humanísticos (CCH) são os que
mais desejam continuar a estudar (87,4%) e prosseguir para universidade ou politécnico
(83,0%), enquanto que os alunos em cursos profissionalmente qualificantes (CPQ) dividem-
se entre aqueles que desejam prosseguir os seus estudos (51,2%), e os que pretendem
concluir o 12º ano ou nível equivalente e deixar de estudar (30,5%).
Percebe-se claramente que a maioria dos alunos, independentemente do tipo de
certificação, pretendem concluir o ensino secundário, prosseguindo os seus estudos com o
objectivo de alcançar um diploma universitário. A este nível, existem alguns estudos (Silva,
1999; Alves, 1998; Mateus, 2002) que referem as elevadas expectativas dos jovens quanto
às suas trajectórias escolares. Neste sentido, têm como meta obter um diploma de estudos
pós-secundários, visível na procura social pelo ensino superior.
A construção de um projecto escolar, no início do ensino secundário, nem sempre é
evidente para todos os alunos. Parte dos alunos não sabem se pretendem continuar a
estudar (11%), destacando-se os alunos em cursos profissionalmente qualificantes (17,1%).
As expectativas de percurso escolar dos alunos inquiridos revelam-se muito elevadas,
existindo, no entanto, algumas variações, essencialmente, como se observou, em função
da modalidade que os alunos frequentam. Procurou-se, ainda, efectuar análises por sexo,
tipo de núcleo familiar, nível de escolaridade dominante na família e origem
socioprofissional (Quadro 4.1.2).
92
Quadro 4.1.2 - Expectativas de percurso escolar dos alunos, segundo a caracterização socioeconómica (%)
Sair antes de Fazer o 12º ano Fazer o 12º ano

acabar o e deixar de e continuar a
secundário estudar estudar Não sei Total
Sexo Feminino 0,6 9,7 79,2 10,5 100
Masculino 1,3 18,4 68,3 12,0 100
Núcleo familiar Família conjugal 0,6 12,9 75,7 10,8 100
Família monoparental 1,7 15,9 72,1 10,3 100
Família reconstituída 1,2 25,3 54,2 19,3 100
Outras situações 3,0 13,4 70,1 13,4 100
Nível de Igual ou inferior ao 1º CEB 1,1 28,6 52,6 17,7 100

escolaridade Entre o 2º e 3º CEB 1,4 19,1 66,4 13,1 100
dominante na Ensino secundário 0,3 11,8 76,3 11,6 100
família Ensino superior 0,4 2,9 92,0 4,7 100
0,9 8,8 81,3 9,0 100
1,4 6,2 86,0 6,4 100
de Enquadramento
Trabalhadores
- 27,4 60,7 12,0 100
Independentes
Empregados Executantes 0,8 23,1 61,1 14,9 100
Operários 0,7 21,2 62,3 15,9 100
As raparigas, comparativamente com os rapazes, são detentoras de expectativas escolares
mais elevadas (79,2% e 68,3% respectivamente), tal como confirmado em diferentes
estudos (Silva, 1999; Alves, 1998; Azevedo, 1992).
Por outro lado, são os alunos provenientes das famílias conjugais e monoparentais, que
têm expectativas mais elevadas, ao pretenderem continuar a estudar e prosseguir para o
ensino superior. A este nível, os alunos de famílias reconstituídas são os que se encontram
menos representados quanto à expectativa de continuar a estudar, evidenciando-se um
número elevado de alunos que pretendem fazer o 12º ano e deixar de estudar ou que
revelam não ter ainda opinião quanto ao percurso escolar.
Simultaneamente, as expectativas escolares variam em função da origem socioprofissional
e do nível de escolaridade dominante na família/responsáveis dos alunos, na medida em
que quanto mais elevado é o nível de escolaridade e a origem socioprofissional, mais
93
elevadas são as expectativas de percurso escolar, e vice-versa. Segundo alguns estudos
(Silva, 1999; Alves, 1998), a origem socioprofissional influencia não só o nível de
escolaridade obtido pelos alunos, como também, as expectativas escolares.
Neste sentido, os alunos oriundos de famílias com nível de escolaridade igual ou superior
ao ensino secundário e detentoras de mais recursos, aspiram continuar a estudar até ao
nível superior de ensino. Por sua vez, os alunos com familiares/responsáveis detentores de
uma escolaridade inferior ou igual ao 2º e 3º ciclo e com origens socioprofissionais menos
favorecidas apresentam menores expectativas de prosseguimento de estudos.
As diferenças inerentes aos níveis de escolaridade da família/responsável e à origem
socioprofissional têm influência na construção dos projectos escolares dos alunos,
assumindo-se como factores marcantes nas expectativas dos percursos escolares.
Expectativas escolares mais reduzidas estão associadas a alunos de famílias/responsáveis
com recursos económicos e educacionais mais baixos. Efectivamente, a desigualdade nas
expectativas de percurso escolar visível anteriormente, remete para uma reprodução do
capital escolar e económico.
As trajectórias escolares dos alunos podem ser marcadas também por um maior ou menor
desempenho escolar, podendo influenciar as orientações escolares dos alunos (Grácio,
1997; Silva, 1999). Neste sentido, torna-se interessante perceber se as expectativas de
prosseguimento de estudos dos alunos inquiridos variam de acordo com os indicadores de
desempenho escolar (número de anos de desvio etário e média das classificações) (Quadro
4.1.3).
Os alunos com classificações médias de nível 4 e 5, pretendem, maioritariamente,
continuar a estudar e prosseguir para o ensino superior, à semelhança do que sucede com
os alunos com média de classificações de nível 3, apesar da sua menor expressão. No
conjunto dos alunos com uma média de classificações iguais ou menores a 3, existe uma
maior proporção de estudantes que querem apenas fazer o 12º ano e deixar de estudar.
Importa ainda destacar, que são os alunos com uma média de classificações de nível 2, que
94
mais se encontram numa situação de indefinição face ao percurso escolar (37,5%). Esta
diferenciação na definição dos projectos escolares pode indiciar que, quanto mais elevada
é a média das classificações dos alunos, mais elevadas são as suas expectativas escolares.
Quadro 4.1.3 - Expectativas de percurso escolar dos alunos, por desempenho escolar (%)
Sair antes de Fazer o 12º Fazer o 12º ano

acabar o ano e deixar e continuar a
secundário de estudar estudar Não sei Total
Média das classificações 2 12,5 25,0 25,0 37,5 100
3 1,0 21,3 62,0 15,7 100
4 0,2 4,0 90,6 5,2 100
5 - 0,9 96,8 2,3 100
Nº de anos de desvio etário Nenhum ano 0,4 6,4 84,8 8,4 100
1 ano 0,4 25,3 56,3 18,1 100
2 anos 3,8 43,6 35,3 17,3 100
3 anos ou mais anos 3,8 30,8 48,5 16,9 100
Os alunos que não têm nenhum ano de retardamento, desejam prosseguir para níveis mais
elevados de ensino, enquanto que os alunos com 2 ou mais anos de retardamento,
pretendem concluir o ensino secundário e deixar de estudar, à semelhança do registado no
estudo de Silva (1999).
Neste sentido, pode-se concluir que o desempenho escolar gera uma diferenciação na
forma como estes jovens projectam o seu futuro escolar, na medida em que, quanto mais
elevado é o desempenho escolar, mais os alunos pretendem continuar o seu investimento
escolar (Grácio, 1997).
A família assume um papel estruturante nas decisões e expectativas escolares dos alunos.
Segundo Benavente (1994), as expectativas dos jovens estruturam-se de acordo com as
estratégias e trajectórias sociais das famílias. Neste sentido, ao analisar-se a opinião dos
alunos acerca da forma como a família vê a escola (Quadro 4.1.4), percebe-se que nas
famílias onde o prosseguimento de estudos é mais valorizado, os alunos têm tendência a
esperar concluir o ensino secundário e continuar a estudar.
95
Quadro 4.1.4 - Expectativas de percurso escolar dos alunos, por forma como a família vê a
escola e o apoio que dá na escolha do curso (%)
Sair antes de Fazer o 12º Fazer o 12º ano

acabar o ano e deixar e continuar a
secundário de estudar estudar Não sei Total
Forma como a A minha família não dá
- 33,3 55,6 11,1 100
família vê a importância à escola
escola A minha família quer que eu
apenas acabe o ensino 2,2 56,2 21,3 20,2 100
secundário
A minha família não liga
muito à escola, por isso - 33,3 66,7 - 100
normalmente não me diz nada
A minha família quer que eu
0,6 4,1 89,2 6,1 100
tire um curso superior
Não sei 1,2 13,6 53,1 32,1 100
Existência de Sim 0,6 12,9 76,1 10,4 100
apoio familiar Não
na escolha do 3,7 22,5 55,5 18,3 100
curso
Como se pode observar, as expectativas de percurso escolar dos alunos, para as famílias
que dão maior importância ao prosseguimento de estudos são bastante elevadas, quando
comparadas com as famílias que os alunos consideram não dar importância à escola.
Metade dos alunos que consideram que, a sua família quer que acabem o ensino
secundário, pretendem realmente, apenas acabar o ensino secundário (56,2%). Por outro
lado, 66,7% dos alunos que consideram que a sua família “não liga muito à escola” pensam
fazer o 12ºano e continuar a estudar.
O apoio da família nas escolhas escolares do aluno também pode ser estruturante nas
expectativas de percurso escolar (Faria, 2006). Os alunos que consideram ter tido apoio na
escolha do curso (76,1%), demonstram expectativas mais elevadas, quando comparados
com os alunos que consideraram não ter tido apoio na escolha do curso. As expectativas
escolares e as opções a tomar são influenciadas pelas representações que o aluno tem da
sua família e a própria interacção que desenvolve no seu contexto familiar, e vice-versa.
96
4.2 - Expectativas profissionais
A concepção de projectos de futuro profissional é condicionada por muitos factos,
nomeadamente em função das representações que os alunos têm acerca das realidades
profissionais que conhecem. A maioria dos alunos inquiridos considera que aos 30 anos
estarão a desenvolver profissões integradas nos grupos profissionais dos “Especialistas das
Profissões Intelectuais e Científicas” (46,9%) e dos “Técnicos e Profissionais de Nível
Intermédio” (19,2%) (ver Anexo – quadro 13).
Como se pode ver, existe uma tendência pela opção de fileiras profissionais de maior
prestígio social, embora fundamentalmente ligadas aos recursos escolares. Por outro lado,
verifica-se que boa parte dos alunos não se define face à profissão que pensa ter aos 30
anos (22,4%).
No entanto, torna-se interessante confrontar os projectos de futuro profissional com as
opções de percurso escolar, na medida em que as escolhas escolares realizadas pelos
alunos têm implicações nas saídas profissionais (Mateus, 2002). Nesta análise, deve-se ter
em consideração, uma vez mais, que os tipos de certificação apresentados, têm objectivos
diferentes, ou seja, enquanto os cursos científico-humanísticos são vocacionados para o
prosseguimento de estudos de nível superior, os cursos profissionalmente qualificantes
estruturam-se numa dupla perspectiva, a inserção dos alunos no mercado de trabalho e o
prosseguimento de estudos.
Quadro 4.2.1 - Expectativas profissionais dos alunos aos 30 anos, segundo o tipo de certificação do curso
actual(%)
CCH CPQ
Quadros Superiores da Administração Pública, Dirigentes e Quadros Superiores de Empresa 3,2 4,2
Especialistas das Profissões Intelectuais e Científicas 59,6 25,7
Técnicos e Profissionais de Nível Intermédio 14,2 29,5
Pessoal Administrativo e Similares / Pessoal dos Serviços e Vendedores 1,3 7,8
Outras 0,8 7,8
Não sei 21,0 25,0
Total 100 100
97
Perante esta realidade33 (Quadro 4.2.1), constata-se que na sua maioria (59,6%) os alunos
dos cursos científico-humanísticos desejam desenvolver profissões inseridas no grupo
profissional dos “Especialistas das profissões intelectuais e científicas”. Os alunos em
ofertas profissionalmente qualificantes dividem-se entre profissões do grupo profissional
dos “Técnicos e Profissionais de Nível Intermédio” (29,5%) e dos “Especialistas das
Profissões Intelectuais e Científicas” (25,7%). Face a esta dispersão, considera-se pertinente
realizar uma análise das expectativas profissionais dos alunos aos 30 anos em função das
diferentes modalidades (Quadro 4.2.2).
Quadro 4.2.2 - Expectativas profissionais dos alunos aos 30 anos, segundo a modalidade de ensino e
formação (%)
EAE CCH CEF CP CT

Quadros Superiores da Administração Pública,
2,4 3,2 7,7 4,1 5,7
Dirigentes e Quadros Superiores de Empresa
Especialistas das Profissões Intelectuais e Científicas 28,0 59,6 7,7 26,9 28,4
Técnicos e Profissionais de Nível Intermédio 39,0 14,2 7,7 30,2 22,7
Pessoal Administrativo e Similares / Pessoal dos
0,6 1,3 7,7 11,8 10,2
Serviços e Vendedores
Outras 1,8 0,8 44,2 5,7 3,4
Não sei 28,0 21,0 25,0 21,2 29,5
Total 100 100 100 100 100
Enquanto que a maioria dos alunos dos cursos tecnológicos pensam que aos 30 anos
estarão a exercer profissões enquadradas no grupo dos “Especialistas das Profissões
Intelectuais e Científicas” (28,4%), os alunos do ensino artístico especializado consideram
que estarão a exercer profissões de nível intermédio (“Técnicos e Profissionais de Nível
Intermédio”, 39%). Por outro lado, os alunos dos cursos de educação e formação
consideram estar a realizar aos 30 anos outro tipo de profissões, menos qualificadas e de
menor prestígio social. Por último, destaque-se a percentagem considerável de estudantes
que revelaram ainda não saber o que pensam fazer aos 30 anos.
33
Para esta análise foi criada a categoria “Outras” que engloba os grupos profissionais dos “Agricultores e
Trabalhadores Qualificados da Agricultura e das Pescas”, “Operadores de Instalações e Máquinas e Trabalhadores
de Montagem”, “Membros das Forças Armadas” e “Trabalhadores Não Qualificados dos Serviços e do Comércio”
98
Esta análise permite concluir que as expectativas dos alunos quanto à profissão vão, de um
modo geral, de encontro às características inerentes a cada modalidade. Para completar
esta abordagem, analisa-se o grau de consistência das expectativas profissionais, tendo
em consideração as expectativas escolares (Quadro 4.2.3).
Quadro 4.2.3 - Expectativas profissionais dos alunos aos 30 anos, por expectativas de percurso
escolar (%)
Quadros Superiores da Especialistas Técnicos e

Administração Pública, das Profissões Profissionais
Dirigentes e Quadros Intelectuais e de Nível
Superiores de Empresa Científicas Intermédio Outras Não sei Total
Penso sair antes de acabar o
- 21,4 7,1 42,9 28,6 100
secundário ou equivalente
Penso fazer o 12º ano ou nível
6,1 13,6 26,6 25,2 28,5 100
equivalente e deixar de estudar
Penso fazer o 12º ano ou nível
2,8 57,6 18,0 2,7 18,8 100
equivalente e continuar a estudar
Enquanto que a maioria dos alunos que pretende continuar a estudar, considera que aos
30 anos estará a desempenhar profissões mais qualificadas e mais prestigiadas
(“Especialistas das Profissões Intelectuais e Científicas”, 57,6%), os alunos que consideram
não acabar o ensino secundário, esperam vir a desenvolver trabalhos menos qualificados e
de menor prestígio social (outras, 42,9%).
Os alunos que pretendem apenas concluir o ensino secundário, dividem-se entre o grupo
profissional de nível intermédio e as outras profissões34. Este grupo de alunos pode ser
constituído por pessoas que, por um lado, vão sair da escola com qualificações escolares
não muito elevadas e, por outro, que irão adquirir uma certificação profissionalmente no
ensino secundário e pretendem integrar o mercado de trabalho.
34
Para esta análise foi criada a categoria “Outras” que engloba os grupos profissionais dos “Pessoal
Administrativo e Similares”, “Pessoal dos Serviços e Vendedores”, “Agricultores e Trabalhadores Qualificados da
Agricultura e das Pescas”, Operadores de Instalações e Máquinas e Trabalhadores de Montagem”, “Membros das
Forças Armadas” e “Trabalhadores não Qualificados dos Serviços e do Comércio”.
99
Deste ponto de vista, verifica-se que quanto mais elevadas são as expectativas escolares,
mais elevado é o posicionamento dos alunos face à profissão que esperam realizar aos 30
anos. De facto, a relação entre expectativas profissionais e as expectativas escolares,
parece reflectir alguma consistência, na medida em que o prosseguimento de estudos é
assumido como uma forma de alcançar expectativas profissionais mais elevadas.
Quadro 4.2.4 - Expectativas profissionais dos alunos, por caracterização socioeconómica (%)
Quadros Superiores
Especialistas Técnicos e
da Administração
das Profissões Profissionais Não
Pública, Dirigentes e Outras Total
Intelectuais e de Nível sei
Quadros Superiores
Científicas Intermédio
de Empresa
3,9 32,7 21,6 17,0 24,8 100
escolaridade CEB
dominante na Entre o 2º e 3º CEB 4,3 41,2 20,8 9,6 24,2 100
família Ensino secundário 3,1 49,6 19,8 3,7 23,8 100
Ensino superior 3,4 60,0 17,4 2,3 16,9 100
Origem Empresários,
socioprofissional Dirigentes e 5,0 52,3 16,0 5,2 21,4 100
Profissionais Técnicos
0,9 55,0 20,3 3,4 20,3 100
e de Enquadramento
Trabalhadores
5,7 33,0 23,6 11,3 26,4 100
Independentes
Empregados
3,3 42,5 22,3 11,4 20,5 100
Executantes
Operários 3,6 40,9 21,9 8,8 24,8 100
A origem social dos alunos pode facilitar ou dificultar o desenvolvimento vocacional e a
definição de projectos de futuro escolares e profissionais dos jovens (Gonçalves, 1995;
Mateus, 2002). De facto, a escolaridade e a posição social das famílias/responsáveis
(Quadro 4.2.4) podem condicionar as expectativas escolares e profissionais dos alunos.
Neste sentido, procura-se perceber se a profissão esperada aos 30 anos é influenciada
pelo nível de escolaridade dominante na família e origem socioprofissional dos alunos.
100
Os recursos escolares dos familiares/responsáveis dos alunos inquiridos revelam-se
importantes na forma como os alunos se imaginam aos 30 anos. Os alunos cujas famílias
têm recursos escolares elevados (ensino secundário e superior), pensam estar a exercer
profissões de maior prestígio social (profissões integradas no grupo profissional dos
“Especialistas das Profissões Intelectuais e Científicas”), enquanto que os alunos
provenientes de famílias com menores níveis de escolaridade (igual ou inferior ao 1º ciclo
do ensino básico) apresentam uma maior dispersão pelos grupos profissionais dos
“Especialistas das Profissões Intelectuais e Científicas” e “Técnicos e Profissionais de Nível
Intermédio”.
Por outro lado, quanto mais reduzido é o nível de escolaridade dominante na família, mais
os alunos referem não saber que profissão terão aos 30 anos. De facto, parece que uma
parte destes alunos tem dificuldade em antecipar o seu futuro profissional. Perante esta
análise, percebe-se que as expectativas profissionais dos alunos variam em função do
nível de escolaridade dominante na família, ou seja, quanto mais elevados são os recursos
escolares da família/responsáveis do aluno, mais elevadas são as suas expectativas
profissionais.
Ao confrontarem-se os projectos profissionais dos alunos com os referentes profissionais
dos seus familiares, constata-se que as expectativas profissionais estão relacionadas com
o meio social de origem dos alunos. Se por um lado, os alunos com uma origem
socioprofissional elevada (pertencentes aos “Empresários, Dirigentes e Profissionais
Liberais” e os “Profissionais Técnicos e de Enquadramento”) têm altas expectativas
profissionais, por outro, os alunos economicamente mais desfavorecidos apresentam uma
maior dispersão entre profissões com elevado e reduzido prestígio social, mas, ainda
assim, com maior prevalência nas profissões associadas a maiores recursos escolares.
Em síntese, as expectativas profissionais dos jovens são influenciadas pelo contexto social
de origem, na medida em que os recursos, experiências e práticas quotidianas jogam aí um
papel muito importante (Abrantes, 2006; Mateus, 2002).
101
Na construção das expectativas profissionais dos alunos, o desempenho escolar, tal como
a origem social, emerge como uma dimensão fundamental na compreensão das
expectativas profissionais dos estudantes. A este nível, verifica-se que as expectativas
profissionais variam no mesmo sentido que a média das classificações dos alunos, ou seja,
quanto mais elevada é a média dos alunos, mais estes consideram vir a desempenhar
profissões altamente qualificadas aos 30 anos (Quadro 4.2.5). Por sua vez, os alunos com
uma média mais baixa ou até negativa, distribuem-se, de forma mais ou menos
homogénea, pelos grupos profissionais de “Especialistas das Profissões Intelectuais e
Científicas”, “Técnicos e Profissionais de Nível Intermédio” e “Outras”).
Quadro 4.2.5 - Expectativas profissionais dos alunos, por desempenho escolar (%)
Quadros Superiores da Especialistas das Técnicos e

Administração Pública, Profissões Profissionais
Dirigentes e Quadros Intelectuais e de Nível
Superiores de Empresa Científicas Intermédio Outras Não sei Total
Média das 2 - 28,6 28,6 14,3 28,6 100
classificações 3 5,0 35,1 25,1 10,1 24,7 100
4 2,5 61,9 14,6 2,3 18,6 100
5 1,0 70,1 10,8 1,0 17,0 100
Nº de anos de Nenhum ano 3,5 54,6 17,3 2,8 21,9 100
desvio etário 1 ano 3,7 32,8 25,4 15,2 23,0 100
2 ou mais anos 4,2 28,0 23,3 19,1 25,4 100
O mesmo acontece com o número de anos de desvio etário, na medida em que os alunos
sem nenhum ano de retardamento se imaginam em profissões mais qualificadas, enquanto
que, os alunos com 2 ou mais anos de desvio etário têm expectativas mais reduzidas
quanto ao seu percurso profissional.
Da confrontação entre o desempenho escolar e as expectativas dos alunos, emerge um
projecto profissional que, nem sempre tem presente todas as possibilidades de escolha
existentes. Segundo Abrantes (2006), existe relação entre a profissão que os jovens
imaginam aos 30 anos, a sua origem social e o seu trajecto escolar. Pode perceber-se que
as expectativas profissionais destes alunos estão relacionadas com características
socioeconómicas do grupo social de pertença do aluno e do seu desempenho escolar
durante o percurso escolar.
102
V – Mobilidade de escola e de curso
5.1 - Mobilidade inter-escolas
5.1.1 - Mobilidade inter-escolas: a mudança de escola induzida pela mudança de curso
Neste ponto, procurou-se identificar o peso dos alunos que mudaram de escola durante o
ensino secundário, perceber os factores dessa mudança e caracterizar esses alunos.
As mudanças de escola no ensino secundário podem ocorrer de três formas distintas:
alunos que mudaram de escola mantendo-se no mesmo curso, alunos que mudaram de
escola e de curso dentro da mesma modalidade e alunos que mudaram de escola, de curso
e de modalidade. Independentemente destes tipos de mudança, do total de alunos
inquiridos, 11,8% (n=206) mudaram de escola durante o nível secundário de ensino
(Gráfico 5.1.1.1).
Gráfico 5.1.1.1 - Mobilidade entre escolas, modalidades de ensino e formação e cursos
38,9 %
Mudança
de
Escola
29,5 %
31,6 %
Alunos que mudaram só de escola
Alunos que mudaram de escola e de curso
Alunos que mudaram de escola, de curso e de modalidade

(n= 206)
103
A distribuição dos alunos que mudaram de escola pelas três categorias mencionadas não é
homogénea (Quadro 5.1.1.1), na medida em que 61,1% destes mudaram de curso e/ou de
modalidade e 38,9% mudaram exclusivamente de escola. De facto, grande parte dos alunos
ao mudarem de escola, mudam simultaneamente de curso e/ou modalidade.
Quadro 5.1.1.1 - Principais razões para os alunos terem mudado de escola durante o ensino
secundário (%)
Naquela escola não existia o curso que eu queria 54,3

A escola onde estava tinha pouco prestígio 12,6
Os professores da escola onde estava não eram muito bons 7,0
Os meus pais acharam que a escola onde estava não era a melhor 6,0
A escola onde estava não tinha boas instalações 5,5
Outra razão 4,5
A escola onde estava tinha problemas de segurança (roubos, violência, etc.) 4,0
Mudei de residência 3,5
A escola onde estava ficava longe da minha casa 3,0
Os meus amigos não estavam nessa escola 3,0
(n= 206)
A mudança de escola durante o ensino secundário apresenta dois posicionamentos
distintos. Se por um lado, os alunos consideram não ter tido nenhum motivo em especial
para mudar de escola (33,2%), por outro, admitem ter mudado porque a escola onde
estavam anteriormente não tinha o curso que queriam frequentar (54,3%). A este nível,
poder-se-á depreender que as opções formativas disponibilizadas pelas antigas escolas
poderão estar desfasadas das necessidades e aspirações destes alunos.
104
Quadro 5.1.1.2 - Principais razões para os alunos terem mudado de escola durante o ensino
secundário, segundo o tipo de certificação actual (%)
CCH CPQ
A escola onde estava ficava longe da minha casa 2,4 2,6
Naquela escola não existia o curso que eu queria 36,6 57,9
Os meus amigos não estavam nessa escola 12,2 0,7
Os meus pais acharam que a escola onde estava não era a melhor 12,2 4,6
A escola onde estava tinha pouco prestígio 12,2 13,2
A escola onde estava não tinha boas instalações 4,9 5,9
Os professores da escola onde estava não eram muito bons 9,8 5,9
A escola onde estava tinha problemas de segurança (roubos, violência, etc.) 4,9 3,9
Mudei de residência 7,3 2,6
(n= 206)
A razão mais apontada pelos alunos que frequentam cursos de ambos os tipos de
certificação (Quadro 5.1.1.2) é o facto de na escola anterior não existir o curso desejado,
embora sejam os alunos que estão actualmente em ofertas profissionalmente qualificantes
aqueles que mais o referem (57,9% contra 36,6%). Isto é, são os alunos que mudaram de
escola e estão actualmente nos cursos profissionalmente qualificantes, os que no seu
trajecto passado tiveram mais dificuldade em encontrar o curso desejado.
Na realidade, apesar de a escola oferecer as modalidades de ensino e formação que são
mais procuradas (tendo em conta os seus recursos e a sua tradição de ensino e formação),
nem sempre os alunos se encontram satisfeitos com essas ofertas. A diversidade de oferta
do ensino secundário não é a oferta real de todas as escolas, ou seja, as ofertas disponíveis
nas escolas de proximidade dos alunos estão limitadas a diversos condicionalismos
destacando-se a sua dimensão e localização (GAAIRES, 2006). A escolha de um curso e/ou
modalidade inexistente na escola de proximidade pode ter inerente o dispêndio de maiores
recursos e de uma alteração no ritmo do quotidiano do aluno e da sua família.
105
Quando se analisam outros motivos que originaram a mudança de escola, percebe-se que
existe alguma diferenciação entre os alunos dos cursos científico-humanísticos (CCH) e os
alunos dos cursos profissionalmente qualificantes (CPQ). Os alunos dos cursos científico-
humanísticos referem mais frequentemente ter mudado de escola pelas seguintes razões:
os seus amigos não estavam na antiga escola (12,2%), os pais acharam que a escola não
era a melhor (12,2%) ou a escola tinha pouco prestígio (12,2%). Por seu turno, o facto de a
escola anterior ter menos prestígio que a actual (13,2%) é das razões mais frequentemente
apontadas pelos alunos dos cursos profissionalmente qualificantes.
Pelo exposto anteriormente, percebe-se que a mobilidade de escola tende a relacionar-se
com a mobilidade de curso. Isso é visível quando se compara o tipo de certificação do
curso anterior com o tipo de certificação actual (Gráfico 5.1.1.2). Antes da mudança de
escola, os alunos frequentavam maioritariamente os cursos científico-humanísticos
(56,3%), enquanto que actualmente a maioria frequenta cursos profissionalmente
qualificantes (78%). Isto é, os alunos que estão actualmente nos cursos profissionalmente
qualificantes tendem a ter uma maior probabilidade de ter vivenciado, no seu trajecto
passado, mudanças de escola.
Gráfico 5.1.1.2 – Tipo de certificação do curso anterior e actual dos alunos que mudaram de escola
100
80 43,7
60 78,0
%
40
56,3
20
22,0
0
Tipo de certificação anterior Tipo de certificação actual
CCH CPQ

(n= 206)
106
Pode concluir-se que, por um lado, são os cursos profissionalmente qualificantes que mais
“recebem” alunos que mudaram de escola no seu trajecto passado, por outro, são os
cursos científico-humanísticos que mais “perdem” alunos.
Os alunos que mudaram de escola ao longo do secundário apresentam características
socioeconómicas (sexo, nível de escolaridade dominante na família e origem
socioprofissional) semelhantes relativamente ao total de alunos que não mudaram, apenas
se destacando diferenças no desempenho escolar (Quadro 5.1.1.3).
Quadro 5.1.1.3 - Mudança de escola no ensino secundário, por desempenho escolar (%)
Sim Não
3 75,0 48,8
4 16,7 35,8
5 7,1 14,9
Total 100 100
Nº de anos de desvio etário Nenhum ano 27,7 74,6
1 ano 28,6 13,9
2 anos 20,9 6,0
3 anos ou mais anos 22,8 5,6
Total 100 100
Os alunos que mudaram de escola apresentam uma média das classificações às disciplinas
mais reduzida (76,3% contra 49,2%) e maior número de anos de desvio etário (72,3% contra
25,4%), comparativamente com os alunos que não mudaram.
107
5.1.2 - Expectativas de mobilidade inter-escolas
As expectativas de mudança de escola são uma possibilidade encarada por 13,5% (n=231)
dos alunos inquiridos.
Gráfico 5.1.2.1 – Desejo de mobilidade entre escolas, modalidades de ensino e formação e cursos
66,1 %
Desejo de
Mudança
14,9 %
de Escola
19 %
Alunos que desejam mudar só de escola
Alunos que desejam mudar de escola e de curso
Alunos que desejam mudar de escola, de curso e de modalidade

(n= 231)
No contexto destes alunos, verifica-se que 66,1% dos alunos deseja mudar de escola
exclusivamente e 33,9% pretendem simultaneamente mudar de escola, de curso e/ou
modalidade (Gráfico 5.1.2.1).
Neste ponto, pretende-se caracterizar todos os alunos que desejam mudar de escola,
procurando-se perceber o que os leva a querer mudar. São diversificados os motivos que
levam os alunos a desejarem mudar de escola (Quadro 5.1.2.1). Por um lado, existem
alunos que pretendem frequentar uma escola com melhores instalações (20,3%), onde
exista o curso que desejam frequentar (20,3%) e que seja uma escola mais perto de casa
(20,3%). Por outro lado, estão os alunos que apesar de desejarem mudar de escola, não
108
têm nenhum motivo em especial para o fazer (21,2%) ou então, não sabem justificar os
motivos para tal desejo (17,3%).
Quadro 5.1.2.1 - Principais razões para os alunos desejarem mudar de escola durante o ensino
secundário (%)

Quero mudar para uma escola mais perto da minha casa 20,3
Na escola onde estou não existe o curso que eu quero 20,3
Quero mudar para uma escola com melhores instalações 20,3
Não sei 17,3
Os meus amigos estão noutra escola 10,8
Quero mudar para uma escola com mais prestígio 10,0
Quero mudar para uma escola com melhores professores 7,8
Quero mudar para uma escola mais perto do local onde os meus pais trabalham 4,8
Os meus pais acham que é melhor mudar de escola 4,8
Os professores são exigentes 4,8
Outra razão 3,9
n= 231
Porém, a importância de cada uma destas razões, varia segundo o tipo de certificação
(Quadro 5.1.2.2). Os alunos dos cursos científico-humanísticos que desejam mudar de
escola indicam, com mais frequência, factores como: a escola não ter o curso desejado
(17,5%), preferirem uma escola com melhores instalações (16,8%), que seja mais perto do
local de residência (14,6%) e os amigos não se encontrarem na escola actual (13,9%).
Quadro 5.1.2.2 - Principais razões para os alunos desejarem mudar de escola durante o ensino
secundário, segundo o tipo de certificação do curso actual (%)
CCH CPQ
Quero mudar para uma escola mais perto da minha casa 14,6 29,9
Quero mudar para uma escola mais perto do local onde os meus pais trabalham 5,8 3,4
Na escola onde estou não existe o curso que eu quero 17,5 23,0
Os meus amigos estão noutra escola 13,9 6,9
Os meus pais acham que é melhor mudar de escola 5,1 4,6
Quero mudar para uma escola com mais prestígio 10,2 10,3
Quero mudar para uma escola com melhores instalações 16,8 26,4
Quero mudar para uma escola com melhores professores 12,4 1,1
Não sei 16,8 16,1
Os professores são exigentes 7,3 1,1
(n= 231)
109
Por sua vez, os alunos em vias profissionalmente qualificantes desejam mudar de escola
sobretudo porque querem mudar para mais perto de casa (29,9%), pretendem mudar para
uma escola que tenha melhores instalações (26,4%) e que tenha o curso desejado (23%). O
facto de as ofertas do ensino profissionalizante qualificante não existirem em todas as
escolas pode gerar contradições entre as aspirações escolares e a necessidade de
deslocação por parte dos alunos. Por outro lado, a componente prática dos cursos
profissionalmente qualificantes remete para a necessidade de existirem instalações
adequadas aos cursos.
Quando se procura perceber quem são os alunos que desejam mudar de escola, verifica-se
que existem algumas diferenças de resposta dependendo do sexo dos inquiridos e do seu
desempenho escolar (Quadro 5.1.2.3). Na verdade, torna-se interessante perceber que são
as raparigas e os alunos com menor desempenho escolar (sobretudo, os alunos com 3 ou
mais anos de desvio etário e com classificações de nível 3 e 2) que mais desejam mudar de
escola.
Quadro 5.1.2.3 - Desejo de mudança de escola no ensino secundário, por sexo e

desempenho escolar (%)
Desejo de mudança de escola
Sim Não Total
Sexo Feminino 15,3 84,7 100
Masculino 11,6 88,4 100
Nº de anos de Nenhum ano 11,8 88,2 100

desvio etário 1 ano 16,2 83,8 100
2 anos 12,7 87,3 100
3 ou mais anos 24,4 75,6 100
Média das Classificações de nível 2 12,5 87,5 100

classificações Classificações de nível 3 15,3 84,7 100
Classificações de nível 4 8,9 91,1 100
110
No final deste ponto, é interessante confrontar os resultados obtidos ao nível das
mudanças efectivas com as expectativas de mudança de escola. Apesar de existir um baixo
desempenho escolar em ambos os casos, é no primeiro que essa realidade assume maior
expressão. Outra diferença entre estes dois grupos de alunos é que a maioria dos que
efectivamente mudaram de escola fizeram-no mudando simultaneamente de curso e/ou
modalidade (61,1% dos inquiridos que referiram ter mudado de escola), enquanto que,
somente uma minoria dos que esperam vir a mudar de escola referiram desejar também
mudar de curso e/ou modalidade (33,9%).
Ao contrário do que acontece com os alunos que já mudaram de escola, as expectativas de
mudança de escola não se relacionam apenas com o desejo de mudança de curso, mas
também com o acesso e as características da escola35.
5.2 - Mobilidade entre modalidades e cursos
5.2.1 - Fluxos de mobilidade entre modalidades e cursos
O ensino secundário integra cursos predominantemente orientados para o prosseguimento
de estudos e cursos que, para além dessa componente, são também orientados para a
integração na vida activa. A mobilidade entre modalidades e/ou curso, pode dever-se a
diferentes motivos, nomeadamente, ao desfasamento entre expectativas e escolhas
escolares dos alunos. No conjunto da população inquirida, verifica-se que 11,4% dos
alunos realizaram uma mudança de curso e/ou modalidade durante o seu trajecto no
ensino secundário, sendo os cursos profissionalmente qualificantes aqueles que absorvem
a maioria dessas mudanças (8,2%) (Gráfico 5.2.1.1).
35 Para uma análise mais contextualizada, consultar ponto 5.1.2.
111
Gráfico 5.2.1.1 - Fluxos no ensino secundário: mobilidade entre modalidades de ensino e formação e
cursos (%)
Primeiro Curso Frequentado Curso Actualmente Frequentado

61,5 %
CCH CCH
68,2 % 2,5 % 64,7 %
0,7 %
4,2%
4%
CPQ CPQ
31,8 % 35,3 %
27,1 %
Alunos que não mudaram de curso

Alunos que mudaram de curso
Alunos que mudaram de curso e modalidade de formação
Tendo em consideração o total de alunos inquiridos e analisando o primeiro
curso/modalidade à entrada no ensino secundário, constata-se que:
- Os cursos científico-humanísticos correspondem à primeira opção de 68,2% dos alunos,
enquanto que 31,8% escolheram um curso profissionalmente qualificante, no entanto,
actualmente verifica-se uma perda de cerca de 4% do primeiro conjunto de cursos para o
segundo (64,7% e 35,3% respectivamente).
- 61,5% do total de inquiridos encontra-se actualmente nos cursos científico-humanísticos
e nunca mudou de curso ao longo do seu percurso no ensino secundário;
112
- 2,5% dos estudantes realizaram uma mudança de um curso científico-humanístico para
outro curso dentro da mesma modalidade de ensino e formação, enquanto que 4,2% dos
alunos mudaram de um curso científico-humanístico para um curso profissionalmente
qualificante;
- 27,1% de alunos encontra-se matriculado num curso profissionalmente qualificante e
nunca mudou de curso;
- 4,0% dos alunos mudou de um curso e/ou modalidade de ensino e formação
profissionalmente qualificante para outro associado ao mesmo tipo de certificação.
- 0,7% dos inquiridos efectuou uma transferência de um curso profissionalmente
qualificante para um curso científico-humanístico.
Após esta leitura, mais global, interessa analisar a especificidade dos fluxos de mudança,
isto é, analisar as características das mudanças de curso, em termos da intensidade desses
fluxos, consoante o tipo de certificação dos cursos inicialmente frequentados pelos alunos
que fizeram estas mudanças (n=193) 36.
Quadro 5.2.1.1 – Tipo de certificação do curso anterior, por tipo de certificação do curso actual (%)
Tipo de certificação do curso anterior
CCH CPQ Total

CCH
77,8 22,2 100
Tipo de certificação do curso actual
CPQ
51,8 48,2 100

(n= 193)
36 O subgrupo em análise corresponde ao conjunto de alunos que assinalaram ter mudado de curso ao longo do
ensino secundário e que referiram o curso actual e o curso anterior à mudança.
113
A partir do quadro acima apresentado (Quadro 5.2.1.1) verifica-se que os alunos que
mudaram de curso e que estão actualmente num curso científico-humanístico provêm na
maioria de um curso científico-humanístico, pelo que se verifica uma forte mobilidade
intra-cursos nesta modalidade. Contrariamente, os estudantes que frequentam
actualmente um curso profissionalmente qualificante provêm quer de cursos científico-
humanísticos quer de cursos profissionalmente qualificantes.
A mobilidade intra-cursos profissionalmente qualificantes tem maior expressão entre os
estudantes que estão actualmente num curso de educação e formação e num curso
profissional (Quadro 5.2.1.2), pois a grande parte destes estudantes provêm de cursos
tecnológicos (respectivamente, 50% e 43,3%). Saliente-se, ainda, que a maior parte dos
alunos que mudaram de curso e que estão actualmente a frequentar o ensino artístico
especializado, estavam num curso científico-humanístico.
Quadro 5.2.1.2 – Modalidade de ensino e formação do curso anterior por modalidade de ensino e
formação do curso profissionalmente qualificante actual (%)
Modalidade de formação anterior à mudança
EAE CEF CP CT CCH Total

Modalidade de formação actual EAE - - 12,5 8,3 79,2 100
CEF - 43,8 6,3 50,0 - 100
CP 1,5 1,5 9,0 43,3 44,8 100
CT - 13,3 20,0 26,7 40,0 100

(n= 67)
Retomando a análise global dos alunos que afirmaram ter mudado de curso ao longo do
ensino secundário (Quadro 5.2.1.3), as razões mais apontadas para essa decisão remetem
para um sentimento de inadequação entre o curso e a profissão desejada (24,6%), a
dificuldade do curso (19%), a experiência de reprovações (19%) e o facto de o curso
anteriormente frequentado não ser o desejado pelos alunos (15,6%).
114
Quadro 5.2.1.3 - Principais razões para a mudança de curso durante o ensino secundário (%)
Achei que o curso não estava adequado à profissão que eu queria seguir 24,6
O outro curso era muito difícil 19,0
Chumbei no outro curso e resolvi mudar 19,0
Porque o curso onde estou agora, sempre foi aquele que eu quis mas não foi possível entrar 15,6
Era um curso muito teórico 13,7
Não sei 11,8
Tinha dificuldade a Matemática 9,0
Tinha dificuldade a Física e/ou Química 7,6
Não havia um bom ambiente na turma 7,1
Os professores não eram bons 6,6
Era um curso muito prático 6,2
Outro motivo 5,7
Os meus familiares aconselharam-me a mudar de curso 4,3
Mudei de escola e aqui não há o curso onde eu estava 2,8
O curso terminou na escola 1,9
Os meus amigos aconselharam-me a mudar de curso 1,4
Este curso tem mais futuro profissional 0,9
(n= 193)
Os alunos que frequentavam cursos científico-humanísticos indicam com mais frequência
que a mudança se deveu ao facto de o curso não corresponder à profissão desejada
(29,8%) e de este ser muito difícil (21,1%) (Quadro 5.2.1.4). Por sua vez, os alunos
anteriormente em ofertas profissionalmente qualificantes apontaram mais frequentemente
a vivência de reprovações (19,3%), o facto de o curso não ser aquele que desejavam (18,1%)
e a inadequação deste face às expectativas profissionais (18,1%), enquanto motivo para a
mudança de curso.
115
Quadro 5.2.1.4 - Principais razões para a mudança de curso durante o ensino secundário, segundo o
tipo de certificação anterior à mudança (%)
CCH CPQ
Porque o curso onde estou agora, sempre foi aquele que eu quis mas não foi possível entrar 14,9 18,1
Era um curso muito teórico 13,2 15,7
Era um curso muito prático 3,5 9,6
Os professores não eram bons 7,0 7,2
Não havia um bom ambiente na turma 8,8 4,8
O outro curso era muito difícil 21,1 16,9
Chumbei no outro curso e resolvi mudar 19,3 19,3
Mudei de escola e aqui não há o curso onde eu estava 0,9 6,0
Os meus familiares aconselharam-me a mudar de curso 3,5 4,8
Os meus amigos aconselharam-me a mudar de curso 1,8 1,2
Achei que o curso não estava adequado à profissão que eu queria seguir 29,8 18,1
Tinha dificuldade a Matemática 14,9 2,4
Tinha dificuldade a Física e/ou Química 11,4 3,6
Outro motivo 1,8 10,8
Não sei 7,0 12,0
O curso terminou na escola 2,6 1,2
Este curso tem mais futuro profissional 0,9 1,2
(n= 193)
Neste sentido, verifica-se que as mobilidades de curso e/ou modalidade surgem
relacionadas, por um lado, com a fraca relação entre o curso escolhido e as suas
expectativas escolares e profissionais e, por outro lado, com dificuldades relativas ao
desempenho escolar.
Quadro 5.2.1.5 - Mudança de curso no ensino secundário, por desempenho escolar (%)
Mudança de curso no Ensino secundário

Sim Não Total
Nº de anos de desvio etário Nenhum ano 3,4 96,6 100
1 ano 25,6 74,4 100
2 anos 35,3 64,7 100
3 ou mais anos 44,4 55,6 100
Média das classificações Classificações de nível 2 25,0 75,0 100
116
Na realidade, os alunos que conheceram 2 anos ou mais de desvio etário e que apresentam
um média das classificações de nível 2 e 3, são os que mais mudaram de
curso/modalidade (Quadro 5.2.1.5).
Quadro 5.2.1.6 - Mudança de curso no ensino secundário, por caracterização socioeconómica (%)
Mudança de curso no Ensino

secundário
Sim Não Total
Sexo Feminino 10,1 89,9 100
Masculino 14,9 85,1 100
Nível de escolaridade Igual ou inferior ao 1º CEB 18,1 81,9 100
dominante na família Entre o 2º e 3º CEB 14,4 85,6 100
Ensino secundário 9,9 90,1 100
Ensino superior 8,0 92,0 100
Origem de classe do aluno Empresários, Dirigentes e 100
9,7 90,3
Profissionais Técnicos e de 100
7,9 92,1
Enquadramento
Trabalhadores Independentes 13,9 86,1 100
Empregados Executantes 16,9 83,1 100
Operários 14,9 85,1 100
Constata-se também que são os rapazes (14,9%) que têm uma maior probabilidade de
mudar de curso (Quadro 5.2.1.6). Simultaneamente, percebe-se que outras determinantes
sociais são também factores diferenciadores dos alunos que mudaram de curso e/ou
modalidade. A este nível constata-se que são os estudantes que pertencem a
famílias/responsáveis com menor escolaridade (18,1% com nível de escolaridade igual ou
inferior ao 1º ciclo do ensino básico e 14,4% entre o 2º e o 3º ciclo do ensino básico) e
pertencentes ao grupo dos “Empregados Executantes” e “Operários” (respectivamente,
16,9% e 14,9%) que têm maior probabilidade de mudar de curso e/ou modalidade.
Perante esta análise, percebe-se que as mudanças de curso parecem condicionadas por
uma multiplicidade de factores: a articulação entre escolhas escolares e expectativas
escolares e profissionais dos alunos, o desempenho escolar dos alunos e os recursos
socioeconómicos. No entanto, estes dados não são por si conclusivos. Para compreender
melhor este fenómeno era necessário saber também o porquê da menor mobilidade dos
alunos com características sociais e escolares mais favorecidas.
117
5.2.2 - Expectativas de mobilidade entre modalidades de ensino e formação e cursos
Nesta parte procede-se à análise das expectativas de mudança de curso no ensino
secundário, isto é, os trajectos projectados de mobilidade entre cursos. As expectativas de
mudança de curso e/ou modalidade apresentam uma distribuição comparativamente
semelhante às mudanças efectivas de curso e/ou modalidade (11,4%), ou seja, 11,2% dos
alunos gostaria de realizar uma mudança (Gráfico 5.2.2.1).
Gráfico 5.2.2.1 - Fluxos projectados no ensino secundário: mobilidade entre modalidades de ensino
e formação e cursos
Curso Actualmente Frequentado Curso Desejado
56,7 %
CCH CCH
3,6 %
64 % 61%
0,7 %
3,7 %
3,2 %
CPQ CPQ
36% 39%
32,1 %
Alunos que não desejam mudar de curso

Alunos que desejam mudar de curso
Alunos que desejam mudar de curso e de modalidade de formação
118
Tendo em conta o total de alunos inquiridos e analisando os cursos que os alunos
actualmente frequentam, constata-se que:
- 64% dos alunos frequentam um curso científico-humanístico, enquanto que 36%
frequentam um curso profissionalmente qualificante;
- Existem 56,7% dos alunos que pertencem aos cursos científico-humanísticos e que
pretendem manter-se no curso onde estão, assim como, do global dos inquiridos, 32,1%
encontra-se num curso profissionalmente qualificante e deseja aí manter-se. Ou seja, a
grande parte dos estudantes não deseja qualquer alteração;
- 3,6% dos inquiridos pertencem aos cursos científico-humanísticos e desejam realizar
uma mudança para outro curso científico-humanístico;
- 3,2% da população em análise encontra-se em ofertas profissionalmente qualificantes e
deseja mudar para um curso dentro desse grupo de modalidades de ensino e formação;
- 3,7% do global dos estudantes está actualmente num curso científico-humanístico mas
deseja mudar para uma vertente de ensino e formação profissionalmente qualificante.
Inversamente, do total de alunos inquiridos, 0,7% pertence a um curso profissionalmente
qualificante e deseja mudar para um curso científico-humanístico.
Como é possível constatar, pelos dados acima descritos e através de uma análise mais fina
dos fluxos de mudança projectados, o desejo de mudança de curso varia consoante o tipo
de certificação dos cursos actuais dos alunos (n=188) 37.
37 Nesta análise são apenas considerados os inquiridos que indicaram o curso em que estão inseridos actualmente
e que simultaneamente assinalaram o curso para o qual desejariam mudar.
119
Quadro 5.2.2.1 - Fluxos projectados no ensino secundário: mobilidade entre modalidades de ensino
e formação e cursos (%)
Tipo de certificação do curso actual
CCH CPQ
Tipo de certificação do CCH 49,2 19,7
curso pretendido
CPQ 50,8 80,3
Total 100 100

(n=188)
Os dados do quadro 5.2.2.1 demonstram que os alunos que se encontram a frequentar
actualmente um curso científico-humanístico, apresentam dois trajectos de mobilidade
distintos: cerca de metade pretende mudar para uma modalidade profissionalmente
qualificante (50,8%) e a restante metade pretende fazer uma mudança dentro da sua
modalidade de ensino e formação actual (49,2%).
No que diz respeito a este último sub-grupo (n=58), verifica-se que a grande maioria (48
em 58) encontra-se actualmente no curso de ciências e tecnologias e que deseja mudar
para o de ciências sociais e humanas (25 em 48) (Quadro 5.2.2.2).
Quadro 5.2.2.2 - Fluxos projectados no ensino secundário: intra-mobilidade nos cursos
científico-humanísticos (%)
Curso Actual
Ciências
Artes Ciências e Ciências Línguas e
Sociais e Total
Visuais Tecnologias Socioeconómicas Literaturas
Curso Pretendido Humanas
Artes Visuais - 13 - 1 - 14
Ciências e Tecnologias - 2 4 - - 6
Ciências Sociais e
1 25 - 1 1 28
Humanas
Ciências Socioeconómicas - 8 - 1 - 9
Línguas e Literaturas - - 1 - - 1
Total 1 48 5 3 1 58

(n= 58)
120
No que diz respeito aos fluxos projectados de maior expressão (Quadro 5.2.2.3), de cursos
científico-humanísticos para modalidades de ensino e formação profissionalmente
qualificantes, destacam-se o ensino artístico especializado (38,7%)38, os cursos
profissionais (29%) e os cursos tecnológicos (25,8%).
Quadro 5.2.2.3 – Fluxos projectados no ensino secundário: Inter-mobilidade nos cursos científico-
humanísticos (%)
%
Cursos Artísticos Especializados 38,7
Cursos de Educação e Formação 4,8
Cursos Profissionais 29,0

Cursos Tecnológicos 25,8
Curso de Aprendizagem 1,6

Total 100
(n= 58)
Retomando a análise do quadro 5.2.2.1, verifica-se também que os alunos actualmente em
cursos profissionalmente qualificantes e que pretendem mudar de curso (n=66), tendem a
dirigir essa aspiração para outros cursos com o mesmo tipo de certificação (80,3%), sendo
diminutas as situações em que estes alunos afirmam querer no futuro frequentar um curso
científico-humanístico, algo que já se tinha verificado aquando da análise dos fluxos reais
de mobilidade entre cursos.
Cabe ainda referir que dentro dessas modalidades de ensino e formação, aquela com maior
peso de situações em que existe uma aspiração de mudança (34 casos em 66) remete para
os cursos profissionais, sendo também estes, como se pode verificar pelo quadro seguinte
(Quadro 5.2.2.4), aqueles que tendem a ser alvo da aspiração destes alunos.
38
Dever-se-á no entanto acrescentar, que os dados relativos às aspirações de transferência para o ensino artístico
especializado poderão estar algo enviesados, na medida em que alguns alunos poderão ter associado ao termo
“ensino artístico especializado” (modalidade de formação) ao curso de artes visuais (da modalidade de formação
“cursos científico-humanísticos”).
121
Este “duplo efeito” dos cursos profissionais, um efeito de repulsão conjugado com um
efeito de atracção, permitem colocar a hipótese de que estas aspirações de mobilidade
estejam mais relacionadas com algum desfasamento entre as áreas de estudo e formação
frequentadas e as desejadas do que com um sentimento de inadequação face à
especificidade das estratégias de ensino desta modalidade.
Quadro 5.2.2.4 – Fluxos projectados no ensino secundário: Intra-mobilidade nas ofertas
profissionalmente qualificantes (%)
Modalidade de ensino e formação actual
EAE CEF CP CT
Modalidade EAE - 10,0 6,7 -
de ensino e CEF - 30,0 6,7 -
formação
CP 66,7 40,0 66,7 60,0
desejada
CT - 20,0 16,7 40,0
CA 33,3 - 3,3 -
Total 100 100 100 100
(n= 66)
O desejo de mudança de curso e/ou modalidade tende a estar relacionado com as
expectativas profissionais dos alunos (Quadro 5.2.2.5), na medida em que a razão mais
referida para desejar mudar de curso remete para o facto deste não estar adequado à
profissão que os alunos pretendem exercer (40,1%). Por outro lado, o desejo de mudança
tende também a dever-se ao facto dos alunos considerarem o curso onde estão difícil
(26,2%), não ter sido a sua primeira opção (18,3%) e tratar-se de um curso muito teórico
(17,3%).
122
Quadro 5.2.2.5 - Principais razões para os alunos desejarem mudar de curso durante o ensino
secundário (%)
Acho que este curso não está adequado à profissão que eu quero seguir 40,1
O curso é muito difícil 26,2
O curso onde eu estou não foi a minha opção 18,3
Este curso é muito teórico 17,3
Não sei 10,9
Tenho dificuldade a Matemática 9,9
Tenho dificuldade a Física e/ou Química 9,9
Este curso é muito prático 5,4
Os professores não são bons 4,5
Quero mudar de escola e nessa escola não existe o curso onde eu estou actualmente 4,0
Os meus familiares estão a aconselhar-me a mudar de curso 3,5
Outro motivo 3,0
Os meus amigos estão a aconselhar-me a mudar de curso 2,5
Não há um bom ambiente na turma 2,0
(n= 188)
A desadequação do curso face às expectativas profissionais, apesar de ser a razão mais
invocada pelos alunos (Quadro 5.2.2.6), independentemente do tipo de certificação do seu
curso (37,7% no caso dos cursos científico-humanísticos e 45,8% para os cursos
profissionalmente qualificantes), tem maior peso para os alunos que se encontram a
frequentar modalidades profissionalmente qualificantes.
Quadro 5.2.2.6 - Tipo de certificação do curso actual, por principais razões para os alunos desejarem
mudar de curso durante o ensino secundário (%)
CCH CPQ
O curso onde eu estou não foi a minha opção 17,2 19,4
Este curso é muito teórico 14,8 18,1
Este curso é muito prático 6,6 4,2
Os professores não são bons 5,7 2,8
Não há um bom ambiente na turma 2,5 1,4
O curso é muito difícil 32,0 18,1
Quero mudar de escola e nessa escola não existe o curso onde eu estou actualmente 4,1 4,2
Os meus familiares estão a aconselhar-me a mudar de curso 4,9 -
Os meus amigos estão a aconselhar-me a mudar de curso 1,6 4,2
Acho que este curso não está adequado à profissão que eu quero seguir 37,7 45,8
Tenho dificuldade a Matemática 12,3 4,2
Tenho dificuldade a Física e/ou Química 13,1 1,4
Outro motivo 1,6 5,6
Não sei 9,0 15,3
(n=188)
123
Os alunos dos cursos científico-humanísticos referem mais o facto de o curso ser difícil,
enquanto que os alunos em vias profissionalmente qualificantes indicam o facto de o curso
actual não ter sido sua opção (19,4%), ser muito teórico (18,1%) e difícil (18,1%).
Comparando os públicos que efectivamente mudaram de curso e/ou modalidade (trajectos
reais) e os alunos que aspiram fazê-lo (trajectos projectados) verificam-se algumas
diferenças no seu perfil social e escolar. Em ambos os casos, os alunos apontam a
inadequação dos cursos e/ou modalidades aos seus projectos escolares e profissionais.
Embora, os alunos que concretizaram essa mudança, ao contrário daqueles que aspiram
fazê-lo, tenham um perfil escolar e social diferenciado da globalidade da população
inquirida, isto é, tendem a ter origens sociais mais desfavorecidas e percursos escolares de
menor desempenho (ver anexo – Quadro 14).
A concretização de uma aspiração de mudança parece estar relacionada com a combinação
de contrastes socioeconómicos, escolares e um sentimento de inadequação dos cursos
e/ou modalidades aos projectos dos alunos. Esta constatação permite colocar como
hipótese que a maleabilidade entre ofertas de ensino e formação poderá estar mais
dependente, entre outras coisas, da “vivência de situações limite” por parte dos alunos, do
que da busca da concretização das suas aspirações ou, por outro lado, com uma maior
“resistência” à mudança por parte daqueles (estudantes e suas famílias) cujas origens
sociais e percursos escolares se revelam mais favorecidos.
124
5.3 - Trajectórias Reais e Virtuais: modalidades de ensino e formação e a
especificidade dos cursos científico-humanísticos
A análise combinada das trajectórias reais e virtuais dos inquiridos permite perceber o
perfil de mobilidade dos alunos segundo a modalidade de ensino e formação actual, isto é,
permite caracterizar os públicos das diferentes modalidades de ensino e formação segundo
a probabilidade de mudança de curso ao longo do seu trajecto no nível secundário de
ensino. Para além desta vertente mais geral, é possível uma aproximação às dinâmicas de
“atracção/repulsão” das diferentes modalidades de ensino e formação.
Gráfico 5.3.1 – Trajectórias reais e projectadas no ensino secundário por modalidade de ensino e
formação
10,6
4,4
CCH
0,7
84,3
15,0
16,8
CT
0,9
67,3
8,8
28,8
CP
3,8
58,5
5,1
15,3
EAE
0,6
79,0
13,2
28,3
CEF
9,4
49,1
0 10 20 30 40 50 60 70 80 90 %
Nunca mudou de curso, nem deseja mudar Já mudou de curso, e deseja voltar a mudar
Já mudou de curso, e não deseja voltar a mudar Não mudou de curso e deseja mudar
125
Como é possível constatar pelo gráfico 5.3.1:
- A modalidade dos cursos científico-humanísticos e a do ensino artístico especializado
são aquelas cujos alunos apresentam menor probabilidade de vivenciar uma mudança de
curso (84,3% e 79% respectivamente, nunca mudaram de curso nem desejam mudar no
futuro), isto é, mais frequentemente surgem associadas à primeira escolha dos alunos e a
um desejo de prosseguimento nessas vias de ensino;
- Os cursos de educação e formação, por sua vez, são aqueles cujos alunos apresentam
uma maior probabilidade de experienciar mobilidade entre cursos (9,4% contra 3,8% dos
cursos profissionais e contra valores residuais nas restantes modalidades). São, portanto,
cursos tendencialmente mais procurados por alunos que já vivenciaram uma mudança de
curso e que, actualmente, aspiram mudar outra vez;
- Os cursos profissionais e cursos de educação e formação são aqueles que,
proporcionalmente, recebem mais alunos que já efectuaram mudanças de curso e que,
actualmente, não pretendem mudar de curso (28,8% e 28,3% respectivamente). Estas
modalidades de ensino e formação, comparativamente com as restantes, recebem um
volume superior de alunos que parecem ter estabilizado após uma primeira mudança de
curso;
- Os cursos tecnológicos, de educação e formação e científico-humanísticos são aqueles
com maior proporção de alunos que nunca tendo mudado de curso desejam fazê-lo (15%,
13,2% e 10,6 respectivamente).
126
Gráfico 5.3.2 – Trajectórias reais e projectadas nos cursos científico-humanístico
17,6
12
Linguas e Literaturas
70,6
7,4
6
Ciências Socioeconómicas
1,2
85,2
6,1
7
Ciências Sociais e Humanas
1,2
85,3
13,1
1
Ciências e Tecnologias
0,5
85,3
6,0
12
Artes Visuais
0,7
81,3
% 0 10 20 30 40 50 60 70 80 90
Nunca mudou de curso, nem deseja mudar Já mudou de curso, e deseja voltar a mudar
Já mudou de curso, e não deseja voltar a mudar Não mudou de curso e deseja mudar
(n= 1115)
Considerou-se importante também analisar as intra-mobilidades no conjunto dos cursos
científico-humanísticos, pelo volume de alunos que os procuram e pela sua consolidação
no quadro do ensino secundário português. Assim, verifica-se que (Gráfico 5.3.2):
- Os diferentes cursos desta modalidade de ensino e formação tendem, na grande maioria
dos casos, a corresponder ao primeiro curso frequentado e no qual os alunos se
pretendem manter (entre 81,3% e 85,3% para os cursos de ciências e tecnologias, ciências
socioeconómicas, ciências sociais e artes visuais), sendo que no curso de línguas e
literaturas esta proporção é menor (70,9%);
- O curso de línguas e literaturas, juntamente com o de ciências e tecnologias, são aqueles
que apresentam maior proporção de alunos que desejam abandonar esses cursos (17,6% e
13,6% respectivamente);
127
- No entanto, os cursos de línguas e literaturas e de artes visuais são aqueles que
apresentam uma maior proporção de alunos que realizaram uma mudança de curso e que
não desejam voltar a mudar;
- É interessante também verificar que independentemente do curso em análise, todos
apresentam um peso bastante residual de alunos com trajectos de intensa mobilidade, isto
é, que estejam actualmente na sua segunda escolha de curso e que desejem futuramente
voltar a mudar.
Em síntese, verifica-se que apesar da modalidade dos cursos científico-humanísticos
tender a oferecer cursos de primeira e exclusiva opção, estes são também cursos que, face
às restantes modalidades, tendem a ter uma maior proporção de alunos que desejam
mudar de curso. Isto é, apesar de se tratar de uma via de ensino consolidada (quer pelo
volume da sua procura, quer pelo número de alunos que a seguem como primeira e única
opção) é também a via com maior peso de alunos que não se revêem no curso da sua
primeira escolha, algo que está também patente nos cursos tecnológicos.
O peso dos alunos que pretendem mudar na modalidade dos cursos científico-
humanísticos, face ao que acontece nas restantes modalidades de ensino e formação,
parece dever-se (como é possível constatar através da análise interna dos cursos
científico-humanísticos) ao peso dos alunos que pretendem abandonar os cursos de
ciências e tecnologias e de línguas e literaturas.
Os cursos profissionais e os cursos de educação e formação caracterizam-se por ser a
segunda “opção” de uma parte significativa dos seus públicos. No entanto, ao contrário do
que se passa nos cursos profissionais, os cursos de educação e formação apresentam um
maior volume de estudantes que sofreram mudanças de curso e que desejam mudar mais
uma vez, indicando, assim, alguma dificuldade por parte do sistema de ensino em dar
resposta a estes estudantes.
128
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Novas Oportunidades
http://www.novasoportunidades.gov.pt/
137
138
Anexos
139
1. Tipo de certificação no ensino básico, segundo o tipo de certificação no ensino actual (%)
Tipo de Certificação no Ensino Secundário

CCH CPQ
Tipo de Certificação no Ensino regular 98,9 98,3
Ensino Básico Cursos profissionalmente

1,1 1,7
qualificantes
Total 100 100
2. Modalidade ou tipo de ensino concluído no 9º ano, segundo a modalidade frequentada no

ensino actual (%)
Modalidade de ensino/formação actual

Ensino Cursos Cursos de
Artístico Científico- Educação e Cursos Cursos
Especializado Humanísticos Formação Profissionais Tecnológicos
Modalidade de Ensino Básico Regular 97,1 98,4 80,0 98,8 93,9
ensino e formação
Ensino Básico
concluída 0,1 - - -
no 9º ano Recorrente
Ensino Artístico 2,9 1,1 - -
Cursos de Educação e
- - 5,7 0,8 -
Formação (CEF)
Percursos Curriculares
- 0,3 14,3 0,4 3,0
Alternativos
Percursos Integrados
de Educação e - 0,1 - - 3,0
Formação (PIEF)
Total 100 100 100 100 100
140
3. Média das classificações obtidas às disciplinas de Matemática, Português, Ciências Físico-Químicas e
Língua Estrangeira no final do 9º ano ou equivalente, segundo o sexo (%)
F M
Matemática 3,31 3,24
Ciências físico-químicas 3,62 3,48
Português 3,62 3,37
Língua estrangeira 3,61 3,56
4. Principal razão para prosseguir para o ensino secundário (%)
Quero ir para o ensino superior 47,1

O ensino secundário dá melhores possibilidades em termos de trabalho 43,1
Gosto de aprender 3,4
A minha família quis que eu continuasse a estudar 2,3
Os meus amigos continuaram a estudar 0,5
Outra razão 0,5
Não consegui emprego 0,1
Total 100
5. Objectivos do ensino secundário, segundo o tipo de certificação (%)
CCH CPQ
Preparar melhor os alunos para a vida profissional 69,2 83,8
Desenvolver o espírito crítico e a criatividade dos alunos 16,0 18,1
Preparar os alunos para o ensino superior 57,3 32,1
Proporcionar relações de amizade e convívio entre os alunos 4,5 3,8
Preparar os alunos para participarem e conviverem em sociedade 14,7 7,2
Preparar os alunos para serem capazes de decidirem o que querem fazer com a sua vida 20,1 22,4
Escolher só os melhores alunos 0,4 0,3
Contribuir para diminuir as desigualdades económicas existentes na sociedade 4,1 5,6
Outro objectivo 0,3 0,6
Não sei 1,5 4,2
141
6. Objectivos do ensino secundário, segundo o nível de escolaridade dominante na
família/responsáveis (%)
Igual ou inferior Entre o 2º e 3º Ensino Ensino

ao 1º CEB CEB secundário superior
Preparar melhor os alunos para a vida profissional 76,1 79,0 74,5 69,0
Desenvolver o espírito crítico e a criatividade dos alunos 15,9 17,6 14,3 18,6
Preparar os alunos para o ensino superior 36,9 45,1 49,5 55,5
Proporcionar relações de amizade e convívio entre os alunos 2,8 3,5 5,2 5,3
Preparar os alunos para participarem e conviverem em sociedade 10,2 9,7 11,5 16,5
Preparar os alunos para serem capazes de decidirem o que

22,2 20,6 22,7 20,2
querem fazer com a sua vida
Escolher só os melhores alunos - 0,3 0,5 0,4
Contribuir para diminuir as desigualdades económicas existentes

4,5 5,2 4,7 3,1
na sociedade
Outro objectivo - 0,5 - 0,6
Não sei 7,4 1,9 1,6 1,2
7. Objectivos do ensino secundário, segundo o nº de anos de desvio etário (%)
3 ou mais
Nenhum ano 1 ano 2 anos anos
Preparar melhor os alunos para a vida profissional 71,4 80,4 83,2 84,0
Desenvolver o espírito crítico e a criatividade dos alunos 17,4 14,9 12,4 22,9
Preparar os alunos para o ensino superior 53,1 40,6 32,1 28,2
Proporcionar relações de amizade e convívio entre os alunos 4,7 2,5 5,1 1,5
Preparar os alunos para participarem e conviverem em sociedade 14,3 7,2 9,5 1,5
Preparar os alunos para serem capazes de decidirem o que

20,8 22,5 19,7 19,1
querem fazer com a sua vida
Escolher só os melhores alunos 0,2 0,4 0,7 0,8
Contribuir para diminuir as desigualdades económicas existentes

4,3 3,6 5,8 8,4
na sociedade
Outro objectivo 0,4 1,1 - -
Não sei 1,1 4,3 3,6 9,9
142
8. Razões para os alunos escolherem o curso/modalidade, segundo o nível de escolaridade
dominante na família/responsáveis (%)
Igual ou inferior Entre o 2º e Ensino Ensino

ao 1º CEB 3º CEB secundário superior
Tenho familiares que também seguiram o mesmo curso 2,3 3,3 2,9 3,9
Porque não tinha de mudar de escola 2,3 1,4 0,3 0,6
É um curso essencialmente teórico 1,7 0,3 0,5 0,4
Permite-me seguir o que eu quero em termos de ensino superior 19,7 28,8 32,1 38,1
Os testes psicotécnicos indicaram que era o melhor para mim 3,5 3,6 6,0 4,9
Porque era o curso que a minha família gostava que eu seguisse 1,2 0,6 0,8 1,6
Não tem Matemática 2,9 3,0 1,0 0,8
Não tem Física e/ou Química 1,7 1,4 2,9 2,1
Outra razão 3,5 1,6 1,8 1,4
143
9. Razões para os alunos escolherem o curso/modalidade, segundo a origem socioprofissional
(%)
Empresários,
Dirigentes e Profissionais
Profissionais Técnicos e de Trabalhadores Empregados
Liberais Enquadramento Independentes Executantes Operários
É um curso com muito prestígio 11,1 7,8 11,3 10,4 12,8
É um curso com qualidade 16,0 18,2 20,0 20,8 17,6
Tenho familiares que também seguiram o

4,0 3,1 4,3 2,2 2,7
mesmo curso
Tenho amigos que também escolheram este

3,5 2,2 4,3 5,8 2,0
curso
Porque não tinha de mudar de escola 0,9 1,1 0,9 0,8 0,7
É um curso que dá boas oportunidades de

33,9 38,8 40,9 34,0 39,9
emprego
É um curso muito prático 7,6 2,5 7,8 9,3 7,4
É um curso essencialmente teórico 0,2 - - 1,4 -
É o que eu gosto de estudar 27,4 28,2 16,5 18,9 22,3
Permite-me seguir o que eu quero em

33,0 36,3 27,8 27,9 28,4
termos de ensino superior
Permite-me desempenhar a profissão que

27,4 28,2 25,2 27,7 27,7
eu quero
Os testes psicotécnicos indicaram que era o

4,2 6,4 2,6 3,8 4,1
melhor para mim
Porque era o curso que a minha família

1,0 2,0 0,9 0,3 0,7
gostava que eu seguisse
Não havia outro curso de que eu gostasse 4,5 5,6 7,0 6,8 8,8
Nenhuma razão em especial 3,1 4,2 2,6 2,5 3,4
Não tem Matemática 1,0 1,1 1,7 4,1 1,4
Não tem Física e/ou Química 2,1 1,7 2,6 2,5 2,0
Outra razão 1,6 0,6 1,7 3,3 0,7

144
10. Razões para os alunos escolherem o curso/modalidade, segundo o tipo de certificação do
curso actual (%)
CCH CPQ
É um curso com muito prestígio 10,3 11,2
É um curso com qualidade 14,5 22,8
Tenho familiares que também seguiram o mesmo curso 3,3 3,1
Tenho amigos que também escolheram este curso 3,3 4,7
Porque não tinha de mudar de escola 0,9 1,3
É um curso que dá boas oportunidades de emprego 35,0 37,0
É um curso muito prático 2,9 13,0
É um curso essencialmente teórico 0,5 0,7
É o que eu gosto de estudar 24,2 25,4
Permite-me seguir o que eu quero em termos de ensino superior 40,4 15,5
Permite-me desempenhar a profissão que eu quero 28,6 25,6
Os testes psicotécnicos indicaram que era o melhor para mim 5,2 3,6
Porque era o curso que a minha família gostava que eu seguisse 1,5 -
Não havia outro curso de que eu gostasse 5,8 6,8
Nenhuma razão em especial 2,4 3,9
Não tem Matemática 2,3 1,5
Não tem Física e/ou Química 2,5 1,0
145
11. Tipo de certificação actual no ensino secundário, por apoio fornecido pelos diferentes
intervenientes na escolha do curso actual (%)
CCH CPQ
Fiz testes psicotécnicos Sim 80,8 60,9
Não 19,2 39,1
Total 100 100

Leitura de informações Sim 78,1 83,7
Não 21,9 16,3
Total 100 100

Pertença a grupos de discussão Sim 25,2 21,0
Não 74,8 79,0
Total 100 100
Conversas com o orientador vocacional Sim 43,1 38,6
Não 56,9 61,4
Total 100 100
Apoio/esclarecimento de professores Sim 70,3 57,0
Não 29,7 43,0
Total 100 100
Pesquisa de informação na internet Sim 47,8 51,1
Não 52,2 48,9
Total 100 100
Conversas com pessoas de outros cursos Sim 61,9 59,1

Não 38,1 40,9
Total 100 100
Contacto com algum local de trabalho Sim 11,8 22,2

Não 88,2 77,8
Total 100 100
Contacto com instituições do ensino superior Sim 17,2 21,9

Não 82,8 78,1
Total 100 100
Apoio familiar Sim 92,4 83,1
Não 7,6 16,9
Total 100 100
Apoio dos amigos Sim 84,7 79,6
Não 15,3 20,4
Total 100 100
146
12. Formação esperada pelos alunos no pós-secundário, segundo o tipo de certificação do curso
actual (%)
Tipo de certificação actual
Formação esperada no pós-secundário CCH CPQ Total
Um curso de Educação Formação de tipo 7 (CEF) 0,6 3,2 1,3
Um curso de Especialização Tecnológica (CET) 1,9 7,0 3,1
Um curso do Sistema de Aprendizagem 0,2 0,6 0,3
Um curso de Qualificação e Reconversão Profissional 1,8 4,8 2,5
Um Curso Superior na Universidade ou num Politécnico 83,0 68,3 79,4
Não sei 12,5 16,2 13,4
Total 100 100 100
13. Expectativas profissionais dos alunos aos 30 anos (%)
Especialistas das Profissões Intelectuais e Científicas 46,9

Não sei 22,4
Técnicos e Profissionais de Nível Intermédio 19,2
Quadros Superiores da Administração Pública, Dirigentes e Quadros Superiores de Empresa 3,6
Pessoal dos Serviços e Vendedores 2,6
Operários, Artífices e Trabalhadores Similares 2,5
Pessoal Administrativo e Similares 1,0
Membro das Forças Armadas 0,9
Operadores de Instalações e Máquinas e Trabalhadores da Montagem 0,5
Agricultores e Trabalhadores Qualificados da Agricultura e Pescas 0,2
Trabalhadores Não Qualificados dos Serviços e do Comércio 0,2
Total 100
147
14. Perfil social e escolar dos alunos que mudaram efectivamente de curso, alunos que aspiram
vir a mudar de curso e alunos em geral (%)
Alunos que
mudaram Alunos que
efectivamente de desejam mudar Alunos
curso de curso Inquiridos
Sexo Feminino 41,3 56,7 50,8
Masculino 58,7 43,3 49,2
Total 100 100 100
16,1 11,2 10,5
escolaridade CEB
dominante na Entre o 2º e 3º CEB 45,7 42,3 37,7
família
Ensino secundário 18,6 18,9 23,0
Ensino superior 19,6 27,6 28,8
Total 100 100 100

30,4 36,0 36,9
15,2 22,3 22,6
de Enquadramento
Trabalhadores
8,7 8,0 7,5
Independentes
Empregados Executantes 33,7 27,4 23,6
Operários 12,0 6,3 9,5
Total 100 100 100

Nº de anos de Nenhum ano 18,8 67,3 69,3
desvio etário
1 ano 32,1 13,0 15,6
2 anos 22,0 7,7 7,6
3 ou mais anos 27,1 12,0 7,5
Total 100 100 100
Média das 3 77,8 60,9 52,0

classificações 4 18,0 27,2 34,1
5 4,2 11,8 13,9
Total 100 100 100

148

Relatorio Global Á Entrada Dos Alunos No Ensino Secundario

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Relatorio Global Á Entrada Dos Alunos No Ensino Secundario

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Ficha Técnica

Isabel Duarte (coordenação)

Sumário Executivo ...................................................................................................... 5

Notas Metodológicas ............................................................................................... 13

I – Caracterização dos estudantes à entrada do nível secundário

1.1 - Caracterização Socioeconómica .............................................................. 21

II - Desempenho Escolar: Do Ensino Básico à Entrada no Ensino

2.1 – Desempenho escolar.................................................................................. 50

3.1- A opção de prosseguimento de estudos para o ensino

IV - Expectativas face ao Pós-secundário .................................................... 91

4.1 - Expectativas escolares ........................................................................ 91

V – Mobilidade de escola e de curso ............................................................. 103

5.1 - Mobilidade inter-escolas ........................................................................ 103

Bibliografia ................................................................................................................. 129

O trabalho de recolha e análise de informação sobre o qual se baseia o presente relatório

delas assumiram levar a cabo os objectivos do Observatório de Trajectos dos Estudantes

dos alunos na resposta ao questionário na sua fase experimental.

peritos e elementos do Gabinete de Estatística e Planeamento da Educação (GEPE) e do

Grupo de Avaliação e Acompanhamento da Implementação da Reforma do Ensino

Secundário (GAAIRES) na validação do questionário aplicado.

Duarte e Vanessa Gomes.

O relatório “Estudantes à Entrada do Nível Secundário de Ensino – Resultados Globais do

Questionário Piloto” enquadra-se no trabalho desenvolvido pela equipa do Observatório de

Trajectos dos Estudantes do Ensino Secundário (OTES), promovido pelo Gabinete de

concepção e implementação do Observatório, num período experimental que deverá

decorrer até Fevereiro de 2009.

Notas técnicas e metodologia implementada

No presente relatório são analisados os resultados da aplicação do inquérito por

científico-humanísticos, cursos tecnológicos e cursos do ensino artístico especializado -

Artes Visuais e Audiovisuais; 1º ano dos cursos profissionais; e cursos de educação e

formação de Tipo 4 e Formação Complementar) em 2006/2007, em 11 escolas

seleccionadas para a fase experimental. No processo de inquirição, em que se partia de um

universo de 2459 alunos, obtiveram-se 1806 respostas, correspondentes a uma de taxa de

Equipa OTES. A aplicação decorreu em salas com parque informático, tendo o

− Caracterização dos alunos

Dos alunos inquiridos através do “Questionário à Entrada do Nível Secundário de Ensino”

64% frequenta cursos científico-humanísticos e 36% cursos profissionalmente

qualificantes. No primeiro caso verifica-se um peso ligeiramente superior de alunos do

Em termos das características socioeconómicas verifica-se uma presença significativa de

providas de recursos socioeconómicos, caso dos “Empresários, Dirigentes e Profissionais

Liberais” (36,9%) e dos “Profissionais Técnicos e de Enquadramento” (22,6%).

A presença de alunos com origens socioeconómicas mais favorecidas e com resultados

nos alunos dos cursos profissionalmente qualificantes.

No campo da inserção profissional um número considerável de alunos inquiridos (32,1%)

O perfil geral de classificações obtidas no 9ºano ou equivalente pelos alunos inquiridos é

dificuldades no campo da Matemática e da Língua estrangeira, tendo, respectivamente,

As características socioeconómicas dos alunos evidenciam fortes influências sobre o

inseridos em contextos familiares socioeconomicamente mais favorecidos, com destaque,

ainda, para um desempenho maioritariamente superior por parte das alunas.

apresentam para o prosseguimento de estudos para o ensino secundário tendo em conta o

tipo de certificação do curso que frequentam. Os alunos dos cursos científico-

humanísticos ingressam no ensino secundário tendo em vista, sobretudo, o

cursos profissionalmente qualificantes valorizam maioritariamente este grau de ensino

pelas maiores possibilidades de integração no mercado de trabalho (57,9%).

São os alunos inseridos em contextos familiares melhor posicionados do ponto de vista

socioprofissional e com mais capital escolar, as raparigas em particular, os que mais

tendem a fazer as suas escolhas escolares prioritariamente direccionadas para uma

formação de nível superior.

curso (33%), ao prestígio da escola (31,1%) e à proximidade casa/escola (28,8%). A opinião

ensino frequentado é maioritariamente positiva.

− Expectativas face ao pós-secundário

No campo das expectativas quanto ao futuro após a conclusão do ensino secundário é de

depois do ensino secundário, independentemente do tipo de certificação que frequentam