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ROBERT B.

DILTS

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rendizaje

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tnamtco
con
~

_ _,U a nueva
y revolucionaria propuesta
para aprender y ensear

URANO

ROBERT B. DILTS
TODD A. EPSTEIN

tnamtco
con

La propuesta que los autores presentan


en estas pginas est basada en un proceso de aprendizaje a travs de la experiencia y se sirve de tcnicas y ejercicios que
permiten desarrollar diferentes estrategias
de pensamiento. As, el Aprendizaje
Dinmico consiste, sobre todo, en aprender a aprender.
Es, adems, un modelo sencillo que
sirve tanto para nios como para adultos, y
que ser de gran ayuda para aquellos que

en algn momento de su vida han experimentado dificultades de aprendizaje en reas


concretas.
Si tiene poca memoria, si le cuesta
aprender idiomas o es un negado para los
nmeros, si quiere ser capaz de leer mucho ms rpido y asimilar mejor lo que se
lee o si, de una vez por todas, desea escribir correctamente, Aprendizaje Dim.mico
le cnseiar a aprender, a conocer cmo
superar las dificultades.

Ro bert B. Dilts
Todd A. Epstein

Aprendizaje
Dinmico con PNL

EDICIONES

URANO

Argentina - Chile - Colombia - Espaa


Mxico - Venezuela

Titulo original:
Editor original:
Traducctn:

Dynamic l..ulrning
Meta Publications, Capilola (California)
Alberto Magnet

Reservados todos los derechos. Queda


rigurosamente prohibida, sin la autorizacin escrita de los titulares del Copyright,
bajo las sanciones establecidas de las leyes,
la reproduccin parcial o total de esta obra
por cualquier medio o procedimiento,
incluidos la reprografa y el rratamiemo
inform:Hico, as! como la distribucin de
ejemplares mediante alquiler o prstamo
pblicos.

1995 by Roben B. Dilts y Todd A. Epstein


de la traduccin: 1997 by Alberto Magnet
1997 by EDICIONES URANO, S.A.
Ariba. 142, pral - 08036 Barcelona
iofo@edicionesurano.com

ISBN: 84-7953-187-8
Depsito legal: B. 33.718- 2001
Fotocomposicin: FD Autoedici, S.L. - Muntaner, 217 - 08036 Barcelona
Impreso por RomanyA Valls, S.A. - Verdaguer, 1 - 08786 Capellades (Barcelona)

Impreso en Espaa - Printed in Spain

Este libro est dedicado con profundo cario y respeto


a Todd Epstein, la viva personificacin del
Aprendizaje Dinmico

ndice

Agradecimientos ............... .................................................


Nota de los autores .. .. ... ... .. .. .. .. .. .. .... .. .. .. .. .... .. .. .. ... .. .. .. .. .. ..
Prlogo ... .......................................... ................................
Introduccin ........................ ........... ........................ .........

13
14
15
19

l. Fundamentos del aprendizaje dinmico ....... .........


Niveles de aprendizaje .. ......... :........................... ........
Influencia de las relaciones en el aprendizaje .. .. .. .. .. .. .
Aprendizaje en colaboracin .. .. .. .. ... .. .. .. .. .. .. .. ... .. .. .. .. .
Programacin Neurolingstica .................................
Equilibrio entre tareas y relaciones .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. ..
El modelo R.O.L.E. ........................... ........ ................
El modelo B.A.G.E.L. .............. ...... .. .. .. ..... .................
Identificar un estado de aprendizaje efectivo .. .. ... ......

27
28
36
40
43
45
50
56
62

2 . Recordar nombres ...................................................


Ejercicio con la tarjeta de identificacin ....................
Inducir estrategias para recordar nombres ...... . .. ... .. ...
Resumen de estrategias eficaces para recordar nombres

67
67
69
81

3. Estrategias de memoria .. .. .. .. .. .. .. ... .. . .. ..... .. .. .. .. .. .. .. .. 87


Ejercicio de memoria visual ...................... .. ............... 91
Ejercicio de memoria auditiva .. .. .. .. .. ... .. .. .. .. .. .. ...... .. .. 111
Ejeycicio de memoria cinestsica .. .. .. .. .. ... .. .. .. ........ .... 119
Estrategias de memoria a corto y largo plazo .. .. ... .. .. .. 122
9

10

APRENDIZAJE DINMICO CON PNL

4. La potenciacin de los sentidos ... ..


........... .
Desarrollo de la capacidad visual .................... .
Desarrollo de la capacidad auditiva
Desarrollo de la capacidad cinestsica
Resumen: Estrategias para el desarrollo de los
sentidos
Exploracin de los filtros perceptivos

127
131
136
147

5. El aprendizaje en colaboracin y el modelo T.O.T.E.


El juego de la estrategia del telfono
La autoorganizacin y los atractores
El modelo T.O.T.E.
Explorar la estructura de una estrategia de aprendizaje
La respuesta (feedback) y el aprendizaje en colaboracin
Ejercicio de aprendizaje en colaboracin
........... .

165
165
170
173
174
178
186

6. El aprendizaje de la lengua ................... .

189
195
201
206

Cmo modelar un aprendizaje eficaz de la lengua


El modelado de segunda posicin .. .
El desarrollo del vocabulario ........... .
Objetos y acciones
Adverbios y adjetivos
Carreras de obstculos
...............
Nominalizaciones, abstracciones y verbos no
especificados
......... .. .. ..... .... ..
Modismos y frases hechas ............. . .............
La sintaxis
Interpretacin de papeles (juegos de roh) ............

7. La lectura
Comprensin de la lectura
Estrategias de la lectura rpida
la lectura y el modelo T.O.T.E.
Lectura acelerada:
Calibracin de la velocidad natural de lectura

151
160

212
218

223
225
22 7
229
230
233
234
240
246
253
253

lndi.ce

S\t
C::tf

11

Ampliacin de la visin perifrica para ver ncleos


254
.. ............ ............
de palabras
Eleccin de un patrn adecuado de barrido visual . 256
Reduccin de la vocalizacin y la pronunciacin
260
interna .............. ............... ...............
261
Desarrollo de una estrategia de comprensin visual
263
Elaboracin de una estrategia de preorganizacin
Estado fisiolgico ptimo de lectura ...................... 264
Nueva calibracin de la velocidad natural de lectura 267

8. La escritura creativa .... .


Los conectivos ............... ..
Prepararse para escribir .. ..
Definicin del pblico lector
La creacin de inductores
J:.>\3,_ La escritura interactiva

269
271
274
279
282
287

301
.
El proceso de evaluacin dinmica ........................... 303
Cmo abordar las resistencias e interferencias en el
314
aprendizaje
323
Conclusin .................... ..

9. La evaluacin dinmica

10. Conclusiones

325

Apndice A: Niveles de aprendizaje

327

Apndice B: Resumen de estrategias de aprendizaje

333
333
336
337
34 2
345
346
347

Identificacin de un estado de aprendizaje eficaz


Para recordar nombres .... .................... ............
Ejercicios de estrategia de memoria
........... .... .. ............ ....... .... .
Procedimiento
..............
Desarrollo de las habilidades visuales
Desarrollo de las habilidades auditivas
Desarrollo efe las habilidades cinestsicas .. .

12

APRENDIZAJE DINMICO CON PNL

Exploracin de los filtros perceptivos


El juego de la estrategia del telfono ...
Explorar la estructura de una estrategia de aprendizaje
Ejercicio de aprendizaje en colaboracin ........
Estrategias bsicas del aprendizaje de idiomas
Estrategia de lectura acelerada
... ........
Estrategia para un barrido de alta velocidad
Estrategia de escritura creativa .... .............

349
354
356
359
360
366
3 72
375

Apndice C: Estrategia de matemticas

385

Apndice D: El Programa de Cubos de Escritura

387

Apndice E: Estrategia de mecanografa


Apndice F: El Neurolink

Bibliografa

'' 395
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- ..

J,

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Agradecimientos
.-+;.M>\_,-,
Queremos dar las gracias:
Todd y colega nuestra en el
de
esposa
A Teresa Epstein,
desarrollo y evolucin del Centro de Aprendizaje Dinmico.
Teresa ha sido y sigue siendo una valiosa colaboradora en el
logro de los objetivos del Aprendizaje Dinmico.
A Christine Amato, que ha compartido nuestra visin y
nuestro objetivo en el contexto de la educacin y el aprendizaje,
y que ha abierto las puertas del sistema educativo al Aprendizaje
-1m~-<-Dinmico. H _~W 1 r--;-.,,,-,~V'4:'
Al Distrito Escolar de Pjaro Valley; que patrocin el proyecto de Evaluacin Dinmica. Y a Richard F1gueroa, del Estado de
California, por brindamos su estmulo y apoyar el proyecto.
A Jeannie Higano, que patrocin el primer seminario de
Aprendizaje Dinmico y acu el trmino.
Ajohn Grinder y Richard Bandler, que elaboraron las tcnicas en que se basa el Aprendizaje Dinmico y que nos ensearon su verdadero significado.
A Ami Sattinger, por su colaboracin en la revisin y lectura
del manuscrito de este libro, y por su entusiasmo y apoyo.
A los alumnos y profesores que participaron en nuestros
seminarios de Aprendizaje Dinmico y en el proyecto de Evaluacin Dinmica.
Queremos dar las gracias asimismo a las excepcionales personas que sirvieron de modelo para las estrategias de a-e_rendizaje presentadas en este libro.

13

Nota de los autores


Espero que disfrutis con esta exploracin del Aprendizaje Dinmico. Como sealamos en el libro, existen numerosos instrumentos y

recursos destinados al desarrollo y aplicacin de los modelos, estrategias y habilidades descritas en estas pginas.
El Dynamic Learning Center/NLP University es una organizacin creada para brindar la formacin de ms alta calidad en
habilidades bsicas y avanzadas de PNL y para promover el
desarrollo de nuevos modelos y aplicaciones de la PNL en el sector de la salud, las empresas y las organizaciones, la creatividad
y el aprendizaje. Todos los veranos, el Dynamic Leamng Center
y la NLP Universty ofrecen programas de internado en la Universidad de California, en Santa Cruz.
La editorial Dynamic Learnng Publications publica artculos
y monografas que representan la avanzada de la disciplina en
auge y siempre cambiante de PNL Sistmica.
Si el lector desea obtener ms informacin sobre estas publicaciones y programas, as como sobre cualquier desarrollo futuro relacionado con el Aprendizaje Dinmico, puede dirigirse a:
The Dynamic Leaming Cemer
NLP University
PO. Box 1112

Ben Lomond, California 95005


Tel (408)336-3457
Fa" (408) 336-5854
14

- - - - - - - - -

Prlogo
En junio de 1982 dirig el primer seminario de Aprendizaje Dinmico en Vancouver, en la Columbia Britnica. Consistfa en un
programa de cinco das de formacin en estrategias de aprendizaje que yo haba modelado a partir de mis investigaciones con
personas que haban tenido un rendimiento acadmico destacado en reas como ortografa y memoria, matemticas, lectura,
lengua y creacin literaria. Ms de la mitad de los participantes
en el seminario eran chicos y chicas en edad escolar. Yo haba
elaborado el programa despus de recibir numerosas peticiones
para que trabajara con personas de distintas edades de esa zona
que tenan dificultades de aprendizaje El seminario tambin
comprenda la utilizacin de programas informticos interactivos diseados para ensear ortografa, matemticas, mecanografa y redaccin, as como para desarrollar ciertas habilidades
perceptivas.
El seminario de Aprendizaje Dinmico tena como objetivo
proporcionar un conjunto de tcnicas bsicas de aprendizaje en
un entorno interactivo y de experiencia directa que ayudara a
los alumnos a mejorar su rendimiento acadmico en todos los
campos. En otras palabras, se trataba de un seminario donde se
aprenda a aprenden>. Las maanas estaban destinadas a ejercicios, explicaciones y demostraciones de las diferentes estrategias
de aprendizaje. Durante las tardes, los participantes ponan en
prctica estas actividades mientras yo trabajaba individualmente
con los alumnos que tenan dificultades especficas de aprendi15

16

APRENDIZAJE DINMlCO CON PNL

zaje. El programa tuvo bastante xito, y a m me pareci una


forma innovadora de ensefiar y de aprender. Repet varias veces
este programa en la Columbia Britnica, con estrategias y una
estructura mejoradas.
En octubre de 1982, asum la codireccin de un seminario
de Aprendizaje Dinmico en Palo Alto, California, junto a Todd
Epstein. Fue el comienzo de una colaboracin que se prolongara durante los trece aos siguientes. Todd y yo habamos sido
colegas durante varios afios antes de aquella reunin, y juntos
habamos dirigido varias sesiones de formacin en Programacin Neurolingistica (PNL). Todd haba sido guitarrista profesional, compositor y lder de una banda antes de dedicarse a la
PNL, y se manifestaba en l un entusiasmo natural por la creatividad y la interpretacin. Pero tambin tena una intensa pasin
por aprender cosas. Le expliqu mi trabajo en Vancouver y l se
entusiasm muchsimo con el concepto de Aprendizaje Dinmico. Aquello despert en l su curiosidad innata, su entusiasmo
por el aprendizaje a travs de la experiencia directa y un profundo sentido de responsabilidad ante los nios y la educacin.
Adaptamos la estructura inicial del seminario de Aprendizaje Dinmico a un formato ms tradicional, pero conservamos el
nfasis que ponamos en los ejercicios de experiencia directa e
interactivos y en las estrategias para aprender a aprender.
Nuestro compromiso para seguir adelante con esta iniciativa se
consolid con la fundacin del~reo:ringC~con el
fin de promover esta forma de enseaZa y aprendizaje. En realidad, el seminario sobre Aprendizaje Dinmico fue slo uno de
los muchos programas que dirigimos juntos en los afios siguientes. Tambin elaboramos programas sobre la creatividad, que
constituyeron la base de nuestro libro T~_ior D~a111e.rs [Herramientas para sonadores], sobre ellidera2:go-y sobre tcnicas de
presentacin y formacin, as como programas relacionados con
la drogadiccin y muchos otros. Esta evolucin culmin con la
fundacin de la_,.N'i:Pnfve~sjJi) una institucin que imparte formacin para una amplia gama de aplicaciones de la PNL, como

17

Prlogo

la salud, las empresas e instituciones, la creatividad y el aprendizaje.


Otro de los factores clave en la evolucin del Aprendizaje
Dinmico fue el proyecto de Evaluacin Dinmica, elaborado
para el Distrito Escolar de Pajaro Valley Christine Amato, profesora de educacin especial que haba asistido al primer seminario de Aprendizaje Dinmico que dirig con Todd, habfa sido
nombrada directora del departamento de recursos especiales de
su distrito a finales de la dcada de los ochenta. Nos llam para
que elaborsemos un programa basado en los principios del
Aprendizaje Dinmico (reseados en el captulo lO de este libro)
y destinado a alumnos con dificultades de aprendizaje. El xito
de este proyecto fue una de las experiencias ms gratificantes
que hemos vivido juntos.
En 1992, Todd y yo empezamos a trabajar en el libro sobre
Aprendizaje Dinmico, cuya principal fuente serian las transcripciones de nuestro primer seminario sobre Aprendizaje Dinmico y tambin del seminario ms reciente. El trabajo avanzaba
con lentitud debido a otros numerosos proyectos en que colaborbamos, individualmente y en conjunto. Por desgracia, Todd
falleci de forma inesperada antes de terminar el libro. Pero
estoy seguro de que estara satisfecho y orgulloso del resultado
final. En estas transcripciones, he intentado conservar su afn
de curiosidad, su sentido del humor y su fascinacin por las
personas y por el proceso de aprendizaje.
Espero que este libro sea tan grato a los lectores como lo fue
para nosotros trabajar en estos seminarios.
ROBERT B. DILTS

Santa Cruz, California


junio de 1995

:':l.::m'

Introduccin
Al contrario de lo que mucha gente cree, no accedemos a la
mayotia de nuestros aprendizajes bsicos a travs del esmdio y
el esfuerzo. Ms bien son el resultado de una forma natural
de aprender a travs de la experiencia. Por ejemplo, cuntos de
vosotros, lectores, aprendisteis a caminar, a hablar vuestra lengua materna o a montar en bicicleta mediante el laborioso estudio de los libros? Seguro que nadie responder afirmativamente.
En cambio, para aprender a ir en bicicleta, lo ms probable es
que hayis montado en una bici con la intencin de llegar a
alguna parte. Despus de unas cuantas cadas, empezasteis
a mejorar progresivamente hasta adquirir la habilidad necesaria
para mantener el equilibrio, avanzar y deteneros. Vuestra capacidad natural de aprendizaje entr en juego a travs del proceso
de experiencia y retroalimentacin.* Desarrollasteis una COmpetencia inconsciente, sin haber aprendido nunca de forma
consciente cmo resolva el problema vuestro sistema nervioso.
Para la mayora de nosotros, la experiencia de aprender a
montar en bicicleta fue diferente de la experiencia de aprender
ortografa, matemticas o leer. En lugar de aprender en un
entorno interactivo, con nuestros padres, con la orientacin y el
estimulo de la familia y los amigos, aprendimos en un aula
leyendo un libro o mirando la pizarra. Se crea que la interaccin con los amigos o el estimulo mutuo era algo perturbador, e
*Para el concepto de retroalimentacin ifeedback), vase p. 301

..

19

20

APRENDIZAJE DINMICO CON PNL

incluso un procedimiento tramposo. Esta es una de las preguntas que queremos plantear con este libro sobre el Aprendizaje Dinmico: Es el aprendizaje de la ortografa o la lectura tan
diferente del aprendizaje de montar en bicicleta para que requiera mtodos tan distintos?
El Aprendizaje Dinmico trata del proceso de aprendizaje a
travs de la experiencia. Sus tcnicas y ejercicios incluyen el
aprendizaje por la prctica y la investigacin de diferentes mtodos de pensamiento. Bsicamente, el Aprendizaje Dinmico destaca el cmo por oposicin al qu, o contenido, del aprendizaje.
El Aprendizaje Dinmico tambin reconoce que las relaciones
entre las personas constituyen un factor clave del aprendizaje.
Y destaca igualmente las habilidades desarrolladas mediante la
colaboracin, el ca-adiestramiento y la tutora. Por lo tanto, este
mtodo de aprendizaje propone algo muy diferente de sentarse
ante una mesa con las manos tranquilamente plegadas y la mirada fija en una pizarra.
El Aprendizaje Dinmico utiliza los principios de modelado
y los instrumentos de la Programacin Neurolingstica (PNL)
para desarrollar las habilidades naturales de aprendizaje
mediante la percepcin consciente, la exploracin y el descubrimiento. Uno de los presupuestos fundamentales de la PNL es
que cuando aprendemos, utilizamos el cerebro y otras partes
del sistema nervioso, y eso es algo ms complicado de lo que
parece.
En efecto, hay personas que tienen tantos problemas con su
sistema nervioso que se preguntan si realmente les pertenece.
Si mi cerebro realmente me pertenece, por qu me muestra
imgenes de postres cuando estoy emperrado en seguir una
dieta?, o Por qu me repite una y otra vez que voy a fracasar
cuando estoy haciendo algo que requiere mucha concentracin?. Por qu el cerebro genera ansiedad cuando hay que
presentarse a un examen? Ser que no est contento ahi dentro
y quiere salir? O es que se trata del cerebro de otra persona?
Con su caracterstico sentido del humor, Richard Bandler, uno

Introduc6n

21

de los fundadores de la PNL, ha sugerido que, estando el eje de


la Tierra levemente inclinado, lo que ocurre es que tenemos el
cerebro de la persona que est a nuestro lado. Para el cerebro, es
una desgracia tener que vivir en otro individuo, y esa es la razn
por la que nos importuna sin cesar. De qu otro modo se puede
explicar que seamos tan competentes en una determinada tarea
y que, de pronto, cuando nos aplicamos a otra, nos sintamos
tan ineptos y estpidos? Cmo es posible que nos pueda ir tan
bien en una cosa y, al mismo tiempo, tener tan malos resultados
en otra? Es posible aprender a utilizar el cerebro de la manera
y en el momento en que queramos? Estas son algunas de las preguntas que el Aprendizaje Dinmico intenta abordar.
Por ejemplo, qu diferencia hay, concretamente , entre
aprender ortografa y aprender a montar en bicicleta? La mayoTia de la gente dira que un proceso es bsicamente ~~fsico,
mientras que el otro es mentah>. Sin embargo, decir o escribir
una palabra es algo tan fsico como hacer girar los pedales
de una bicicleta. Y la actividad mental necesaria para mantener
el equilibrio y conducir una bicicleta es al menos igual de compleja que la requerida para recordar la ortografa de una palabra.
Desde luego, en ambos casos se precisa una coordinacin de la
actividad de nuestro sistema nervioso con el fin de conseguir un
objetivo.
Entonces, qu tipo de actividad realizamos cuando deletreamos una palabra? Alguien nos pide que deletreemos una
palabra. La palabra es percibida por el odo como un sonido.
Nuestro cerebro elabora esa informacin y acabamos pronunciando o escribiendo unas letras que corresponden a lo que se
nos ha pedido. En algn momento, entre el instante en que
alguien nos pregunta cmo se escribe una palabra y nosotros
respondemos, nuestro sistema nervioso ha hecho algo con ese
conjunto de sonidos. Lo que sucede entre el instante en que
penetran los sonidos y emergen las letras constituye el dominio
del Aprendizaje Dinmico.
Segn la PNL, cuando las personas piensan, aprenden y

22

APRENDIZAJE DINMICO CON PNL

deletrean, activan una determinada combinacin de sus sistemas representativos sensoriales, es decir, en cierta medida estn
viendo, oyendo, tocando, oliendo y degustando. Nuestro sistema nervioso est preparado de forma natural para incorporar,
procesar y almacenar las imgenes, texturas, sonidos, olores y
sabores a que estamos expuestos en nuestras actividades cotidianas. Tambin podemos imaginar cosas. Por ejemplo, podemos imaginar que flotamos por encima de nuestro propio cuerpo, observndonos desde arriba como si estuviramos leyendo
un libro. Adems de almacenar diversas representaciones sensoriales, nuestro cerebro puede fabricar imgenes, sonidos y texturas. Uno de los principios bsicos de la PNL y del Aprendizaje
Dinmico es que, cuando los individuos aprenden o piensan,
estn reuniendo componentes de esas imgenes, sonidos, texturas, olores y sabores. En la PNL, la estructura mediante la cual
una persona ordena y combina su experiencia sensorial se denomina estrategia.
En este libro investigaremos algunas de las estrategias fundamentales del aprendizaje. En otras palabras, investigaremos
los procesos por los cuales la gente aprende a aprenden>.
Adoptaremos un enfoque algo diferente de lo que normalmente
esperartais si leyerais un libro o asistierais a clase. Normalmente, cuando vamos a clase o leemos un libro, slo se nos presenta
la materia que supuestamente tenemos que aprender y, en buena
medida, tenemos que descubrir cmo aprenderla por nuestros
propios medios. Se nos expone a la informacin o a los contenidos que debemos estudiar, pero no se nos explica necesariamente, de forma especifica, cmo aprender. Este libro trata de
cmo aprenden los individuos.
Aplicaremos estas estrategias para aprender a aprender a
ciertas reas de contenido, como la memoria, la ortografa, el
aprendizaje de idiomas, la redaccin, etctera. Aunque stos
sean los puntos de inters provisionales de nuestra investigacin, este libro versa fundamentalmente sobre el proceso subyacente al cmo aprendemos.

Introducdn

23

Para nosotros, todos los procesos de aprendizaje comparten


el mismo tipo de estructura y los mismos principios. Cabe preguntarse si la estrategia especifica que cada persona utiliza
para aplicar esas estructuras y principios es la ms apropiada para llevar a cabo la tarea que ha emprendido. Un nifio o
una nia que ha aprendido a no entregar sus deberes todos los
d1as ha aprendido algo. Y eso requiere una estrategia. La gente
suele pensar que los procesos mentales en nifios que producen
resultados no deseables no corresponden a un aprendizaje
correcto. Pero eso no es verdad, porque incluso cuando no conseguimos hacer algo bien, tenemos que aprender cmo NO
hacerlo. Especialmente cuando implica realizar algo repetitivo, como muchos de los deberes escolares de los nifios. Por
ejemplo, haced la prueba de escribir con el mismo error una
palabra cada vez que la escribis. Algunas personas, de hecho,
escriben ciertas palabras cometiendo el mismo error de ortografa cada vez, y es que recuerdan correctamente la ortografa
incorrecta.
Desde luego, una persona que ha sabido llegar hasta octavo
de primaria, o incluso al instituto, sin saber ortografa o escribir
y leer correctamente tambin ha aprendido algo. Puede que no
haya aprendido a deletrear, escribir o leer, pero algo ha aprendido. Alguien que no sabe leer pero que es capaz de reparar el
motor de un coche en un abrir y cerrar de ojos ha aprendido
algo . Para nosotros, el proceso de aprendizaje es el verdadero
quid de la educacin. Cuando sabemos que alguien es capaz
de aprender, y de qu manera es capaz de hacerlo, podemos
enriquecer y orientar ese proceso ms all de su manifestacin
presente.
Por lo tanto , aunque nos centraremos en algunas reas de
contenidos especffi.cos y vosotros aprenderis ciertas estrategias
que consideramos eficaces para esas reas, nuestro objetivo final
es ofreceros instrumentos para que aprendis a aprender cualquier cosa ms eficazmente, y para que ayudis a otros a aprender de la forma ms eficaz.

24

APRENDIZAJE DINMICO CON PNL

Pensamos que desarrollar las aptitudes de aprendizaje y


apoyar a otros para que desarrollen las suyas son tareas estre
chamente relacionadas. Os invitamos a que primero apliqueis lo
que aprendis de este libro a vuestros propios procesos de
aprendizaje y que luego lo compartis con otros. Este no es
necesariamente un enfoque nico, pero en muchos sentidos
es nico cuando se trata de la educacin. As, a muchos maestros no se los prepara en realidad para hacer ellos mismos lo que
se espera de los nios a quienes ensean. Por ejemplo, a cuntos maestros de primaria se les pide que demuestren sus competencias en el aprendizaje o adquisicin de una capacidad especfica en matemticas? Aunque un profesor sea competente en
biologa, alguien le ha enseado a ensear a los nios de una
clase a cmo ser, ellos tambin, personas competentes en biologa? Normalmente, los profesores ensean lo que tienen que
ensear en clase con el fin de que los alumnos conozcan suficiente biologa para pasar al curso siguiente.
En otras palabras, ponen el nfasis en el qu se ha de aprender en lugar de cmo se ha de aprender, especficamente, para
aprender ms fcil y eficazmente.
Al leer este libro, estaris aplicados a la actividad de aprender. Estaris aprendiendo a aprender. Creemos que las estrategias de aprendizaje que ms os servirn para aprender mejor
sern las que ms predispuestos estis a compartir con otros.
Como veris, la mayora de los ejercicios estn diseados para
ser abordados en un entorno de aprendizaje en colaboracin.
Sin embargo, vosotros mismos podis elaborar vuestras propias
versiones. En la mayora de los casos, hemos proporcionado
descripciones de las tcnicas y ejercicios que podis trabajar
individualmente. Tambin hemos incluido ejemplos de ejercicios realizados en grupo, en forma de transcripciones de demostraciones, que os darn una idea de cmo funcionan los procesos en un grupo.
Los ejercicios y mtodos del Aprendizaje Dinmico han sido
diseados para personas de todas las edades. En muchos de

lntrodru:cin

25

nuestros seminarios de Aprendizaje Dinmico han panicipado


ni.os, jvenes y adultos por iguaL
Lo denominamos Aprendizaje Dinmico porque os pediremos que realicis actividades que estimulen vuestro sistema
neurolgico, que lo despierten. Se podr pensar que algunas
actividades no guardan relacin con las asignaturas acadmicas
tradicionales. Una de las cosas ms importantes de la PNL es
que pone el nfasis en el hecho de que las personas aprenden
mediante la activacin de procesos neurolgicos. Y mientras
ms activis esos procesos neurolgicos, en mejores condiciones
estaris de aprender ms y ms eficazmente. Os sugerimos que
pensis en algunos ejercicios de este libro como una especie de
gimnasia mental, de gimnasia para el cerebro.
En muchos sentidos, el cerebro es como un msculo. La primera vez que usamos un msculo que no ha sido ejercitado en
mucho tiempo puede que sintamos agujetas. Pero si continuamos practicando los ejercicios, nos acostumbramos. Y pronto
descubrimos que empiezan a mejorar nuestras habilidades en
aspectos que ni siquiera habamos practicado. La gimnasia mental puede producir el mismo tipo de resultados. Cuando desarrollamos nuestras capacidades mentales, empezamos a descubrir que, incluso sin estudiar, tenemos tendencia a aprender
cosas nuevas ms eficazmente. Si preparamos el terreno antes
de plantar las semillas, las races crecen mucho ms profunda y
slidamente.
El Aprendizaje Dinmico significa aplicarse a actividades y
ejercicios relacionados con los diversos niveles y dimensiones
del aprendizaje. Las tcnicas del Aprendizaje Dinmico abordan
los problemas de POR QU aprender, adems de CMO, PARA
QU y HACIA DNDE. Las estrategias del Aprendizaje Dinmico tambin abordan la funcin de las relaciones en el proceso
de aprendizaje. En este marco, el Aprendizaje Dinmico subraya
la importancia del nivel del CMO. La PNL es quiz el nico
modelo psicolgico que ha elaborado una tecnologa en tomo al
proceso del CMO: CMO comunicar, establecer y desarrollar

26

APRENDIZAJE DINAMICO CON PNL

relaciones y tratar con las creencias y valores de otras personas;


CMO motivar a la gente; CMO aprender y desenvolverse eficazmente, etctera.
Creemos que la interaccin es un aspecto integral del aprendizaje. En nuestros seminarios de Aprendizaje Dinmico nos
agrada constatar que la gente piensa que est bien levantar la
mano y hacer preguntas. De hecho, lo fomentamos. Nos da una
idea ms clara de quines son y qu piensan. Tambin se les permite a los participantes de los seminarios levantarse de su asiento y moverse por la sala, sobre todo si se trata de una de esas
personas que no pueden estarse quietas mucho rato. Creo que
nos da igual que la gente se tienda en el suelo o se ponga de
cabeza, si es eso lo que quiere. Siempre y cuando no interfieran
la experiencia de las personas de su entorno.
Para conservar las cualidades interactivas y experimentales
del Aprendizaje Dinmico, una parte significativa de este libro
est basada en las transcripcione s de nuestro seminario de
Aprendizaje Dinmico. (Hemos sealado los nombres de los
autores y sus contribuciones personales con el fin de mantener
un sentido de la diversidad y de interaccin dinmica.) Hemos
optado por conservar el sabor del lenguaje de los seminarios
an a costa de cierta fluidez literaria. Pues creemos que es apropiado que un libro de Aprendizaje Dinmico sea fiel a la espontaneidad, al humor y al ambiente de un seminario en vivo. Tambin hemos elaborado como referencia, en los apndices del
libro, un resumen de los principios, estrategias y ejercicios bsicos del Aprendizaje Dinmico, por si los lectores deciden prescindir de las explicaciones y ejemplos para consultar directamente las estrategias.

l'

1
Fundamentos del Aprendizaje
Dinmico
RD: En este capitulo presentaremos una visin de conjunto
de algunos de los principios, modelos y caractersticas fundamentales de los ejercicios y estrategias del Aprendizaje Dinmico.
Por ejemplo, cules son los factores que explican la eficacia de una estrategia de aprendizaje? La sabidura tradicional
nos dice que es mejor tener una estrategia que no tener ninguna. Es decir, el hecho de realizar algn tipo de proceso sistemtico para recordar nombres, por ejemplo, es mejor que no
hacer nada o que hacer algo asistemticamente. Sin embargo, el
pensamiento sistemtico es una hoja de doble filo. A veces, los
mrodos de aprendizaje ineficaces nos conducirn a peores
resultados que los que conseguiramo s sin mtodo alguno. El
riesgo de aprender a pensar sistemticamen te es que el sistema
que usamos podra ser tan perjudicial para algunos procesos
como ventajoso para otros.
TE: Es como la cinta adhesiva. Es genial porque se pega a
cualquier cosa. Y tambin es un desastre porque se pega a cualquier cosa.
.:. RD: Por ejemplo, puede que un proceso que permita escribir sin faltas de ortografia y ser muy coherente y reproducir algo
tal como lo hemos visto, no sea tan genial para la creacin literaria. Puede que nos volvamos muy repetitivos o que nos acaben acusando de plagio.
27

28

APRENDIZAJE DINAMICO CON PNL

Recuerdo que sacaba excelentes notas en creacin literaria,


pero mi ortografa nunca fue demasiado buena. Yo no lo entenda, porque me preocupaba por la redaccin y la ortografa en el
mismo momento. Se estaban produciendo dos niveles distintos
de procesos que, al principio, no saba cmo conciliar. Cuando
haca una redaccin, se supona que tena que ser creativo, pero
no en los aspectos ortogrficos de la redaccin. Si aplicaba los
mismos valores y las mismas estrategias a los dos niveles, tena
problemas. Conozco a muchas personas que tienen dificultades
para escribir porque mientras lo hacen se ponen a corregir la
ortografa y la sintaxis de lo que han escrito, y entonces pierden
el hilo de su pensamiento creativo.
TE: Su hilo de pensamiento se desplaza.
RD: Lo que sucede es que escribir, al igual que muchas
otras tareas de aprendizaje, es un proceso de mltiples niveles
que, para ser eficaz, requiere diversas estrategias. Los valores y
las estrategias que utilizis para generar un contenido de un proyecto literario son diferentes de los valores y estrategias que utilizis para corregir la ortografa o la sintaxis. La pregunta que
nos hemos propuesto investigar en nuestro trabajo con las estrategias en el proceso del Aprendizaje Dinmico es: cules son
los tipos de modelos, principios y modos de pensar que tenderan a apoyar de la manera ms eficaz cierto tipo de aprendizaje y cieno tipo de rendimientos?

Niveles de aprendizaje
RD: Uno de los grandes supuestos del Aprendizaje Dinmi-

co es que el aprendizaje es un proceso de mltiples niveles. Esto


quiere decir que el aprendizaje no se produce en un nico nivel
sino en varios niveles simultneamente. Las creencias y los valores son una parte tan importante del aprendizaje como los procesos cognitivos y el comportamiento. La identidad personal y
la autoestima constituyen una influencia similar a los estmulos

Fundamentos del Aprendizaje Dindmico

~.

del entorno. Es importante tener en cuenta todos estos niveles,


ya sea cuando enseamos o cuando aprendemos.
Pavlov y Skinner estudiaron el aprendizaje desde la perspectiva de la relacin entre el entorno y el comportamiento. Para
ellos, el nivel de la capacidad cognitiva era una incgnita, una
caja negra. Otras corrientes psicolgicas se han centrado en
los niveles superiores, y han estudiado la autoestima y la motivacin. Gente como Sigmund Freud, por ejemplo, desarroll
modelos brillantes e interesantes. Sin embargo, los modelos de
Freud no abordaron con suficiente profundidad el cmo ensear ortografa. Por otro lado, la psicologa cognitiva tiende a
separar el nivel de capacidad del comportamiento y los valores,
por lo que no ha llegado a producir lo que llamaramos una
tecnologa.
El objetivo del Aprendizaje Dinmico ha sido adoptar un
enfoque integrado de mltiples niveles que aborde la interrelacin dinnca entre los diferentes niveles del sistema nervioso.
En funcin de este modelo de Niveles Neurolgicos,
nuestras capacidades establecen una relacin entre nuestras
creencias y valores y nuestro comportamiento. Si tenemos de terminadas creencias y valores pero carecemos de la capacidad
para traducirlos en comportamientos, aqullos se convierten en
simple lugar comn. Si tenemos comportamientos sin una capacidad para relacionarlos con creencias y valores, aqullos se convierten en un simple reflejo. El proceso de Aprendizaje Dinmico tiene en cuenta todos estos niveles.
Una de las influencias ms concretas en el aprendizaje es el
entorno. El entorno en que vivimos puede ser un estmulo y un
apoyo para el aprendizaje, o bien puede ser perjudicial. La
dinmica del entorno es un factor importante en el proceso
de aprendizaje. En ocasiones, tenemos que lidiar con las limitaciones del entorno, como los ruidos provenientes de otra aula
que pueden distraemos.
TE: Por ejemplo, pretender dar una clase de matemticas
en un barracn de paredes metlicas un caluroso da de verano!

30

APRENDIZAJE DINMICO CON PNL

Creencias/Valores: Por qu

Componamiento: Qu
Entorno:
Dnde y Cundo

Niveles de influencia en el aprendizaje

RD: Por lo tanto, el entorno definir el proceso de aprendizaje. Puede interferir el aprendizaje o puede propiciarlo. En
nuestro trabajo en el Distrito Escolar de Pajaro Valley, California, investigamos la creacin de un entorno que sera propicio
al aprendizaje en su ptimo grado. Lo denominamos la Sala
OLE (Optimal Learnng Envronment, [entorno ptimo para el
aprendizaje]). Se trataba de investigar qu tipo de entorno favorecera de forma ptima el proceso de aprendizaje.
Adems del entorno, el aprendizaje requiere comportamientos y acciones, no slo en la prctica de escribir y tomar apuntes, tambin en el sentido de hacer algo en relacin con lo que
se aprende. Desde luego, la gente tiende a reaccionar ante el
entorno, y las reacciones forman parte del aprendizaje. Sin
embargo, las acciones autoestimuladas y autodirigidas suelen
consolidar el aprendizaje de forma ms completa.
El comportamiento basado en iniciativas propias facilita el
aprendizaje. Es evidente que, en parte, aprendemos con el fin
de hacer algo interesante o importante para nosotros, en un
entorno especfico y en un lugar y momento determinados.
El entorno se relaciona con el dnde y el cundo del aprendizaje, y el comportamiento se refiere al qu del aprendizaje. Ms
all de stos, existe otro nivel importante, a saber, el cmo del
aprendizaje.

Fundamentos del Aprendizaje Dinmico

31

TE: Este es el nivel donde realmente penetramos en la esencia del Aprendizaje Dinmico. Este nivel comprende el desarrollo de las capacidades personales y las estrategias. No vais a
aprender acerca del contenido sino acerca de las tcnicas necesarias para poder aprender, habilidades y estrategias que necesitis para aprender nuevos comportamientos.
RD: Bajo el enfoque de la PNL, las personas aprenden
dependiendo de la medida en que utilicen ms o menos plenamente sus sentidos. Aprendemos a travs de los sentidos, viendo las cosas, oyndolas, tocndolas, e incluso aprendemos a travs del olfato y el gusto, aunque la mayora de las veces estos
dos sentidos han sido marginados de la educacin convencional. De hecho, la educacin convencional tiende a poner de
relieve sobre todo los aspectos audiovisuales del aprendizaje. En
cualquier caso, una de las cosas que queremos demostraros, a
travs de vuestra propia experiencia, es que el resto de vuestros
sentidos, sobre todo las sensaciones y los movimientos corporales, son tan importantes para el aprendizaje como la vista y el
odo. Incluso cuando hablamos de lo que se podra considerar
una capacidad muy Cerebral -como las matemticas o la ortografa- , los dems sentidos son tan importantes como lo que os
o veis, o visualizis.
TE: Como saben todos los que trabajan en el sistema escolar de Estados Unidos, a veces las limitaciones materiales son
enormes . En ocasiones, las aulas son demasiado pequeas o
demasiado calurosas, o tenemos que trabajar con libros de texto
antiguos. En el entornb escolar convencional pueden surgir
numerosas limitaciones. Algunos distritos tienen recursos suficientes para adquirir libros nuevos, y otros no. Es difcil hablar
de igualdad de oportunidades en la educacin atenindonos
slo al entorno o al comportamiento. La igualdad de oportunidades en la educacin slo comienza a materializarse en el nivel
de las capacidades y estrategias, en el nivel neurolgico. En otras
palabras, si todos comparten las mismas capacidades para
aprender algo, todos partirn de la misma base, independiente-

32

APRENDIZAjE DINMICO CON PNL

mente de que estn aprendiendo en un barracn de paredeS


metlicas o en una flamante escuela de 20 millones de dlares
construida en un bello y apacible entorno.
RD: Otro de los niveles importantes que debemos considerar en el proceso de aprendizaje es el de las creencias y valores.
Este nivel comprende los aspectos relacionados con el porqu
aprender. Por qu habra alguien de molestarse en aprender
algo? Los valores y las creencias tienen que ver con la motivacin para aprender y la autorizacin para aprender.
Los aspectos relacionados con las creencias y los valores surgen en contextos muy diferentes. Surgen en relacin con los
antecedentes personales del alumno, a su grupo de amigos y
amigas, a la materia por aprender, al profesor y sus antecedentes
culturales. La influencia de los antecedentes culturales y los
diversos aspectos relacionados con estudiantes que provienen
de situaciones multihnges y multiculturales es una realidad
cada vez ms patente en el mundo moderno.
Por ejemplo, entregar los deberes es una accin, y si el
alumno no cumple con esa accin, tendr que enfrentarse a la
reaccin del profesor. La pregunta que debemos formulamos es:
si una persona no entrega los deberes, es porque no ha sabido
hacerlos o porque no ha querido hacerlos?
TE: Puedeque en su cultura no sea importante entregar los
.>.a. ;. ,
deberes.
RD: Tal vez tenga una relacin conflictiva con el maestro.
TE: O quiz sus padres nunca entregaron los deberes, y l
piensa: Quiero ser como ellos. Eso es lo imponante de verdad
para m, no los deberes.
RD: O puede que piense: ,,5 entrego los deberes, me llamarn "empolln", "pelotas" o cosas as.
Estas cuestiones del porqu son tan importantes para el
aprendizaje como el qu y el cmo.
Ms all de las creencias y los valores est el nivel de la identidad: quin est aprendiendo, y quitn es el que ensea. La manera en que os percibs moldea y determina vuestras creencias,

Fundamentos del Aprendizaje Dinmico

33

valores y capacidades. Las capacidades y los valores suelen contemplarse como claras expresiones de la identidad.
Los nios tienen un interesante proceso de aprendizaje que
consiste en asumir la identidad de algo que es externo a ellos
mismos. Cuando juegan, no dicen voy a aprender a actuar de
mam. Dicen ser mam, o Ser bombero, ser un perrito. Identificarse con una cosa es propio de un proceso de
aprendizaje muy eficaz. Cuando nos entregamos a una identidad particular, el resto del aprendizaje consiste en ir agregando
detalles.
Si no os identificis con lo que estis aprendiendo, la tarea
puede ser muy ardua. Por ejemplo, pongamos el caso del
aprendizaje de una segunda lengua. Conozco a personas que
han estudiado una lengua durante aos, y que incluso a veces han
vivido muchos aos en otro pafs, y siguen teniendo problemas con la pronunciacin. No entienden por qu no pueden
desprenderse de su acento. Una de las cosas que no comprenden es que quizs ese acento para ellos es una manera de conservar y afirmar su identidad en relacin con su cultura de
origen.
En una ocasin o! que alguien deca que si se querla aprender una segunda lengua, lo mejor era enamorarse de alguien que
hablara esa lengua. Por qu? Quiz no percibamos como algo
ajeno aquello que tiene que ver con alguien que amamos, y s
como algo que despierta en nosotros sentimientos positivos,
algo con lo que incluso empezamos a identificarnos.
No es lo mismo que un alumno se identifique con las matemticas que conseguir que ste estudie y se esfuerce en aprenderlas.
En ciertas ocasiones, tendremos que trabajar con personas
que padecen trastornos de aprendizaje desde hace mucho
tiempo, y descubriremos nuevos aspectos relacionados con la
identidad. Por ejemplo, en una ocasin trabaj con un empresario de mucho xito que habla padecido dislexia durante
treinta aos. Solucionaba los problemas matemticos a la per.

~ -':

-.

34

APRENDIZAJE DINMICO CON PNL

feccin, y diriga su empresa con garra, pero cometa muchos


errores de ortografa. Intent ensearle la Estrategia Ortogrfica de la PNL. Pero cada vez que se pona a escribir una palabra, se pona muy nervioso. Un da le coment: He observado
que se pone muy nervioso cuando tiene que escribir. Me pregunto qu pasara si de pronto pudiese escribir sin problemas . El hombre estall repentinamente con profunda rabia:
Entonces estara cediendo finalmente ante ese grandsimo
hijo de ... !. Resulta que esta persona tenia grabada en su
recuerdo la imagen de su maestro de tercero de primaria. Era
capaz de recordarlo como si fuera ayer. Al parecer, el maestro
haba sido terriblemente duro con l y haba convenido su
incapacidad ortogrfica en una cruzada personal, de modo
que, polarizada su rabia contra el maestro, este hombre se
haba jurado que jams cedera ante l. Desde luego, no era
plenamente consciente de este juramento. Cuando se percat
de ello, vio que la ortografa era slo una cuestin de habilidades, y que l, seguro de su identidad como adulto, poda desprenderse de aquel juramento. De ms est decir que, despus
de esta reflexin, el hombre estuvo de inmediato en condiciones de escribir correctamente sin necesidad de aprender una
nueva estrategia.
TE: Conviene explorar el plano de las creencias y de la
identidad cuando otros aspectos no funcionan. Si un nio sostiene la creencia de que si aprendo a deletrear ser el tipo de
persona que no deseo sen, no estamos tratando con una incapacidad para la orotgrafia sino con un problema de caractersticas muy diferentes. Si intentamos resolverlo pensando que aquel
nio no dedica tiempo suficiente a la ortografa, jams conseguiremos que aprenda a escribir correctamente. En realidad,
slo conseguiremos aumentar su sentimiento de frustracin.
RD: La otra cara de la moneda es que a veces percibimos las
cosas bajo el aspecto de la identidad o de los valores, cuando no
se sitan en esos niveles. Un alumno que utilce una estrategia
de aprendizaje ineficaz se arriesgar a que lo acusen de tener

Fundamentos del AprendiZaje Dindmico

35

una actitud pobre, de no estar motivado o de no esforzarse con


suficiente ahfnco. Si tenis el queren sin el cmo , veris
que puede ser tan problemtico como tener el cmo sin el
querer.
Ya he comentado que las personas tienden a identificarse
con lo que pueden hacer y con lo que no pueden hacer. Suelen
decir soy fumador, o no soy fumador . Estas declaraciones
no se refieren a la conducta de fumar o no. Ms bien tienen que
ver con la identidad, que abarca amplios conjuntos de valores,
habilidades, conductas y contextos. De la misma manera, los
alumnos dirn: Soy bueno en onografia, o Soy malo en onografia, en lugar de decir Estoy aprendiendo onografia. Es
diferente ser matemtico que saber matemticas.
Cuando os definfs como matemticos, o escritores o como
buenos en ortograffa, estis haciendo una declaracin sobre
vuestra identidad, no sobre vuestras capacidades ni conductas.
Llamar a alguien dislxico se convierte ms en una etiqueta de identidad que en una descripctn de su falta de capacidades.
TE: La gente tiende a identificarse con sus sfntomas. No
cuesta nada convencer a los nios y a sus padres de que el niflo
tiene una discapacidad de aprendizaje, o que es dislxico o
cualquier otro rtulo que queramos ponerles. No se trata tanto
del proceso de etiquetacin sino de cmo es recibido el mensaje. Es la dislexta la descripcin de un proceso permanente
en el que podemos influir, y que tiene que ver con la capacidad de deletrear y leer, o acaso es una descripcin de la identidad
de una persona? Como declaracin de identidad, se convierte en una manera de encasillar a un alumno para que no contamine al resto de la clase. Es como si fuera victima de un virus de identidad daflino que ha cogido por el camino. No os
gustara que infectara a los dems niflos de la clase, y que
todos pensaran que son dislxicos. Quin sabe lo que harlais
en un caso asL
RD: Inventar un neuroamibinco.

36

APRENDIZAJE DlNAMICO CON PNL

Lo esencial de lo que estamos diciendo es que la enseanza


y el aprendizaje son procesos de mltiples niveles. Si no existe
una conciencia de la importancia de estos diferentes niveles, o si
hay confusin entre uno y otro nivel, pueden surgir problemas.
A veces es importante abordar el porqu y el quin, al mismo
tiempo que el cmo. En otros contextos, conviene mantener los
problemas de identidad lo ms lejos posible de lo que estamos
aprendiendo o enseando, de modo que no exista confusin
entre capacidad e identidad.
TE: Los problemas de identidad pueden afectar no slo a
los alumnos, sino tambin a cmo se percibe la identidad del
profesor. No se trata del estilo didctico ni de las opiniones en
torno al aprendizaje, sino de la percepcin que se tiene de la
identidad de la persona que est frente a los alumnos ensendoles.

Influencia de las relaciones en el aprendizaje


RD: El proceso de aprendizaje implica al menos dos dimensiones: tareas y relaciones. A menudo, el aprendizaje implica centrarse tanto en la relacin como en la tarea. Si le preguntamos a
un alumno que sobresale en una asignatura: Por qu eres tan
bueno en esto?, rara vez responder describiendo los comportamientos especficos o las capacidades mentales que lo hacen
tan eficaz. Una de las primeras cosas que estos alumnos suelen
decir es: Tuve un buen profesor, o Realmente apreciaba a ese
profesor. Si preguntamos qu es lo que define a un buen profesor, obtendremos respuestas como: Esa profesora me apoyaba
de verdad, o <<Crea en m, o Se preocupaba por mi. Estas
declaraciones giran ms en tomo a la identidad y la relacin que
a cualquier otra cosa. Vemos un ejemplo por el estilo cuando le
preguntamos a un destacado atleta qu piensa de su mejor
marca. La respuesta ser menos expresiva que si le preguntamos
qu piensa de su mejor entrenador. El recuerdo de una relacin

Fundamentos dd Aprr:ndizaje Dinmico

37

constructiva con el entrenador activa un conjunto neurolgico


ms completo e integrado que el recuerdo de una marca especifica.
TE: Ahora bien, desde la perspectiva de las dificultades,
pensemos en un nio que tiene resultados sobresalientes en
quinto y sexto de primaria, un alumno excelente. Pero cuando
este nio pasa al siguiente curso, empieza a traer a casa suficientes e insuficientes, tal vez unos cuantos bien. Estudia tanto como antes. Parece estar igual de motivado ante el
colegio. los tutores y los padres no se explican lo que sucede.
Hasta que entramos en la clase y observamos la interaccin
entre el profesor y el chico. Puede que dicho profesor sea totalmente inadecuado para el estilo de aprendizaje del chico, o
que est tan centrado en las tareas que el chico no ha conectado en absoluto con las asignaturas que se supone deberla estar
aprendiendo.
RD: Las relaciones discapacitadoras o confusas pueden ejercer una influencia muy negativa en el aprendizaje. Conoc a un
chico que tenia muchos problemas con las matemticas, precisamente porque odiaba a su padre y su padre era bueno en
matemticas. El chico no deseaba parecerse en nada a su padre.
Su problema no tenia nada que ver con el profesor ni con la
clase. El chico se decia: Si aprendo mates, me parecer ms a
l. Y no quiero parecerme a l.
Hace poco habl con un hombre que enseaba a su hijo la
estrategia ortogrfica de la PNL (de la que hablaremos ms
adelante). Este seior estaba preocupado porque la madre del
nio, que habitualmente lo ayudaba con los deberes, le estaba
enseando al chico las normas fonticas tradicionales de la ortograf1a. Y qu se supone que terna que hacer el chico? Terna que
decid:. Le har caso a pap o a mam?. La ortograf1a dej de
ser un simple deber, y se convirti en el dilema de hacerlo
como dice pap o como dice mam. Y para un chico, esa
decisin tiene una importancia vital.
TE: Trabajamos con un alumno cuyo padre le hab1a ense-

38

APRENDIZAJE DINMICO CON PNL

ado unos trucos en lgebra y geometra. Cuando el chico


usaba el mtodo del padre, solucionaba los problemas . Ms
importante an, comprenda la estrategia necesaria para abordar el problema. El conflicto surgi cuando fue a la escuela y
descubri que ah no lo enseaban de ese modo. l poda
hacerlo con los atajos que le haba enseado su padre, pero
ellos queran que lo hiciera de la manera ms larga. Acabamos
hablando con este chico porque estaba indeciso entre hacerlo
del modo ms divertido, fcil y eficaz, o hacerlo como
supuestamente tena que hacerlo, y l haba fracasado con
esa opcin. A los nios no se les debera obligar a tomar este
tipo de decisiones en la vida, sobre todo a un chico de quinto
de primaria.
TE: Si hay que adoptar ese tipo de decisiones, al menos
habra que aclarar que se trata de valores culturales y de relaciones, para no confundirlo con el aprendizaje.
A veces constatamos que en el proceso educativo se confunde la tarea y la relacin. En otras ocasiones, estn totalmente
separadas una de la otra. Por ejemplo, si un nio obtiene malos
resultados en una tarea de aprendizaje, como matemticas o lectura, se le saca del colegio y se le dedica una atencin especial
para tratar su problema.
TE: Se le priva de cualquier posibilidad de mantener relaciones con la clase en que se encontraba.
RD: Por otro lado, si un alumno no tiene relaciones en
el entorno del colegio (est solo en el patio, no tiene amigos,
vuelve a casa sin compaa y su mejor amigo es el ordenador), nadie piensa que ese chico tiene dificultades de aprendizaje.
TE: Porque aprueba todas las asignaturas. Hace bien los
deberes. Sin embargo, no ha aprendido a establecer o manejar el
tipo de relaciones esenciales en la educacin. En el sistema escolar, no se suele tener en cuenta este aspecto.
RD: Por lo tanto, queremos dejar claro que en todo aprendizaje ambas dimensiones estn ntimamente relacionadas.

Fundamtntos del Aprendizaje Dinmico

39

Dado que no siempre se reconocen ni se distinguen estas dos


dimensiones, a menudo se las confunde. Por otro lado, es necesario abordar ambas para cualquier tipo de aprendizaje o de
enseanza eficaz.
Los procesos del Aprendizaje Dinmico se basan en la idea
de que las tareas y las relaciones son dos dimensiones de igual
relevancia. Aunque en muchos ejercicios nos centraremos en
el desarrollo de estrategias de aprendizaje para tareas especificas, conviene tener en cuenta que para el xito de la tarea tendrn igual importancia tanto el sentido de la identidad y las
creencias en que se fundan las relaciones, como las capacidades, el comportamiento y el entorno. Estudiaremos principios
que abarcan la dinmica de todas estas dimensiones, a saber,
los niveles de aprendizaje dentro del contexto de las relaciones
y de las tareas.
Cuando las personas se renen en un contexto de aprendizaje, suelen centrarse, en primer lugar, en las relaciones. Cuando tienen dudas acerca de la tarea (cuando todava no saben
qu tienen que hacer), tienden a dar prioridad ame todo a las
relaciones. Frente a la incertidumbre en un aspecto, se tiende a
buscar la estabilidad en el otro. Cuando la gente se muestra
insegura acerca de las relaciones, muestra tendencia a concentrarse en lo que se supone que estn haciendo: busca una
tarea.
Del mismo modo, cuando un profesor presenta una materia nueva o ensea una tarea dificil, problemtica o nueva, la
atencin de la gente suele derivar hacia las relaciones. Querrn
saber por qu tienen que hacerlo. Querrn saber quin ms lo
est haciendo. Por ejemplo, si el profesor es el nico modelo que tiene un nio para aprender matemticas, el profesor no es slo un transmisor de informacin sino tambin un
delegado, o un modelo de oficio, es decir, de lo que sigmfica
ser matemtico, o lingista, o un buen lector, o incluso un instructor de PNL.

40

APRENDIZAJE DINMICO CON PNL

Aprendizaje en colaboracin
RD: Otra de las implicaciones de esta dualidad de tareas y
relaciones del aprendizaje se observa en el proceso de aprendizaje en colaboracin. El proceso de colaboracin tiene al menos
tanto que ver con las relaciones como con las tareas. No hay
colaboracin sino es en el marco de una relacin.
TE: Desde luego, no se trata del tipo de relacin donde todo
el mundo se abraza o comparte una baera de agua caliente.
Hay una tarea que realizar. El aprendizaje en colaboracin es
una descripcin de cmo se utilizan estas dos dimensiones en
su expresin ms plena.
RD: Tambin existen diferentes niveles de relaciones. Algunas personas mantienen una relacin slo en el nivel del entorno
(por ejemplo, suelen encontrarse en los espacios de descanso). Es
una relacin en la que se responden unos a otros de forma primaria porque tienen que compartir el mismo espacio. Sin embargo,
cuando tenis que coordinar vuestras acciones con otra persona, establecis una relacin ms ntima que con la persona que
acabis de ver en el pasillo. Cuando ellos tienen que hacer algo
para coordinar su comportamiento con vuestros actos, la relacin
se vuelve ms estrecha. Cuando tenis que coordinar vuestro propio pensamiento con el de otra persona, se desarrolla una relacin an ms ntima. Cuando estis enseando y aprendiendo el
uno del otro en un nivel de capacidades, se crea un vnculo ms
slido. Una relacin fundada en torno a valores y motivaciones
comunes, o una relacin en la que el permiso para hacer algo
depende de otra persona, implica un nivel ms profundo de interaccin. Por lo dems, no es slo un vnculo ms estrecho sino
que tambin puede conducir a tensiones potenciales ms agudas.
Incluso podis mantener relaciones en las que las tareas estn
imbricadas unas en otras. Vuestra identidad -quines sois- est
coordinada con la de otra persona.
TE: Esto crea un marco muy interesante para conseguir
logros, porque establece una slida base de colaboracin. Parti-

Fundamentos del Aprendizaje Dinmico

41

cpar en la misma tarea, hace que sea ms fcil compartir las


creencias y las capacidades, el comportamiento y el entorno.
RD: Pensamos que cuanto ms consiga un profesor ser l
mismo en la prctica docente, ms fcil le resultar todo lo
dems. Cuanto ms relacionado est lo que enseis con vuestra
tarea, y cuanto mejor encame lo que realmente sois, mejor rendimiento tendris como profesores.
En la pelcula Stand and Delver hay un buen ejemplo de este
principio. Se trata de un hombre que decide trabajar como profesor en un instituto en el centro de Los ngeles. El hombre se
propone como misin ensear lgebra a unos jvenes. Se dedica
ciento por ciento a esta tarea. Aunque resulte paradjico, cuando te dedicas a una tarea al ciento por ciento, a menudo das la
impresin de que te esfuerzas menos. A veces nos percatamos
de que el mero hecho de ser uno mismo hace que las cosas sean
bastante ms fciles. Muchos profesores pensarn: Estoy reventado al final del dfa, y encima queris que ponga ms de mi
parte en esto ... , ms de m mismo en la enseanza?. Creo que
cuando nos comprometemos plenamente con lo que hacemos,
no nos sentimos rendidos. De hecho, todo se vuelve ms fcil.
Porque no estamos en conflicto, intentando ser una persona
diferente de la que en realidad somos. Nos encontramos en total
coherencia con lo que hacemos.
TE: Si estis firmemente comprometidos y contis con una
relacin slida, las tareas aparentemente imposibles se vuelven
posibles. En ese momento, la atencin se puede volcar en su totalidad hacia el cmo, la estrategia para lograr el objetivo. De hecho,
uno de los elementos clave de esta pelcula es que a los alumnos
se les acusa de copiar, porque todos han cometido el mismo error
en la prueba. El profesor haba tenido tanto xito al ensearles su
estrategia para solucionar los problemas de lgebra, que todos
cometen el mismo error. Para m, esto confirma la relevancia de la
tarea y la relacin. No era como si, de pronto, todos aquellos chicos hubiesen aprendido a ser inteligentes y ahora compensara n
por todos los aos que llevaban en el colegio. Tena que ver con

42

APRENDIZAJE DINMICO CON PNL

la relacin con el profesor y con su capacidad para transmitir su


sentido del compromiso. Eso lo haba cambiado todo.
RD: Podramos hablar de una estrategia de arriba abajo .
En lugar de decir: Esto es lo que vais a aprender, preguntis:
Quines sois? . Y a continuacin: Qu es importante para
vosotros? . Y entonces podis preguntar: Qu es lo que ya
sabis hacer?. Entonces podis abordar el qu, el contenido de
la tarea de aprendizaje, y establecer una relacin con el cmo, el
porqu y el quin.
El principal desafio ante cualquier proceso de enseanza o
formacin es conseguir que el alumno:
a) quiera aprender las habilidades definidas;
b) aprenda a cmo aplicar estas habilidades y estrategias de
forma pragmtica y eficaz, y
e) tenga una oportunidad para practicarlas cada vez ms en
contextos que finalmente las convertirn en parte de su
comportamiento.

TE: Surgen muchos problemas cuando los docentes o los


estudiantes no reconocen la necesidad de estos tres procesos.
RD: Por ejemplo, el profesor explica en la clase lo que se
tiene que hacer, y una alumna levanta la mano y formula una
pregunta que, en resumen, versa sobre el cmo y el porqu .
El profesor se limita a repetir lo que deben hacer o se muestra
indignado por la impertinencia de la alumna.
En el marco del Aprendizaje Dinmico, pensamos que para
que un proceso de aprendizaje sea eficaz debe incluir los
aspectos mentales, f1sicos y emocionales de la persona y, adems, proporcionar una informacin til, o retroalimentacin
inmediata, al individuo sobre su proceso de aprendizaje. En la
interrelacin con el profesor, con otros alumnos y con el material de aprendizaje en el contexto educativo, el alumno obtiene unas habilidades prcticas que puede aplicar en un contexto real.

Fundamentos del Aprendizaje Dinmico

43

Programacin Neurolingstica
RD: El proceso de Aprendizaje Dinmico se basa , en buena
medida, en los principios y tcnicas de la Programacin Neurolingstica (PNL). La PNL versa sobre la interrelacin dinmica
entre los tres procesos bsicos mediante los cuales construimos
nuestros modelos del mundo. Neuro se refiere al sistema nervioso. No slo al cerebro, sino al conjunto del sistema nervioso.
Descartes intem establecer una separacin entre la mente y el
cuerpo. Sin embargo, cuando pensamos que la mente integra
nuestro sistema nervioso, nos damos cuema de que ste se
extiende por todo el cuerpo. Para mover el cuerpo , asi como
para sentamos y pensar, necesitamos nuestro sistema nervioso.
El corazn y el estmago, por ejemplo, tienen su propio sistema
de conexiones neurolgicas. En cierto sentido, las conexiones
del estmago son tan complejas como ciertas estructuras cerebrales, como si se tratara de un miniordenador propio conectado al sistema nervioso. Nosotros creemos que el corazn constituye una parte de la totalidad del sistema nervioso al mismo
titulo que el cerebro. Lo mismo se puede decir del dedo gordo
del pie, de los brazos y las piernas. Por lo tanto, el aprendizaje
involucra al conjunto del sistema nervioso.
TE: Si os cuesta creerlo, haced la prueba con alguien que
gesticula mucho al hablar y pedidle que se siente y mantenga las
manos debajo de las piernas mienuas intenta seguir el hilo de la
conversacin. Algunas personas son incapaces de pronunciar
palabra si no pueden mover las manos.
RD: El aspecto lingstico de la PNL tiene que ver con el
hecho de que, como seres humanos, hemos desarrollado sistemas de comunicacin sumamente complejos, sobre todo en lo
que respecta al lenguaje. De la misma manera que nuestro lenguaje, intrincado y sofisticado, nos diferencia del resto de los
animales, nuestra habilidad en el uso del lenguaje refleja, en
buena medida, la capacidad de nuestro sistema nervioso. Efectivamente, el lenguaje depende del sistema nervioso y, de la

44

APRENDIZAJE DINMICO CON PNL

misma manera, nuestro sistema nervioso est moldeado por el


lenguaje. El lenguaje constituye uno de los instrumentos y campos fundamentales en el aprendizaje humano en todas las formas de educacin. Ya se trate del lenguaje de las matemticas,
de un idioma extranjero, de la ortografa , la gramtica o la
creacin literaria, es decir, de la mayora de las disciplinas
escolares que giran en tomo a los procesos del lenguaje y la lingstica. Por lo tanto, la neurolingistica trata de las estrechas
interconexiones entre lenguaje y sistema nervioso.
la programacin en la PNL se refiere al modo en que el sistema neurolgico y del lenguaje forman las estructuras que construyen nuestros modelos del mundo. Resulta interesante sealar
que la PNL surgi ms o menos en la misma poca en que aparecieron los ordenadores personales. Desde luego, uno de los
postulados de la PNL es que el ordenador personal ms importante es el que tenemos entre las dos orejas y detrs de los ojos.
Segn la perspectiva de la PNL, estamos ante un ordenador personal que se puede programar y con el que se puede jugar como
con cualquier ordenador.
TE: El ordenador en si est diseado para ser un instrumento accesible para el usuario, pero los programas no siempre tienen esta caracterstica.
RD: Depende de quin lo haya programado. Si intentis
usar los programas de otras personas, puede que no siempre os sintis cmodos con ellos. Pero, en cierto sentido,
de esto trata la PNL, a saber, cmo proceder para que ese ordenador que llevamos en nosotros sea ms accesible para el
usuario.
TE: Nosotros creemos que la unidad procesadora central de
nuestro cuerpo es sumamente accesible para el usuario. De
hecho, seguir funcionando y aprendiendo sin que tengamos
que hacer nada, y trabajar para nosotros. Sin embargo, existe
una diferencia entre el hardware, que en este caso es la estructura biolgica, y el software, es decir, la manera en que se organiza el lenguaje y la neurologa. Las personas no tienen cerebros

Fundamentos del Aprendizaje Dlndmco

45

deficientes. Puede que tengan programas que no funcionen


bien, pero no enen cerebros defectuosos.
RD: Ahora bien, no todos los cerebros son exactamente
iguales, como los ordenadores personales, que tampoco son
todos iguales. Los modelos 113M son diferentes de los Mclntosh,
y as1 sucesivamente. Por lo tanto, un modo eficaz de aprendizaJe y enseanza consiste en aprender a comunicarse con diferentes tipos de ordenadores.
TE: En muchos sentidos importantes, el cerebro del ser
humano funciona de forma diferente de los ordenadores. Si los
tcnicos informticos pudiesen programar sus ordenadores
como el cerebro humano, se asombraran. El cerebro est estableciendo permanentemente nuevas conexiones neurolgcas.
Serta como si dejarais el ordenador conectado durante el fin de
semana y el lunes descubrierais que ha soldado nuevas conexiones en su interior, que ha colocado nuevos cables por su cuenta
y ha creado conexiones que vosotros no habais programado.
Los ordenadores no funcionan asf, y esa es la diferencia entre
los ordenadores y el cerebro humano. Ambos son programables,
pero slo los seres humanos son capaces de metaprogramar o
recablear sus propios ordenadores. He ahf la diferencia, y la
razn por la que no somos autmatas, aun cuando nuestro cerebro tenga la capacidad de funcionar de una forma estratgica
lineal. Podemos reprogramarlo, pero el ordenador no puede
reprogramarse a si mismo. Eso es lo que nos hace diferentes de
los ordenadores.

Equilibrio entre tareas y relaciones


RD: Sabemos que muchos pensarn: Vaya, pensar en el
cerebro corno un ordenador es muy mecanicista e impersonal.
No quiero pensar en el cerebro de mi hijo o de mis alumnos
como si fuera un ordenador. Sin embargo, hemos visto a personas que llevan a cabo actos profundamente inhumanos con

46

APRENDIZAJE DINMICO CON PNL

nios y estudiantes precisamente porque estos se resisten a


entender su propio cerebro como un ordenador. El profesor
dir: Ese chico tiene un problema de comportamiento y no est
aprendiendo. Los chicos se resisten, o son hiperactivos, o no se
esfuerzan lo suficiente. Y quizs al profesor le bastara con dirigirse al cerebro de ese alumno en un lenguaje que ste pueda
entender. La paradoja que encierra este enfoque es que pensar
en el cerebro como un ordenador nos har mucho ms humanos, porque no tendremos el reflejo de pensar: Venga, qu chaval ms estpido, se me est resistiendo, lo que quiere es enfrentarse a m. Lo est haciendo a propsito. Si habis trabajado
alguna vez con ordenadores, habris descubierto que stos no
tienen malas intenciones. El ordenador no se resiste. No tiene
estrategias para sacaros de quicio o manipularos. Quiz sea
beneficioso pensar en las personas de esa manera. A veces nos
ayudar a actuar con ms humanidad porque no proyectaremos
este tipo de intenciones negativas. Sabremos que el cerebro de
esa persona est hablando el nico lenguaje que conoce.
TE: Una vez ms, se trata de un equilibrio entre tareas y
relaciones. En lo que concierne el ejercicio, os sugiero que pensis en el cerebro del nio como un ordenador para que podis
entender dnde no funciona el programa. Esto permitir que la
relacin sea ms estrecha, porque no proyectaris los problemas
de la tarea en la relacin con el nio.
RD: Si poseis una gran habilidad en el manejo de la tarea,
entonces tendris la libertad para poner de relieve el aspecto
humano en la relacin con una persona. De hecho, la alternativa
de pensar en el cerebro como un ordenador nos da una mayor
flexibilidad cuando se trata de lidiar con los problemas de
aprendizaje.
TE: Adems, cuando no se cuenta con una tcnica para
abordar los problemas relacionados con la tarea, podemos acabar aplicando prcticas muy poco humanas, y esto se debe a la
ignorancia o a la ausencia de alternativas. Por ejemplo, peridicamente aparecen drogas como el Rytalin en los colegios. Aun-

Fundamentos del Aprendizaje Dinmico

47

que estoy seguro de que estas drogas son promocionada s por


personas muy bien intencionadas, el mensaje implfcito es que el
cerebro ni siquiera es tan complejo como un ordenador. El cerebro se parecerta ms bien a un motor, y entonces lo que necesita
es un aceite ms denso, o algo as. Pondremos gasolina de
mayor octanaje y veremos si solucionamos el problema. Este
tipo de apreciaciones puede tener sentido para alguien que se
centra en las relaciones pero que no domina una tcnica eficaz
de conducta. Puede que comparar el cerebro de los nios con
un ordenador parezca una forma de pensar anticuada, calculadora e impersonal. Pero se podria pensar que es igualmente
impersonal, calculador o fro obligar a un nio a tomar Rytalin,
en lugar de descubrir por qu su sistema nervioso es tan hiperactivo y por qu es tan creativo en clase.
Participante: Slo quiero hacer un comentario en relacin
con el Rytalin. Estoy de acuerdo con usted, y en este seminario
me gustarta aprender a lidiar con este tipo de conductas, si bien
yo mismo no he tenido demasiada experiencia con ellas. El
Rytalin es un recurso posible cuando no disponemos de otros
instrumentos eficaces.
RD: En cierto sentido, nosotros pensamos lo mismo. Al
carecer de otras alternativas, las drogas se convierten en una
opcin viable. No negamos que sean un instrumento til cuando no se cuenta con otras alternativas. Lo que decimos es que
quiz haya otras opciones igualmente eficaces y, tal vez, ms
sencillas, incluso ms ecolgicas. No nos pronunciamos a favor
o en contra del Rytalin, sino a favor de la bsqueda permanente
de otras alternativas. La PNL consiste en crear alternativas, no
en eliminarlas.
TE: Yo tambin he observado esa tendencia peridica de
aumento en el consumo de drogas como el Rytalin como seal
de un cambio de actitud. Es decir, el Rytalin no aborda el tema
del aprendizaje. Tiene que ver con el comportamiento del nio
en clase. Habra que preguntarse: Qu resultados obtenemos?. Se trata de facilitar el aprendizaje y la socializacin o

APRENDIZAJE DINMICO CON PNL

slo queremos eliminar los comportamientos problemticos? Mi


inquietud es que cuanto mayor sea la aceptacin de intervenciones del tipo Rytalin, ms recurrir a ellas la gente. No para colaborar en la educacin y el aprendizaje sino para controlar la
clase. Es ms un mecanismo para controlar la clase que un instrumento de aprendizaje.
Mujer: He leido recientemente un estudio cientifico que
decta que el Ryta!in no produce ningn cambio de comportamiento que contribuya al proceso de aprendizaje de los nios.
RD: Slo recordar que en nuestro enfoque de mltiples
niveles en cuestiones de aprendizaje, las influencias comportamentales y ambientales son importantes, pero no son los nicos
factores que influyen en el aprendizaje.
TE: Puede que las drogas como el Rytalin sean un medio
eficaz para influir en el comportamiento, pero no necesariamente para cambiar la programacin en el nivel de las capacidades,
las creencias, los valores o la identidad.
RD: Es evidente que la mecnica del ordenador es importante. Si un ordenador tiene conexiones defectuosas, el software no
funcionar correctamente, y entonces tendremos que abrir el aparato y solucionar el problema mecnicamente. Con la tecnologa
de la PNL, queremos aportar alternativas para influir en esos niveles superiores de la programacin. Si bien no cabe duda de que
podemos influir en el funcionamiento de un ordenador limpiando las piezas y cambiando la potencia que lo alimenta, estas intervenciones no corregirn los problemas del software.
Nuestra idea bsica es que cuanto ms nos convirtamos a la
alta tecnologa, mayor ser la necesidad de una alta sensibilidad por nuestra parte Queremos insistir en la necesidad de
este equilibrio. Cuanto ms hablemos del pensamiento como
una programacin, ms nfasis pondremos en el aspecto relacional. Al ampliar ambas dimensiones, podemos agregar alternativas permanentemente.
TE: El Aprendizaje Dinmico no es un producto embotellado ni pldoras que se ingieren en dosis diarias. Si administra-

Fundamentos del Aprendizaje Dinmico

49

mos las estrategias del Aprendizaje Dinmico como si se tratara


de una droga, no estamos realmente comprometidos con dichas
estrategias.
RD: Cuando olvidamos la identidad de un nio, nos olvidamos de sus motivaciones_ Cada vez que adoptis el enfoque
de cortarlos a todos con el mismo patrn, independientemente del tipo de tcnicas que estis usando, corris el riesgo de perturbar el importante equilibrio entre tareas y relaciones.
Uno de los principios bsicos del Aprendizaje Dinmico es
que cuanto mayor sea la intervencin de factores neurolgicos
en la representacin de algo, ms slidamente se aprende. Si
tenis que dedicar la mitad de vuestras neuronas a enfrentaros a
vuestro profesor y la otra mitad a concentraros en vuestra tarea,
dispondris de menos capacidad para aprender. Si tenis que
dedicar la mitad de vuestras neuronas a preocuparos de lo que
los dems piensan de vosotros, y la otra mitad a intentar aprender algo, tampoco estaris en condiciones de aprender tan bien
como si centrarais todas vuestras neuronas en el aprendizaje.
TE: El papel de las neuronas no se ve afectado slo por problemas interpersonales. Tambin hay influencias de micro nivel.
Por ejemplo, algunas personas destinan una buena parte de sus
neuronas a combatir fenmenos como la gravedad. En otras palabras, experimentan grandes dificultades para sostenerse de pie y
conservar el equilibrio, debido a las posturas que adoptan y a
otros hbitos de nivel profundo_ Hay muchos nios que no han
tenido la experiencia de aprender a mover sus cuerpos con soltura
en el mundo. Utilizan la mitad de su capacidad neurolgica slo
para no tropezar con algo, o para mantenerse despiertos y alertas
mientras estn en la clase. La mitad del tiempo luchan contra la
fuerza de gravedad, y la otra mitad intentan aprender algo.
RD: Quiz las drogas como el Rytalin actan en este sentido. Disminuyen la cantidad de <<ruido1> neurofisiolgico. Creo
que la predisposicin a aprender tiene que ver con eso. La predisposicin al aprendizaje est en funcin de la neurologa que
ponemos en juego para manejar la situacin externa -ya sea
.....

....

50

APRENDIZAJE DINMICO CON PNL

s
para guardar el equilibrio, defendernos de los valores y juicio
la
de
y
inrelac
una
ener
de los dems o para inten tar mant
vaparte de nuestro sistema neurolgico que destinamos efecti
mente al proceso de aprendizaje.

El Modelo R.O.L.E.
RD: Es en este marco en el que nos gustarla empezar nues. El
tra aproximacin a la neurolingfstica del aprendizaje
ina
denom
se
amos
mode lo bsico a partir del que trabaj
[SisR.O.L.E., Representational Systems; Orientation; Links; Effect
El
temas representativos; Orien tacin ; Asociacin; Efectos].
ros
nuest
que
en
ra
modelo R.O.L.E. guarda relacin con la mane
nuessentidos y sistemas sensoriales representativos influyen en
ones
relaci
y
tareas
ntes
difere
tra capacidad de ser eficaces en las
que componen nuestras vidas .
El objetivo del proceso de modelado R.O.L.E. consiste en
comidentificar los elementos esenciales del pensamiento y el
esta
respu
portamiento que intervienen en la produccin de una
de los
o resultado concreto. Esto comp rende la identificacin
pe.a
desem
que
papel
el
pasos crtticos de la estrategia mental y
Este
.
cada paso en el conju nto del programa neurolgico
las
papel est definido por los cuatr o factores que comp onen
vos;
entati
repres
as
cuatro letras del acrnimo R.O.L.E.: Sistem
orientacin; asociacin; efectos.

o~

sentidos
Obtenanos nuestra experiencia primaria del mundo a travts dt los
tacto.
el
de la vista, el o!do y

Fundamentos del Aprendizaje Dinmico

51

Los sistemas Representativos definen cul de los cinco sentidos predomina en un proceso mental determinado de la estrategia: Visual (visin), Auditivo (ofdo), Cinestsico (tacto), Olfativo (olfato), Gustativo (sabor).
Todos los sistemas representativos estn diseados para
captar ciertas cualidades bsicas de las experiencias que perciben. Entre estas caractersticas est el color, el brillo, el tono, el
volumen, la temperatura, la presin, etctera. En la PNL, estas
cualidades se denominan submodalidades, puesro que se trata
de subcomponentes de los sistemas representativos.
La Orientacin nos seala si una representacin sensorial
especfica est enfocada (e)xternamente hacia el mundo o
(i)ntemamente hacia experiencias (r)ecordadas o (c)onstruidas.
Por ejemplo, cuando vemos algo, ocurre en el mundo exterior,
en la memoria o en la imaginacin?
Segn el modelo de la PNL, las personas suelen preferir o
valorar un sistema representativo y una orientacin determinada
para ciertas tareas y contextos. A menudo, las diferencias en las
preferencias por un sistema representativo u otro explican las diferencias de rendimiento en relacin con diversas actividades de
aprendizaje. Por ejemplo, imaginad la siguiente interaccin. Un
nio que tiene dificultades en ortografa habla con su maestro.
Alumno: La verdad es que no siento ninguna ilusin por
aprender a escribir correctamente las palabras.
Profesor: Y bien, creo que si observamos tu problema detenidamente, vers que no es tan diftcil aprender estas palabras.
Alumno: Es que me cuesta entrar en contacto con ellas.
Profesor: No te esfuerzas lo suficiente. Basta que las mires
un poco ms detenidamente.
Alumno: Lo que pasa es que no siento de qu va.
Profesor: Presta atencin a lo que intento mostrarte. Trata de
concentrarte en tu trabajo. Con un poco de esfuerzo, se aclarar.
Alumno: Jo! Tengo la sensadn de que hoy va a ser uno ms
de esos das aburridos en el cole.

52

APRENDIZAJE DINMICO CON PNL

RD: Lamentableme nte, este dilogo es ttpico de lo que a


menudo ocurre en la escuela entre profesores y alumnos. Un
profesor bien intencionado y un alumno con autnticas ganas
de aprender no logran conectar en el proceso de aprendizaje.
En el ejemplo citado, el alumno se refiere a la importancia del
sentir como parte del proceso de aprendizaje, mientras que el
profesor se centra en el aspecto vtSual de la tarea. Desde la
perspectiva del modelo R.O.L.E ., tanto al profesor como al
alumno les conviene ampliar de distintas maneras sus mapas
cognitivos.
El estudiante necesita aprender a ampliar sus capacidades
visuales (y tal vez aud1tivas) en relacin con la tarea de la onografia. El profesor necesita amphar sus capacidades para estar
alerta ante las claves de lenguaJe que le transmite el alumno,
para luego conectar con su sistema representativo principal y
establecer una relacin ms fiu1da. Por ejemplo, el profesor
podrta empezar por reconocer o acompaar la necesidad
que nene el alumno de entrar en contacto con la ortografta de
otra manera, y a continuacin dtrigirlo~ hacia el desarrollo
de una estrategia ms visual para que aprenda a escribir
correctamente.
La premisa fundamental del modelo R.O.LE. es que cuando
tratamos de aprender nombres, ortografia, lgebra, o de enseftar
una lengua extranjera, o cuando interactuamos con otras personas, lo hacemos activando nuestros sistemas representaLvos
sensoriales, y ayudando a otros a acuvar los suyos. Cuando interactuamos con el mundo que nos rodea, vemos y olmos cosas,
las tocamos, olemos y gustamos. Ms tarde, construimos mapas
memales de estos datos sensoriales espec1ficos. incorporamos
los datos sensonales, los almacenamos y Los organizamos conectndolos neurolgca y lingisticameme con otras representaciones, con otras percepciones internas de visiones, sonidos,
contactos, olores y sabores.
La L del modelo R.O.L.E. representa las asociaciones
(!.inhs) , que tienen que ver con cmo se asoc1a un determina-

Fundamt:ntos del Aprt:ndizajt: Dinmico

53

do paso o representacin sensorial con las dems representaciones. Por ejemplo, hay algo en el entorno que asociemos con
sentimientos interiores, imgenes o palabras que recordamos?
Tal vez un sentimiento especifico est asociado con imgenes
que hemos creado, o con recuerdos de sonidos o de otros sentimientos.
Hay dos maneras bsicas de asociar las diferentes representaciones: secuencialmente y simultneamente. Las asociaciones secuencia les actan como anclas, o como catalizadores, de modo que una represent acin sigue a otra en una
cadena lineal de acontecim ientos. las asociaciones simultneas se producen mediante un fenmeno denomin ado
smestesia. Las asociaciones sinestsicas tienen que ver con
el permanen te solapami ento de distintas represent aciones
sensoriales. Ciertas cualidades del tacto pueden estar asociadas con ciertas cualidade s de la imaginac in, por ejemplo,
al visualizar la forma de un sonido, o al ofr un color. Ambos
tipos de asociaciones son esenciales para pensar, aprender y
crear, asi como para la organizacin general de nuestras experiencias.
Asociacio nes

/~
Simultneas

Secuenciales

Anclas/Catalizador
A

~ K

P. ej., un sonido o una palabra es segutda de un sentimiento

Sinestesias

P. ej., Siente un sonido o escucha


un sentimiento

Tipos dt asociaciones enlrt: rqm:sentacfont:s smsorialts

54

APRENDIZAJE DINMICO CON PNL

La E de fjecto en el modelo R.O.L.E. se refiere al resultado, efecto u objetivo de cada paso en el proceso del pensamiento. Por ejemplo, la funcin del paso podria ser generar o incorporar una representacin sensorial, poner a prueba o evaluar
una representacin sensorial especifica o cambiar una parte
de una experiencia o comportamiento en relacin a una representacin sensorial.
Desde nuestra perspectiva, la diferencia entre un buen
alumno y un mal alumno en onografia reside en la manera
en que cada uno orienta y asocia sus diversos sentidos y representaciones sensoriales. Cada cual cuenta con lo que podramos
llamar diferentes recetas para la onografia.
TE: Siguiendo la analoga, imaginemos un concurs o de
repostera, donde Tom, Julie y yo hacemos cada uno una tarta
de chocolate. Y digamos que mientras preparamos la tarta cada
uno anota las cantidad es de los diversos ingred~entes que ha
usado, la manera en que los mezclamos, cunto tiempo y a qu
temperatura los dejamos en el horno. Imaginemos que, una vez
acabadas, cada uno tiene una tarta de chocolate diferente. Sin
embargo, despus del concurs o, todos convenimos en que la
tarta de Toro es la mejor. Si quisiramos saber cmo la hizo
Tom, para poder hacer el mismo tipo de tarta tendramos que
estudiar su receta y ver cmo prepar su tarta de manera difereme de la nuestra.
RD: Por lo mismo, creemos que la diferencia entre
un buen alumno y un mal alumno en ortograffa reside
en la Heceta mental que ambos utilizan para escribir una
palabra. Una segunda analoga consistira en decir que una
estrategia correcta para hacer algo es como marcar el nmero de telfono correcto . Si nuestra casa se incendia y
queremo s ayuda, tenemos que llamar al 911, o cualquiera que sea el nmero de urgencias. Por otro lado,
si queremo s pedir una pizza, tendrem os que marcar un n-

mero diferente .
TE: O llamar a mi tlo. l sabe el nmero.

Fundamentos del Aprendizaje Dindmico

55

RD: Uno de los problemas que hemos encontra do en el


campo educativo en cuanto a la adquisicin de estos nmeros
telefnicos mentales es que la mayora de las persona s que
sobresalen en lo que hacen no tienen registrados sus nmeros
de telfono. En otras palabras, si les preguntamos: Cmo lo
consigues?, ellos contestarn: No lo s, o bien: Pues, simplemente lo s. Slo tengo que pensar en ello. Y eso no es lo
que se podria llamar una fuente de informacin para empezar.
Ni siquiera nos pueden dar el prefijo.
Es importa nte, por lo tanto, dispone r de estrategias para
conseguir que la persona nos brinde esa informacin. No es
que ellos tengan la intencin de escamotemosla. Creo que es
el resultad o de un fenmeno element al del aprendiz aje, a
saber, que cuanto ms aprende mos algo, menos conscien tes
somos de lo que hacemos. Por ejemplo, cuando aprendemos a
conducir, tenemos que acordam os de mirar por el retrovisor,
aflojar el freno de mano, mirar a derecha e izquierda, etctera.
Ms tarde, estos comport amiento s sern tan mecnicos que
no necesitamos ser conscien tes de ellos. Podemo s pensar conscien temente en otra cosa y conduci r eficazmente y
con seguridad.
En otras palabras, sabemos que hemos aprendido algo bien
cuando podemos hacerlo sin dedicarle nuestra atencin. Cuando empec a tocar la guitarra, me di cuenta de que podla dominarla cuando fui capaz de hablar con alguien sin dejar de tocar, en lugar de tener que concent rar toda mi atencin en el
instrumento. Esto representa una ventaja para el que aprende
porque no tiene que perder el tiempo en pensar en lo que hace.
Pero significa un problema para alguien que intenta averiguar
cmo esa persona hace lo que hace de forma natural. Tambin
puede constituir un problema si la persona intenta modificar su
procedimiento habitual.
TE: Seguro que los que aprendisteis a conducir con cambio
automtico y despus intentasteis conduci r un coche con
embrague entendis a qu se refiere Roben.

56

APRENDIZAJE DINMICO CON PNL

RD: Para poner a punto una estrategia, es conveniente saber cmo vosotros mismos pensis en ella. La capacidad de
saber cmo estis pensando se llama metacognicin. Una de las
ventajas de la PNL es que proporciona instrumentos que nos
capacitan, hasta cierto punto, para leer la mente ajena. Cuando las personas marcan esos nmeros de telfono internos,
manifiestan ciertas claves verbales y no verbales, claves que nos
ayudan a saber qu est sucediendo en sus cabezas.

El modelo B.A.G.E.L.
RD: En nuestros ejercicios de Aprendizaje Dinmico os
aplicaris a diversas actividades de aprendizaje y observaris
q\ partes de vuestro sistema neurolgico destinis a determi~ados aspectos de esa tarea. Para eso, debis tener una manera
de identificar qu sentidos o combinaciones de sentidos han
sido activados. La PNL define ciertas diferencias y estrategias
para ayudarnos en esto. Hemos reunido estas claves en lo que
denominamos el modelo B.A.G.E.L.: (<Body posture- Accesing
cues- Gestures- Eye movements- Language patterns, es decir:
Postura corporal
Claves de acceso
Gestos
Movimiento de los ojos
Modelos de lenguaje
La postura corporal

Las personas suelen adoptar posturas corporales sistemticas y


habituales cuando piensan o aprenden. Estas posturas nos proporcionan numerosos datos acerca del sistema representativo
que se ha activado en la persona. A continuacin, sealamos
algunos ejemplos tpicos:

Fundamentos del Aprendizaje Dinmico

57

a. Visual: Inclinacin hacia atrs, con la cabeza y los hombros

elevados o cados, respiracin superficial.

h. Auditiva: Cuerpo inclinado hacia adelante, la cabeza inclinada


a un lado, los hombros hacia atrs, los brazos cruzados.

APRENDIZAJE DINMICO CON PNL

58

c. Cinestsica: Hombros y cabeza cafdos, respiracin profunda.

Las claves de acceso

Cuando la gente piensa, manifiesta o activa cierto tipo de representaciones de diversas maneras, como el ritmo respiratorio, los gruidos y quejidos no verbales, la expresin facial,
el chasquido de los dedos, rascarse la cabeza. Algunos de stos
son propios del individuo y tienen que ser calibrados para esa
persona en concreto. Sin embargo, muchas claves de acceso
estn asociadas a procesos sensoriales especficos:
a. Visual: Respiracin rpida y superficial, mirada furtiva,
timbre de voz ms alto y movimientos rpidos.
b . Auditiva: Respiracin diafragmtica, entrecejo fruncido, voz y movimientos fluctuantes.
c. Cinestsico: Respiracin abdominal profunda, voz profunda y movimientos ms lentos.
Los gestos

Las personas tambin suelen tocar, sealar o usar gestos que


indican el rgano del sentido que utilizan al pensar. Algunos
ejemplos Upicos son:

Fundamentos del Aprendizaje Di11llmico

59

a. Vis ual: Tocar o sealar los ojos; gestos por encima del nivel

de los ojos.

b. Audi tivo: Sealar hacia o gesticular cerca de los odos;

tocar la boca o la mandbula.

c. Cines tsico: Tocar la regin del pecho y el estmago; gestos

realizados por debajo del cuello.

APRENDIZAJE DINMICO CON PNL

60

El movimiento de los ojos


Otro tipo de claves es el movimiento de los ojos. Con el fin de
prepa rar el sistema nervioso para sentir o recup erar informacin, existe n ciertas claves que predis ponen nuestr o sistema
neurolgico. Por ejemplo, la posicin de los ojos desempefia un
papel en la organizacin neurofsiolgica que facilita la representacin o recuperacin de informacin. Si queris ayuda r a
alguien a mejorar su disposicin a visualizar las cosas, a imaginar algo, podis pedirle que levante la cabeza y la mirada. Si lo
queris preparar para que sienta algo profundamente, lo indicado serta pedirle que baje la cabeza y la mirada. En el modelo de
la PNL, los ojos no slo son espejos del alma, tambin son
ventanas que permiten ver cmo est pensando la persona. Asimismo hay formas de ayudar a la gente a prepararse para utilizar su sistema neurolgico con el fin de aprender. La PNL ha
establecido unas categoras para estas claves en el siguie nte
modelo:
(construccin)

VISUal

(recuerdo)
Visual

Auditivo

Auditivo
(qigital)

El movimiento de los ojo~ y los sistt:mas rtpresentativos

Fundamentos del Aprendizaje Dinmico

61

Los modelos de lenguaje


Uno de los mtodos fundamentales del anlisis neurolngistico
consiste en buscar modelos lingsticos especficos, como los
predicados, que indican un sistema o submodahdad neurolgica representativa especifica, y en saber cmo se utiliza ese sistema o cualidad en el programa general de pensamiento. El
enfoque de la PNL consiste en tomarse en serio lo que dicen las
personas acerca de sus sentimientos. Si alguien dice: <<Tengo la
sensacin de que sucede algo, nosotros pensamos que, de
hecho, experimenta una sensacin.
TE: Si alguien dice: Ya veo lo que dice, nosotros intuimos
que aquella persona est efectivamente construyendo una imagen basada en las palabras. Del mismo modo, si un estudiante
dice: No entiendo esto. No veo lo que quiere decir, nuestra
interpretacin de sus palabras s.e na: No puedo formarme una
imagen con sus palabras, y hasta que no me haya hecho
una imagen, no entender.
RD: Si un alumno comenta: Algo me dice que esto ser difcil, pensaremos que es probable que ese alumno tenga un programa en la cabeza que le dice que esto va a ser difcil.
Una de las caractersticas interesantes de la PNL es que, en
cierto sentido, entendemos literalmente lo que dicen las personas. El lenguaje suele ser un reflejo o eco directo del proceso neurolgico que una persona usa en un nivel ms profundo para dar forma a su lenguaje. A continuacin, presentamos
una lista de los tipos de palabra que pueden servir como
claves de procesos visuales, audicivos o cinestsicos (sentimientos y sensaciones corporales). Adems de aportarnos claves sobre cmo piensan las personas, tambin son
cualidades del lenguaje que podemos usar para mayor precisin, ya se trate de establecer una sintona o de impartir instrucciones.

62

VISUAL
Ven>
mirar
vista
claro
brillante
imagen
borroso
arroja luz
mostrar

APRENDIZAJE DINMICO CON PNL

AUDITIVO
Or

escuchar
sonido
resonante
<<alto (volumen)
palabra
ruidoso
hace sonar una campana
contar

CINESTSICO
agarrar
tocar
sensacin
shdo
pesado
manejar
brusco
conecta
mover

Identificar un estado de aprendizaje efectivo


En el Aprendizaje Dinmico, el estado fisiolgico de la persona
tiene la misma importancia que los contenidos educativos que
se le transmiten. La p redisposicin neurofisiolgica es tan
importante como las instrucciones que recibs.
Si leis un libro sin una predisposicin a la lectura, no gozaris
del pleno uso de los factores neurolgicos necesarios para retener
lo ledo. Como profesor o como autor, se puede ofrecer una informacin genial a las personas, utihzar el lenguaje correcto, con todas
las exposiciones y tcnicas correctas, pero el mensaje que se est
transmitiendo es slo una de las mitades. En el otro extremo hay
un receptor que tiene que estar preparado para recibirlo.
Como primera actividad del Aprendizaje Dinmico, identificad las claves que acompaan vuestros propios estados de
aprendizaje. Y mientras leis este libro, intentad manteneros en
ese estado lo ms plenamente posible.
La identificacin de las claves comportamentales asociadas a
un estado determinado suele hacerse con facilidad a travs de
un proceso que en la PNL denominamos anlisis contrastivo.
El anlisis contrastante imphca comparar un determinado proceso o experiencia con otra experiencia bastante diferente. Esto
permite poner de relieve las diferencias ms imponantes.

.,

Fundamentos del Aprendizaje Dinmico

63

lA postura del cuerpo y el aprendizaje

Recordad una poca en que erais capaces de apren


der con facilidad y eficacia. Sumtos total men te en aquella
expe rienc ia y
observad qu suce de con vuestra fisiologa. Dibu
jad un circulo
en tomo a la figura de esta pgina y de la sigui
ente que mejo r
represente la postura que adoptis cuan do os enco
ntris en ese
estado de aprendizaje efectivo.
Recordad una poca en la que intentabais apre nder
pero os
bloqueabais o distrafais. Volved a situaros en esa
experiencia y
observad los cambios en vuestra fisiologa. Dibu
jad un cuadrado en torno a la figura que mejo r repre sente vues
tra post ura
cuando estabais bloqueados o distrados (escoged
una figura de
frente y otra de perfil).
[Nota: Si sois personas ms bien auditivas o cines
tsicas en
vuestros mod os de aprendizaje, sugiero que os obse
rve uno de
vuestros compaeros, o que os miris al espejo cuan
do os encontris en el estado de distraccin o en el de aprendizaj
e eficaz.]

64

APRENDIZAJE DINMICO CON PNL

Los gestos y el aprendizaje


Volved a la experiencia en la que erais capaces de aprender fcil y
eficazmente, y prestad atencin a vuestra fisiologa. Dibujad un
crculo en tomo a la figura del siguiente grupo que represente los
1

Gestos de un estado de aprendizaje eficaz

Fundamentos del Aprendizaje Dindmico

65

gestos que utilizis ms frecuentemente en un estado de aprendizaje eficaz, o dibujad los gestos en la figura de la derecha.
Volved a la experiencia en la que estabais bloqueados o distrados. Dibujad un cuadrado en tomo a la figura del grupo
siguiente que represente los gestos que utilizis con mayor frecuencia cuando os encontris en un estado de bloqueo o distraccin, o dibujad los gestos en la figura de la derecha.
[Si sois ms auditivos o cinestscos en vuestro aprendizaje,
os sugiero que os observe uno de vuestros companeros, o que
os miris al espejo cuando os encontris en un estado de distraccin o de aprendizaje eficaz.]

Gestos de un estado bloqueado o distraldo

66

APRENDIZAJE DINMICO CON PNL

La posid6n de los ojos y d aprendizaje

Volvamos a comparar las experiencias del estado de aprendizaje


eficaz y el estado de bloqueo. En el diagrama siguiente, indicad:
a) qu posicin/es de los ojos es/son lals que ms asociarais a
un estado de aprendizaje eficaz y b) qu posicin/es de los ojos
es/son lals que ms asociarais aun estado de bloqueo o distraccin. Si hay ms de una, indicad la secuencia u orden que suele
tener el movimie nto de los ojos. Podis utilizar nmeros o
flechas.

Estado de aprendiZaje eficaz

Estado de bloqueo o dlstracdn

Recordar nombres
RD: Como introduccin a los principios fundamentales del
Aprendizaje Dinmico, a menudo iniciamos nuestros seminarios analizando algunas estrategias para recordar nombres. Tiene
sus ventajas comenzar con esta estrategia porque la tarea de
aprendizaje est bien definida y su eficacia queda sobradamente
demostrada. Es algo que podis poner a prueba inmediatamente. Algunas personas recordarn los nombres y otras no.

Ejercicio con la tarjeta de identificacin


Para presentar a los participantes los nombres de los dems, iniciamos nuestros seminarios de Aprendizaje Dinmico con un
ejercicio relacional que da a las personas la oportunidad de
conocerse. Les pedimos que den la vuelta a sus tarjetas de identificacin y que escriban en el reverso algo que hacis bien,
una habilidad especifica. Podrta ser cualquier cosa, como escribir, componer msica, crear, leer.
En un contexto de aprendizaje ptimo, todos los participantes pueden beneficiarse de lo que ofrecen los dems en cuanto a
sus recursos, competencias y capacidades.
Les pedimos que escriban una competencia o habilidad que
podran compartir con otras personas, y que muestren ese lado
de la tarjeta en lugar de la cara en que aparece su nombre.
A continuacin, les pedimos que contesten a cuatro preguntas:

67

68

APRENDIZAJE DINMICO CON PNL

l. Quin eres? El nombre es slo una de las respuestas, es


una respuesta parcial. Con qu te identificas? Nos referimos a algo relacionado con tus objetivos personales o
profesionales.
2. Por qu ests aqur? Por qu quieres aprender? Por qu
has decidido ensear o aprender? Cuntanos algo que
sea realmente importante para ti. Qu valor ves en el
aprendizaje? No espedficamente en este seminario, sino
en general. No sabes muy bien de qu trata este seminario, pero ests aqu porque valoras el aprendizaje. Est
relacionado con tus objetivos porque tiene un valor, existe una motivacin.
3. Qu capacidad te gustara desarrollar? No se trata de una
capacidad que ya poseas y que hayas escrito en tu tarjeta
de identificacin, sino de una capacidad que quisieras
desarrollar ms.
4. Cudl es la competencia en la que te desenvuelves bien, pero
te gustara aprender algo ms acerca de cmo lo haces? Algo
que haces bien. aunque no sabes exactamente cmo consigues hacerlo tan bien. Por ejemplo, puede que sepas
esquiar, pero no cmo ensear a esquiar a otra persona.
Puede que alguien se comunique bien con los alumnos,
pero no sepa cmo lo consigue. Una persona puede ser
muy creativa en ciertos contextos sin tener plena conciencia de cmo lo hace. En resumen, se trata de un
comportamiento en el que conocemos el qu pero no
somos conscientes del cmo.

Despus de formular estas cuatro preguntas 10) Quin


eres? (2) Por qu ests aqul? A qu responde tu inters? (3)
Define algo que quisieras aprender a hacer en este seminario.
(4) Define una competencia propia, aunque todav1a no sepas
cmo lo haces], podis preguntar: Cmo te llamas?.
Cuando los participantes del curso empiezan a conocerse
entre s, encuentran habilidades que comparten con otros pani-

RuordtJr nombres

69

cipantes o de las que pueden hablar. Esto crea un contexto en


el que se descubren relaciones y tareas que potencialmente pueden compartirse.
Al acabar este ejercicio, preguntaremos si los participantes
han conocido a otras personas y si pueden recordar sus nombres. Tambin preguntaremos cuntos no recuerdan el nombre
de las personas que han conocido. Entonces les pediremos que
comiencen a investigar y a comparar sus estrategias mentales
para recordar nombres. El siguiente es un ejemplo de cmo
inducimos estas estrategias en un grupo.

Inducir estrategias para recordar nombres


RD: Linda, t has podido recordar los nombres. Concretamente, cmo consigues retener los nombres de las personas?
nda: Lo pregunto ms de una vez.
RD: Y cmo lo haces? Te pasas todo el rato preguntando:
Cmo te llamas? Cmo te llamas? Cmo te llamas??
Linda: No, hablo un poco con la otra persona y luego le
pregunto: Cmo has dicho que te llamas?. Entonces me lo
pienso bien y me lo guardo.
RD: Y cmo, especficamente, haces eso?
Linda: Despejo la ventana. Y luego simplemente lo hago.
Me lo guardo.
RD: He observado una cosa interesante cuando dices me
lo guardo. Tus ojos se mueven hacia arriba y a la izquierda. En
la PNL, es una seal de que est ocurriendo algo importante
en tu proceso mental. Volvamos paso a paso sobre la secuencia. En primer lugar, dices que te preparas para ello, que despejas la ventana. Cuando preguntas por el nombre la segunda
vez, ests preparada para guardrtelo. Esa preparacin es una
parte importante del aprendizaje. Hasta en las tareas ms sencillas est implicita la secuencia definida por la orden: Preparados, apunten, fuego. Sin embargo, muchas personas piensan

70

APRENDIZAJE Dll'\IMICO CON PNL

que el aprendizaje es slo <<fuego, fuego, fuego, estn preparadas o no.


Linda: Tengo que volver sobre ello y saber el nombre de la
persona. Me disculpo y digo: Lo siento. Cmo has dicho que
te llamas?. Y esa es mi ancla. Lo registro y lo recuerdo.
RD: Desde luego, lo ms mgico es lo que sucede entre
el momento en que lo registras y el momento en que lo recuerdas.
Linda: A m me preocupa el hecho de que no lo recuerdo
cuando me lo dicen la primera vez.
TE: Y eso te motiva a pedirles que te lo digan por segunda vez?
Linda: Si. Resulta que estoy hablando con alguien de cosas
muy personales y no recuerdo ni su nombre.
TE: De modo que crees que es importante recordar el
nombre de una persona si vas a hablar con l o ella de algo personal? Y si no lo recuerdas la primera vez que te lo dicen, no
puedes seguir la conversacin hasta que lo registras?
Linda: No, no puedo continuar.
TE: Y al comienzo, la primera vez que preguntas, qu es?,
una simple rutina?
Linda: Ni siquiera lo escucho. Es una pura cuestin de cortesa.
TE: De modo que pasa desapercibido. Ni siquiera ests preparada para retener el nombre en ese momento.
Linda: Ni siquiera me acuerdo de haberlo ofdo.
RD: Y esa preparacin te predispone a aquel fenmeno
mgico que sucede entre el momento en que registras el nombre y lo recuerdas. Cuando alguien te dice su nombre, qu
sucede justo despus de que registras el nombre? Piensa en una
persona de este grupo cuyo nombre hayas aprendido. Qu has
hecho despus de escuchar su nombre la segunda vez?
Linda: Lo he hecho por asociacin. Ella se llama Sue y yo
tengo una hermana que se llama Susan. He hecho unos cuantos
comentarios sobre el nombre. Luego le he preguntado si le gus-

Recordar nombres

71

taba que la llamaran Susano Sue? Y ella me ha dicho Sue. Por


eso lo recuerdo. Digamos que lo he cargado en la memoria.
RD: Lo has cargado? Cmo lo has cargado?
Linda: Le he dado importancia. He hecho algo parecido con
Diane. Tengo una amiga que se llama Diana, y Diane se parece a
ella. Se llama Diana G., y he pensado en ella.
RD: Entonces, si entiendo bien, intentas asociar el nombre
con otras personas que son importantes para ti.
Iirula: Siempre.
RD: (Al grupo) Esta es una primera aproximacin al tipo de
cosas que en PNL llamamos estrategia. Es una especie de programa. Escucho el nombre de la persona e intento asociarlo con
otras personas con las que mantengo una relacin estrecha. Es
un programa que asigna el nombre a algo que ya es importante
para m, cosas que pertenecen ms a la memoria a largo plazo
que a la memoria a corto plazo. Re-cordar o re-tener supone que en algn momento anterior existi un tener . En cierto
sentido, lo que est diciendo Linda es: Cuando intento recordar un nombre, quiero dedicar una mayor parte de mi sistema
neurolgico al proceso relacionndolo conmigo misma o con
cosas que ya son significativas para m.
Linda: Invento nombres para la gente si no logro recordarlos o si no evocan nada en m. Quiero decir, si Diane no se
pareciera a Diana, o Sue no tuviera el mismo nombre que mi
hermana, yo no tendra esas referencias. Entonces invento un
nombre , y consigo que me dejen usarlo. Puede ser un mote,
incluso nombres como Tigre, cosas asi. Ya s que estoy
hablando como una vendedora de coches usados, pero lo que
pasa es que no quiero llamarlos con un nombre que est desprovisto de significado. Por eso tengo ese recurso. Dir algo
como cario, y la verdad es que todo lo que suena amable, es
agradable. Soy una mujer bien educada.
Lisa: Tambin aades algo al nombre. A mi me llama UsaBonita.
Linda: Cambio el valor del nombre para recordarlo.

APRENDIZAJE DINMICO CON PNL

72

RD: V\1 grupo). Quiero que prestis atencin a ciertas cosas


que os voy a sealar. Quizs algunos de vosotros pensis que
estoy haciendo una diseccin de la experiencia y del comportamiento de Linda, pero no se trata de eso. De hecho, quiero mencionar estas cosas porque, en realidad, es una manera de conocer mejor a las personas. Todos tenemos nuestro propio lenguaje
de signos cuando hablamos. A menudo compartirnos este lenguaje de signos con muchas otras personas. Pero, en general,
nadie le presta demasiada atencin. Por ejemplo, cada vez que
Linda deca algo corno hago que el nombre sea importante para
mh>, lo asocio a cosas, le asigno un valor, haca un gesto
con las manos, y se tocaba el vientre.
TE: Las atraa hacia el cuerpo. Para nosotros es significativo
que no alejara las manos del cuerpo. Las manos volvan hacia el
cuerpo.
RD: Linda alejaba las manos del cuerpo cuando deca que
no quera llamar a las personas algo con un nombre que estuviera desprovisto de significado. Para nosotros, S[OS no son
gestos casuales. Comienzan a configurar un lenguaje de signos
que yo incorporara al comunicarme con Linda, sobre [Odo si se
tratara de algo irnponame (gesto de las manos hacia el cuerpo;
risas entre los partidpantes). En otras palabras, son gestos que yo
incorporara a nuestra comunicacin como mensajes y metamensajes. Lo hago por cortesa y para demostrar que realmente
me he fijado en lo que hace una persona cuando intenta comunicarse conmigo. En PNL, adems, estos gestos comienzan a
indicamos qu tipo de sentidos utiliza la persona.
TE: Comparemos la estrategia de linda para recordar nombres con la de otro panicipante. Cmo te llamas?
Butch: Me llamo Butch. Butch es un apodo.
TE: No habr sido Linda quien te ha puesto ese apodo?
(Risas.)

Butch: No.
TE: Slo quera saber si est muy difundida la prctica.
Has conocido a alguien, Butch?

Recordnr nombres

73

Butch: S.
TE: Cmo se llama?
Butch: Patricia.
RD: Cmo has recordado el nombre de Patricia?
Butch: Hicimos contacto visual y yo he intentado concentrarme al escuchar su nombre.
RD: Es una estrategia diferente de la de Unda.
Butch: S, yo no slo escucho el nombre.
RD: Butch establece contacto visual. Y entonces, qu sucede, Butch? Te concentras al escuchar el nombre, pero qu significa para ti concentrarse?
Butch: Es como si lo intemalizara. (Gesto hacia el vientre)
TE: ~~grupo) Os habis fijado en su lenguaje gestual? Ha
dicho que es como si lo intemalizara, haciendo un gesto hacia
el vientre. Es probable que Butch perciba sensaciones en su interior cuando aprende un nombre.
RD: Creo que es importante entender que no slo escucha
con sus odos, sino tambin con el cuerpo.
Butch: Adems, creo que es muy importante para m1 saber
los nombres. Saber que se trata de alguien que estoy validando
con un nombre. Conozco el nombre de todos mis alumnos, que
son treinta y dos. Siempre me propongo conocer los nombres el
primer da, antes de que se acabe la clase.
RD: Butch dice que valida a una persona con el nombre.
Como si los nombres tuvieran que ver con la identidad. Recordar los nombres tiene que ver con la valoracin de la persona.
Eslo tambin est relacionado con el sistema representativo que
ms valoramos. A menudo pienso que la gente no recuerda los
nombres porque les parece que no son importantes. Recuerdan
los rostros. O recuerdan los lugares, pero no necesariamente los
nombres. Creo que tanto para Butch como para Unda, es muy
importante que este elemento auditivo (el nombre) sea una
sefial de respeto.
~ Butch) Has dicho que te propones aprender los nombres.
Tus procesos se parecen en algo a los de linda? Intentas aso-

74

APRENDIZAJE DINMICO CON PNL

ciar el nombre con algo o con alguien significativo para ti? O


tienes una estrategia diferente?
Butch: Los rostros. Me fijo mucho en los rostros, y asigno
un nombre al rostro.
RD: Y concretamente, cmo le asignas un nombre al
rostro?
TE: Por ejemplo, con los nifios en clase, cmo le cuelgas
un nombre al rostro? Cmo sucede, en la realidad? Para ti
es un proceso consciente?
Butch: Tiene que haber un rasgo de la persona, una caracterstica. A veces descubro que el nombre le va perfectamente a
la persona. Y eso me ayuda a recordarla.
TE: Algo relacionado con su aspecto, o cmo son?
Butch: Cmo son. Cmo visten, el peinado.
TE: Algo en que te puedas fijar el primer da de clase.
RD: Detengmonos en esto. Qu tipo de nombre ira con
una manera concreta de vestir?
TE: Qu haces con el nombre George, por ejemplo?
Butch: Para m, el nombre George siempre ha tenido un
aspecto particular. Por alguna razn, le va a esa persona, encaja con su constitucin, no necesariamente con su manera de
vestir. Son sus caractersticas, su manera de actuar, caminar,
hablar.
RD: (Al grupo) Entonces , para aprender un nombre, en el
caso de Linda y de Butch, no es cuestin de concentrarse en
el sonido o en el nombre sino en la persona. Al parecer, esta
atencin es fundamental. Linda dice ni siquiera intento escuchar el nombre. Estoy concentrada en la persona. Tanto Linda
como Butch piensan que el nombre tiene algo que ver con la
persona. El nombre no es una mera formalidad, sino que tiene
que ver con una funcin de relacin o cualidad de relacin.
TE: (A Butch) Cuando los nios acaban la clase el primer
da, t sabes que conoces sus nombres? Cuando no estn en la
clase, han desaparecido. Cmo sabes que, cuando se han ido,
ya sabes sus nombres?

Recordar nombres

75

Butch: Porque he prqnunciado sus nombres durante el da.


un nombre a cada rostro.
asignado
He
RD: Asignar es una palabra interesante, porque cuando
aprendemos, es muy importante asignar una cosa a otra. En
concreto, cmo le asignas una cosa a la otra?
Butch: Veo sus rostros en mi mente. Los visualizo.
RD: (Al grupo) Fijaos que Butch mueve los ojos hacia arriba
cuando habla de visualizar. (A Butch) Tambin creas una imagen del nombre?
Butch: Creo que si. Si. El rostro est muy presente.
TE: Te imaginas el nombre escrito? -Est representado de
alguna manera?
Butch: Es como una palabra que visualizo.
RD: Hemos observado que una de las estrategias ms comunes en las personas que recuerdan bien los nombres consiste en
dibujar una imagen del rostro en la mente y, literalmente, construir una imagen visual de una tarjeta y pegarla en la frente de la
persona. Hay quienes imaginan una etiqueta con el nombre.
Y visualizan el nombre que va con esa cara. Creo que el pegamento con que se adhiere el rostro al nombre no est hecho slo de
una imagen elaborada; el pegamento, lo que mantiene unido
nombre y cara, es la evocacin de esa sensacin de importancia
de la que hablaban Butch y Linda, o su asociacin con algo significativo. Desde luego, el nombre de una persona no siempre se ve
por escrito. Pero aunque el nombre no est escrito, t lo conviertes en una palabra visualizable, no es asf, Butch?
Butch: Si.
RD: Linda, cuando t recuerdas los nombres de las personas, visualizas una palabra para ese nombre?
Lnda: Me parce que no. Cuesta acceder al interior para
averiguarlo ... No. Slo lo evoco, no est escrito. De pronto
surge. Y lo recuerda.__/
TE: (Al grupo). Fijaos en las palabras que acaba de usar. Ha
hecho un gesto con la mano hacia la oreja y ha dicho que lo
recordaba [en ingls, re-call, re-llamar] .

76

APRENDIZAJE DINMICO CON PNL

RD: (A Linda) Entonces lo ests re-cordando,., por oposicin a re-visualizando?


TE: Est siendo re-dicho, recordado. En cierto sentido,
es una repeticin, por oposicin a la visualizacin.
RD: Por otro lado, he observado que Linda mira hacia arriba, como Butch, cuando est visualizando. Y hace un momento
Linda hablaba de despejar la ventana. Una de las cosas que
nos han dicho a lo largo de los aos es que los ojos son la ventana del alma. En PNL, la posicin de los ojos nos informar acerca del tipo de proceso sensorial que se est produciendo en la
mente de una persona. Mirar hacia arriba suele estar asociado
con la visualizacin.
Linda: Es curioso, conozco algunas cosas sobre PNL y la
posicin de los ojos, pero no he podido evitar poner los ojos as.
No podria evitarlo, ni aunque me lo propusiera.
RD: Quieres decir que no lo ests haciendo a propsito
para que nosotros quedemos bien? Que no eres una planta?
TE: Una planta? (Risas)
RD: Ser mejor que ramifique la discusin antes de que me
meta en los.
TE: Ah, no, yo prefiero que vayamos a la raz de la
cuestin.
RD: Yo dira que te has subido al rbol equivocado.
TE: Slo intentaba que florecieran mis ideas, nada ms.
RD: Pues, pienso que este asunto hay que cortarlo de raz.
TE: Robert, esta gente se lo est pasando demasiado bien
para tratarse de un tema tan serio como el aprendizaje. Si os
sents bien, es que estis muy bien plantados.
RD: Mira lo que has hecho, Todd. Todo el mundo se est
riendo. Has perturbado el ambiente de la clase. Has puesto a la
gente de tan buen nimo que nunca se olvidarn de todo esto.
Y se sentirn bien cada vez que piensen en ello. Cmo podemos permitir que suceda una cosa as? (Al grupo) Venga, sacad
los libros y empezad a sentiros mal. Pensad esfurzate, esfurzate.

Recordar nombres

77

(A Linda) Ahora volvamos a cosas ms serias. Si yo djera el


nombre Sue, sabnas de quin estoy hablando?
Linda: Claro que s.
RD: Tienes una imagen de Sue? En alguna parte?
Linda: Es como una sensacin. S dnde est..Es como si la
viera porque me refiero a su nombre a menudo. Pero no es una
imagen de cmo es ella, de su aspecto.
RD: Qu es, entonces? Ahora mismo, cuando piensas en
ella, qu sucede en tu mente, o en tu cuerpo?
Linda: Es como si recordara la experiencia. Tendra que
decirlo, con toda franqueza. Mientras hablbamos, yo pensaba:
Seguro que ver su cara cuando esta noche cierre los ojos~ .
Ms que nada, es una sensacin, pero es probable que recuerde
algunos rasgos de ella. Pero no todo el rostro.
RD: Entonces recuerdas rasgos. (Al grupo) Resulta interesante investigar cmo usamos y combinamos nuestros sentidos
cuando aprendemos. Es evidente que cuando hablamos con
alguien, hasta cierto punto, incorporamos todos los sentidos.
No suele haber informacin respecto al sabor, y es de esperar
que no haya muchas informaciones en el plano del olfato. (Risas) Pero ya sabis que la gente usa perfumes o colonias. Cuando queris hacer algo sistemtico como, por ejemplo, recordar
sistemticamente los nombres de treinta y dos personas en un
da, tenis que empezar a coordinar vuestros sentidos para construir representaciones que perduren. Segn entiendo lo que nos
dice linda, ella utiliza un nombre como punto de solapamiento
para representaciones de sus otros sentidos que ella asocia con
la persona. Utiliza la visualizacin como sis~a orientador, buscando rasgos clave del aspecto de una persona. Sin
embargo, el sistema representativo que los rene es su sensacin
cinestsica, que aglutina todos los dems fragmentos de la experiencia de sus sentidos.
Linda: Por ejemplo, recuerdo si alguien lleva gafas.
RD: Entonces algn rasgo distintivo, como llevar gafas,
acompaar a esa sensacin.

78

APRENDIZAJE DINMICO CON PNL

Linda: Sf, no he mirado a Diane. Pero visualizo su pelo.


Tiene un corte de pelo muy mono. Y sus pestaas.
RD: Es interesante observar que cuando Unda habla del
corte de pelo y las pestaas de Diane, sus gestos se dirigen hacia
s misma. No seala a Diane, sino a su propio pelo y sus pestaas.
Es como si Linda hubiera incorporado a la otra persona, como si
por un segundo estuviera en su piel. (A Linda) As que quiz has
experimentado ciertos rasgos de los dems en ti misma.
linda: S, registro las cosas que encuentro atractivas.
TE: Eso significa que tiendes a encontrar rasgos atractivos
en las personas cuyo nombre quieres recordar?
Linda: No, es porque quiero recordar los nombres de todas
las personas.
TE: Aunque sea un pelmazo?
Linda: Siempre encontrar algo.
RD: Por ejemplo, qu recuerdas de Todd? (Risas)
Linda: Recuerdo su visin panormica y su manera de inclinar la cabeza hacia atrs y hacia adelante (mueve la cabeza de un

lado a otro).
TE: (Al grupo) Habis visto cmo lo imitaba? Es como si
hubiera imemalizado este componamiento.
RD: (A Butch) Butch, t tambin has dicho que relacionas
los nombres con las caracteristicas de una persona. Haces algo
similar a lo que describe Linda?
Butch: S, me fijo en algo caracterstico del alumno y lo
registro. Sobre todo comportamientos que son distintivos: el
nio malo, el bueno, el melanclico. Y eso, sin duda,
queda grabado.
TE: (Al grupo) Parece que Butch abarca ms que Linda.
Encuentra categoras de comportamiento ms amplias para asignarlas a los nombres. (A Butch y Linda) Tengo otra pregunta
importante que haceros. Primero preguntar a Butch. Cuando
ejecutas esta estrategia para recordar nombres con los nios de
tu clase, es fcil? Es una tarea ardua en 1a que inviertes un gran
esfuerzo, o te resulta fcil?

Recordar nombres

79

RD: No, es una tarea fcil.


TE: Y t, Uncia?
linda: Ms que fcil, es divertido, me entretengo mucho.
RD: Esta es otra caracteristica muy importante de todas las
estrategias eficaces que Todd y yo hemos conocido, a saber, que
tienen ambas cualidades. Son fciles y divertidas. Las personas
que saben escribir sin faltas de ortografa no piensan que les
cuesta mucho escribir una palabra, ni que tienen que invertir
un gran esfuerzo. Dicen que es fcil y divertido. Uno de los
principios ms sencillos del sistema nervioso es que si algo es
placentero, el sistema nervioso quiere repetir la experiencia. Si
algo no es placentero, el sistema nervioso no quiere repetirlo.
TE: En nuestro primer seminario de Aprendizaje Dinmico,
uno de los participantes, un nio, nos dijo: No hago los deberes. Sobre todo las lecturas. Es demasiado dificil y no le dedico tiempo. Es demasiado dificil, no quiero hacerlo . Le pedimos
que nos hablara de algo que le gustara hacer. Nos dijo que jugar
a Dragones y Mazmorras. Ahora bien, se trata de un juego
muy complejo. Para jugarlo, hay que leer muchsimo. La cantidad de informacin y de memoria que exige es mucho mayor de
lo que normalmente se requiere para hacer la mayora de los
deberes y aprendizajes escolares. Le pregunt con qu frecuencia jugaba. Siempre que puedo, dijo. Si dependiera de l,
jugara ocho, nueve o diez horas al da. Por qu le dedicas
tanto tiempo?, pregunt. No te cuesta recordar todas esas
cosas? Y l respondi: Es fcil y divertido, por eso juego. Lo
que destacara de este ejemplo es que si algo es estimulante y
divertido, no parece dificil ni es necesario esforzarse demasiado,
aunque se trate de una tarea compleja e intrincada.
La pregunta que debemos formularnos es: Cmo conseguir que sea divertido? Cmo divertirnos e interesarnos por
una estrategia para recordar nombres? Los que tenis dificultades para recordar los nombres, os resulta divertido y fcil?
Tenis que esforzaros mucho?
Por dnde empezis? Cul es vuestro punto de partida?

80

APRENDIZAJE DINMICO CON PNL

Cuando vais a empezar esta actividad, acaso pensis: No sirvo


para recordar nombres y, por lo tanto, no lo lograr. Esto siempre ha sido difcil. jams he sido capaz de hacerlo? Cul es
vuestro punto de partida?
Hay alguien ms que consigue recordar los nombres?
]ohn: Tengo que establecer buenas relaciones, y parte de esa
tarea consiste en conocer la identidad de mis alumnos. As que
es importante para m saber sus nombres. En clase lo hacemos
como un juego, es decir, que al cabo de treinta segundos puedo
recitarles treinta nombres. Y despus les cuento cmo lo hago.
TE: Cuntanos cmo lo haces.
]ohn: Primero me formo una imagen del alumno y luego
capto el nombre.
RD: Cuando el alumno te dice el nombre t te formas una
imagen mental de l?
]ohn: Si, visualizo su posicin en el aula y el entorno. Al
principio, si no estn en sus sitios, me desconciertan un poco.
RD: De modo que su posicin espacial, al principio, es
importante. Esta estrategia sera algo ms difcil en situaciones
sociales, porque la gente se desplaza.
]ohn: S, no sirve en determinados casos. Pero la verdad es
que no tengo necesidad de recordar nombres en situaciones
sociales.
TE: john es un perfecto ejemplo de una persona que tiene
una excelente estrategia para conseguir algo, aunque slo la
aplica en un contexto determinado. No creo que est relacionado con la elegancia o la eficacia de la estrategia sino que, probablemente, es ms una cuestin de creencias o un tema de identidad.
]ohn: Cuando preguntaste quin poda recordar nombres
no levant la mano. Recuerdo muy bien los nombres en clase.
Pero no me considero ese tipo de persona.
RD: (Al grupo) Os habis fijado quejohn ha confundido la
capacidad de recordar nombres con ser un tipo de persona?
Es un buen ejemplo de cmo nos aulOlimitamos cuando se trata

Recordar nombres

81

de utilizar y reconocer nuestras capacidades, porque las confundimos inmediatamente con la identidad.
TE: Por eso estoy tan convencido de que las personas son
cien veces ms inteligentes de lo que creen.
RD: Ahora nos gustara daros la oportunidad de descubrir
que sois ms inteligentes de lo que creis, y proceder a un ejercjdo de aprendizaje colectivo.
Antes que nada, eso sl, quiero dar las gracias a nuestros
excelentes colaboradores... es decir, a ... Usa?,... y a ... Bill?, ... y
a... eh ... Jack? (Risas y aplausos)

Resumen de estrategias eficaces para


recordar nombres
Podemos resumir lo que hemos aprendido de las estrategias
para recordar nombres organizando la informacin en dos partes: 1) las creencias sobre el hecho de recordar nombres y 2) los
pasos cognitivos que nos ayudan a recordar nombres.
Las creencias que parecen ms adecuadas son:
A. El nombre tiene algo que ver con la persona. Un nombre
no es una mera formalidad, en cierto modo es tambin una
afirmacin de la relacin o una cualidad de la relacin.
B. Cuando utilizamos el nombre de alguien, lo validamos. Es importante recordar el nombre de una persona
si vamos a hablar con ella de algo personal.
C. Aprender un nombre no es una cuestin de centrarse en
el sonido o en el nombre en s, sino de centrarse en la
persona.
Los pasos cognitivos en una estrategia eficaz para recordar
nombres son:
l. Comenzad con el sentimiento de que queris conocer a
la persona.

82

APRENDIZAJE DINMICO CON PNL

2. Estableced contacto visual y concentraros al escuchar el


nombre. Visualizad el rostro de la persona, y asignad
el rostro al nombre. Por ejemplo, construid una imagen
mental del rostro de la persona, escuchad el nombre y
elaborad una imagen visual del nombre de la persona en
una etiqueta y pegdsela en la frente.
3. Concentraos en una caractertstica de la persona. Encontrad un rasgo que est acorde con esa persona y su constitucin, no necesariamente la ropa, sino algo que represente lo que es esa persona, por ejemplo, el tipo de ropa
o corte de pelo, o la manera en que la persona acta,
camina, habla, etctera.
4. Probad cmo os sienta alguna caractertstica de esa persona. Incorporad aquellas que os parezcan atractivas.
5. Fijaos en la sensacin que aquella persona ha producido
en vosotros, y utilizad el nombre como trmino de asociacin con las caractersticas distintivas relacionadas
con esa persona.
Otras estrategias aconsejables son:
a. Asociad a la persona con otras que tengan el mismo
nombre y con las cuales ya tengis una relacin significativa. De esta manera asignamos el nombre a algo o
alguien que ya es importante para nosotros, que pertenece ms a la memoria a largo plazo que a la memoria a
corto plazo.
b. Inventad nombres si os resulta difcil recordar el nombre
verdadero. Si no consegus retener el nombre de alguien
porque no evoca nada en vosotros, inventad un nombre
o un apodo, como Tigre, o Cuqui.
c. Agregad un elemento al nombre, como en lisa-Bonita.
Practicad estas estrategias. Encontrad a alguien cuyo nombre an no conocis. Preguntadle el nombre y aplicad una de

Recordar nombres

83

estas estrategias para recordarlo. Si queris, podis partir de


vuestra propia estrategia y modificarla levemente. Incorporad
alguno de los elementos de las estrategias que acabamos de
comentar. Mirad a la persona a los ojos, o relacionad el nombre
con alguien conocido. Quiz podrais intentar rimar el nombre de una persona con algn rasgo que os parezca peculiar en
ella. Intentad partir del sentimiento de que queris conocer a
esa persona e incorporad algo de ella en vosotros mismos.
TE: En los tres ejemplos que hemos visto ha sido muy evidente un elemento clave, a saber, el deseo de validar a una persona mediante el nombre.
]ohn: Y cul es el premio si recordamos los nombres de
rodos los participantes? (Risas)
RD: Volveris a casa con un sentimiento muy agradable.
De hecho, no necesitis una recompensa o un refuerzo
externo. El aprendizaje, cuando es eficaz, de por si ya es una
recompensa.
TE: Es beneficioso recordar el nombre de las personas porque nunca sabes a quin podras conocer, con quin te vas a
encontrar. Mi consejo, john, sera: cmo conseguinas que todos
te dieran un poco ms de dinero por recordar sus nombres?

Despus del ejercicio


RD: Alguien ha aprendido algo interesante que quiera
compartir con el resto del grupo?
Linda: Yo he descubierto que hablo mucho acerca de los
nombres. Digo cosas como tu nombre es de origen irlands, o
tu nombre te sienta bien con ese pelo rojo.
RD: Incorporas el nombre en la conversacin.
Mujer: Yo no puedo visualizar a una persona como si viera una instantnea, pero puedo recordar a alguien cuando lo
veo en accin. Por ejemplo, alguien que deja caer una libreta.
Para mi, el movimiento transmite una informacin acerca de la
persona.

84

APRENDIZAJE DINMICO CON PNl


Mujer: Creo que si alguien dice su nombre y luego se inhi-

be, resulta ms dificil recordar su nombre. Es como si yo intentara hacerme con el nombre y ellos intentaran recuperarlo para
guardarlo.
RD: Existe un fenmeno denominado metamensaje, es
decir, un mensaje sobre un mensaje. Generalmente, los metamensajes son transmitidos mediante la comunicacin no verbal
que acompaa a la comunicacin verbal. De modo que lo que
t sugieres es que si una persona ha dicho su nombre y, al
mismo tiempo, intenta desentenderse, te llega algo as como
otro nivel de mensaje que dice: No recuerdes mi nombre, o
En realidad, no te estoy revelando mi nombre.
Hombre: A m me interesaba el aspecto auditivo de la estrategia porque si todo el mundo tuviera una etiqueta con el nombre, me sera muy fcil recordar los nombres.
RD: Aprendemos muchas cosas acerca de nuestra propia
estrategia tanto cuando se ve interrumpida como cuando funciona a la perfeccin. Las estrategias de aprendizaje vedaderamente eficaces incorporan la flexibilidad, de modo que cuando
nos vemos bloqueados con un determinado enfoque tendremos
dos o tres estrategias de refuerzo.
TE: A veces hay lugares donde el sistema auditivo es el
nico sistema representativo al que tenemos acceso. Desde
luego, si trabajis mucho con el telfono, la nica manera en
que retendris un nombre es escuchndolo. Una vez que hemos
escuchado el nombre lo podemos convertir en una imagen mental. Pero no comenzamos por la imagen.
RD: Otro principio relevante del aprendizaje son las
pausas. Se ha demostrado que las pausas en el aprendizaje son
necesarias para evitar el cansancio, la inhibicin y la rutina. Las pausas permiten que el inconsciente piense y medite
sobre la informacin de tal manera que sta se sedimente.
A menudo los momentos ms importantes del aprendizaje no
se producen mientras estis intensamente concentrados en
ello, sino en aquellos momentos intermedios, cuando dejis

~cardar nombres

85

que se asiente y se integre. Por lo tanto, recomiendo que


aprovechis...
TE: la
RD: oportunidad
TE: para
RD: sugeriros
TE: a vosotros mismos
RD: que permitis
TE: que vuestro inconsciente
RD: se relaje
TE: e intentis desesperadamente no recordar
RD: recordar todo
TE: lo que acabis de aprender
RD: de la manera
TE: ms eficiente,
RD: adecuada

TE: y eficaz
RD: que sea posible.

3
Estrategias de memoria

El objetivo de los siguientes ejercicios de Aprendizaje Dinmico

es ayudaros a definir cul de vuestros sentidos o combinacin


de sistemas representativos est ms desarrollado para la memoria. As, os presentate~os el mismo ejercicio de aprendizaje tres

veces, pero en cadl ocasin limitaremos vuestro canal de informacin y vuestros resultados a un sistema representativo diferente.
Para preparar este ejercicio, examinad la Ficha de trabajo
para la estrategia de memoria. En la parte superior de la ficha
veris los dgitos del O a 9 y las letras de la A a la Z. Empezando
por el segmento titulado ~~VISUAL, rellenad los espacios en
blanco bajo el ttulo ~sECUENCIA ORIGINAL con una serie
de letras y dgitos escogidos al azar. En total, tendris que escribir diez caracteres que habrn sido escogidos al azar. Intentad
escribir con claridad para facilitar la lectura a otras personas.
Repetid el mismo proceso para las secciones tituladas
AUDITIVO y CINESTSICO, y escoged al azar una secuencia diferente de caracteres para cada SECUENCIA ORIGINAL.
Dejad en blanco por el momento los espacios bajo el ttulo
RESPUESTAS. (Os entregaremos un ejemplar de una ficha de
trabajo rellenada.)
Dividid la ficha de trabajo en cuatro partes cortndola por la
lnea de puntos, entre cada segmento.

87

88

APRENDIZAJE DINMICO CON PNL

FICHA DE TRABAJO PARA LA ESTRATEGIA


DE MEMORIA

L
V

3
D

4
E

N
X

o
y

SECUENCIA ORIGINAL: VISUAL

RESPUESTAS:

SECUENCIA ORIGINAL: AUDITIVA

RESPUESTAS:

SECUENCIA ORIGINAL: CINESTSICA

RESPUESTAS:

1
S
?

1
T

Estrat~

dt mtmarta

89

FICHA DE TRABAJO DE LA ESTRATEGIA


DE MEMORIA- EJEMPLO

l
V

3
D

N
X

F
p

7
G
Q

SECUENCIA ORIGINAL: VISUAL

RESPUESTAS:

SECUENCIA ORIGINAL: AUDITIVA

RESPUESTAS :

SECUENCIA ORIGINAL: CINESTSICA

RESPUESTAS :

H
R

1
S

J
T

90

APRENDIZAJE DlNMICO CON PNL

INFORME SOBRE EL PROGRESO DE LA ESTRATEGIA


DE MEMORIA

1" Ronda
Tiempo/
Nmero
Informe
Nmeros
veces
de
del sistema
probado caracteres presentado correctos

Nmeros
en otro
orden

2 Ronda
Tiempo/
Nmero
Informe
Nmeros
veces
de
del sistema
probado caracteres presentado correctos

Nmeros
en otro
orden

Visual
Auditivo
Cinestsico

3" Ronda
Tiempo/
Nmero
Informe
Nmeros
veces
de
del sistema
probado caracteres presentado correctos
Visual
Auditivo
Cinestsico

Nmeros
en otro
orden

Estrategias de memoria

91

Ejercicio de memoria visual


RD: Es importante ejercitar todos los sentidos para incorporar y recibir informacin. Uno de los objetivos de este ejercicio
de memoria consiste en investigar cmo se aprende a travs de
diferentes modalidades sensoriales. Os proponemos explorar
cmo funciona cada uno de vuestros sentidos en relacin con el
mismo tipo de tarea de aprendizaje. En otras palabras, si intentarais memorizar algo utilizando slo vuestros ojos, o slo vuestros odos, o slo vuestro cuerpo, qu experimentarais? Algunos seris mucho ms propensos, por ejemplo, a una percepcin
visual que cinestsica. Otros tendris ms desarrollada la memoria auditiva, etctera.
Lo primero que realizaris es un ejercicio de memoria visual.
Es preferible hacerlo en un grupo de tres personas (un profesor, un <{alumno y un observador). Con el fin de mostraros
cmo es el proceso, yo desempear el papel de profesor,
u operador, Todd ser el alumno, y Linda ser la observadora.
Como profesor, mi funcin consiste, en parte, en llevar
un registro del progreso de Todd. Si os refers al Informe sobre el
progreso de la estrategia de memoria, en la pgina anterior, veris
que hay tres cuadros de puntuacin preparados para las tres
rondas de prctica. El objetivo es que podis aumentar el
nmero de caracteres que intentis memorizar. Os ayudar a
evaluar el desarrollo de vuestra capacidad de memoria visual.
Hace tiempo le un articulo sobre la memoria visual donde se
mencionaba que el rcord mundial de memorizacin de caracteres aleatorios es de 80 caracteres en tres minutos. En la medida que desarrollis las competencias de aprendizaje que os presentaremos en este libro, podris evaluar cunto os acercis a
ese rcord.
Ahora bien, he escrito diez caracteres escogidos al azar en la
seccin visual de la Ficha de trabajo para la estrategia de memoria. As, en el primer casillero del Informe sobre el progreso de la

92

APRENDIZAJE DINMICO CON PNL

estrategia de memoria de Todd, anotar 10 en el casillero


Nmero de caracteres.
Tiempo/
Nmero
Informe
Nmeros
veces
de
del sistema
correctos
presentado
caracteres
probado
Visual

Nmeros
en otro
orden

10

Auditivo
Cinestsico
Ahora le ensear a Todd el grupo de diez caracteres para
que l lo observe, y le daremos 30 segundos para memorizarlos.
Si lo consigue en menos tiempo, tanto mejor. Nos dir ya los
tengo, cuando crea que los ha registrado en la memoria. Si
pasan 30 segundos y Todd no se pronuncia, lo interrumpir sin
ms en ese momento. Por lo tanto, el periodo ms largo para la
tarea es de 30 segundos. Unda tendr que observar atentamente
a Todd cuando ste comience a memorizar los caracteres. Su
tarea consisr en observar todas las claves no verbales que
parezcan relevantes.
Mientras Todd intenta memorizar los caracteres, debemos
guardar silencio. Es un ejercicio que se practica slo visualmente.
Pregunta: No debertamos aplicar una determinada estrategia de memorizacin en este momento?
TE: No es necesario y. en realidad, es mejor descubrir lo que
haces de forma natural. De hecho, aplicaris un tipo de estrategia, y querris descubrir cul es la estrategia que ponis en
juego.
RD: Desde luego, ms adelante tendris la oportunidad de
aplicar otras estrategias. Pero primero queremos que descubris
qu os ocurre cuando os presentamos una tarea de memoria
visual. (A Todd) Venga, Todd, preparados, listos, ya! (R.obert
levanta e1 papel para que Todd lo vea) Linda, t lo observas.

Estrategias de memoria

93

TE: (Mirando el papel y desviando la mirada varias veces) Ya


los tengo.
RD: Muy bien. Estupendo. Todd ha tardado unos 21 segundos, de modo que apuntar ~21 segundos en el segundo casillero, bajo Tiempo! veces presentado.
Ahora le pedir a Todd que seiale en silencio los caracteres
en la parte superior de la Ficha de estrategia de memoria, en la
misma secuencia en que los recuerda. En lugar de hablarme a
ml, Todd indicar los caracteres que recuerde, en el orden en
que se lean en la pgina que yo le he mostrado. Fijaos que esto
lo hacemos a propsito para ver qu sucede cuando tenis que
hacer algo slo visualmente. El objetivo es dar a conocer los
caracteres y recordarlos slo visualmente. El alumno no da
una respuesta verbal ni tampoco la escribe, ya que esto significara traducir la informacin a otra modalidad sensorial. Todd
slo sealar la secuencia de caracteres que recuerda. Yo, en mi
papel de ~profesou, anotar lo que l seale en la linea ~Res
puesta(s) de la Ficha de estrategia de memoria. Ya que se trata de
un ejercicio de memoria, procurar que Todd no vea la secuencta original que he escrito mientras enumera sus aciertos.
TE: Bueno, os sealo la secuencia? (Empieza a seflalar varios

caracteres en la parte superior de la Ficha de estrategia. Robert escribe) Eso es lo que recuerdo.
RD: De acuerdo. Todd ha sealado una serie de caracteres y yo
los he anotado en la lnea respuestas . Cuando comparamos los
aciertos de Todd con la secuencia original, observamos que se parecen en trminos generales, pero con ciertas diferencias.

SECUENCIA ORIGINAL: VISUAL

DLC6S
- - - -W7U8N

-----

RESPUESTA($):

-94

APRENDIZAJE DINMICO CON PNL

Por ejemplo, Todd ha situado la U en una secuencia diferente de la original. Es evidente que recordaba la letra pero no
recordaba exactamente el lugar que ocupaba en la secuencia.
Por esto el Informe de Progreso distingue entre Nmeros correc-

tos y Nmeros fuera de orden.


TE: Como habis visto, recordar los caracteres es algo diferente de recordar la secuencia. Puede que seis capaces dt
recordar todos los caracteres pero no en la secuencia correcta.
RD: As, cuando veis Nmeros correctos, significa cuntos
caracteres record el alumno, aunque no los haya sealado en el
mismo orden en que estaban originalmente escritos. En el caso
de Todd, escribir 8 en el casillero Nmeros correctos. Habis
visto que ha sealado tres caracteres pero en un orden diferente
de la secuencia original. Por lo tanto, anotar 3 en el casillero

Nmeros fuera de orden.


Tiempo/
Nmero
Informe
Nmeros
veces
de
del sistema
probado caracteres presentad o correctos
Visual

10

21 segs.

Nmeros
en otro
orden
3

Auditivo
Cinestsi co
Es importan te recordar que existen diferentes tipos de
memoria. Por ejemplo, existe urui memoria secuencial, que es la
memoria en relacin al orden. Por otro lado, existe lo que se
denomina memoria gestalt, que se refiere a la parte del todo que
podemos recordar, independientemente de la secuencia.
TE: Se puede tornar toda la informacin que os presentamos
como un todo, o se puede tomar como una secuencia de informacin. El modo en que incorpor is lo que os presentamos
determinar vuestra manera de recordarlo .

Estrategias de memoria

95

RD: Todd ha recordado algunos de los caracteres secuencialmente y otros de manera no secuencial. Sin embargo, lo ms
importante no es cuntos caracteres ha recordado sino cmo los
ha recordado. Es decir, Todd ha utilizado una estrategia especfica para realizar este ejercicio. Ha mirado los caracteres durante
21 segundos. Y ha dicho Vale, creo que ya los tengo. A continuacin, le he pedido que sealara los caracteres en el orden en
que los recordaba. Ha recordado 8 de un total de 10. Cinco estaban en el orden correcto y los dems estaban en otro orden. El
verdadero objeto del ejercicio es el microproceso mental que
Todd ha experimentado durante esos 21 segundos, porque el
resultado final viene determinado por lo que ha ocurrido en su
sistema nervioso durante esos segundos.
De hecho, la prueba ha sido un poco ms difcil de lo normal, porque Todd ha tenido que esperar y escuchar mientras yo
daba las instrucciones.
TE: Iba a decir que no saba que sera una estrategia de
memoria a largo plazo.
RD: Es importante distinguir entre la memoria a corto plazo y
la memoria a largo plazo, porque no son necesariamente la misma
cosa. Si le hubisemos pedido a Todd que recordase la secuencia
30 segundos antes, o si no hubiese tenido que escuchar tantas
explicaciones, quiz el resultado habra sido diferente.
TE: Creo que si me pidieses que recordara los caracteres ms
tarde, a lo largo del da, recordara los mismos. Ahora ya estn
almacenados en la memoria a largo plazo.
RD: Luego, investigaremos algunas de las diferencias entre
memoria a corto y largo plazo. De hecho, en cualquiera de los
dos casos, nuestra atencin se centra en la estrategia cognitiva
empleada por el alumno durante el proceso de memorizacin.
Para esto, necesitamos la ayuda de nuestra observadora.
(A Linda) Linda, qu has observado mientras Todd memorizaba?
Linda: Cuando has dicho que bamos a empezar, l ha empezado a mover ligeramente las piernas. Preparndose, tal vez

96

APRENDIZAJE DINMlCO CON PNL

ponindose un poco nervioso. Luego ha observado la ficha con


los caracteres y ha mirado hacia arriba y a la izquierda cuatro
veces. Y, al avisar que ya lo tena, ha desviado la mirada.
TE: Has hecho una muy buena observacin de los movimientos; es decir, que primero he movido la pierna izquierda,
cuando he empezado a moverme. Sin embargo, os advertira
que seis prudentes al interpretar ese movimiento. Linda ha
dicho que yo me estaba preparando y que tal vez me estaba
poniendo un poco nervioso. Tambin podria haber dicho que
me (<estaba entusiasmando o que quera demostrar (<lo bien
que poda hacerlo . En otras palabras, si interpretis una conducta especfica inmediatamente, corris el riesgo de proyectar
vuestro propio modelo del mundo en otra persona. Por ejemplo, si observis un movimiento y decs algo acerca del (<nerviosismo, se establece una relacin entre ese movimiento y el nerviosismo. Es como si estuvierais dando las instrucciones de que
eso es lo que aquel movimiento debera significar. Y aunque no
tuviese nada que ver con el (<nerviosismo, puede que desde un
primer momento empiece a ser asociado con l (como una especie de sugestin hipntica).
RD: Todd ha se.alado un aspecto muy importante a propsito de la diferencia entre observacin e interpretacin. Como
ejemplo, os relatar el siguiente caso: Se llev a cabo un estudio
muy interesante con personas mayores en diversos asilos de
ancianos. El estudio estaba relacionado con un fenmeno denominado etiquetado de sntomas. Se haba observado que las
personas mayores eran proclives a una mayor longevidad y
autonomia en sus vidas, segn la mane'ra en que etiquetaban sus
sentimientos. Si alguien se levanta y se siente mal, y eso lo define como (<enfermedad, acabar sintindose ms deprimido e
impotente que una persona que se limita a darle a ese estado
una definicin en trminos de sensaciones, ms que de sntomas. Por ejemplo, afirmar que tengo una sensacin de nusea
en el estmago es muy diferente a decir Creo que tengo la
gripe, aunque las dos descripciones se refieran a las mismas

Estrategias de memoria

97

sensaciones. Las personas que trataban sus sintomas sencillament como sensaciones solan ejercer un mayor control
sobre sus experiencias, y eran mucho ms independientes que
las personas que constantemente y desde un primer momento
los describan en trminos de enfermedad.
Lo mismo se puede aplicar a los procesos de aprendizaje.
En cuanto digis, por ejemplo, que alguien est acmando como
dislxico o que tiene dificultades de concentracim, habis
empezado a interpretar en lugar de observar. Por lo tanto, cuando describamos las conductas en este ejercicio, es muy importante que distingis entre vuestras observaciones y vuestras
interpretaciones.
TE: En esta etapa, queremos que, como observadores,
actuis como si fuerais marcianos. Como si fuerais NZ. NZ es
un extraterrestre imaginario, que no sabe interpretar las cosas
como nosotros. NZ ve las mismas cosas que nosotros, oye y
siente lo mismo, y es capaz de distinguir entre todas las representaciones sensoriales que nos son propias. Pero no sabe qu
significan. Por ejemplo, NZ no dira: Has movido la pierna.
Estabas nervioso. Simplemente diria: He observado quemovas las piernas.
Cuando observis ese movimiento, podis preguntar: Qu
suceda en tu interior cuando movias las piernas?. Si el alumno dice: Sent1a que todos me miraban , Saba que tena que
dar una buena respuesta , o Estaba un poco nervioso, entonces podris empezar a calibrar la relacin entre la conducta y
la respuesta interna. Este tipo de calibracin consiste en el
reconocimiento de modelos, por oposicin a la interpretacin.
En lugar de formular juicios generales, la calibracin implica
construir un modelo del significado de la conducta de un alumno especfico.
RD: Este aspecto es sumamente importante. El observador
observa, escucha y luego da cuenta de sus observaciones. Y preguntamos al alumno: Qu sentas interiormente cuando
hacas eso? . Tratamos de identificar las pautas de conducta para

98

APRENDIZAJE DINMICO CON PNL

descubrir qu suceda en el interior de tu mente durante tal o


cual conducta. De modo que en lugar de formular la pregunta
en trminos generales, podemos anclada en algo observable.
Esto permite al alumno dar una respuesta especfica y significativa.
En el caso de Todd, Linda ha observado varias cosas significativas en su conducta. Todd movia las piernas y mir hacia
arriba unas cuatro veces. Ahora bien, lo que queremos preguntar a Todd es: Qu estabas haciendo en esos momentos? Eras
consciente de que desviabas la mirada cuatro veces?.
TE: S, s.
RD: Qu intentabas hacer al mirar de esa manera? Visualizar el grupo de caracteres?
TE: No intentaba verlos. Simplemente miraba y de pronto
desvi la mirada. Tampoco he intentado utilizar una estrategia
concreta. Mirar algo y luego desviar la mirada es una costumbre
natural en m. Y eso era lo que hacia. Miraba el papel y luego
miraba hacia arriba.
RD: Eras consciente de que algo suceda en tu mente
durante esos momentos?
TE: S!o atisbos muy rpidos de lo que acababa de ver en el
papel.
RD: Eran slo atisbos del conjunto, o los visualizabas en
fragmentos?
TE: En fragmentos.
RD: Vale, estupendo. Ahora s empezamos a saber algo. Al
principio , es probable que no seis conscientes de todas las
pequei'as cosas que hacis. Por ejemplo, al principio Todd ha
dicho: Slo desviaba la mirada, s lo que suelo hacen>. Cuando
indagamos un poco, ha dicho: Slo atisbos muy rpidos de lo
que acababa de ver en el papel. Pero no eran atisbos aleatorios,
eran imgenes de unas agrupaciones o fragmentos especficos
del conjunto de caracteres.
(A Todd) Eran siempre los mismos fragmentos, o eran diferentes cada vez?

Estrategias de memoria

99

TE: Eran diferentes.


RD: (A los partcpantes) Vemos que aunque Todd no se habia
propuesto hacer nada en concreto, organiz espontneamente
los caracteres en fragmentos. Nuestra prxima pregunta a Todd
serta: Los fragmentos contenan tres caracteres? Tenan un
orden especfico que luego constitua el conjunto?.
TE: Bueno, de hecho, lo primero que intent retener fue el
tamao de la imagen. Necesitaba saber con cunto espacio conLaba. En otras palabras, ahora, mientras me preguntas, vuelvo
hacia atrs y observo lo primero que he hecho. Primero mir el
papel y luego pens: Cunto espacio necesito para representar
lo que hay aqui? Necesito espacio suficiente para representarlo
todo. Cunto espacio necesito en la pantalla?.
RD: Entonces lo primero que has hecho fue crear el espacio mental interior que necesitabas para lo que tendras que
recordar.
TE: Cre el espacio para lo que iba a recordar, y luego lo
fragment.
RD: Pienso que crear este espacio mental es importante para
la memoria. A veces descubrimos que una persona que intenta
recordar diez caracteres ene una pantalla mental muy grande.
Cuando llega a los ltimos caracteres, es incapaz de ver los primeros porque estn mentalmente lejos.
TE: En otras ocasiones descubriremos que cuando alguien
tiene que recordar diez caracteres, su pantalla mental es tan
pequea que slo hay espacio suficiente para tres.
RD: Todd cre el espacio y, no obstante, tuvo menos problemas para recordar los caracteres en los extremos de la secuencia
y ms dificultades con los del medio. Es probable que esto tenga
que ver con su manera de agruparlos.
TE: Me parece interesante, ahora que has empezado a preguntarme acerca de mi estrategia, el hecho de que de pronto mi
cerebro ha acabado lo que no habla tenido tiempo de hacer
en 21 segundos, es decir, no slo ha creado el tamao de pantalla adecuado sino tambin ha tenido en cuenta el tamao de los

lOO

APRENDIZAJE DINMICO CON PNL

fragmentos en que se dividfa. El tamao del fragmento que escog en un lapso tan breve no me permiti incorporarlos todos.
Eran de tamao variable. De modo que el que escog no favoreca el ejercicio de recordar todos los caracteres. Lo que intentaba
recordar era un fragmento de caracteres aleatorios, y no una
palabra que se pudiera descomponer en slabas. Y cuando el
ejercicio termin me di cuenta de que haba pensado que los
caracteres se distribuiran naturalmente en grupos, como las
slabas de u.na palabra. Ahora que lo pienso, habra sido ms
fcil pensar en ellos como los diez dgitos arbitrarios de un
nmero de telfono y reagruparlos en fragmentos de 3, 3 y 4,
igual que un nmero de telfono. Habra sido ms simple.
RD: Lo que dice Todd constituye uno de los aspectos clave
de este ejercicio. Al desarrollar una metacognicin sobre su
propio proceso natural, es capaz de mejorar espontneamente
su estrategia de memoria. Todd y yo llevamos muchos aos
estudiando estrategias, y hemos descubierto que siempre hay
algo nuevo que aprender de estos ejercicios de toda la vida. Al
abordar el ejercicio espontneamente, Todd ha aprendido algo
nuevo e importante acerca de su propia programacin.
TE: Si slo haces lo que se espera que hagas, nunca aprenders cosas nuevas.
RD: El objetivo no consiste en que descubris el modo
correcto de recordar, sino en desarrollar una conciencia, o
metacognicin, de vuestras propias estrategias, de modo que
podis ir perfeccionando sin cesar vuestro proceso mental.
TE: U! prxima vez que haga una prueba as, estar mejor
preparado porque he podido aidir un factor de inteligencia a
mi proceso natural.
RD: Hablando de desarrollar la conciencia, hay otra cosa
que quiero preguntarte, Todd. Qu me dices de tu estado interior? Linda ha observado que movfas las piernas. Estaba eso
relacionado de alguna manera con tu estado interior?
TE: Pensaba: Vale, ahora tengo que realizar un ejercicio,
y tengo que desprenderme de mi condicin de profesor y pre-

Estrategias tk memoria

101

pararme para recibir informacin de forma diferente. En mi


funcin de profesor, estoy constantemente emitiendo informacin. As que tena que modificar esta condicin y prepararme
para recibir informacin.
RD: Entonces ese movimiento de las piernas tiene que ver
con un cambio de estado. Te estabas preparando para recibir
informacin?
TE: S, preparndome para cambiar y hacer otra cosa.
RD: Modificar tu estado, de la condicin de emisor a la de
receptor.
Otra cosa que despierta mi curiosidad es si eras o no consciente de las dems personas presentes en la sala. Porque hay
personas que dicen que en un ejercicio de este tipo son demasiado conscientes del entorno o del tiempo.
TE: No, la verdad es que me ha sorprendido que transcurrieran 21 segundos. He perdido totalmente la nocin del
tiempo y era como si las personas que estaban en la sala hubieran desaparecido. No formaban parte del ejercicio. Slo era
consciente de la relacin entre nosotros tres.
RD: Hay personas que piensan: .cDetesto que me pongan
llmites de tiempo. Me produce ansiedad. En realidad, hay
quienes dedican ms energa mental a pensar acerca del entorno
que a la ejecucin del ejercicio.
TE: Lo ms importante entre las cosas que lo permitieron,
y lo acabo de pensar, es que no importaba. Sucedi justo
despus de que me sintiera entusiasmado por hacerlo . Me
entusiasm y pens: No tiene importancia. Y eso me entusiasm an ms. En otras palabras, no tenia importancia si
recordaba dos o cinco caracteres, o si no recordaba nada. No
Pens que estuviese en juego mi identidad en la realizacin del
ejercicio.
RD: Algunos veris diferencias entre vuestras propias experiencias y lo que ha dicho Todd. Tal vez descubris que recordar los caracteres es muy importante para vosotros. En el caso
de Todd, al desvincular el ejercicio de su sentido de la identi-

102

APRENDIZAJE DINMICO CON PNL

dad, pudo centrarse ms en el proceso de aprendizaje que en


los resultados de dicho proceso.
Todd, tambin quiero preguntarte otra cosa: cmo sabas
cundo detenerte? Pensabas en el tiempo?
TE: La verdad es que no he tenido en cuenta el factor tiempo. Pensaba que slo haban pasado lO segundos . Me has sorprendido cuando me has dicho que haban pasado 21 segundos. No tena idea del tiempo que haba transcurrido.
RD: Esta es una ms de las diferencias potenciales en las
estrategias de aprendizaje. A diferencia de Todd, muchas personas llevarn la cuenta de cada uno de los 30 segundos. Si
alguien quiere asegurarse de obtener una buena puntuacin 1
tal vez piense: Esperar hasta que me digan que he agotado
mis 30 segundos. Todd, por el contrario, ha entrado en un
estado donde su atencin estaba ms en el proceso que en
el resultado, y en ese estado el tiempo no era un factor relevante.
TE: Si me hubiese dedicado a pensar en esos 30 segundos,
no habra podido descomponer la secuencia en fragmentos. Me
habra puesto a pensar en el tiempo que haba consumido mientras miraba la secuencia. Mi atencin se habra centrado en otra
cosa. Pero he pensado: Esto es lo nico que voy.a hacen>, y
entonces he levantado la mirada hacia la izquierda para ver, literalmente, qu pasara.
RD: Creo que uno de los aspectos clave de esta conversacin tiene que ver con la siguiente pregunta: Cuando aprendes
algo, qu estado quieres experimentar mientras lo aprendes?.
Todd ha decidido: Este es el estado desde el cual quiero aprender
y elaborar la estrategia que usar para incorporar una informacin que encaje con este estado. Y estoy dispuesto a prescindir
de la necesidad de ser perfecto desde el principio. Porque si este
es el estado en que me quiero sumir cuando aprenda, tendr que adecuar mi estrategia para amoldarla a ese estado. Se
trata de un enfoque diferente del planteamiento de decir, por
ejemplo, Si me esfuerzo mucho, los recordar todos perfecta-

Estrategias de memoria

103

rnente . La estrategia de Todd es lo que denominaramos estrategia para aprender a aprender.


TE: As es. Si me hubiese centrado demasiado en el resultado, no habra podido desarrollar la idea de agrupar los caracteres
corno si fueran un nmero de telfono. Como ha dicho Robert,
necesitaba de un cierto estado, y quera asegurarme de que mi
estrategia se adecuara a ese estado. Si no puedo aplicar esa estrategia en el estado que me permite aprender lo que deseo aprender, entonces debo modificar la estrategia para adecuarla. De
otra manera, gastar la mitad de mi tiempo neurolgico, por as
decirlo, resolviendo la diferencia entre mi estado y mi estrategia,
y descubriendo el punto donde no coinciden. Todo esto, por
oposicin a concentrarme slo en incorporar los caracteres.
RD: Desde esta perspectiva, Todd os ha hablado de aprender a aprender y, a la vez, de cmo recordar las cosas.
TE: Es verdad. Los caracteres no me importaban para nada.
Me concentr preguntndome: Cmo va a ocurrir todo esto?
Voy a dejar que ocurra y, en ese caso, cmo ocurrir cuando
ocurra?.
RD: Fijaos que si hubisemos presionado a Todd y le hubisemos dicho: Todd, tienes que recordar los diez caracteres. Y
Todd va y piensa: Dios mo, se supone que soy yo quien tiene
que ensear a estas personas, de modo que ser mejor que los
recuerde todos. Dnde ponis el nfasis, en recordar los caracteres o en el estado desde el cual queris aplicar la estrategia? Os
aseguro que si os situis en ese estado, vuestro cerebro tendr
un rendimiento cada vez superior cuando se trate de recordar
los caracteres.
TE: Porque se trata de divertirse. No es una tarea muy
ardua.
RD: Y si Todd hubiese actuado como si lo importame fuera
recordarlo todo, puede que hubiese adoptado otro estado.
TE: Habra aplcado la estrategia que siempre funciona para
recordar nmeros, letras y caracteres. Habra aplicado conscientemente la estrategia opuesta a slo mirar la hoja y dejar que

104

APRENDIZAJE DINMICO CON PNL

algo sucediera. Lo interesante para m es que al final me he dado


cuenta de que ya tena una manera de agruparlos que nunca
haba usado para recordar letras.
RD: Entonces, volvamos sobre cada uno de los pasos. Tenis
que formar un grupo con otras dos personas (grupos de tres) y
poner a prueba vuestras estrategias de memoria con el siguiente
procedimiento:
l. INCORPORACIN: Empezad con la seccin de la ficha
titulada: <NISUAL~>. El profesor mostrar al alumno una
secuencia de 10 caracteres durante slo 30 segundos. En este
lapso, el observador debe fijarse atentamente en el alumno
para detectar cualquier microclave conductual. Si el alumno cree que ha memorizado la secuencia en menos tiempo, podis acabar antes de los 30 segundos. Registrad el tiempo en el
casillero Tiempo/veces presentado, del Informe de progreso de

la estrategia de memoria.
2. RECUPERACIN: Pedid al alumno que seale (sin
hablar) la secuencia de caracteres en el orden que recuerde en el
segmento de la hoja que contiene la lista de todos los nmeros y
letras. Escribid la secuencia en el espacio bajo el casillero RESPUESTAS cuando el alumno lo seale. Luego, comparadla
con la SECUENCIA ORIGINAL:
3. PUNTUACIN: Registrad el nmero de caracteres que el
alumno ha recordado correctamente (estn o no en el orden
original) en el casillero Nmeros correctos del lnforme de progreso de la estrategia de memoria. A continuacin, anotad el
nmero de caracteres que no correspondan a la secuencia en
el casillero Nmeros fuera de orden.
[NOTA: Si el alumno ha olvidado un carcter no significa
que todos los que le siguen estn en el orden incorrecto. Si la
secuencia es DLC65W7U8N y el alumno olvida la W y
seala la secuencia DLC657U8N, la puntuacin ser de 9 acier-

Estrategias de memoria

lOS

tos y 1 en el lugar incorrecto (el 7 no est en el orden correcto). Si el alumno seala un carcter que no se encuentra en la
secuencia original, se cuenta como carcter En otro orden).
4. ELUCIDACIN: Averiguad qu tipo de estrategia de
memoria ha utilizado el <<alumno para intentar recordar los
caracteres comentando con l qu sucedia en su mente mientras
le enseabais la hoja. El observador da cuenta de lo que ha
observado en el alumno mientras ste intentaba retener los
caracteres en su memoria. Es importante que el observador
slo informe de lo que ha visto u odo, y que no intente interpretar estas observaciones. Y luego, el observador y el profesor pueden preguntar al alumno qu suceda en su interior
en relacin a las claves conductuales observadas. De qu era
consciente el alumno? Ha intentado hacerse una imagen
mental de los caracteres? Se los ha repetido a s mismo? Observad el movimiento de los ojos y otras conductas no verbales que
pueden ayudaros a elucidar qu sistemas representativos usaba
el alumno. Anotad el xito de esta estrategia en relacin con
la puntuacin. Comentad cmo se podra afinar o mejorar la
estrategia.
A continuacin, cambiad los papeles para que alumno,
observador y profesor sean personas distintas. Repetid el
proceso hasta que los tres miembros del grupo hayan desempeado los tres papeles. (El proceso debera durar unos diez minutos por persona.)
RD: Quizs os sorprenda todo lo que puede suceder en estos
30 segundos. Podis aprender muchas cosas de vosotros mismos y del proceso de la memoria. Pensad en lo que ha sucedido
en el caso de Todd, y en todo lo que han dado de s 21 segundos. En Aprendizaje Dinmico nos interesa todo lo que puede
suceder en un lapso de 21 segundos, y lo que eso nos puede ensear acerca del proceso de aprendizaje. Imaginad las horas que
los profesores pasan con los alumnos y pensad en todo el apren-

106

APRENDIZAJE DINMICO CON PNL

dizaje contenido en 21 segundos, y quiz desarrollis as un


mayor respeto por las capacidades del cerebro y por las posibilidades que se abren cuando entendis la microestructura del
proceso de aprendizaje.
Despus del ejercido
TE: Cuntas personas habis recordado los diez caracteres?

(Muchos levantan la mano) Sois muchos.


RD: Qu habis hecho para recordarlos todos?
Mujer: En mi caso, los he agrupado.
RD: El agrupamiento es una estrategia importante de la

memoria, y lo mismo sucede con otros tipos de aprendizaje,


porque reduce la complejidad del ejercicio. En este, por ejemplo, en lugar de tener que recordar diez caracteres, slo tenis
que recordar dos o tres cosas, los grupos de caracteres.
TE: Por ejemplo, los nmeros de telfono tienen de siete a
diez dgitos. Si recordarais cada dgito como un fragmento separado de informacin, podrais recordar unos siete nmeros. Si
tomis todos esos nmeros y, como la mayora de las personas,
los agrupis en dos o tres fragmentos de informacin, se convierten en una cantidad mucho menor para recordar. Si vivis en
un rea donde todos tienen el mismo prefijo o cdigo, por ejemplo, no es necesario recordarlos como fragmentos de informacin aislados cada vez que aprendis el nmero de telfono de
alguien. Sois capaces de recordarlos como un solo fragmento,
como el cdigo de rea o el prefijo local.
RD: Yo tenia un nmero con la cifra 1964 . En lugar de
tener que recordar cuatro nmeros aislados, me bastaba con
recordar el afio en que los Beatles tocaron en el Show de Ed
Sullivan. Eso me permita condensar cuatro fragmentos de informacin en uno solo.
Esto trae a colacin el tema de la microestrategia que utilizis para seleccionar los fragmentos con los cuales vais a trabajar. Recordad que, en el caso de Todd, al principio pensaba que

Estrategias de memoria

107

los fragmentos podan formarse como si fueran slabas, como en


una palabra. Despus se dio cuenta de que los podra haber
separado en grupos arbitrarios de tres o cuatro, como en un
nmero de telfono.
Una de las microesuategias ms comunes para agrupar los
elementos est relacionada con lo que se podra llamar el enfoque de memorizacin. Algunas personas empiezan con el primer carcter e intentan incorporar ese nico carcter en su
memoria. Cuando pueden desviar la mirada o cerrar los ojos,
intentan incorporar en la memoria el primero y el segundo
caracteres juntos. Cuando recuerdan esos dos, lo amplan a una
combinacin del primero, segundo y tercer caracteres, y asl
sucesivamente. Cada vez repiten los que ya saben, y se preparan
para abordar el prximo.
Con los caracteres aleatorios, a veces los fragmentos se perfilan espontneamente porque hay un signo raro entre medio
(como una o una &),lo que crea una separacin natural
entre los grupos. Otra microestrategia para formar grupos era
la que yo utilizaba para recordar mi nmero de telfono, y que
ya he comentado. En este caso, las relaciones entre los caracteres tienen un significado ms amplio. As que en lugar de tomar
arbitrariamente grupos de tres o cuatro caracteres, los agrupamos segn las relaciones que puedan crear entre s. Por ejemplo, uno de los miembros del grupo recordaba los caracteres
3D como un fragmento y 613AD como otro. A pesar de
que el primer fragmento slo tenla dos caracteres y el segundo
tena cinco, eran fragmentos que se acoplaban solos porque
para esa persona tenan un significado. Poda relacionar el 3D
con un tipo de imagen visual y 613AD como una fecha de la
antigedad. Esta estrategia consiste en descubrir una configuracin en una informacin que parece carecer de ella, paralelamente al proceso de agrupamiento. La configuracin y el agrupamiento no son necesariamente el mismo proceso. Si slo
agrupo una secuencia de caracteres elegidos arbitrariamente, es
como si tuviera un conjunto de cajas en las que introducir arbi-

108

APRENDIZAJE DINMICO CON PNl

trariamente esta informacin. Si encuentro configuraciones, es


que he realizado un esfuerzo creativo para encontrar significados en diversas combinaciones de caracteres.
A veces sucede que no hay una configuracin o significado
visible en el grupo de caracteres que intentis recordar, de modo
que tenis que aadir algo con el fin de crear grupos que tengan
un significado. Por ejemplo, puede que pensis que el sonido de
los caracteres tiene un ritmo determinado, o que podis inventar una meloda que os ayude a recordarlos. Recuerdo haber
aprendido una cancioncilla para deletrear Mississippi, con la
cual no hacamos ms que colocar las letras en una meloda y
ritmo determinado. Esto significa sobreponer la imagen visual
de los caracteres en un sistema representativo , en este caso,
auditivo.
TE: Despus de haber trabajado como msico durante veinte aos o ms, me sent muy confundido cuando aparecieron los
telfonos digitales, porque yo ya tena mi propia meloda para
cada uno de los nmeros de telfono que saba. Y esas notas de
los nmeros de telfono que tenia grabadas no coincidan en
absoluto con las notas de los telfonos digitales . Empezaba a
marcar un nmero y, cuando ofa el sonido, me olvidaba del
nmero que iba a marcar, porque no corresponda a las notas
del nmero de esa determinada persona. Creo que nos deberan
dar la posibilidad de modificar o afinar los tonos de esos telfonos. Tal como estn pensados, no te dejan componer msica.
No s quin habr escogido esas notas (risas), pero seguro que
no sabe nada de msica. Sin duda, la persona que los program
tenia un sistema representativo muy visual.
RD: Existe otra estrategia para crear configuraciones o significados, es decir, ms verbal y visual que tonal, algo que se conoce generalmente como rnnemnica. Consiste en aadir palabras o imgenes con el fin de crear una configuracin o
significado en otro nivel. Por ejemplo, en primaria nos ensearon una tcnica mnemnica para deletrear la palabra aritmtica , en la que cada palabra comenzaba con una de las letras de

Estrategias de memoria

109

aritmtica. Era algo as como Alicia Rosas lsbert tomaba


manzanilla en tazones indios con Alejandro. Para recapitular,
el objetivo de la mnemnica es afiadir algo que ayuda a crear un
orden o un significado.
TE: Sin embargo, creo que es importante recordar que
incorporacin, almacenamiento y recuperacin son tres
partes distintas de la memoria. Si bien la mnemnica puede ser
un mtodo til para facilitar el almacenamiento de los caracteres, puede que no sea el modo ms eficaz para incorporar o
recuperan~ la informacin en general. Si la usramos para todo
lo que tenernos que recordar, se convertira en un procedimiento ineficaz con el que se perdera mucho tiempo. Por ejemplo, la
manera en que a m me ensefiaron aritmtica era: Aldo
Ramos invirti todo menos el ttem indio con abalorios. Aquello me llam la atencin cuando empec a deletrear, lo hacia
algo ms divertido, pero si me hubiera visto obligado a recordar todas esas palabras cada vez que escriba aritmtica, habrfa
desperdiciado mucho tiempo. O, por ejemplo, si tuviera que
recordar muchos nmeros y tuviese que hacer una frase y darle
un significado a cada nmero, el proceso sera algo engorroso.
Si tuviese 400 o 500 fragmentos de informacin por recordar,
tendrta que recordar y repetir muchas frases.
RD: Otro aspecto importante relacionado con la incorporacin, el almacenamiento y la recuperacin de informacin es el
estado en que nos encontramos mientras aprendernos.
TE: Eso es absolutamente cierto. Otra estrategia de memoria
consiste en partir de un determinado estado, como hice yo, y
dejar que vuestro cerebro haga lo que tenga que hacer. De
hecho, yo tom la decisin consciente de apagar mi voz interior.
Slo le di a mi cerebro la orden de que viera qu quedara grabado . Hay personas que obtienen muy buenos resultados
visuales sin tener que pronunciar mentalmente los nombres de
los caracteres. Es corno si pudiesen extraer un carcter de la
pgina y colocarlo en una pantalla mental, corno hacemos al
editar un documento en un PC. Estas personas pueden cortar

110

APRENDIZAJE DINMICO CON PNL

y pegar mentalmente los caracteres en su memoria. Desde


luego, este tipo de estrategia supone una gran destreza en la
manipulacin de la imaginera visual mental.
El otro aspecto, sin embargo, es que la estrategia que usis
tambin guarda relacin con vuestro estado interior. A menudo
dispondris de diferentes tipos de estrategias de memoria, pero
para acceder a ellas tenis que pasar por el umbral neurolgico de vuestro estado interior. Y a veces os introducs en una
tarea a travs de una <<puerta que corresponde a un estado de
nerviosismo, y miris a vuestro alrededor y la estrategia que
queris usar no est ah porque no est conectada con ese estado, sino con otro.
RD: Por ejemplo, algunas personas tienen la creatividad slo
detrs de puertas como ansiedad o presin. Yo solfa experimentar esto cuando iba al colegio y tema que redactar mis trabajos de fin de trimestre. Era incapaz de escribir hasta el ltimo
momento, cuando la presin se volva tan insoportable que, de
pronto, la puerta se abra y, zas!, las palabras brotaban sin parar.
Pero si tena mucho tiempo por delante y cruzaba la puerta que
sealaba relajado , no haba estrategia alguna. Acab siendo
una cosa muy desagradable, porque a mi no me gustaba la sensacin de esa presin. Supongo que por eso algunas personas se
vuelven adictas a la ansiedad, o a la frustracin, porque es la
nica manera de poder acceder a algo que realmente necesitan.
De hecho, una parte importante del proceso de aprendizaje
dinmico consiste en averiguar cmo colocar las opciones
correctas detrs de las puertas correctas. Porque si no relacionamos las estrategias con los umbrales , acabamos probando
todo tipo de cosas al azar. Y aunque yo piense que una estrategia cualquiera es probablemente mejor que no tener estrategia
alguna, si pruebo un montn de mtodos diferentes al mismo
tiempo, eso me crear dificultades de otro tipo.
TE: Un punto en todas las direcciones es lo mismo que ningn punto.
RD: Otro aspecto importante en relacin con este ejercicio de

Estrategias dt memoria

111

memoria es el de las creencias y valores. Algunas personas acaban


desperdiciando hasta el 80 por ciento de su tiempo neurolgico
preguntndose por qu habran de memorizar esta lista de caracteres absolutamente sin sentido. Adems de vuestro estado y de
vuestras capacidades sensoriales, vuestras creencias determinarn
en buena medida cmo enfocis este tipo de ejercicios, y cul ser
vuestro rendimiento. Por ejemplo, si algo no tiene un sentido evidente, decs: Al diablo con ello!,.? , o decs: De mi depende
darle un sentido, porque el mundo no cambiar? En otras palabras, hacis un esfuerzo para dotar a las cosas de sentido, o esperis que otra persona cree ese sentido para vosotros?
La capacidad de aprendizaje no est slo en funcin de las
capacidades cognitivas, sino tambin de las creencias que sostienen esas capacidades o que interfieren en ellas. Todd le ha otorgado un significado al ejercicio cuando decidi aprender algo
acerca de su proceso de aprendizaje. De hecho, una de las razones por las que usamos caracteres aleatorios en este ejercicio es
para que no os preocupis de si el contenido es importante o
no. Esto os dar la libertad de concentraros en vuestros propios
procesos, si eso es lo que os interesa.

Ejercicio de memoria auditiva


RD: Continuemos con la versin auditiva de este ejercicio. En muchos sentidos, guarda similitudes con el ejercicio
visual, pero hay diferencias importantes. Al igual que en el ejercicio de memoria visual, trabajaris con caracteres aleatorios
(mirad la Ficha de Trabajo de la Estrategia de Memoria). Continuaris con el mismo grupo de tres personas, asumiendo alternativamente las tres funciones -profesor, alumno y observador-. En nuestra demostracin, yo ser el alumno, Todd
ser el profesor y Linda volver a ser la observadora. Esta
vez, en lugar de ensearme los caracteres, Todd me los leer, y
yo no los podr ver. .

112

APRENDIZAJE DINMICO CON PNL

TE: Es un ejercicio auditivo, tanto en lo referente a la emisin como a la recepcin.


RD: Todd se sentar detrs de mi y me leer una secuencia
de lO caracteres de la seccin de la ficha de trabajo titulada
AUDITIVA. Mi tarea consiste en recordar los caracteres que
Todd me ha ledo. Si no consigo recordar todos los caracteres
despus de la primera lectura, le puedo pedir a Todd que repita
la secuencia. Pero slo se puede repetir dos veces. Si logro retener los caracteres con una o dos lecturas, est bien. Todd escribir l o 2 en el casillero Tiempo/veces del Informe de progreso de la estrategia de memoria. De otra manera, tendr que
intentarlo despus de la.tercera vez. As como contbamos cpn
30 segundos para el ejercicio visual, tendremos 3 lecturas para
el ejercicio de memoria auditiva.
Mientras escucho a Todd, mantendr los ojos abiertos, aunque no est mirando ni a Todd ni la hoja de caracteres, para que
Linda pueda observar el movimiento de mis ojos. Hay quienes
preferirn cerrar los ojos durante este ejercicio, y si estimis que
es necesario, tambin vale. Si prestamos suficiente atencin,
podemos ver el movimiento de los ojos de una persona a trav.s
de los prpados.
Tambin quisiera agregar que puede influir en el alumno
la particular manera de leer del profesor . Por ejemplo, despus de que el profesor los haya ledo la primera vez, el
alumno podr pedir al profesor que lea los caracteres ms
rpida o ms lentamente.
Ahora haremos una demostracin del proceso. (Todd se sienta detrs de Robert. Linda se sentaJrente a Robert)
TE: Ests preparado?
.,....
RD: Si.
TE: 2-7-6-H-B-L-K-7-9-j.
RD: Vale, necesito que vuelvas a leerlo. Puedes hacerlo a la
misma velocidad que la primera vez? As estaba bien.
TE: 2-7-6-H-B-L-K-7-9-j.
RD: Vale, ya los tengo.

Estrategias de memoria

113

TE: Ya los tienes? De acuerdo. Ya que se trata de un ejercicio auditivo, Roben repetir los caracteres que recuerda, y yo
escribir su respuesta en el casillero Respuestas de la ficha de
trabajo. La puntuacin se calcula segn los mismos criterios
del ejercicio visual. Venga, Roben, te escuchamos.
RD: 2-7-6-... H-B-L-K- ... Y luego, creo que es 7-9-J?
TE: Es correcto. Has acertado los diez. Eras consciente de
lo que te suceda mentalmente?
RD: Si te has fijado en mi manera de repetir los caracteres,
era evidente que los he agrupado. He agrupado los tres nmeros, las cuatro letras y luego, el ltimo fragmento, pues he tenido que asimilarlo de manera un tanto diferente.
TE: Es interesante eso que dices, porque yo los habla dispuesto de esa manera a propsito. Estn escogidos al azar, pero
yo los he dispuesto en grupos de nmeros y letras seguidos de
una mezcla de ambos, para saber qu sucedera. 2-7-6 son
nmeros. H-B-L-K son letras, y se me ocurri agrupar 7-9-j para
ver qu suceda con la combinacin. En fin, has recordado
correctamente toda la secuencia.
RD: Linda, t qu has observado?
Linda: Cuando has empezado a contestar, te has sentado y
has adoptado una postura de preparacin, con las manos por
delante. Durante el ejercicio, movas rttmicamente las manos.
Y me ha parecido que desviabas la mirada ligeramente hacia
arriba . Y luego has movido la cabeza de lado a lado mientras
recibas la informacin. Tambin has movido un poco la boca,
no mucho.
RD: Era consciente de que miraba hacia los lados, aunque
con ello no intentaba nada en concreto. A veces senta como si
estuviese mirando hacia abajo y ligeramente a la izquierda.
linda: Yo he visto que movas los ojos de un lado a otro.
TE: (A Robert) Tienes alguna nocin de lo que suceda
cuando movas las manos, como ha dicho Linda?
RD: Pues, estaba relacionado con una especie de estado de
sensaciones.

114

APRENDIZAJE DINMICO CON PNL

TE: Un estado de sensaciones como punto de partida~ o


un estado de sensaciones como reaccin a los caracteres y al
ejercicio?
RD: Era un estado como punto de partida.
TE: Cul era el estado de partida?
RD: Era simplemente un estado de disposicin. Una especie de anticipacin. Sirvi como combustible, para que las cosas
ocurrieran. Querta recordar los caracteres, pero no estaba seguro de cmo hacerlo.
TE: De modo que no has hecho ningn esfuerzo consciente
para intentar organizar los caracteres?
RD: Al igual que t, esperaba saber qu estrategia iba a usar.
Y he buscado una configuracin en la secuencia de caracteres.
Me he percatado de que, mientras incorporaba los caracteres,
los visualizaba. De hecho, al principio se me ha ocurrido que
poda agrupar el2 con el 7, como, digamos, 27 afios, pero mientras pensaba en eso, Todd segua leyendo, y entonces me he
dicho: Ay, se me est escapando. As que al no poder darle un
significado, he dejado que la secuencia fluyera. Y luego me he
dado cuenta del H-B-L-K>>, que me imagin podra ser una
palabra. Lo curioso es que no lograba formar una palabra, aunque pensaba que esta combinacin s poda configurar una palabra: H-B-L-K. Al final, los caracteres simplemente se me han
quedado en la memoria porque pens que estos caracteres
deberan formar una palabra. .
TE: Te has repetido mentalmente alguno de los caracteres
mientras yo te los dictaba?
RD: Si, en cierto modo. Es interesante que Lisa haya observado que mova ligeramente la iboca, pero no mucho. Por un
lado, en ese momento volva a or la voz de Todd, pero por otro
escuchaba mi propia voz. Es decir, no estaba realmente repitiendo los caracteres. Ahora puedo hacer eso porque los leo en mi
imagen interna, pero mientras dur el ejercicio ha sido corno si
flotaran a la espera de algo, y yo no saba si se me fijaran en la
memoria o desapareceran. Y eso fue en parte lo que ha suced-

Estrategas de memoria

115

de con el ltimo grupo de caracteres. Los dos primeros grupos


los tena ms claros, pero para el ltimo he tenido que confiar
en que mi odo mental podra reproducirlo. Supona que era
esta secuencia pero no estaba seguro. Es como si de alguna
manera lo auditivo y .lo visual no estuviesen conectados.
TE: Por lo tanto, para resumir, despus de intentar aplicar
una estrategia al primer grupo de caracteres, has dicho: Esto
no funcionar porque no puedo dedicar todo el tiempo al "2 7".
Totid seguir leyendo los caracteres mientras yo sigo en esto.
y en lugar de pensar: Buscar otra estrategia, has decidido:
Me limitar a escucharlos y veremos qu pasa.
RD: Debo decir que, en buena medida, se reduce a una
cuestin de confianza. Sobre todo el ltimo fragmento. Era
como pensar: Tengo que estar relajado y confiar en que quedar grabado. Cuando he logrado esa confianza en m mismo,
sumado al hecho de que t esperabas con el bolgrafo en mano,
ha sido como dar a los caracteres la oportunidad de aclararse en
mi mente. Eso les ha dado tiempo para estabilizarse. Pero como
no tena una imagen mental muy clara del ltimo grupo de
caracteres mixtos, he tenido que recordarlos a partir de una
memoria auditiva pura.
TE: Cuando dices que lo has recuperado como sonido,
sabas en ese momento si procedan de mi voz o de la tuya?
RD: En realidad no era como si hubiese una voz. Simplemente surgi.
TE: La razn por la que he preguntado esto es que he observado que Roben levantaba la mirada en una direccin y diriga
los odos hacia otra . Ha inclinado la cabeza y los odos a la
izquierda, pero moviendo los ojos hacia la derecha. En el modelo de PNL, la cabeza y los ojos se mueven a la izquierda cuando
se activa la memoria auditiva (para una persona diestra, como
Robert), en este caso, para recordar mi voz. Un movimiento a la
derecha acompaara a sonidos creados o imaginados, como en
el caso de Roben creando algo con su propia voz. En este caso,
la mirada de Roben iba. dirigida a un lugar de construccin

116

APRENDIZAJE DINMICO CON PNL

auditiva, pero su cabeza y sus odos se inclinaban hacia la


memoria auditiva. Por ello, es interesante que haya mencionado
que no la escuchaba con ninguna de nuestras voces.
RD: En mi interior senta que intentaba abrir al mximo los
dos canales. Era como intentar sintonizar una radio cuando tienes una seal de transmisin dbil. Tienes que sintonizarla en el
punto exacto. Yo intentaba sintonizar mi radio mental porque
la seal asociada con el ltimo grupo de caracteres no era tan
ntida como las otras.
Por ejemplo, creo que si hubieses tardado unos 5o 10 minutos en preguntarme cules eran los caracteres, es probable
que hubiese recordado los dos primeros grupos, pero no el tercero. He recordado el ltimo grupo porque, al decirlo en v.oz
alta, me estaba confirmando a m mismo que eran los caracteres
correctos, 1o cual reforzaba m representacin interna. El hecho
de que los repitiera sin estar seguro, y luego descubriera que mi
conjetura era correcta, aument la nitidez de ese ltimo grupo,
as como la confianza en mi destreza para recordarlos.
Al principio, estaban ms o menos frente a m, casi como
vagas imgenes hologrficas. No s s alguna vez has visto un
holograma, que no es una imagen en soporte slido como las
fotografas. Parece ms bien que un holograma flota en el espacio. Las propias letras estn hechas de luz en lugar de ser una
imagen concreta en un soporte slido. Por eso no poda percibir
con claridad todos los caracteres. No era como verlos impresos.
Ahora tienen una calidad ms tangible como imagen mental.
TE: Resumiendo, Robert ha utilizado una estrategia que
implicaba transformar un estmulo auditivo en una imagen
visual, de la misma manera etY- que muchos de vosotros .os
habris sorprendido verbalizando mentalmente los caracteres
visuales en este ltimo ejercicio. Pensamos que ser interesante
comprobar si obtenis los mismos resultados al realizar este ejercicio. Seguro que vuestra estrategia ser algo diferente debido a
las circunstancias del ejercicio.
RD: Resumiendo: el profesor se sentar detrs del alum-

Estrategias de memoria

117

y el observador frente al alumno. El profesor leer en


voz alta la secuencia de caracteres de la seccin de la ficha titulada AUDITIVA. Leer los caracteres con ritmo regular (sin
intentar agruparlos para el alumno, permitiendo que ste los
pueda fragmentar a su manera). El alumno podr solicitar que
se vuelva a leer la secuencia (a un ritmo ms rpido, ms lento,
0 igual), pero no la podr escuchar ms de tres veces en total
(dos repeticiones). El profesor registrar el nmero de veces
que el alumno ha escuchado la secuencia en el casillero marcado TiempoNeces presentado. Sin mirar los caracteres, el
alumno repetir verbalmente la secuencia que el profesor
acaba de leer en voz alta. El profesor anotar la secuencia que
dicte el alumno en el espacio correspondiente a Respuestas, y la puntuar de la misma manera que en el ejercicio anterior. A continuacin, el observador formular sus observaciones
y el grupo analizar las estrategias mentales que ha usado el
alumno para memorizar la secuencia. Por ejemplo, podis
preguntar: Has empleado una estrategia diferente de la que
utilizaste en el ejercicio visual? Cmo ha funcionado para este
tipo de memoria?. Despus, os turnaris en los papeles hasta
que los tres integrantes del grupo hayan realizado el ejercicio de
memoria auditiva.
00

,.

Despus del ejercicio


RD: Qu tal os ha ido con el ejercicio? Ha sido similar o
diferente del anterior?
Partidpante: Para m ha sido ms difcil. Intentaba hacerme
una imagen de los caracteres, pero se me mezclaban todos mientras mi compaero segua dictando ms letras y nmeros. Para
aclararme, yo tengo que escribir las cosas en orden. Cuando no
puedo hacerlo, me confundo.
TE: Tu estrategia es similar a la estructura de la enseanza
de la msica, e ilustra por qu a veces los nios se confunden
aprendiendo msica. Cuando se les ensea msica a los nios,

(_~

118

APRENDIZAJE DINMICO CON PNL

se les pide que trasladen algo que ven en un pentagrama a una


operacin o expresin conductual, normalmente poner los
dedos en un instrumento musical. Desafortunadamente, eso es
lo nico que la msica llega a ser para el nino, es decir, tal nota
significa tal movimiento, no este sonido ni esta sensacin inte.
rior. Cuando los compositores escriben una obra, su punto
de partida no son las notas. Suelen comenzar con el deseo de
expresar un sentimiento. Luego convierten ese sentimiento en
sonido y, al final, ste se convierte en una figura, en notas escritas en un papel. Y, sin embargo , a los alumnos se les ensena a
escribir msica en el sentido contrario. No se parte del sentimiento que acampana a la msica y de escuchar cmo Suena
mientras lo tocan. Normalmente, se empieza por ensenar los
aspectos visuales-cinestsicos de la lectura de la msica y de la
ejecucin de un instrumento.
En comparacin con este enfoque tradicional, el mtodo
Suzuki es una alternativa prometedora. Con este mtodo, se
rene a varias personas en un grupo, cada una con un instrumento, como el violin. A veces hay hasta 400 ninos en una sala
y un solo profesor)}. Todos tocan la misma nota pero le arrancan hasta el ltimo soplo de vida, hasta que todos han internalizado la forma, el tacto y el sonido de esa nota. La teorta Suzuki
es que si primero aprendemos a tocar de odo, siempre podremos aprender la parte visual, es decir, las notas, ms tarde.
RD: Hay otra estrategia alternativa que hemos modelado a
partir de Michael Colgrass, galardonado con el Premio Pulitzer
al mejor compositor de orquesta (vase Tools for Dreamers y
Strategies of Genius, vol. l). Colgrass ensena msica utilizando la
misma estrategia que cuando compone. Sus alumnos empiezan
con un sentimiento que desean expresar, y luego buscan sonidos que coincidan con ese sentimiento. En la fase siguiente, los
ninos dibujan los sonidos en una pizarra con tizas de diferentes
colores. No dibujan notas sino imgenes abstractas de sus sonidos, una especie de mapa visual de los sonidos. Utilizan estos
dibujos para recordar sus sonidos y para dirigir a un grupo que

Estrategias de memoria

119

interpreta sus composiciones. Incluso pueden seleccionar los


inStrumentos que mejor representan sus sonidos.
Cuando los alumnos ya han vivido estos aspectos bsicos de
la msica (y se han divertido con ellos), Michael les ense.a
cmo traducir sus composiciones a la representacin visual tradicional de las notas y a la ejecucin de diversos instrumentos.
Creo que la manera clsica de ense.ar msica es un reflejo
de cmo el sistema representativo visual ha llegado a ser la
modalidad sensorial ms valorada en educacin en la cultura
occidental. Sin embargo, para la msica, este mtodo didctico
plantea ciertos problemas que le son inherentes. He trabajado
veinte a.os como msico y tengo amigos que todava son msicos de orquestas sinfnicas. No pueden hacer nada si no tienen
un trozo de papel. Si les pides que toquen algo, ellos te piden el
papel. Y les preguntas: No puedes improvisar? No puedes
inventrtelo? Nos ponemos a tocar y te lo inventas. Y ellos responden: Qu quieres decir, inventrmelo? Cmo se hace? Si
me lo pones por escrito, yo tocar la parte que me corresponde. Es como si su estrategia hubiese acabado por ahogar su
creatividad. Creo que su actitud es un reflejo de la manera en
que les ensearon msica.

Ejercicio de memoria cinestsica


TE: Realizaremos el ltimo ejercicio de memoria en la
modalidad cinestsica. El alumno incorporar los caracteres
mediante el tacto, es decir, sin estmulos auditivos ni visuales.
la respuesta del alumno tambin ser totalmente cinestsica.
RD: Este ejercicio tiene una estructura similar al ejercicio de
memoria auditiva, pero con algunas diferencias importantes. En
este caso, el profesor dar instrucciones al alumno para que
cierre los ojos y le guiar la mano de modo que siga los trazos
de los caracteres de la secuencia. Usaremos el conjunto de caracteres que habis creado para la seccin titulada CINESTSI-

120

APRENDIZAJE DINMICO CON PNL

CA en la Ficha de Trabajo de la Estrategia de Memoria. Para escribir, el alumno puede optar por un bolgrafo o su dedo ndice.
TE: El alumno tambin puede optar por pedirle al profesor que le escriba la secuencia de caracteres en la espalda o en
la palma de la mano.
RD: Al igual que con el ejercicio auditivo, ste se puede
repetir dos veces. Luego, con los ojos cerrados, el alumno
escribir la secqencia de caracteres en una hoja. La puntuacin
se calcula de la misma manera que en los ejercicios anteriores.
Al acabar, el observador comentar lo que ha observado
en la fisiologa del alumno durante el ejercicio. El observadon> y el profesor ayudarn al alumno a elucidar la estr~te
gia de memoria que ste us en el ejercicio y compararn el proceso y los resultados con los de los ejercicios anteriores.
TE: Aquellos de vosotros que obtuvisteis buenos resultados
en los dos primeros ejercicios, tal vez encontris ciertas dificultades en ste. Estamos mucho ms acostumbrados a recone.cer
los caracteres visual y auditivamente que cinestsicamente.
RD: De hecho, una de las cuestiones que plantea este ejercicio es si podis recordar algo sin saber especficamente qu es.
TE: Cuando podis ver o escuchar los caracteres, dais por
sentado que sabis lo que son, es decir, que tal forma es una A
y tal otra es un 7, etctera. Esto no siempre es posible con la
informacin cinestsica. Por ejemplo, Lisa, puedes c:errar los
ojos un momento? Yo har el papel de profesor (Todd dibuja
un carcter en la palma de la mano de Lisa) Puedes recordar esa
forma?
Lisa: Creo que s.
'rTE: Coge este lpiz y escrblo en el papel sin decirme qu
es. (Lisa escribe un carcter) Vale, primero tuviste que definir
qu carcter era?
Lisa: No s qu era. Slo puedo decir qu sensacin me ha
producido.
TE: Bien.
RD: Ya veis, Lisa puede recordar el carcter como un dibujo

Estra'te~as de

tinest~sico

memoria

121

sin tener que saber qu aspecto tiene o qu <<nom-

bre darle.
TE: Es una experiencia diferente recordar los caracteres
como patrones cinestsicos que intentar saber cmo suenan o se
ven. Este ejercicio no exige que Lisa diga si el carcter que ha
sentido es tal o cual nmero o letra. Slo tiene que repetir la
forma que ha sentido. No tiene que saber qu es.
RD: Es probable que muchos.de vosotros intentis visualizar
los caracteres que corresponden a los dibujos que habis sentido. Otros os diris mentalmente: Este es un 4, esa es una Q ... ,
ese es un 7. Pero tambin es posible hacerlo de forma puramente cinestsica. Adelante.
Despus del ejercicio

TE: Alguien quiere comentar algo sobre este ltimo ejercicio? Lo habis encontrado ms difcil que los anteriores?
Mike: S.
TE: En qu estribaba la dificultad?
Mke: Los caracteres eran irreconocibles.
TE: Has intentado descifrar qu caracteres eran, o simplemente has guardado el recuerdo cinestsico de lo que configuraba aquella forma?
Mike: He intentado descifrar qu eran los caracteres.
TE: De modo que has intentado descifrar si el dibujo que
estabas sip.tiendo era una D o una A, o una estrella, o un
nmero. Estoy seguro de que muchos habis hecho lo mismo.
Deberais saber que esto no era necesario en este ejercicio. ste
consista en reproducir aquello que os haban dado como informacin. De modo que la pregunta es: incorporis las formas y
luego las recuperis, o intentis descifrar a qu corresponden las
formas traducindolas a otro sistema de representacin?
Beth: Yo he obtenido buenos resultados en este ejercicio. Lo
primero que hice fue dejar que mi mente flotara y sintiera los
caracteres. Si descifraba una letra, tanto mejor, y si no la recono-

122

APRENDIZAJE DINMICO CON PNL

ca, daba igual. La segunda vez he intentado hacer lo que haca


con las otras letras, es decir, construir una asociacin. Al acabar,
tenia 11 formas , porque haba dibujado un 4 como si fuera
una L y un 1.
TE: Eso es muy interesante. Quin ms ha obtenido buenos resultados?
Patrick: Yo. Le he pedido a mi profesor que escribiera los
caracteres en mi espalda, y yo los escriba al mismo tiempo con
el dedo en mi mano.
TE: Eso es interesante, porque estabas utilizando dos factores cinestsicos. Tenias la sensacin del carcter que te dibujaban y tambin tenas el movimiento muscular. Se aprenden
muchas cosas moviendo la mano . No aprendes a escribir en la
cabeza, tambin tienes que mover la mano.
RD: Conozco a personas sumamente veloces con la mquina de escribir que corrigen sus errores gracias a este tipo de
memoria muscular. Estn escribiendo a razn de unas 90 o
100 palabras por minuto y de pronto sienten que han cometido un error. Dado que sus manos saben cmo se siente escribir
una determinada palabra, son capaces de detectar si han cometido errores al golpear las teclas.
Elle: Al principio, he intentado formarme una imagen de lo
que estaba sintiendo, pero la sensacin no era lo bastante definida para estar segura de que la recordara, era rara. As que he
empezado a escribir los caracteres en la pierna y a hablarme a
m misma mientras la profesora escriba en mi espalda.
TE: De modo que has usado todos los sistemas.
Elle: No saba que iba a hacerlo de esa manera. Surgi as a
"'
medida que haca el ejercicio.

Estrategias de memoria a corto y largo plazo


RD: Observamos a menudo que personas con una buena
memoria a corto plazo para un tipo especfico de caracteres tie-

Estrategias de memoria

123

nen una estrategia interna que coincide con el sistema representativo utilizado para presentar los caracteres. Por ejemplo, una
persona con una puntuacin alta en el ejercicio visual emplear
pautas visuales y una estrategia completamente visual, mientras
que otra con bajo rendimiento visual, intentar una aproximactn y una estrategia auditiva o cinestsica. Una persona con
buenos rendimientos auditivos puede aplicar un modo de acceso y una representacin exclusivamente auditivos, mientras que
una persona con bajo rendimiento auditivo utilizar una combina-cin de otras claves de acceso y sistemas representativos. De
la misma mane.ra, un alumno con buenos rendimientos en el
nivel cinestsico se desenvolver bien con la configuracin
cinestsica, mientras que otro, con bajo rendimiento (que puede
tener buena puntuacin de la memoria en otros sistemas representativos) quizs utilice un enfoque exclusivamente auditivo o
visual, y acabe confundido.
Por otra parte, las estrategias que conectan la informacin
procedente de un sentido a otros sistemas representativos facilitan la memoria a largo plazo. Por ejemplo, ha pasado un rato
desde que realizamos la parte visual y auditiva de este ejercicio.
Podis recordar alguno de los caracteres?
[Reacciones del grupo 1
RD: He observado que muchos de vosotros mirabais aqu o
all. Cuntos de vosotros habis tenido que usar otro sistema
representativo para recordar los caracteres esta vez?
Hombre: Yo he recordado los mos por la conversacin que
hemos tenido despus del ejercicio.
Hombre: Yo he tenido una puntuacin de diez al hacerlo la
primera vez, pero ahora me costara recordarlos.
Mujer: Yo recordaba los mos al comienzo por los sonidos,
pero ahora me he dado cuenta de que trato de recordarlos en un
plano visual.
RD: En el modelo de PNL, la diferencia entre memoria a
largo plazo y memoria a corto plazo viene determinada por la

124

APRENDIZAJE DINMICO CON PNL

estrategia que usamos para codificar la informacin. La memoria a largo plazo est en funci n del proceso que seguimos
segn el contenido que queremos recordar. Uno de los principios ms sencillos de la memoria a largo plazo es que cuanta
ms neuro nas movilicemos para codificar algo, ms fcil ser
recordarlo,. . La memoria a largo plazo implica fragmentar y contrastar la informacin con otros sentidos, ms que simplemente
ajustar el sistema representativo al canal de emisi n. Moza n,
por ejemplo, tenia una memoria musical prodigiosa. Segn l,
poda sentir, ver e incluso degustar la msica (vase Strategies of
Genius, vol. 1). Me parece evidente que es ms dificil olvidar una
cosa que nos hemos representado tan integralmente.
Por ejemplo, en uno de nuestr os seminarios, una mujer
recordaba perfectamente la secuencia aleatoria A24705S58B.
Nos describi su estrategia para memo rizar de la siguie nte
manera: Trabajo en el sector de la alimentacin, asi que relacion los

caracteres con cuestiones de mi trabajo. Por ejemplo, A corresponde


a Albaricoque y est al comienzo del alfabeto. 24 es la edad que tenia
la ltima vez que cambi de empleo; 705 significa que me he levantado cinco minutos tarde. La S corresponde a Salmn, y tiene el aspecto
de un pez en el agua. Fue difcil dar un significado a 5 y 8 asf que
simplemente lmagint que eran dos veces ms grandes que los dems
caracteres y que eran de color rojo brillante. B corresponde a Bacalao
y sigue a la A en el alfabeto, por lo que A y B eran como los elementos extremos que abran y cerraban la secuencia.

A menu do, con slo ofr esta ancdota, mucha gente recordar estos caracteres con facilidad, lo cual demuestra que el elemento que propicia un aprendizaje eficaz es la estrategia, y no el
grado de esfuerzo.
TE: El tipo de estrategia de memoria a largo plazo que las
person as suelen usar puede tener una influencia de prime r
orden en mltiples aspectos relativos a sus modelos de conducta y personalidad. Por ejemplo, estas estrategias suelen influir
en los diversos grados de prdida de memoria que las personas
padecen con ciertas enfermedades que afectan a esta faculta d.

Estrategias de memoria

125

(He trabaja do recien tement e con un paciente, aqueja do de la


enfermedad de Alzheimer, que tena dificultades para recordar
todo tipo de cosas.) No slo tendem os a habitu ar la estrategia
que usamos para la memoria, sino tambin a habituar el punto
de ingreso (el sistema de incorp oraci n, o <<lead-in) que usamos para dicha estrategia. Por ejemplo, quiz comencis habiLUalmente con una incorp oraci n auditiva y luego buscis las
imgenes o las sensaciones que acomp aan a esos sonido s o
palabras. O tal vez empecis con las sensaciones y luego buscis
las imgenes y sonidos, o viceversa. En otras palabras, se puede
utilizar cualqu ier combi nacin . Pero solemos utiliza r una va
especifica para incorporar o recuperar informacin. Si la edad o
una enfermedad afectan especficamente a esas clulas del sistema nervioso, la persona experimentar dificultades para recordar cuando utilice esa estrategia o va especifica para incorporar
o recuperar informacin. Lo que sucede no es que el individuo
no pueda recordar, sino que la vta que intenta utilizar para acceder a su memoria est fuera de servicio.
El paciente de Alzheimer que he mencionado, por ejemplo,
dependa de su sistema representativo visual . Para ayudar a esta
mujer, la hice entrar por la puerta trasera , por as decirlo. Le
ense a tener acceso a su memoria mediante las sensaciones y
los sonidos. Empez a recordar cosas que no haba conseguido
recordar anteriormente. Incluso consigui tener acceso a imgenes almacenadas en su memoria.
RD: En resumen, las estrategias de memoria abarcan diversos aspectos distintivos: 1) cmo incorporamos la informacin;
2) cmo almacenamos la informacin, y 3) cmo recuperamos
lo almacenado. Adems, est el proble ma de saber si nuestr a
intencin es retener la informacin a cono o a largo plazo. Hay
cosas que slo necesitamos saber durante un breve lapso, mientras que otras informaciones sern retenidas durante un periodo
tns largo, y esto sucede en diferentes contextos. La estrategia
que usis determinar vuestro xito en los diversos aspectos de
la memoria y el aprendizaje.

126

APRENDIZAJE DINAMICO CON PNL

TE: Ya hemos mencion ado cmo las estrategias de aprendizaje y de la memoria pueden depende r de ciertos estados internos . Tambin existe el fenmeno del aprendizaje
dependiente del contexto. Como ilustracin, os comentar un
estudio de corte clsico llevado a cabo por unos investigadores.
stos selecciOnaron a un grupo de alumnos que hablan seguido
asignaturas en un aula y los dividiero n al azar en dos subgrupos. A ambos subgrup os se les entreg una prueba sobre la
materia aprendid a en la clase. Sin embargo, la mitad del grupo
hizo la prueba en un aula diferente al aula donde hablan aprendido la materia. Despus, cambiaron los dos grupos, de modo
que el grupo que habfa realizado la prueba en su propia aula fue
trasladado a otra sala, y el grupo que haba hecho la prueba
fuera de su aula volvi a ella. Se repiti la prueba. Los resultados demostr aron que cualquiera que fuese el grupo que haba
hecho la prueba fuera del aula donde habfan aprendid o la materia, sus resultados eran notablemente ms bajos, entre un 20 y
un 50 por ciento. En otras palabras , muchas claves relacionadas
con la recuperacin de la informacin estaban vinculadas a ese
entorno especfico de la sala de clases. Al salir del aula, gran
parte de la informacin dejaba de estar disponible.
Por ejemplo, pensemos en la pizarra verde de una clase, en la
que el profesor ha escrito todo el tiempo que un alumno ha seguido una asignatura especfica. Aunque la informacin ya no est
escrita en la pizarra, esta ha sido el principal contexto de la exposicin de la informacin. La pizarra se puede transformar en una
clave para la imaginacin visual de ese alumno cuando intente
recuperar la informacin que fue expuesta en dicho soporte. Pero
si esa persona es trasladada al auditorio o al gimnasio para someterla a una prueba, nada es iguaL No hay pizarra verde, no hay
nada que le proporcione las claves excepto l mismo.
Este es un buen ejemplo de cmo una estrategia puede ser
eficaz en un contexto y, en otro, no. Hay algo en la manera en
que la informacin ha sido incorporada y almacenada que determina cmo ser recuperada.

4
La potenciacin de los sentidos

RD: El prximo conjunto de ejercicios abarca el desarrollo


de distintos sistemas representativos sensoriales. Son ejercicios
que os ayudarn a enriquecer y flexibilizar vuestros sentidos, de
modo que no quedis atrapados en una sola modalidad sensorial. De hecho, yo lo denomino gimnasia sensorial, puesto
que su objetivo es ayudamos a desarrollar una fuerza sensorial
fundamental. La PNL postula que estas destrezas perceptivas
bsicas constituy en puntos clave de cuestiones como el xito
escolar, e incluso de nuestras personalidades. El desarrollo de
estas destrezas puede tener una trascendencia fundamental en
nuestras vidas.
TE: Las personas suelen verse atrapadas en un solo tipo de
estrategia de aprendizaje. Por ejemplo, por un lado est el fantico de los ordenado res, el chico que durante doce aos de
escuela no ha tenido ms amigos que su PC, y tal vez alguien
con quien intercambia programas. Estas personas tienden a ser
muy visuales, y suelen poseer escasa destreza auditiva. Por otro
lado est el chico capaz de saltar cinco metros y elevarse casi
dos del suelo para encestar una pelota, aunque slo mide un
metro setenta y cinco. Sin embargo, es incapaz de resolver una
suma. Este chico tiene un coeficiente de inteligencia (O) cinestsico muy alto. Y puesto que el baloncesto se juega en equipo,
tambin desarrollar destrezas sociales. Es incapaz de aprobar
un examen de matemticas en que se lo juega todo, pero hace
cosas sumamen te complejas con su cuerpo y ha desarrollado
muchas destrezas de relacin para jugar en equipo. Es necesario
127

128

APRENDIZAJE DINMICO CON PNL

encontrar una manera de cultivar en los chicos fanticos de la


informtica ciertas capacidades fsicas y sociales, as como es
conveniente cultivar en el chico cinestsico ciertas capacidades
informticas.
Esta conexin se puede lograr mediante el desarrollo de los
sistemas representativos. Como he dicho antes, creo que es aquf
donde realmente comienza la igualdad de oportunidades en la
educacin, es decir, en el nivel de las capacidades. Cuando un
nio va por primera vez al colegio, su pasado personal (que
comprende a sus padres, tfas y tos, hermanos y hermanas, y el
lugar que ocupa en el entorno familiar) determina qu estrategias activar ese nio para aprender. Por ejemplo, habr quien
llegue a la escuela con una estrategia visual bien desarrollada,
mientras otro ir con una estrategia cinestsica. Cuando el primero acuda a primer curso, ya podr reconocer letras, palabras
y nmeros. El segundo podr chutar la pelota a cien metros y
correr como un loco. El primer da de clases, la maestra dir:
Venid chicos, ahora iremos juntos hasta la clase. Nos encontraremos siempre aqu, el aula 4A. Gracias a su historia personal, el primer nio mirar espontneamente hacia arriba y a la
izquierda y visualizar la imagen del 4A. Entretanto, el otro se
estar mirando los cordones de los zapatos, aunque los dos hayan
entrado por la misma puerta y empezado el colegio el mismo dfa,
y ambos tengan los mismos antecedentes preescolares.
Al dia siguiente, el primer nio llegar al colegio a la hora,
con los libros necesarios, y se sentar en la silla que le corresponde. El otro se quedar fuera, en el pasillo, intentando saber dnde
est el aula 4A, yendo de un ladRa otro. Lo ver un profesor y
le preguntar: No debertas estar en clase?. Y el nio dir: S,
pero no s cul es mi aula. Y el profesor insistir: Cmo se
llama tu maestra?. Y l: No recuerdo. Y recuerdas a alguien
que estaba en la clase contigo? El nio recuerda a un compaero. As que el profesor lo acompaa a buscar a ese nio. Esto es
exactamente lo que me sucedi cuando yo empec a ir al colegio.
Era el tpico despistado que no poda encontrar el camino a su

La potendad6n de los sentidos

129

clase. Por qu? Porque haba llegado con una estrategia diferente
de la del primer nio. Eso no me hace peor, ni al otro nio mejor,
ni viceversa. Pero es importante reconocer que las personas se
inician con destrezas y habilidades diferentes.
RD: Tambin es importante tener algn modo de ayudar a
las personas a reconocer y desarrollar estas capacidades bsicas.
TE: El enfoque ptimo de la PNL en la educacin consistira
en lograr que, en primer lugar, los chicos desarrollaran todos los
sistemas representativos. Desarrollaramos su sistema visual,
auditivo, cinestsico, olfativo y gustativo. A continuacin, les
ensearamos estrategias de aprendizaje eficaces. Durante los
primeros seis meses de escuela, les enseartamos a aprender a
aprender . Primero, les ensearamos a utilizar sus cerebros.
RD: Recuerdo a un hombre que asisti a uno de nuestros
seminarios de Aprendizaje Dinmico. Tendra unos cuarenta
aos y no habia superado el octavo curso. Estaba convencido de
que era incapaz de aprender. Hasta que empezamos a hacer el
tipo de ejercicios que hemos realizado en el capitulo anterior y
que continuaremos en ste. Hacia el tercer dfa, el hombre haba
empezado a leer y escribir palabras que hasta entonces consideraba imposibles. Al igual que muchas otras personas, tena
una enorme capacidad de aprendizaje que jams haba utilizado; adems, ni siquiera sospechaba qu era importante para
aprender.
Por ejemplo, a cuntos de vosotros os gustara tener una
memoria fotogrfica y pensis que no la tenis? Sin embargo, a
veces sucede que cuando os habis sometido a una dieta recordis a la perfeccin qu cosas hay en la nevera.
TE: O cuntos de vosotros, al volver a casa despus de
haber ido al cine, recordis ciertos fragmentos de la pelcula
muy vfvidamente?
RD: Digamos que os tendisteis en la cama y, de pronto,
recordasteis una determinada escena una y otra vez, independientemente de vuestra voluntad. Por ejemplo, cuntos de
vosotros recordis la escena de la pelicula En busca del arca per-

130

APRENDIZAJE DINMICO CON PNL

dida, cuando Indiana jones est a punto de caer en el foso lleno


de serpientes? La persona que tenga capacidad para visualizar
esa escena tiene la capacidad de desarrollar una memoria fotogrfica. Sencillamente necesitis una manera de orientar esa
capacidad.
TE: Es como ciertas personas que dicen ser incapaces de
seguir una meloda y un buen da descubren que no hay manera
de sacarse de la cabeza la msica de un anuncio. la cancioncilla
se repite sin cesar, una y otra vez.
RD: Creemos que estas experiencias son el resultado de procesos neurolgicos que pueden ser fomentados y orientados.
Hemos trabajado con personas que decan: No puedo escribir
correctamente,., o No consigo escribir sin errores ciertas palabras,., pero que eran capaces de recordar otras cosas igualmente
complejas. Por ejemplo, pueden reconocer su propia bicicleta, o
su coche, lo cual es tan complejo como reconocer una palabra
escrita correctamente.
TE: Lo mismo sucede cuando reconocis vuestro propio rostro en el espejo (aunque ciertos dias es ms dificil que otros).
RD: Con los siguientes ejercicios pretendemos que profundicis y fortalezcis vuestra capacidades (o habilidades) sensoriales bsicas. El primer ejercicio se aplica para desarrollar la
agudeza visual y la memoria. Antes de comenzar el ejercicio,
quiero insistir en que existe una diferencia entre una capacidad o proceso y el Contenido al cual se aplica esa capacidad o proceso. La agudeza visual y la memoria son capacidades
que se pueden aplicar en diferentes contextos, como rostros,
objetos, pelculas, palabras, fotog~fas , etctera. Cuando desarrollamos la capacidad en un campo, se puede transferir a otro.
las capacidades constituyen una estructura profunda; el contenido se refiere a la estructura superficial.
Por ejemplo, aprendemos a escribir sosteniendo un lpiz o
un bolgrafo en la mano y moviendo nuestra mufieca y nuestros
dedos. Y cuando hemos dominado la capacidad de dibujar
letras, podemos trasladar esa capacidad a otras partes del cuer-

La potenciacin ck los sentidos

131

po sin prctica alguna. Podemos dibujar letras en la arena con el


pie izquierdo, o sostener un lpiz en la boca y escribir letras legibles. Podemos incluso dibujar trazos ms o menos verosimiles
con la rodilla o el codo, aunque los tipos y combinaciones de
msculos, huesos y tendones sean totalmente diferentes de los
de la mueca, la mano y los dedos. Este tipo de fenmenos contradice la perspectiva ms mecanicista del aprendizaje propuesta por Pavlov y Sknner. No se puede explicar esta transferencia
de capacidades o destrezas por una simple cuestin de estmulos, respuestas y refuerzos.
TE: Ya lo creo. Quin ense a escribir a tu codo? (Risas)
RD: Segn la PNL, el desarrollo de las capacidades se produce en un nivel superior de aprendizaje . Es una estructura
profunda que puede ser transformada en mltiples estructuras
superficiales. Por lo tanto, tenis que recordar que aunque los
contenidos que utilizaremos para desarrollar las capacidades
sensoriales no parezcan relevantes directamente en relacin a
temas acadmicos, la habilidad para utilizar vuestros sistemas
representativos sensoriales constituye la piedra angular de todo
aprendizaje. A continuacin, revisaremos los procedimientos
bsicos del ejercicio.

Desarrollo de la capacidad visual


Formad grupos de dos personas (A y B):

132

APRENDIZAJE DINMICO CON PNL

1" paso. A y B se situarn frente a frente. A impartir las instrucciones a B para que ste visualice la posicin corporal de A y mire hacia arriba y a la izquierda (para
las personas diestras) o a la derecha (para las personas zurdas) para recordarlo.

(Personas diestras)

(Personas zurdas)

2 paso. B cerrar los ojos. A modificar la posicin de su


cuerpo (moviendo un dedo, una mano, una pierna,
inclinando la cabeza, etctera) mientras B permanece
con los ojos cerrados.
3" paso. A le pedir a B que abra los ojos. B mirar a la
izquierda (o a la derecha) y comparar lo que ve con
la imagen que recuerda, y dir qu parte de su cuerpo
ha movido A.
4 paso. Si B no acierta, A volver a pedirle que cierre los ojos.
A no le dir a B qu parte de su cuerpo ha movido,
pero volver a la posicin original y le pedir a B que
vuelva a abrir los ojos e intente adivinar (volver al
2 paso).
TE: Como ejemplo, pidamos a Stephanie y Lisa que se acerquen y se siten frente a frente. Definid una distancia que os
parezca cmoda. Lisa, t mirars a Stephanie y dirigirs la mirada hacia arriba y a la izquierda (puesto que eres diestra). Al
hacerlo, debes captar una instantnea de Stephanie. Si
quieres, puedes volver a mirarla y verificar tu imagen mentaL

La potenciacin de los sentidos

133

Ahora, Lisa, cierra los ojos y t, Stephanie, modifica tu posicin. (Stephanie mueve una mano) Vale, Usa, ya puedes abrir los
ojos. Qu ha cambiado?
Usa: Su mano. (Aplausos del pblico)
TE: Os sugerira que empezarais moviendo algo muy evidente, como un brazo o una pierna. No se trata de engaflar al
compaero, sino de permitir que desarrolle una destreza visual.
Si Usa no hubiese percibido el cambio, le habramos pedido que
volviera a cerrar los ojos y le diramos a Stephanie que volviera
a adoptar la posicin inicial. Usa volvera a abrir los ojos cuando se lo pidiramos, observara a Stephanie e intentara ver qu
ha cambiado.
RD: Stephanie seguira repitiendo una y otra vez ese movimiento hasta que Lisa lograra percibir el cambio. Cuando Lisa
perciba el cambio, ambas repetirn el ciclo, pero los movimientos de Stephanie sern cada vez ms sutiles.
TE: Esto significa que empezis con grandes modificaciones
y, a medida que avanzis, stas se vuelven ms sutiles. Deberais
alcanzar un punto en este ejercicio en que el observador sea
capaz de detectar una leve crispacin de los dedos, un leve
movimiento de la mirada, la ausencia de un pendiente o cualquier otro cambio. Cuando el observador perciba perfectamente
los pequeos movimientos, os sugiero que empecis a hacer
cambios cada vez menos perceptibles con el fin de constatar
hasta dnde llega la agudeza de la percepcin de la persona.
RD: Si el observador es capaz de detectar movimientos muy
sutiles, podis hacer la tarea ms dificil moviendo diferentes
panes del cuerpo. En ese caso, el observador tendra que detectar ms de un cambio.
TE: Otra de las variantes consiste en realizar el ejercicio en
grupos de ms de dos personas. Un ejercicio ms complejo contara con 4 o S personas que se moveran y una persona que
observara. Esto ampliara el nmero de agrupaciones de infortnacin que el observador es capaz de manipular visualmente.
Recordad que el contenido que hemos usado en este ejerc-

134

APRENDIZAJE DINMICO CON PNL

cio es el cuerpo de otra persona, pero que tambin podis crear


otras variantes. Por ejemplo, una maestra puede pedir a sus
alumnos que observen la clase y comprueben quines estn presentes. Se les pide entonces a los nios que cierren los ojos y la
maestra indica a uno de ellos que salga del aula. Luego se les
pide a los nios que abran los ojos y digan quin es el que falta.
Hay mltiples variantes de este ejercicio para desarrollar las
competencias visuales.
RD: Por ejemplo, digamos que queris adaptarlo para darle
un contenido ms acadmico. Hemos desarrollado una
variante que puede servir para ayudar a los nios a mejorar su
agudeza visual y su memoria para reconocer la ortografa correcta de las palabras. Podramos decir que las palabras estn hechas
de diferentes variaciones de un conjunto de letras, de la misma
manera en que diferentes actitudes corporales estn compuestas
de variaciones de las partes del cuerpo. La destreza necesaria
para memorizar diferentes combinaciones de letras no es diferente de la precisa para recordar qu partes del cuerpo ha
movido una persona. En el Aprendizaje Dinmico consideramos
que una tarea acadmica no es sino una variacin de la manera
en que usamos nuestro sistema nervioso de forma natural. En
otras palabras, creemos que si alguien puede reconocer su propio abrigo o su bicicleta, o si puede reconocer qu parte del
cuerpo de una persona se ha movido sutilmente, entonces ser
capaz de reconocer la ortografa correcta de una palabra.
Para desarrollar este tipo de reconocimiento visual, tambin
organizamos a las personas en parejas o grupos. Damos a cada
grupo un juego de tarjetas. Cae\ juego est compuesto de
la misma palabra base, escrita de diferentes maneras, a saber, la
manera estndar o correcta y unas cuantas variantes, como en
el ejemplo siguiente:
reconocer 11 rekonocer 11 reconoser 11 rreconocer

La potmdadn de los sentidos

135

Al observadou se le muestra la primera tarjeta, en la que


siempre aparece la ortografa correcta de la palabra. Se le pide al
observador que mire la tarjeta y que luego dirija la mirada hacia
arriba a la derecha o a la izquierda (como en el ejercicio descrito
antes) y tome una instantnea de la tarjeta en su imaginacin.
Luego se le pide al observador que cierre los ojos. En ese
momento, el compaero del observador puede cambiar de tarjeta o quedarse con la primera. Cuando el observador vuelve a
abrir los ojos, el ejercicio consiste en decir si la palabra de la
carta es la misma o es diferente de la palabra original.
TE: Por lo tanto, tenis que seguir el proceso que hemos
descrito en este primer ejercicio de desarrollo visual y cambiar
las palabras del contenido. El ejercicio consiste simplemente en
reconocer variaciones a partir de una palabra inicial.
Al final, equivale a saber si podis reconocer o no el conjunto de letras con el que habais comenzado.
RD: Cuando el observador sea capaz de reconocer el juego
de letras, podis complicar el ejercicio preguntando qu letras,
concretamente, han cambiado, si es que han cambiado. Otro
nivel de dificultad consistira en dejar pasar unos minutos y
luego comprobar si el observador puede reconocer si la tarjeta
que le ensenan es la versin original o correcta sin que se la
hayan enseado antes. El compaero escoge una tarjeta de uno
de los juegos y, sin ensearle al observador la tarjeta estndar
con la que haba empezado, prueba si ste puede decir si es la
primera palabra, o no.
TE: Sin embargo, si hacis esta variante del ejercicio, es
importante recordar que se trata de un ejercicio de desarrollo
sensorial, no de un ejercicio de ortografa. La ortografa, las
matemticas, las ciencias y la geografa son reas temticas. El
inters de este ejercicio es aprender a aprender, y no est destinado a ensear una asignatura especfica. Es un enfoque diferente del aprendizaje.
RD: En otras palabras, esta variante del ejercicio de desarrollo visual no tiene nada que ver con acertar o errar en ortografa.

136

APRENDIZAJE DINMICO CON PNL

Tiene que ver con la capacidad de reconocer algo visualmente.


Si el observado r es incapaz de reconocer si una palabra es la
misma o est cambiada , su compaer o tendr que ir de una a
la otra, entre la primera palabra y las variaciones, con el fin de
ayudar al observador a recalibrar. Si alguien no reconoce una
variante, no significa que haya hecho algo mal. Tampoco significa que esa persona es lenta o estpida. Sencillamente significa que la imagen an no estaba lo bastante clara.

Desarrollo de la capacidad auditiva


RD: El ejercicio del Aprendizaje Dinmico para el desarrollo
del reconocim iento y memoria auditiva es similar en varios
aspectos al ejercicio de desarrollo visual, con la diferencia de
que los estmulos que incorporamos son los auditivos, en lugar
de los visuales. A continuac in, un resumen de los pasos bsicos del ejercicio.

Formad un grupo de cuatro personas (A, B, C, y D)

00
0

La potenciacin de los sentidos

137

1.. paso. A se sentar o permanecer de pie y B, C y D se situarn alrededor de A en semicirculo. B, C y D emitirn un sonido (chasquido de los dedos, golpes en la
silla con un bolgrafo, batir palmas, siempre y cuando
los tres reproduzcan el mismo sonido) y, al hacerlo,
cada uno dir su nombre despus del sonido. B, C y
D repetirn el sonido y su nombre hasta que A avise
que puede identificar a cada persona por el sonido
correspondiente.
2 paso. A cerrar los ojos y B, C o D emitirn el sonido . A
deber identificar a cada cual por el sonido.
3" paso. Si A no acierta, B, C y D repetirn el sonido original
seguido de su nombre hasta que A avise que puede
identificar los nombres por los sonidos correspondientes. El grupo repetir el 2 paso.
4 paso. Para darle ms inters, B, C y D pueden intentar
reproducir los sonidos de los otros, y A debe indicar
quin imita a quien. Por ejemplo, A puede decir: B
est imitando a C, o B est imitando a D.
RD: Ahora pondremos en prctica esta gimnasia sensorial; pre-

parad vuestros odos para que hagan unas cuantas flexiones. Eileen
y Marsha, podais venir a ayudamos? Eileen sintate aqu. Sers
la persona A, la alumna. Todd, Marsha y yo produciremos un
mismo sonido. Tu tarea consistir en distinguir cul de nosotros es
el que emite cada sonido. Primero, tendrs que calibrar nuestras
respectivas maneras de reproducir el sonido. Cierra los ojos,
Eileen. Vamos a hacer chasquear los dedos, todos ms o menos en
la misma rea de proximidad. Al emitir el sonido, diremos quines
somos para que t asocies el sonido con el nombre.
[Chasquido de dedos]- Roben.
[Chasquido de dedos] - Marsha.
[Chasquido de dedos] - Todd.
RD: Vale, necesitas volver a escucharlo? Puedes pedir otra
ronda para calibrar el odo.

138

APRENDIZAJE DINMICO CON PNL

Eileen: Sf, quiero escucharlo una vez ms.


(Chasquido de dedos]- Robert.
[Chasquido de dedos] - Marsha.
[Chasquido de dedos] - Todd.
Eeen: Vale, creo que puedo reconocer las diferencias.
RD: De acuerdo. Ahora, uno de nosotros har chasquear los
dedos y t, Eileen, intentars adivinar quin ha sido.
Marsha: [Chasquido de dedos1
Eileen: Marsha.
TE: [Chasquido de dedos]
Eileen: Todd.
RD: [Chasquido de dedos]
Eileen: Roben
RD: [Chasquido de dedos]
Eileen: Roben
TE: [Chasquido de dedos1
Eileen: Robert. No, espera, ha sido Todd.
TE: Sf, tienes razn. Lo hice a propsito para aumentar la
complejidad de la prueba. Mov1 mi mano hacia donde Robert
haca chasquear los dedos.
RD: Eileen empezaba a calibrar a partir del espacio. Sin
embargo , como hemos dicho, cuando la persona adivina
correctam ente, podis aumentar la dificultad del ejercicio
haciendo que vuestros sonidos se parezcan. Si Eileen no hubiese sdo capaz de distinguir entre Todd y yo , volvera a calibrar
nuestros respectivo s sonidos con los ojos cerrados. Todd y
yo nos turnaram os haciendo chasquea r los dedos hasta que
Eileen pudiera distinguir. Y en cuanto a ti, Eileen, incluso puedes hacer observaciones como: Ese es Robert intentando imitar a Todd . Recordad que el objetivo de este ejercicio es mejorar vuestras capacidad es auditivas. Vale. lntentm oslo de
nuevo.
Marsha: [Chasquido de dedos]
Eileen: Ha sido Marsha.
TE: (Chasquido de dedos1

La potenciacin de los sentidos

139

Eileen: Roben? No, ha sido Todd. Pero era Todd imitando a

Roben.
RD: Correcto.
TE: !Chasquido de dedos]
Eileen: Todd. .
RD: 1Chasquido de dedos 1
Eileen: Robert.
Marsha: !Chasquido de dedos]
Eileen: Marsha.
RD: !Chasquido de dedos]
Eileen: Roben.
TE: !Chasquido de dedos]
Eileen: Todd?
RD: Correcto. Era Todd, que intentaba imitar a Roben.
TE: Para ser justos con la persona que escucha, tenis que
procurar emitir cada vez un ruido muy similar, de modo
que la persona pueda calibrar y distinguir entre los diferentes
sonidos. Si Eleen intenta calibrar y distinguir entre estos sonidos y estos cambian cada vez, a ella le costar ms identificarlos. Se trata de emitir siempre el mismo ruido del comienzo
para facilitar la tarea a la persona que intenta calibrar. No
se trata de engaarlos sino de brindarles unas pruebas basadas en lo sensorial que ellos puedan barajar en el cerebro
con el fin de discriminar e identificar a la persona que emite
el sonido.
RD: Podis emitir muchos otros sonidos adems de chasquear los dedos, como batir palmas, carraspear, incluso golpear
sobre algn objeto.
TE: Si decids golpear sobre un objeto, las tres personas tendrn que compartir el objeto. Si es una cuchara, todos tienen
que usar la misma cuchara. Si es un boHgrafo, todos usaris el
mismo y golpearis en la misma superficie.
RD: Este seria un ejercicio difcil. La persona tendrta que
escuchar la impronta particular de cada cual al golpear el objeto. Otros sonidos, como carraspear, son interesantes porque la

(_

140

APRENDIZAJE DINMICO CON PNL

voz de cada uno posee una textura especifica. Y resultar divertido imitar a los dems.
Tenis que pensar que este ejercicio no es nicamente acerca de datos auditivos. Eileen tuvo que registrar tres tipos de
sonido mentalmente para distinguir entre cada estimulo y hacerlo coincidir con uno de los tres tipos. De modo que no se trata
slo de escuchar cosas sino de representarse internamente una
informacin auditiva y luego hacer coincidir los estmulos particulares con los tres modelos que se conservan mentalmente. Es
una habilidad relativamente compleja y, adems, muy valiosa.
TE: Vuestros resultados en este ejercicio os dirn mucho
acerca de vuestras microestrategias inconscientes para escuchar y or. Por ejemplo, en trminos similares al ejercicio de
memoria auditiva de la seccin anterior, intentis escuchar el
sonido concreto de cada persona y conectarlo a una imagen
visual, como una imagen de la persona que est emitiendo el
sonido? Es decir, acaso Eileen se form una imagen mental de
Roben emitiendo su sonido, o careca absolutamente. de una
imagen? Tal vez slo haya incorporado los sonidos y mentalmente haya grabado el ruido para, despus, asociarlo con el
sonido de la voz de Roben.
Puesto que el objetivo de este ejercicio consiste en desarrollar el sistema auditivo, sera un desafio interesante hacerlo de
forma puramente auditiva. De hecho, antes de comenzar el ejercicio os sugerira que revisarais algunas de las cualidades bsicas, o submodalidades, del sistema representativo auditivo:
volumen, tono, timbre, tempo, distancia, situacin, etctera. Si
escuchaseis los sonidos y los descompusierais en sus elementos
puramente auditivos, sin convertirlos a otro sistema representativo, sino slo representndolos como sonidos, estas submodalidades seran algunas de las cualidades que intentarais identificar. Suena ms la voz de una persona que las de las otras? O tal
vez el sonido de una persona se prolongue ms tiempo. Cmo
es el tono de las voces, ms agudo o ms grave? Si queris intentarlo como una capacidad puramente auditiva, es el tipo de dife-

La potenciacin de los sentidos

141

rendas que os sugiero que observis para distinguir las caractersticas de los sonidos concretos asociados con personas especfkas.
RD: El tipo de rnicroestrategias bsicas de las que os habla
Todd pueden tener una enorme influencia en vuestra capacidad
para realizar tareas auditivas. Por ejemplo, yo he realizado algunos modelados contrastando personas denominadas no musicales>~ en dos grupos: aquellos que poseen el llamado oido
absoluto>~ y los que poseen un odo relativo. Las personas con
odo relativo son capaces de distinguir correctamente notas
musicales relacionadas unas con otras. Es decir, si les damos una
nota y les decimos que es un do, un re o un mi, pueden
empezar a identificar correctamente otras notas que guardan
una relacin con la primera. Sin embargo, es necesario que primero escuchen una nota bsica. Las personas que poseen un
odo absoluto no necesitan referencias externas. Por ejemplo,
si toco una nota al azar en el piano, estas personas pueden decir
de inmediato: Es un si bemol o es un fa . Y podrn decir a
qu octava corresponde la nota sin referencias externas de ningn tipo.
En otras palabras, su referencia para el sonido se encuentra
en el interior de su propio sistema nervioso. Lo que estas personas suelen hacer es solapar el sonido en los dos sistemas representativos principales, la vista y el tacto. El sonido penetra directamente en una sensacin especfica, y por eso saben qu tono
es. Una de las cuestiones que queramos explorar con el estudio
era si se poda ensear o desarrollar el odo absoluto o el oido
relativo en personas que no nacieron con l. El estudio consista
en modelar personas que tenan un odo absoluto y un odo
relativo, y luego ensear la estrategia a otras personas para conseguir que mejoraran su capacidad de distinguir las notas musicales. Como podis imaginar, fue ms fcil ensear el oido relativo que el odo absoluto, pero os sorprendera la rapidez con
que estas personas fueron capaces de identificar notas del piano
cuando contaban con una estrategia eficaz.

,,..,.- --

142

APRENDIZAJE DINMICO CON PNL


Co~o

seal Todd, al principio tenis que conectar el sonido con el nombre, como re, fa sostenido, etctera. Es lo
mismo que conectar un sonido concreto con una persona, como
en este ejercicio. As, en este ejercicio aparentemente sencillo
interviene el mismo tipo de proceso que servira para desarrollar
algo parecido a un odo absoluto.
TE: Por cierto, las personas que tienen un odo absoluto no
slo tienen esta capacidad para los sonidos provenientes de instrumentos musicales. Escuchan cualquier sonido y saben de qu
nota se trata. En otras palabras, si alguien cierra la puerta, ellos
dirn, do sostenido. Es su manera de relacionarse con el
mundo.
RD: Es parte de su identidad y de su manera de vivir. Cuando escuchan los sonidos, es como si los tonos sonaran tambin
en otras partes de su sistema nervioso. Es una manera muy
intensa de relacionarse con los sonidos. Por ejemplo, Mozan
deca que podia sentir, degustar y ver su msica, adems de
escucharla. Otros compositores, como Beethoven, tambin describieron este tipo de sinestesias (vase Strategies of Genius,
volumen 1).
TE: Una de las estrategias que he utilizado para ensear
msica es hacer que los alumnos canten lo que tocan. No
importa qu estn tocando, qu escalas o notas. Tienen que cantar lo que tocan. Esto crea una referencia interna para la msica.
Por ejemplo, si alguien me dice Toca di-du-da-da-di-da , yo s
dnde estn las notas en el instrumento, en la escala y en mi
cabeza. Imaginemos que vais por la calle y una meloda os viene
a la cabeza. A muchos les suced~ que, si no van corriendo a
escribirla a casa, la olvidan. A mi, una vez que la he comenzado
a cantar en mi cabeza, se me aparece la imagen visual del piano
o la guitarra, y la meloda se transforma en una especie de pelcula. Luego, cuando vuelvo a casa, slo tengo que rebobinar la
pelcula. Estos vnculos mentales me permiten hacer una correlacin directa entre el sonido y lo que las manos estn efectivamente haciendo.

La potenciacin de los sentidos

143

A veces es raro. Me suceden cosas extraas cuando me


encuentro con catorce instrumentos simultneamente. Cuando
todos estn tocando juntos, toda la orquesta toca en mi cabeza.
RD: Ahora entendis por qu a veces acta de esa manera.
(Risas)

TE: De qu otra manera escribirtais para quince personas si


no tenis quince instrumentos tocando en la cabeza al unsono?
De otra manera, montarais la msica fragmento a fragmento,
pero si utilizis ese procedimiento, cmo sabis que los distintos fragmentos encajarn unos con otros?
RD: El aprendizaje, el pensamiento y la habilidad para funcionar en este mundo provienen de la capacidad de beber en ese
mundo a travs de los sentidos. Imaginaos que tuvieseis sed en
vuestro sistema auditivo y que los sonidos fueran algo que se
pudiera beber por los oidos. Ese es el estado en que os encontraris durante este ejercicio. Empezad con tres sonidos (y luego
podis intentar llegar hasta 14 o 15, como os explicaba Todd).
Puede ser un chasquido, ba_tir palmas, silbar, carraspear o cantar
todos la misma nota.

* * *
Despus del ejercicio
RD: Queris hacer algn comentario o preguntar algo a
propsito de este ltimo ejercicio?
Hombre: Ha sido ms difcil que el ejercicio visual, porque
realmente no nos ensearon a escuchar cuando ramos pequeos, excepto si estudibamos msica.
TE: No nos han enseado a pensar en forma de incrementos
de sonido. Por lo general, en la cultura occidental describimos
las cosas visualmente. Nuestro lenguaje est lleno de referencias
a submodalidades visuales, como el tamao, la forma, el color,
la intensidad, etctera. A los nifl.os no les ensean a describir los
sonidos con el mismo grado de detalle con que les ensean a

144

APRENDIZAJE DINMICO CON PNL

describir el mundo visual. Cuando se les pregunta cmo es un


sonido especfico, la mayora de los nios intentar imitar el sonido. No suelen decir era una alta frecuencia de unos 2.000
hertzios y dur aproximadamente 3,5 milisegundos. Sin
embargo, cuando describimos visualmente las cosas, solemos
hacerlo con esa riqueza de detalles. Alguien dir: Era redonda,
y meda unos cuarenta centmetros... ,.. No se nos ensefia a pensar en el sistema auditivo de esa manera.
RD: De hecho, es ms probable que se nos ensefie a pensar
en los detalles de nuestra experiencia auditiva en forma visual.
Cuando estaba en tercero de primaria, tuve una maestra a la que
le fascinaba la msica. Recuerdo que en una ocasin toc una
pieza clsica en clase, nos entreg lpices de cera y nos pidi
que dibujramos la msica. Qu?, pregunt yo. Para m, la
msica era algo mucho ms cinestsico. Recuerdo haber mirado
a mi alrededor y haber observado a mis compaeros dibujando
todo tipo de cosas que ellos velan en la msica. Y yo no consegua entender qu quera la maestra. Acab aplicando una especie de estrategia cinestsica, y empec a mover mi mano arriba y
abajo cada vez que el sonido suba o bajaba de intensidad. Hice
un dibujo horrible. Todava recuerdo la expresin de decepcin
de mi maestra al ver mi dibujo. A esto se parece lo que has
escuchado?, pregunt. Solapar sonidos e imgenes era una
habilidad que yo an no haba desarrollado.
TE: Pienso que tambin podemos entrenar el oido para
escuchar ms atentamente. Es algo en lo que creo a pies juntillas. A veces entro en una casa y puedo detectar el ruido de una
bombilla que est a punto de ago,tar su vida til. Una semana
antes de que esto suceda, ya puedo decir que la bombilla est a
punto de fundirse. Es probable que esta capacidad se relacione
con el entrenamiento auditivo que he tenido como msico a lo
largo de veinte aos.
Por ejemplo, en una ocasin particip en una investigacin
cuyo objetivo era desarrollar la agudeza auditiva. En msica
existe algo llamado timbre. El timbre es lo que hace que un

La potenciacin de los sentidos

145

saxo suene como saxo y no como flauta. Es decir, hay una diferencia emre el tono puro de las notas do, re, mi, etctera, y el
sonido de un saxo o un piano tocando las notas do, re, mi, etctera. Esta diferencia tiene que ver con las otras frecuencias que
el instrumento aade a la nota pura. Si escuchaseis una nota
pura generada por una mquina de sonidos, no sera tan agradable para vuestros odos. Lo que hace que el sonido de los instrumentos sea agradable a vuestros odos es que poseen lo que
se denomina armnicos. Estos armnicos son los que hacen
que el sonido de la flauta sea diferente del que produce el piano
o el violn.
En esta investigacin, grabaron un saxo que tocaba la meloda de la cancin Moon over Vermont. Era un solo saxo el que
tocaba. Tocaron esta grabacin y luego preguntaron a los asistentes: Cuntos instrumentos ha escuchado? Cuntas melodas ha seguido?. Al comienzo, respondan: Slo el saxo, slo
un instrumento que toca una meloda.
Entonces separamos electrnicamente el tono puro de los
armnicos. Se poda ver y or que habta otras frecuencias por
encima y por debajo de la nota pura, y que tenan su propio
patrn. Estos son los armnicos. Cuando se mueve la nota primaria, la lnea armnica se desplaza en relacin a ella. Este
patrn de frecuencias se sucede automticamente. Est en funcin del diseo del instrumento.
Las personas que participaban en el estudio tuvieron que
escuchar cada una de las lineas armnicas una y otra vez durante dos das, unas tres horas al da. Al dfa siguiente, volvieron a
escuchar la grabacin del saxo y se les pregunt cuntas melodas escuchaban. El mnimo que escucharon esta vez fue cinco
melodas. En otras palabras, ya no escuchaban el saxo como si
fuera un saxo, escuchaban la nota pura y, adems, escuchaban
el movimiento de los armnicos que la acompaaban. En lugar
de slo escuchar el saxo, ahora escucharon este rico fragmento
musical con un solo instrumento. He contado esto con el fm de
ilustrar hasta qu punto se puede entrenar el oido de una perso-

146

APRENDIZAJE DINMICO CON PNL

na para que capte la diferencia entre sonidos, slo con exponerlos. Al final, los participantes incluso podan decir de qu armnico se trataba. Es evidente que la relacin de estas personas con
la msica cambi completamente.
RD: Sera como escuchar un cuarteto de amigos. Escuchis
a todos cantando juntos, y luego a cada uno cantando la parte
que le corresponde.
TE: Y entonces aprendemos en qu consiste la parte individual.
RD: Cuando volvis a escucharla, ya no escuchis una mezcla de sonidos sino todas las partes que se conjugan unas con
otras.
TE: Y lo ms importante es que estas personas desarrollaron
una.mayor capacidad de eleccin en lo que escuchaban. Creo
que la eleccin es importante para todas las capacidades. Por
ejemplo, puedo voluntariamente decidir no or las bombillas,
y no las oir. Creo que es importante poder escuchar si uno
quiere, o decidir que uno prefiere no escuchar.
RD: Una vez ms, hablamos del control que tenemos del
ofdo, y del odo ms fino. Una de las cosas quela gente suele
temer es que si escuchan ms de lo normal, se sentirn desbo~':: \
dados. Sin embargo, lo que Todd describa tiene que ver con las,
opciones que podemos tomar.
TE: Organizamos las cosas para no vemos desbordados. Por
ejemplo, puedo crear un sonido interno en mis ofdos para no
or nada procedente del exterior. Crec en un edificio de pisos
frente a una va ferroviaria. Los trenes pasaban desde las 5 de la
maana hast.a las 2 de la madruga,~a, as que si uno quera dormir, tena que aprender a taparse les odos.
RD: Por cierto, tambin se puede ayudar a una persona a
quitarse de los ofdos los tapones que ya no necesita. En una ocasin trabaj con una seora que padeca un problema en un
odo. Tena lo que se denomina deficiencia fsica y percibida.
Tena muchas dificultades para escuchar sonidos en el espectro
de la voz humana. Se supona que se trataba de un problema

La potenciacin de los sentidos

147

orgnico y se haba sometido a numerosas operaciones. Yo descubr que haba tenido una infancia difcil, y que haba ciertas
razones por las que deseaba no escuchar. Le ayud a cambiar
ciertas nociones acerca de lo que significa escuchar y, cuando
volvi a examinarse los odos, su dficit auditivo haba prcticamente desaparecido, sobre todo en el espectro de la voz humana. Ahora era capaz de escuchar con el oido que antes se consideraba enfermo.
Bsicamente, el trabajo que realizamos juntos consisti en
ayudarla a desconectar ciertos sonidos de los sentimientos.
Y, hablando de sentimientos, el ejercicio del Aprendizaje Dinmico para desarrollar el reconocimiento y la memoria cinestsi. ca es muy parecido al ejercicio de desarrollo auditivo. A continuacin, resumimos los pasos bsicos de este ejercicio.

Desarrollo de la capacidad cinestsica


Formad un grupo de cuatro personas (A, B, C, y D):

00
0

148

APRENDIZAJE DINMICO CON PNL

l .. paso. A estar sentado o permanecer de pie y B, e y D se


situarn alrededor de l, en semicrculo.
2 paso. A orientar su mirada hacia abajo y a la derecha (o a
la izquierda, si A es zurdo) y respirar hondo con el
fin de facilitar todo lo posible el acceso a sus sensaciones.
A cerrar los ojos y B, e y D se turnarn para
tocarlo. Todos debern tocar a A en el mismo lugar.
Al comienzo , B, e y D dirn sus nombres cuando
toquen a A, con el fin de que A pueda asociar el contacto de cada persona con su nombre.
Por ejemplo, B, e y D tocarn a A en el dorso de la
mano con los dedos o las manos. B, e y D tambin
podran usar algn objeto, como un lpiz o un trozo
de plstico. Lo important e es recordar que todos
deben usar el mismo objeto y tocar a A en el mismo
lugar (por ejemplo, B, e y D pueden tocar los nudillos de la mano derecha con el ndice) y decir sus
nombres. Este proceso se repetir hasta que A avise
que puede identificar el contacto y asociarlo con los
nombres.
3" paso. Mientras A mantiene los ojos cerrados, B, e o D lo
tocarn sin decir su nombre. A debe adivinar el nombre de la persona que lo acaba de tocar. A mirar
abajo y a la derecha (o izquierda) y comparar la sensacin del contacto que acaba de producirs e con el
recuerdo de los tres contactos que ha sentido previa-

(Personas diestras)

(Personas zurdas)

La potenciacin dt los sentidos

149

mente. A intentar adivinar el nombre que ms se


acerque a esta coincidencia y dir en voz alta el nombre que asocia con aquel contacto.
4 paso. Si A no consigue adivinar correctamente quin acaba
de tocarlo, deber volver a calibran y repetir los
pasos 2 y 3.
Cuando A haya adivinado la persona correcta tres
veces seguidas, el grupo pasar a la prxima seccin
para abordar el siguiente nivel del ejercicio.
5 paso. A volver a cerrar los ojos y orientar su mirada hacia
abajo y a la derecha (o izquierda). Mientras A mantiene los ojos cerrados. B, C y D lo tocarn uno tras otro
sin identificarse verbalmente. A tiene que establecer
una correspondencia entre los nombres y el contacto
y adivinar la secuencia correcta. Las secuencias son
arbitrarias, es decir, <B, D, C> o <D, e, B>, etctera.
6 paso. Si A no consigue adivinar correctamente la secuencia,
podr solicitar una nueva calibracin y repetir el 2
paso (asociar el contacto con los nombres).
Cuando A haya identificado correctamente tres secuencias seguidas, el grupo continuar al paso siguiente.
7 paso. 1 Con el fin de sacar el mximo provecho de la capacidad
de A para usar su sentido del tacto, B, e y D pueden
intentar imitar el contacto de uno de los otros dos. Con
los ojos cerrados, A deber adivinar quin imita a quin.
Por ejemplo, B intentar que la calidad de su contacto
sea similar a la de D, y e intentar tocar como B.
Este ejercicio puede resultar muy divertido.

RD: jean y Mary Beth, podrtais ayudamos a ponerlo en


prctica? jean, tienes que cerrar los ojos, y Todd, Mary Beth y yo
te tocaremos en la mano. Te tocaremos en el mismo lugar, diremos nuestro nombre y t intentars distinguirnos por las diferencias que sientas en el contacto. De acuerdo, cierra los ojos.
TE: [le toca la mano a]ean) Todd.

150

APRENDIZAJE DINMICO CON PNL

RD: [Le toca la mano ajean] Roben.


.
Mary Beth: [Le toca la mano ajean] Mary Beth
RD: Lo haremos una vez ms.
TE: [Le toca la mano ajean) Todd.
RD: [Le toca la mano ajean) Roben.
.
Mary Beth: [Le toca la mano ajean] Mary Beth
do la mano.
toca
ha
te
tros
RD: Ahora nos dirs cul de noso
Esta vez no diremos nuestros nombres.
TE: [Le toca la mano ajean)
jean: Todd.
Mary Beth: [Le toca la mano ajean)
jean: Roben?
prue ba conmigo
RD: Ha sido Mary Beth. Asf. que haremos la
y Mary Beth.
.
Mary Beth: [Le toca la mano ajean] Mary Beth
RD: [Le toca la mano ajean) Roben.
.
Mary Beth: [Le toca la mano ajean} Mary Beth
dirs qui n
nos
ra
Aho
en.
Rob
RD: [Le toca la mano a jea ni

es este. [Le toca la mano ajean]


jean: Roben.
RD: Correcto. Ahora seguiremos.
Mary Beth: [Le toca la mano a jeanl
jean: Mary Beth.
RD: Correcto.
Mary Beth: [Le toca la mano ajean]
jean: Mary Beth.
RD: Has vuelto a acertar.

TE: [Le toca la mano ajean]


jean: Todd.
Mary Beth: [Le toca la mano ajean]
jean: Roben.

RD: No. Ha sido Mary Beth.


tact o de Mary
jean: Deb era hab erm e dad o cuen ta. El con
noc erte . Tu
reco
le no
Beth es ms fuerte. Todd, a ti es imp osib
temperatura es diferente.

La potendaci6n de los sentidos

151

TE: Como podis observar, jean comienza a hacer algunas distinciones cinestsicas muy finas. Ha dicho que una de las cosas que
le permite reconocer mi contacto ms fcilmente es la temperatura.
Antes de empezar el ejercicio, os sugiero que repasis algunas de
las submodalidades cinestsicas como la temperatura, el tamao, la
presin y, si hay movimiento, la velocidad del movimiento. Esto os
ayudar a sensibilizaros ante ciertos rasgos que os permitirn distinguir entre el contacto de diferentes personas.
RD: Hay una segunda parte en este ejercicio de desarrollo
cinestsico en que, al igual que en el ejercicio auditivo, intentaris
imitaros unos a otros. Esto puede ser tan interesante para la persona que toca como para la persona que es tocada. Por ejemplo,
puede ser fascinante darse cuenta de los cambios internos que se
producen cuando imitamos la manera de tocar de otra persona.
TE: En otras palabras, si yo quiero imitar la manera de tocar
de Linda, tengo que cambiar algo en mis sensaciones o cambiar de estado?
RD: El imitar a otros es una forma de modelarlos. Puede
que intuyis algo de otras personas al tocar a alguien imitando a
esa persona.
-\
Ya que hemos tocado ese tema, estoy seguro de que todos
desearis hacer el ejercicio a~ora. Es una buena manera de
entrar en contacto con otras petfsonas.
TE: Qu os parece si damos el toque de partida?
RD: Realmente tengo que felicitarte Todd, parece que has
empezado a echar mano del proceso de Aprendizaje Dinmico.

Resumen: Estrategias para el desarrollo


de los sentidos
RD: Creemos que todos hemos nacido con la capacidad para
Utilizar plenamente todos nuestros sentidos. Casi todos los
nios que hemos conocido han tenido un contacto muy slido
con sus ojos, odos y sensaciones mentales. La gente suele pre-

152

APRENDIZAJE DINMICO CON PNL

guntarnos: Cmo podis utilizar la PNL con nios que no


saben nada de psicologa cognitiva ni de los sentidos?. Nuestra
respuesta es que, de hecho, los nios son los mejores especialistas en la materia. Suelen estar mucho ms en contacto que los
adultos con sus sentidos y su imaginacin. Y la verdad es que
una de las maneras de ayudar a los adultos a reactivar estas
capacidades es ayudarlos a establecer contacto con su infancia.
La PNL ofrece diversos mtodos para que las personas
aprendan a desarrollar y potenciar su habilidad para usar ms
plenamente cualquiera de sus sistemas representativos (vase
Strategies of Genius, voL III) _El siguiente es un resumen de los
diversos modos de desarrollo de los sentidos que hemos presentado en este libro. Entre estos mtodos se cuentan:
Adecuacin de la fisiologa
Acompaamiento y direccin de experiencias referenciales
Fragmentacin
Reduccin de interferencia de los otros sentidos
Estimulacin del solapamiento positivo con otros sentidos
Revisin de la historia personal y de las creencias !imitadoras
Adecuacin de la fisiologa
Las claves de acceso son conductas sutiles que acompaan la activacin de un determinad o sistema representativo. El modelo
B.AG.E.L identifica un cierto nmero de microclaves comportamentales, entre las cuales estn los ojos y otros rasgos fsicos
asociados con procesos cognitivos, sobre todo los que trabajan
con los cinco sentidos.
El tipo de movimiento de los ojos, por ejemplo, constituye
uno de los ms interesantes de estos reflejos mnimos o
mcroclaves comportam entales, y es el que est ms estrechamente asociado con la PNL El movimiento de los ojos hacia
arriba y a la izquierda o la derecha tiende a acompaar la visualizacin. Un movimiento hacia arriba y a la izquierda suele coin-

La potenciacin de los sentidos

153

cidir con un recuerdo de memoria visual, mientras que un


movimiento hacia arriba y a la derecha acompaara la construccin de una imagen o fantasa. El movimiento horizontal de
los ojos suele acompaar al acto de escuchar. La mirada hacia
abajo acompaa los sentimientos. Una mirada hacia la izquierda
indica a menudo la activacin de la memoria, mientras que un
movimiento hacia-la derecha indica imaginacin.
La postura corporal tambin influye en los procesos internos de una persona y es un importante reflejo de ellos. Por
ejemplo, la mayora de las personas opinaran que es muy difcil
ser creativos con la cabeza gacha y los hombros cados hacia (
adelante. Si os colocis en esa postura fisiolgica descubriris
que es bastante difcil sentirse inspirado. La PNL ha descubierto
que, cuando las personas visualizan, tienden a adoptar una postura ms erguida. Cuando una persona escucha, tiene la tendencia a reclinarse hacia atrs con los brazos cruzados o la cabeza
inclinada. Cuando una persona expresa sentimientos, tiende a
inclinarse hacia adelante y respirar ms hondo.
Las personas tambin suelen gesticular en direccin al rgano sensorial ms activo para ellos en ese momento. Se tocarn
los ojos o los sealarn cuando intenten visualizar algo o cuando hayan tenido una determinada percepcin. Gesticularn
hacia los odos cuando hablen acerca de algo que han escuchado o que intentan escuchar. Y de la misma manera, se tocarn la
boca cuando estn pensando en forma verbal (como El pensador, de Rodin). Cuando alguien se toca el pecho o el vientre,
generalmente comunica sentimientos.
Por lo tanto, las diversas constelaciones de este tipo de claves pueden inhibir o propiciar el desarrollo y uso de unos sistemas representativos especficos. No resultara sorprendente que
una persona que est desplomada hacia adelante, mirando el
suelo y tocndose el mentn tenga dificultades de visualizacin.
La visualizacin eficaz, por ejemplo, implicarla una postura en
que la cabeza est erguida y los ojos mirando hacia arriba. Para
una persona diestra, la memoria visual se vera an ms facilita-

154

APRENDIZAJE DINMICO CON PNL

da al orientar la cabeza y la mirada a la izquierda ; la imaginacin visual se vera potenciad a al mover la cabeza y los ojos
hacia la derecha.
Conviene dejar claro que utilizar estas claves no nos har
ver fantasas en tecnicolor automtic amente. Nuestro sistema
nervioso no es una mquina, y el acceso a las claves no es un
mero mecanismo de accin y reaccin. La adecuacin de las claves de acceso se puede comparar con lo que hacemos al sintonizar la televisin. La imagen de la pantalla no proviene del televisor, ha sido transmitida desde otro lugar. Al sintonizar podemos
recoger el sonido y las imgenes transmitidas. Acceder a las claves funciona de forma similar. Estas nos ayudan a sintonizar con
las representaciones mentales activas en nosotros. Al igual que
sucede con la televisin, si la seal es dbil o distante, puede
que no la recibamo s con claridad, a pesar de todos nuestros
esfuerzos para sintonizarla. Si alguien vive cerca de una antena
repetidora , o tiene una parablic a, la precisin del ajuste es
menos esencial.
Lo importante es que si queris desarrollar la capacidad de
visualizacin, deberais aseguraros de que vuestros equipos
estn bien sintonizados. Por ejemplo, muchas personas encuentran agotador o incmodo mirar con los ojos en ciertas posiciones. Conocer y poner en prctica las posturas corporales y las
claves que favorecen la visualizacin, facilita el desarrollo natural
de esa capacidad. A los tres aos, por ejemplo, mi hija ya saba
cmo mirar hacia arriba para visualizar las palabras. Ahora es capaz
de deletrear con facilidad palabras sencillas al revs y al derecho.
Acompaa miento y direccin de expriencias referenciales

Una vez que este conjunto de circuitos del sistema nervioso ha


sido sintonizado adecuadamente, podemos concentrarnos en
la seal que ser emitida. Aunque una persona no sea buena
visualizadora, normalmente tendr alguna imagen mental de la
cual ser consciente (los sueos, por ejemplo).

La potenciacin de los sentidos

155

Al empezar con una imagen, aunque sea sencilla, trivial o


confusa, podemos conseguir fijarla de modo que no levante
el vuelo. Al volver a esta imagen bsica de referencia y afinarla
progresivamente, acabaremos obteniendo una buena definicin. Por ejemplo, cerrad los ojos y ved qu imgenes podis
evocar de forma natural. Quiz sea ms fcil recordar los rostros
de los seres queridos, un personaje favorito del cine, alguna
experiencia del pasado con una carga emotiva, un lugar predilecto de vacaciones, una puesta de sol, vuestro coche, un simple
objeto del hogar. Cuando hayis formado esta imagen, aunque
al principio sea muy dbil, volved sobre ella y aadid profundidad, detalles o color.
Las personas suelen tener acceso a mucha informacin sensorial, aunque no siempre se percaten de ello. Por ejemplo, he
trabajado con muchas personas que, al principio, dicen no tener
capacidad de visualizacin. Una de mis primeras preguntas es:
Si pudiese visualizar, qu vertah. O si pudiese visualizar un
gran globo suspendido frente a usted, qu aspecto tendra?.
La mayora de las personas responder: Pues, seria rojo y
redondo, ms o menos a esta distancia de m.. ., o cosas por el
estilo. Puede que la informacin y los detalles estn presentes,
pero no como una imagen consciente o como alucinacin positiva. A partir de ah, se trata de una cuestin de acompaar y
dirigir las imgenes inconscientes a la conciencia.

Ascender - Descender
La fragmentacin (que tambin recibe los nombres de ascender y descender) es el proceso de reunir pequeos trozos de
informacin y reconfigurarlos como un conjunto ms grande o,
a la inversa, de descomponer un solo objeto en elementos ms
pequeos. Algunas personas son capaces de componer una imagen a partir de pequeos detalles, pero son incapaces de ver el
objeto en su totalidad. Otros pueden ver escenas enteras, pero
no se pueden formar una imagen de los detalles.

156

APRENDIZAJE DINMICO CON PNL

En ciertas ocasiones, al ayudar a una persona a visualizar,


dir: Empecemos con algo sencillo y luego agruparemos ms
elementos. Formemos la imagen de una pelota~ . Cuando la persona puede imaginar la pelota u otro objeto sencillo, agregaremos una pelota y luego otra, hasta que la persona sea capaz de
formar un montn de pelotas en forma de pirmide, o algo similar. En otras ocasiones, empezaremos slo con una imagen vaga
o el perfil de una persona, y luego buscaremos los detalles,
como los botones de su camisa.
A partir de ahi , continuar emos el acompaa miento y la
direccin, aadiendo complejidad o detalles a la composicin.
Y preguntaremos: Si tiene esta pelota frente a usted, dnde estarta la sombra? De dnde proviene la luz?. Para ven algo en
la realidad externa, necesitamos luz. El mismo principio puede
aplicarse a nuestras imgenes internas. En mis propias imgenes
internas, siempre me aseguro de que exista una fuente de luz.
Intentar componer una imagen mental sin una fuente de luz intema es como quejarse de no ver un objeto en una habitacin a
oscuras. Puesto que la luz proyecta sombras, suelo pedir a las
personas que miren primero la sombra proyectada por un objeto en su mente. Cuando consiguen encontrar el lugar que
corresponde a la sombra, es mucho ms fcil ver el objeto.

Reduccin de la interfermcia de los denuis sentidos


Uno de los problema s que las personas suelen experime ntar,
cuando quieren aprender a visualizar, son las interferencias de
otros sistemas representativos. Esto sucede cuando la persona se
concentra tamo en visualizar que se convierte ella misma en
obstculo. Por ejemplo, una persona puede tener una voz interior critica que le diga: Qu me pasa? No puedo hacer las
cosas bien. Por qu no consigo ver esta imagen?. En lugar de
propiciar la situacin, la voz produce una interferencia en el
proceso de construccin de la imagen porque obstruye los canales de representacin de la persona.

La potau;iadn de los sentidos

157

Otra fuente de interferencias proviene de los estmulos


externos. De hecho, uno de los objetivos de las claves de acceso consiste en reducir la interferencia proveniente de estimulos
sensoriales externos. En una ocasin, una mujer me dijo:
Tengo la sensacin de que veo ms claro lo que me dice si no
lo observo mientras habla.

Estimulacin del solapamiento positivo con otros sentidos


Esto no significa necesariamente que los otros sentidos y el
mundo exterior tengan que quedar totalmente desconectados.
De hecho, el solapamiento y el apoyo de otros sentidos constituyen valiosos recursos si se orientan hacia la tarea de visualizacin. Por ejemplo, si una persona experime nta dificultades
visualizando un objeto, suelo pedirle que estire la mano y
esculpa el espacio que ocuparla el objeto, como si la persona
pudiese trazar los contornos del objeto con la mano. Al hacer
esto, a menudo la persona es capaz de sentin> el espacio del
objeto, aunque no lo pueda visualizar conscientemente.
Si se trata de una persona muy verbal, a veces le pido que
describa detalladamente el objeto mientras lo observa mentalmente. Para utilizar el sentido del ofdo, uno puede imaginarse a
s mismo como un murcilago que envia una onda sonora que
rebotar contra el objeto, como si se activara un radar interno.
Esto nos permite obtener una dimensin ms clara del objeto
que intentamos visualizar.
Para que las interacciones con el mundo exterior no constituyan un foco de distraccin, podemos servimos de ellas para
desarrollar una visuali.zacin mental. Una de las cosas que a
menudo sugiero a las personas que desean mejorar su visualizacin es que practiquen dibujando. De la misma manera, sugiero
a quienes desean mejorar su capacidad auditiva interna que
aprendan a tocar un instrumento. Con la danza, el depone o la
gimnasia, se puede desarrollar la percepcin del sentido cinestsico.

158

APRENDIZAJE DINMICO CON PNL

Conozco a una mujer que est llevando a cabo una labor


fascinante enseando a los nios con dificultades de aprendizaje
a desarrollar su capacidad de visualizacin. Una de las cosas que
ha descubieno es que muchas tareas de aprendizaje presuponen
microestrategias cognitivas que se dan por adquiridas pero que
nunca nos ensean. Casi todos hemos aprendido por experiencia propia que si alejamos un objeto de nosotros, ste parece
que se vuelve ms peque o y pierde definicin. Sin embargo, nada garan za que todos aprend ern estos princip ios
perceptivos fundamentales simplemente a travs de su experiencia personal. Debemos recordar que los anistas del 'Renacimiento, como Leonardo da Vinci, resolvieron el PI?blema de la
perspectiva tridimensional hace slo algunos siglos. Esta maestra descubri que muchos nios con problemas de aprendizaje
no han adquirido estas microcapacidades cognitivas fundamentales. Esto dificulta la formacin de las representaciones mentales que requiere el aprendizaje escolar.
Por ello, la maestra comienza con objetos reales y consigue
que los nios adquier an, primero, estas capacidades bsicas.
Dir: Mirad este bloque de madera que tengo en las manos. Si
lo alejo de vosotros, qu veis? Lo estoy alejando. Qu observis ahora que lo he alejado de vosotro sh . Y luego dir: Si lo
manten go a la misma distancia, pero lo giro, qu veis?. El
tamao sigue siendo el mismo, pero la forma parece que cambia
al rotar. A veces estimula un solapamiento de los sentidos, y les
hace tocar el objeto con los dedos mientra s lo desplaza. Los
nios comien zan a entend er las interacc iones entre diversas
caractersticas o submodalidades~ visuales. Cuando consiguen
experim entar las relaciones perceptivas en el mundo externo,
son ms capaces de llevar a cabo la misma operacin mentalmente.
Es evidente que al mostrar a los nios los principios perceptivos bsicos , esta investigadora no intenta ensearles nada
especifico acerca del objeto sino acerca de sus propias mentes.
Cuando liberamos la capacidad para usar uno de nuestros senti-

La potenciacin de los sentidos

159

dos, podemo s aplicarla a muchas otras situaciones. Podemo s


cambiar la vida de una persona ensendole a dibujar una caja
en su mente y a rotarla para que pueda observar la desde diferentes ngulos, porque no es el contenido lo que importa, sino
la capacidad de hacerlo.

Revisin de la historia personal y de las creencias limtadoras


Otra de las posibles interferencias al desarrollo de una capacidad cognitiva como la visualizacin tiene que ver con bloques
relacionados con la historia personal o las propias creencias.
Algunas personas pensarn que si dejan libre al soador que hay
en ellos, pasarn el resto de su vida en un mundo de fantasa,
soando en lugar de actuar. Puede que una persona tenga esa
idea porque su padre o su madre han tenido ese comportamiento. Recuerdo haber trabajado con una mujer que tenia enormes
dificultades para escucharse mentalmente. Esta mujer tena un
hermano que oa voces constantemente y que haba sido internado en una clnica psiquitrica. Entonces, ella tena miedo de
escucharse interiormente. Fue importante que primero reconociera que la capacidad de escuchar algo en su interior era sencillamente una capacida d y no la causa de la condici n psquica
de su hermano.
Tambin he trabajado con muchas personas que tenan problemas para recordar las imgenes visuales porque vivieron su infancia durante la Segunda Guerra Mundial. Las instrucciones que
habian recibido eran explcitas: Si recordis lo que habis visto o
se lo contis a alguien, mucha gente morir o ser herida. Puede
que hayan visto muchas cosas que ahora no desean recordar.
Frente a este tipo de interferencias, la pregunta suele ser: Si
actvo estas imgenes, ser capaz de desactivarlas? . Paradjicamente , a veces la mejor manera de ayudar a alguien a activar
una capacidad es ensearle a desactivarla. Esro le permite saber
a la persona que ella controla el proceso y que no debe temer
perder el control.

APRENDIZAJE DINMICO CON PNl

160

Exploracin de los filtros perceptivos


Los siguientes son ejemplos de ejercicios que hemos realizado con los asistentes a nuestros programas de PNL y que pueden contribuir a desarrollar plenamente sus competencias sensoriales.

Vasual
l. Fjate en un fenmeno que puedas observar en tu entor-

2.
3.
4.

5.
6.

7.

8.

no, algo que sea estable y repetitivo. Obsrvalo durante


unos diez segundos.
Deja de observar el fenmeno y haz un dibujo de lo que
has visto.
Encuentra un compaero y comparad vuestros dibujos.
Preguntaos el uno al otro acerca de las representaciones
internas que habis utilizado para vuestros dibujos. Son
vuestros dibujos exactamente iguales a vuestras representaciones internas? Si la respuesta es no, en qu se
diferencian?
Observa con especial atencin si hay algn rasgo clave
del dibujo que parezca diferente del fenmeno externo.
Tomando como referencia el Cuadro de submodalidades, ms adelante, revisa la lista de submodalidad es
VISUALES con tu compaero. Para cada categorfa de
submodalidad , observa una vez ms el fenmeno concentrndote en ese filtro especifico.
Compara tu percepcin sobre dnde encaja el fenmeno en el espectro de cualidades definida por cada categorfa de submodalidad usando una escala de l a lO
(opaco= l; brillante= 10).
Investiga con tu compaero qu punto de referencia has
adoptado con el fin de definir la puntuacin en la escala
de la categora de submodalidad (ms brillante que
qu? Brillante comparado con quh Con la habita

La potenciacin ck los sentidos

161

cin? Con otros objetos prximos del entorno? Con


la luz en el exterior?).
9. Una vez ms, deja de estudiar el fenmeno y haz un
dibujo de lo observado.
10. Compara tu nuevo dibujo con tu compa:fiero y observa
qu ha cambiado.
11. Investiga los cambios que observes en las representaciones internas que has utilizado para tus dibujos
examinando las categoras de submodalidades que
tuvieron el mayor impacto e influencia en tu percepcin (mapa cognitivo interno).
SUBMODALIDADES VISUALES
BRILLO: opaco - brillante
TAMAO: grande- pequeo
COLOR: blanco y negro - color
MOVIMIENTO: rpido - lento - inmvil
DISTANCIA: cerca - lejos
FOCO: claro - difuso
SITUACIN

Auditivo
l. Fjate en un fenmeno que puedas or en tu entorno,
algo que sea estable y repetitivo. Escchalo durante unos
diez segundos.
2. Deja de escuchar y busca la manera de reproducir auditivamente lo que has escuchado con tu propia voz.
3. Encuentra un compa:fiero y comparad vuestras reproducciones.
4. Preguntaos el uno al otro acerca de las representaciones
internas que habis utilizado para vuestras reproducciones. Son vuestras reproducciones iguales a vuestras
representaciones internas? Si la respuesta es no, en qu
se diferencian?

162

APRENDIZAJE DINAMICO CON PNL

5. Observa con especial atencin si hay algn rasgo clave de la


reproduccin que parezca diferente del fenmeno externo.
6. Tomando como referencia el Cuadro de submodalidades ms adelante, revisa la lista de submodalidades
AUDITIVAS con tu compaero. Para cada categora de
submodalidad, escucha el fenmeno concentrndote en
ese filtro especifico.
7. Compara tu percepcin de dnde encaja el fenmeno en el espectro de cualidades definida por cada categora de submodalidad usando una escala de l a lO
(flojo= l; fuerte= 10).
8. Investiga con tu compaero qu punto de referencia
has adoptado para definir la puntuacin en la escala de
la categora de submodalidad (ms alto que qu?
Alto comparado con qu? Con los otros sonidos en
la habitacin? Con otros objetos prximos del entorno? O con otro recuerdo que tengas de ese sonido?).
9. Una vez ms, deja de escuchar el fenmeno y reproduce con tu propia voz lo que has escuchado.
10. Compara esta nueva reproduccin con tu compaero y
observa qu ha cambiado.
11. Investiga los cambios que observes en las representaciones internas que has utilizado para tus reproducciones examinando qu categora de submodalidades
tuvieron el mayor impacto e influencia en tu percepcin (mapa cognitivo interno).

SUBMODALIDADES AUDITIVAS
VOLUMEN: fuerte- flojo
TONO: grave - agudo
TIMBRE: alto- bajo
TEMPO: rpido - lento
DISTANCIA: cerca -lejos
RITMO
SITUACIN
~-

La potenciacin de los sentidos

163

Cinestsico

l. Fjate en un objeto que puedas tocar en tu entorno, algo


que sea estable y repetitivo. Sintelo fsicamente durante
unos diez segundos.
2. Deja de tocar el objeto. Reproduce las sensaciones fsicas
asociadas con lo que has tocado, utilizando para ello partes de tus manos y brazos de tal modo que una persona
pueda experimentar las mismas sensaciones tocando
la/s reproduccin/es que has creado utilizando tus manos
o !Jazos. (Puedes reproducir diferentes rasgos por sepa, :Jdo y guiar las manos a tu compaero.)
3/:ncuentra un compaero y comparad vuestras reproducciones fsicas.
4. Preguntaos el uno al otro acerca de las representaciones
internas que habis utilizado para crear vuestras reproducciones con las manos o brazos. Son vuestras reproducciones iguales a vuestras representaciones internas? Si la respuesta es no, en qu se diferencian?
5. Observa con especial atencin si hay algn rasgo clave
de la reproduccin que parezca diferente del objeto
externo.
6. Tomando como referencia el Cuadro de submodalidades,
ms adelante, revisa la lista de submodalidades CINESTSICAS con tu compaero. Para cada categora de submodalidad, toca el objeto concentrndote en ese filtro especfico.
7. Compara tu percepcin de dnde encaja el objeto en el
espectro de cualidades definida por cada categora de
submodalidad usando una escala de 1 a 10 (suave= l;
spero= 10).
8. Investiga con tu compaero qu punto de referencia has
adoptado con el fin de definir la puntuacin en la escala
de la categora de submodalidad (ms suave que qu?
Suave en comparacin con qu? Con la piel de la
mano? Con otros objetos del entorno?).

164

APRENDIZAJE DINMICO CON PNL

9. Una vez ms, deja de estudiar el objeto y haz una reproduccin con las manos o los brazos.
10. Compara tu nueva reproduccin con tu compafiero y
observa qu ha cambiado.
11. Investiga los cambios que observes en las representaciones internas que has utilizado para tus reproducciones examinando qu categora de submodalidades
tuvieron el mayor impacto e influencia en tu percepcin (mapa cognitivo interno) .

SUBMODALIDADES CINESTSICAS
INTENSIDAD: ~- dbil
REA: grande - pequefia
TEXTURA: spera - suave
DURACIN: constante- intermitente
TEMPERATURA: caliente - frfo
PESO: pesado - ligero
SITUACIN

El aprendizaje en colaboracin
y el modelo T.O.T.E.
En el captulo anterior hemos abordado varias~a
:ras de desarrollar nuestros sistemas representativos se soriales. Sin
embargo, gracias a los ejercicios de estrategia d memoria tambin sabemos que la manera en que la informacin pasa de un
sistema representativo a otro suele determinar la eficacia de una
estrategia. Si nos presentan algo oralmente, la manera en que lo
procesamos en nuestro interior y lo transferimos a otros sentidos define en gran medida eon qu facilidad podremos recordar
y comunicar aquella experiencia. Creo que una de las mejores
maneras de ilustrar esto es demostrarlo y explorarlo por medio
de una metfora fsica.

El juego de la estrategia del telfono


Alguna vez habis jugado al juego del telfono cuando erais
pequeos? En nuestros seminarios de Aprendizaje Dinmico
hemos trabajado con una versin de un sistema representativo
mltiple del telfono que demuestra algunos aspectos importantes de las estrategias cognitivas. La versin ms simple se
puede jugar entre cuatro personas (A, B, e y D).
l. A ensea a B una accin o postura especfica.
2. B dibuja la accin o postura de A.

e y D no han visto la postura original de A.


165

APRENDIZAJE DINMICO CON PNL

166

3. B ensea su dibujo a C. e describe verbalmente el dibujo a D. e slo puede usar palabras; no puede ensear el
dibujo a D ni hacer gestos con su cuerpo.
4. D adopta la postura de la descripcin de C.
5. A vuelve a adoptar la postura original y la compara con
la postura de D.

RD: Marsha, Mary Beth, Diane y jean constituirn nuestro


grupo. l) Marsha, t ensears una accin o una postura a Mary
Beth; 2) Mary Beth, t mirars a Marsha y hars un dibujo de su
postura o conducta. Diane y Jean, vosotras no veris la postura
original de Marsha. Tendris que cerrar los ojos o daros la vuelta
durante esta primera fase. 3) Mary Beth, t le mostrars tu dibujo a Diane, que lo mirar y le describir ajean lo que ve en l.
Para hacerse entender, Diane slo puede emplear palabras y no
podr ensear el dibujo aJean o mostrarle detalles con movimientos de su cuerpo. 4) Jean, t intentars reproducir la descripcin de Diane con tu cuerpo. 5) Marsha volver a mostrar
su postura original y veremos si la postura de jean se parece a lo
que Marsha enseaba al principio.
Como hemos visto, Marsha acta, Mary Beth dibuja y Diane
describe. Bien. Ahora, Diane y Jean, vosotras dos miraris hacia
otro lado durante un rato. Marsha, t adoptars una postura.

Persona A

Persona B

Persona C

PersonaD

Marsha

Mary Beth

Diane

]ean

l. Asume una
postura

2. Hace un
dibujo de la
postura

3. Describe con
palabras el
dibujo

4. Representa
la descripcin
del dibujo

5. Se compara la postura inicial


con la fmal

Esquema del juego de la estrategia del telfono

El aprendizaje en colaboracin y el modelo IO.T.E.

167

Busca una posicin y la congelas. [Marsha adopta una postura]


Mary Beth, t hars el dibujo de la postura que ha adoptado
Mrsha. Esta parte se parece un poco al juego del "Pictionary".
[Mary Beth esboza un dibujo de la postura de Marsha] Ahora,
Diane, t coge el dibujo de Mary Beth y se lo enseas ajean. No
puedes mirar a jean mientras haces la descripcin. De otro
modo, lo hars a partir de la informacin que recibes de ella y
cambiars tu descripcin. En este momento, slo puedes describir lo que ves en el dibujo.
Diane: Tienes que ponerte de pe, totalmente erguida y con
una expresin estoica en el rostro. Tienes las dos manos estiradas hacia adelante, a la altura de los hombros. Ahora, seala con
el ndice derecho hacia el pblico. Tienes que separar los pies
unos 10 centmetros. Eso es lo que veo en el dibujo. Uean adop-

ta esa postura]
RD: Muy bien. jean, qudate en esa posicin. Marsha, t
ensanos la postura que habas adoptado al comienzo. (Risas)
TE: Como podis observar, las posturas de jean y Marsha
son bastante diferentes.
RD: Os advierto que ste es el tipo de cosas que suceden en
el cerebro de un alumno . Incorporis una experiencia corno la
postura de Marsha. sta pasa por las transformaciones visuales
y auditivas representadas por Mary Beth y Diane, y vuelve a salir
de una forma que puede ser muy diferente de la informacin
inicial.
Sin embargo, conviene senalar que hemos impedido que,
entre los diversos pasos del proceso telefnico, interviniera
ninguna respuesta (feedback) correctora. Si lo hubisemos permitido, el producto final podra haber sido ms parecido a la
informacin inicial.
TE: La respuesta (feedback) aporta un mecanismo de autocorreccin. Sin respuesta no podernos ver qu sucede.
RD: Se puede trabajar con ciertas variantes de este ejercicio.
Una de las ms comunes es que el estmulo y el resultado final
pertenezcan al mismo sistema representativo, es decir, incor-

168

APRENDIZAJE DINMICO CON PNL

poracin visual/recuperacin visual, incorporacin auditiva/


recuperacin auditiva, incorporacin fsica/recuperacin fsica,
o incorporacin por movimiento/recuperacin por movimiento.
Entre el estmulo y el resultado final, pasamos la informacin
por uno o dos de los otros dos sistemas representativos. Por
ejemplo, podrais inventar una variante de este juego en el que
Mary Beth hara un dibujo de la postura de Marsha, y Diane
tambin tendra que hacer un dibujo a panir del de Mary Beth.
Asf, un primer dibujo se transformara en un segundo dibujo.
En lugar de describirlo, Diane enseara su dibujo ajean y sta
adoptara la postura que ste indica.
TE: Podis cambiar la relacin entre los pasos al modificar
el orden. Por ejemplo, Diane y Mary Beth podran cambiar de
sitio, de modo que Diane describiera la postura de Marsha a
Mary Beth, que luego hara un dibujo a partir de la descripcin
de Diane y enserselo aJean.
RD: Pensad en lo dificil que sera el ejercicio si permitiramos que Marsha se moviera. El estimulo seria ms multifactico. O qu pasara si Marsha empezase con una descripcin verbal, Mary Beth tuviera que representar esas palabras en un
dibujo, Diane tuviese que interpretar el dibujo con su postura y
jean tuviera que describir verbalmente esa imagen? Sera una
estructura similar a darle a alguien una prueba escrita. Hay palabras que entran y palabras que salen. La estrategia consiste en
saber qu sucede con esas palabras en el intervalo.
Tambin es un desafio empezar con un dato puramente
acstico, como un sonido estridente, y traducirlo mediante
representaciones visuales, cinestsicas o verbales. Como Todd
ha sealado antes, normalmente no contamos con un lenguaje
muy rico para describir el tono y el timbre. As que si intentarais
describir ese sonido en palabras, cmo lo harais?
TE: Desde luego, hay personas que hacen trampa con este
ejercicio porque ofrecen estimulas basados en gestos obscenos o
en un lenguaje procaz. Siempre se percibe este tipo de gestos con
mucha claridad, ya que pertenecen a un lenguaje universal.

El aprendizaje en colaboracin y el modelo I O. T. E.

169

RD: Como he sealado anteriormente, este ejercicio es ~na


metfora bsica de una estrategia y os puede proporcionar indicios de qu constituye una buena estrategia. Si el grupo de personas representara el cerebro, la secuencia de transformaciones
podra ser una estrategia de aprendizaje.
TE: Cada una de las personas del grupo es como un paso
en la estrategia de un individuo para aprender algo.
RD: Los principios que descubriris buscando una manera eficaz de transmitir informacin entre las personas son
los mismos principios de una estrategia eficaz. Por ejemplo,
las estrategias no son simplemente una cadena reflexiva de
respuestas. Requieren bucles de respuesta en diversos sitios.
Si hubisemos dejado que Marsha mirara el dibujo de Mary
Beth y preguntara: Qu pasa con este detalle de mi postura? Me parece que quedara mejor as, podramos haber
acabado con una representacin ms precisa de la postura original.
TE: A menudo el factor ms importante consiste, sencillamente, en aadir bucles de respuesta entre los pasos sin modificar nada ms en las secuencias.
RD: A veces utilizamos este tipo de ejercicio con el fin de
exteriorizar y modelan> una estrategia mental especfica, y
luego estudiarla. Por ejemplo, qu tipo de juego de telfono
podramos montar si quisiramos reproducir los procesos mentales implcitos en una onografa correcta? Marsha escribira una
palabra y Mary Beth la pronunciara en voz alta. Qu pasara
entonces? Diane hara un dibujo de lo que significa la palabra
y luego se la enseara ajean. jean podra acabar con una palabra bastante diferente de la palabra original que Marsha haba
escrito.
He trabajado con nifios que realizan este po de ejercicios.
Crean un significado a partir de la palabra, y lo que escriben es
un reflejo de lo que comprenden, por oposicin a la rplica de
la representacin visual cqncreta de la palabra que constitua el
estmulo al comienzo de la estrategia.

170

APRENDIZAJE DINMICO CON PNL

Otra manera interesante de utilizar este proceso del telfono es formar un grupo de personas con dificultades de aprendizaje .
TE: Eso es fcil. Eliminamos la retroalimentacin entre las
personas, y les decimos que slo hay una manera correcta de
hacerlo . Luego pedimos a alguien que represente un dilogo
interno, separado del grupo e increpndolos a todos sin cesar
por lo estpidos que son. (Risas)
RD: En parte, lo que pretendemos cuando os pedimos que
actuis en este tipo de secuencias es demostrar que, en cierto
sentido, el aprendizaje en colaboracin, o aprendizaje en equipo, tambin es un tipo de estrategia. Slo que la representacin
y la respuesta se producen en el exterior, entre varios individuos, en lugar de ocurrir en la cabeza de una sola persona. De
la misma manera, una estrategia mental es un proceso de aprendizaje en colaboracin, o de aprendizaje en equipo, que se produce entre nuestros distintos sistemas representativos. Y, como
sugiere el comentario de Todd, a veces habr diferentes partes
de vosotros conectadas con el aprendizaje. La colaboracin tiene
que producirse no slo entre diferentes representaciones sensoriales, sino tambin entre diferentes creencias y sistemas de
valores.

La autoorganizacin y los atractores


RD: Ya hemos comentado el proceso de fragmentacin
y de bsqueda de configuraciones 1>- en los ejercicios de estrategias de memoria. La fragmentacin y la bsqueda de configuraciones es algo que tambin se da entre personas que
crean una estrategia de equipo. De hech, una de las aplicaciones interesantes que se puede dar al juego del telfono
consiste en descubrir los denominados atractores perceptivos en el campo de la teora de la autoorganizacin. Los
atractores perceptivos nos ensean ms cosas acerca del fun-

171

El aprendizaje en colaboracin y el modelo IO. IE.

cionamiento de nuestro sistema nervioso en general que acerca


de cualquier individuo especifico. Por ejemplo, una interesante versin de este juego consiste en entregar hojas en blanco
a una docena de personas de un grupo. Se le pide a la primera
persona que dibuje un punto en alguna parte de su hoja. Esa persona le ensear brevemente su hoja al participante nmero 2. Se le pedir a esta persona que dibuje en su hoja el
punto en el mismo lugar donde lo ha visto dibujado en
el papel del participante nmero l . (El participante nmero 2
no puede mirar la hoja del nmero l mientras dibuja el punto
ni despus de haberlo dibujado .) El participante nmero 2
mostrar su hoja al participante nmero 3, y as sucesivamente, hasta el ltimo participante. Cada participante slo puede
ver la hoja de la persona sentada a su lado (es decir, el participante nmero l l slo puede ver la hoja del nmero 10, y el
nmero l2 slo puede ver la hoja del nmero ll). Esto significa que no hay respuesta correctora.
Independientemente de cul sea el lugar inicial del punto,
cuando ha llegado al participante nmero 12, ste casi siempre
acaba en un rincn de la hoja. El siguiente grfico ilustra un
ejemplo tpico de lo que sucede con el punto.

DDDDDD
l

DDDDDD
7

lO

11

Progresin tpica del put~to en un grupo de doce participantes

12

172

APRENDIZAJE DINMICO CON PNL

El punto sigue una especie de senda que conduce al extremo


inferior derecho de la hoja, como se ilustra en el cuadro siguiente.

Dependiendo del punto de partida, el punto puede gravitar hacia uno de los otros rincones en una trayectoria similar.

Sin embargo, una vez que llega al rincn , el punto suele


estabilizarse y, aunque hubiese ms participantes en la cadena
telefnica, no seguira desplazndose demasiado. Obtendremos el mismo tipo de configuracin aunque cambiemos el
orden de todos los participantes del grupo.
Las cuatro esquinas del papel las denominamos atractores
perceptivos, porque para percibir un punto lo hacemos en relacin a los bordes o a otras referencias fijas. En ausencia de otro
tipo de retroalimentacin o de direccin, tenderemos a orientarnos hacia el rea que proporcione la mejor respuesta para llevar
a cabo la tarea de reproducir el punto. Este tipo de atractores
perceptivos nos pueden dar abundante informacin acerca de
1
cmo percibimos y aprendemos.
l. Se realiz un interesante estudio en la Universidad de Bremen. Para ello, se
cont la misma historia a un paciente de un grupo de enfermos de sida y a un
paciente de un grupo de heroinmanos. Se les pidi a ambos que contaran la historia a uno de los miembros de sus respectivos grupos. A esta segunda persona
tambin se le pidi que la contara a otro, y as! sucesivamente. las historias al final

El aprendiZaje en colaboracin y el modelo IO.IE.

173

Lo que debemos recordar en relacin con el proceso de aprendizaje es que el tipo de atractores, malentendidos y conflictos
que surgen entre las personas en un proceso de grupo tambin se
producirn en la mente de los individuos. En otras palabras, una
estrategia mental habitual guarda muchas similitudes con las formas de comunicacin e interaccin entre las personas.
Sin embargo , el de este debate es que los atractores ,
malentendidos y conflictos (ya se produzcan entre personas o
en el interior de uno mismo) ocurren siempre en ausencia de
respuesta. Por tanto, uno de los elementos importantes de una
estrategia de aprendizaje eficaz es el funcionamiento de bucles
de respuesta. Adems de la secuencia de sistemas representativos que se sigue en la estrategia, los bucles de respuesta son uno
de los factores esenciales en un proceso de aprendizaje eficaz.

El modelo T.O.T.E.
En PNL, los bucles de respuesta fundamentales que forman
nuestras estrategias mentales estn descritos en forma de una
estructura denominada modelo T.O.T.E. (Miller y cols., 1960).
Las siglas corresponden a Test-Operate-Test-Exit [Prueba-Operacin-Prueba-Salida] . El modelo T.O .T.E. sostiene que todos los
programas mentales y comportamentales giran en torno a un
objetivo fijo y a unos medios variables para conseguir los objetivos. Este modelo se.ala que, mientras pensamos, establecemos
objetivos mentalmente, de forma consciente o inconsciente, y
disefiamos una PRUEBA para saber que hemos logrado dicho
objelivo. Si no logramos el objetivo, OPERAMOS intentando

de esta cadena telefnica no slo eran bastante diferentes de la original sino,


adems, el grupo de los pacientes de sida, en contraste con los pacientes heroin
tnanos, habla puesto de relieve aspectos muy diferentes de la historia. Pareciera
que estos dos grupos diferentes estaban caracterizados por diferentes elementos
arquetpicos o cauactores emocionales.

--- ----~

174

APRENDIZAJE DINMICO CON PNL


PRUEBA

Objetivo futuro establecido

T.

Pruebas a favor del logro del l----tl-. SAUDA


obietivo
E.

a~v ~-.--' ----r-~ ~v

O.

(Operate)

T.

<Test)

Flexibilidad de los medos


para lograr los objetivos

OPERACIONES

Esquema del modelo IO.IE.

cambiar o hacer algo que nos acerque a dicho objetivo. Cuando


nuestros criterios de PRUEBA han sido satisfechos, buscamos la
SALIDA y procedemos al paso siguiente. Por lo tanto, la funcin
de cualquier parte especifica de un programa de conductas sera
probar la informacin sensorial con el fin de calcular el progreso
conseguido en aras del objetivo, u operar para modificar una parte
de la experiencia en desarrollo de modo que pueda satisfacer la
prueba y salir para abordar la siguiente parte del programa.

Explorar la estructura de una estrategia


de aprendizaje
Para explorar un ejemplo del modelo T.O.T.E. a partir de vuestra propia experiencia, haced una pausa y contestad a las
siguientes preguntas de la manera ms exhaustiva posible.

El aprendizaje en colaboracin y el modelo I O. I E.

175

l. En qu tema eres capaz de aprender de una manera fcil


y eficaz?

2. Cules son los objetivos de aprendizaje que intentas


cumplir en relacin con ese tema?

3. Qu utilizas como prueba para saber que ests cumpliendo con esos objetivos de aprendizaje?

4. Qu haces para alcanzar los objetivos? Cita algunos


pasos y actividades especficos a los que recurres para
cumplir con tus objetivos de aprendizaje en relacin con
esa asignatura.

5. Cuando te encuentras frente a problemas o dicultades


inesperadas para cumplir con tus objetivos de aprendizaje en esa asignatura, cmo reaccionas? Qu actividades o pasos concretos emprendes para corregirlos?

176

APRENDIZAJE DINMICO CON PNL

Revisa tus respuestas y presta atencin a los elementos del


modelo R.O.L.E. que puedas identificar (vase p. 50).

l. Contexto:
Qu aspectos perceptivos del contexto o de la asignatura
son los que ms te han estimulado para aprender eficazmente?
Algo que has visto?
Algo que has odo?
Algo que has sentido?
Algo dicho por alguien?
Algo que te has dicho a ti mismo?

2. Objetivos:
Cmo te has representado cognitivamente tus objetivos en
este contexto?
Los has visualizado en tu imaginacin?
Los has recordado visualmente?
Los has dibujado?
Se los has verbalizado a alguien?
Te los has verbalizado a ti mismo?
Has recordado algo verbalmente?
Los has sentido?

3. Pruebas:
Qu procesos cognitivos o sensoriales has utilizado para
evaluar tu progreso en relacin con tus objetivos?
Algo que has visto?
Algo que has imaginado?
Algo que has odo?
Algo que has sentido?
Algo dicho por alguien?
Algo que te has dicho a ti mismo?

El aprendizaje en colaboracin y el modelo IO.IE.

177

4. Operaciones:
Qu procesos perceptivos o cognitivos has empleado en
relacin con la consecucin de tus objetivos?
Fantasear?
Hablar contigo mismo? (dilogo interno)
Sentimientos intuitivos?
Memoria visual?
Emociones?
Dibujar?
Discutir?
Palpar?
Observar?
Escuchar?
Moverte/hacer cosas?
Recordar palabras o instrucciones?

5. Respuesta a los problemas:


Qu procesos perceptivos o cognitivos has activado en respuesta a los problemas?
Imaginar alternativas?
Hablar contigo mismo? (dilogo interno)
Sentimientos intuitivos?
Memoria visual de alternativas?
Recordar palabras o instrucciones?
Emociones?
Dibujar?
Discutir?
Tocar?
Observar?
Escuchar?
Modificar las acciones?
Estas son slo algunas de las preguntas que os podis formular. Durante un momento, revisad vuestras respuestas en
busca de cualquier cosa que pueda constituir una clave para
vuestra estrategia de aprendizaje en este tema.
Mientras consideris vuestras respuestas, tenis que pensar
dnde hay flexibilidad y dnde no. Por ejemplo, si modificarais
los sistemas representativos que habis usado para representar
vuestros objetivos, cambiara significativamente el resultado
del proceso? Si sustituyerais palabras por imgenes, por ejemplo, como pruebas, qu influencia tendra eso en el funciona-

178

APRENDIZAJE DINMICO CON PNL

miento del proceso? Si observarais en lugar de actuar, cul serta


la diferencia?

La respuesta (feedback) y el aprendizaje


en colaboracin
RD: El modelo T.O.T.E. sostiene que para aprender algo eficazmente, o para adoptar una conducta eficaz, necesitamos:
1) Algn po de representacin del objevo,
2) algn tipo de pruebas para saber si nos movemos en la
direccin de ese objevo, y
3) un conjunto de operaciones que nos ayuden a avanzar
hacia el objetivo bajo diversas condiciones.
Por lo tanto, en lugar de tener un estmulo, una respuesta reflexiva y un refuerzo, tenemos unos datos, una prueba. que nos hace saber cun cerca estamos de un determinado
objetivo, y un conjunto de operaciones por ejecutar basndonos
en la respuesta que hemos recibido de la prueba. Por ejemplo, a
propsito de nuestro juego del telfono, si lo que intento es
que otra persona represente mi postura corporal mediante un
dibujo o una descripcin verbal, es preferible que sepa decirle a
esa persona: S, te acercas o No, no te acercas.
En el contexto del juego del telfono podrfamos haber
establecido un bucle T.O.T.E. entre Diane y Jean. En nuestra
versin original, Diane no poda ver ajean. Slo poda ver el
dibujo que Mary Beth habfa hecho de la postura de Marsha y
luego describirlo. Si hubisemos hecho un bucle de respuesta,
Diane habrta modificado su descripcin verbal como respuesta
a la retroalimentacin que habrta recibido mirando la postura
dejean y comparndola con el dibujo. Por lo tanto, el dibujo de
Mary Beth habra sido la representacin del objetivo. La comparacin entre la postura dejean y el dibujo serta la PRUEBA.

E1 aprendizaje en colaboradn y el modelo T. O.T. E.

179

PRUEBA
ENTRADA

Dibujo hecho por Mary Beth


de la postura de Marsha

(Postura de Marsha)
pruebas a favor del logro
del objetivo

::~cid<ncia 1

SALIDA
Coincidencia

T.O.T.E.

~~~--------~--~

Descripcin verbal de Diane


del dibujo de Mary Beth

OPERACIONES
Bucle IO.T.E. para ti juego de la estrategia del~ttdtforn>

las palabras de Diana seran las OPERACIONES para intentar


que la postura de jean coincidiera con el dibujo de Mary Beth.
Diane le describirta algo ajean, jean intentara imitarla y preguntara: Asih. Diane respondera : S, asb o As! no, est
mal . Tendramos un bucle de respuesta orientado a alcanzar
un objetivo especifico que probableme nte dara un resultado
mucho ms eficaz del que hablamos obtenido inicialmente.

TE: El modelo T.O.T.E . es la base de toda comunicaci n


eficaz y, a la vez, del aprendizaje. Por ejemplo, imaginemos que
tengo el objetivo en comunicacin de establecer una relacin de
sintonia con un determinad o alumno (ya s que es una idea
inslita). Puedo empezar probando con un conjunto de conductas y ver si logro algn tipo de sin tonta. Si en lugar de crearse

180

APRENDIZAJE DINMICO CON PNL

una sintonfa, el alumno se enfada, el modelo T.O.T.E. me aconseja que mantenga mi objetivo de sintonia en lugar de abandonar, como hacen muchos. Por lo tanto, mantengo el resultado
para establecer una relacin de sintonia o de confianza. Puesto
que ya he probado la conducta X, tengo que encontrar una alternativa. Elijo esta alternativ a y me pregunto: He conseguid o
suscitar confianzah. Quizs en esta ocasin haya infundido
temor. Bien. Pero todavia quiero conseguir la confianza , de
modo que tengo que intentar otra cosa. Se trata de probar algo
diferente cada vez. Esa es la base del modelo T.O.T.E., es la
manera como finalmente llegaliamos a un punto en que suscitariamos confianza. En PNL, decimos que correspon de al comunicador encontrar la manera de comunicarse si pretende alcanzar sus objetivos. Los buenos comunica dores tienen que ser
flexibles en su manera de comunica r. Puede que la otra persona
ni siquiera conozca su objetivo.
RD: Segn el modelo T.O.T.E., la conducta eficaz consiste
en tener un objetivo fijo, pruebas sensoriale s que indiquen si
estamos logrando ese objetivo, o no, y muchas maneras diferentes de alcanzar dicho objetivo. Si una conducta no funciona, lo
intentamos con otra. Lamentablemente, en nuestro sistema educativo, la mayora de las tcnicas utilizadas son la cara opuesta
al modelo T.O.T.E. Es decir, tenemos un nico procedimiento u
operacin estandarizada, la manera correcta. No disponemos
de pruebas que constaten cmo est aprendien do el alumno, y
si est aprendien do o no Oos exmenes siempre se llevan a cabo
al final del trimestre). El resultado es que acabamos con rendimientos variables (unos pocos alumnos obtienen buenos resultados, y el resto tiene un rendimiento medio o insuficiente).
Creo que debemos prestar mucha atencin a este aspecto,
tanto en relacin al aprendiza je como a la enseanza . Siempre
que utilicemos una operacin estandarizada o fija, obtendremos
resultados variables. Al contrario, si queremos alcanzar un objetivo o resultado de aprendiza je especifico para una diversidad
de alumnos, tenemos que ser flexibles en las operaciones con el

El aprendiz.aje en colaboracin y el modelo IO. IE.

181

fin de abordar una diversidad de estilos y circunstancias de


aprendizaje. En la perspectiva de la PNL, la tradicional curva
de campana asociada con el aprendizaje y la inteligencia no es
una medida de la inteligencia sino de cmo una prueba o procedimiento se adecua a un conjunto de estrategias de aprendizaje
y estilos.
Si estandarizamos un determinado procedimiento, pensando que todos los alumnos deberan aprender con dicho procedimiento, empezamos a descanar a los alumnos cuyo rendimiento varia porque sus estrategias no se adecuan a ese
procedimiento. Entonces se suele pensar: Estos alumnos no
son capaces, asi que los separaremos del grupo. O Los juntaremos a todos porque no son capaces de cumplir con este procedimiento especfico. En otras palabras, la evaluacin de los
alumnos se basa en cmo se adecua su estilo de aprendizaje a
un determinado procedimiento.
Por el contrario, si vuestro objetivo es ensefiar a un grupo
de alumnos de diferentes caractersticas cmo aprender algo,
para mantener ese objetivo constante, tenis que variar todas
las estrategias que usis en la ensefianza hasta que encontris las
que satisfacen ese objetivo. Se trata de un enfoque diferente a la
separacin o seleccin de los alumnos en funcin de su rendimiento en procedimientos estndar. Si pensamos que el resultado, por ejemplo, ser una ortografa correcta, no podemos
ensefiar un solo procedimiento para aprender a deletrear. Tenemos que mantener constante el objetivo y la prueba de la conografa correcta>~, y variar los procesos a los que pueden recurrir
los alumnos para aprender las palabras. Contamos con diversas
estrategias que los alumnos pueden usar para lograr el objetivo
de una onografia correcta. Por lo tanto, si no tienen xito con
un mtodo, podemos ofrecerles otro. Esto es muy diferente a
pensar que hay slo una manera de realizar esta tarea.
Actualmente, tenemos a nuestra disposicin numerosos instrumentos nuevos de aprendizaje para adecuarse a y fomentar
los estilos individuales de aprendizaje. La estandarizacin

182

APRENDIZAJE DINMICO CON PNL

habr sido un sistema apropiado cuando las cadenas de produccin y las centralitas telefnicas constituan nuestra tecnologa
punta. Pero hoy en d1a tenemos los hipenextos,. y los multimedia. Nuestras empresas y nuestra tecnologa no estn orientadas hacia la estandarizacin sino, ms bien, hacia la adaptacin segn las necesidades individuales. Esta es una de las
revoluciones que el ordenador personal ha trado consigo.
TE: Nuestras creencias pueden afectar de modo decisivo a
nuestra habilidad para manejar diversas opciones, y no slo en
relacin con el aprendizaje. En los primeros das de la PNL el
problema de las creencias como limitacin surgi a menudo,
cuando en nuestra formacin ponamos de relieve el valor de las
aplicaciones teraputicas. Tentamos a algunos personajes de
mucho peso en esos programas, profesionales que hacan terapia detrs de una mesa de caoba. Experimentaban verdaderos
problemas con la idea de que se esperaba de ellos que cambiaran de manera de actuar en respuesta a sus clientes. Tenan
ya una imagen mental y un conjunto de creencias de cmo se
supona tenia que ser un terapeuta. A pesar de que les ensebamos una variedad de opciones que podan elegir para cultivar la flexibilidad, ellos comulgaban con la idea de que como
psicoterapeuta, hay cienas conductas que me estn prohibidas.
Si me alejo de las conductas prescritas, violo el cdigo de cmo
creo que tiene que actuar un "terapeuta".
Lo mismo puede suceder con los profesores. En ellos
observamos la idea de que como profesor, tengo que adoptar
una posicin frente a la clase. Slo puedo actuar de esta manera y tener este tipo de interacciones. Si acto fuera de las conductas prescritas, no soy un verdadero "profesor". Si os dan
una serie de opciones acerca de cmo interactuar con alguien,
pero estas opciones se ven limitadas por vuestras creencias
acerca de lo que a los profesores les est permitido, estas
creencias os inmovilizarn. No es que no tengis opciones para
trabajar con los alumnos, son vuestras creencias las que os
advenirn: Esa puerta no se puede abrir. No se te permite

El aprendizaje en colaboracin y d modelo T O. TE.

183

cruzar el umbral porque los profesores tienen prohibido ese


tipo de conductas,..
RD: Por cierto, si trabajamos con un modelo T.O.T.E. tambin tenemos que contar con pruebas eficaces de que alcanzamos nuestro objetivo, y eso a veces requiere una revisin de
nuestras creencias acerca de qu son ~pruebas eficaces. Por
ejemplo, se puede decir que un examen de comprensin de
lectura es una verdadera prueba de que el alumno ha tenido
xito en el objetivo de aprender a leer? O es ms bien una
medida de hasta qu punto son similares la estrategia y los valores del alumno a los de la persona que confeccion la prueba?
Acaso un 10 en un examen es prueba suficiente de que un
alumno ha logrado el objetivo de aprender a leer o a aplicar
conocimientos de matemticas? Desde el punto de vista del
modelo T.O.T.E., la pregunta es: ~Qu tipo de pruebas proporcionan realmente una respuesta correctora eficaz?.
En la analogia de nuestro juego del telfono, empezar por
la postura de Marsha y seguir hasta el final la cadena del grupo
sin feedback es como pasar una prueba de matemticas o de
ortografa y recibir los resultados una semana ms tarde. Os
devuelven la prueba con unas X rojas junto a las respuestas
incorrectas. Despus de tantos das, no tenis absolutamente ni
idea de vuestro estado mental en el momento en que disteis la
respuesta incorrecta. En otras palabras, eso no os da ningn tipo
de retroalimentacin para modificar el proceso mental que se
produjo durante los diez segundos en que intentabais solucionar un problema de matemticas o de ortografa.
TE: Para entonces, el proceso mental se ha separado de la
retroalimentacin. Los alumnos pasan el examen el mircoles, y
reciben los resultados el manes siguiente, es decir, una semana
despus. Puede que haya correcciones escritas, o ~X rojas. En
algunos casos, los profesores incluso dan las respuestas correctas, o escriben breves comentarios como: ~Este nmero de aqui
tendra que haber bajado aquL.. . A veces el profesor vendr a
la clase y repasar algunos de los problemas que han suscitado

184

APRENDIZAJE DINMICO CON PNL

ms respuestas incorrectas. Pero eso no les dice a los alumnos


qu es importante en lo que necesitan saber, es decir, cmo
cambiar el proceso de pensamiento que haban utilizado en el
momento de dar la respuesta incorrecta. Hay una importante
diferencia entre decir: Deberas haber bajado este nmero,. y
preguntar: Por qu has bajado o no has bajado este nmero?.
Bajar un nmero es, de hecho, un procedimiento que se lleva al
papel y que forma parte de la funcin de una estrategia mental
interna. Para revisar esa estrategia, el alumno tendra que volver
atrs y definir cul era su proceso mental una semana antes, en
el momento en que intentaba resolver el problema.
RD: Para que el alumno pueda realmente aprender de la
retroalimentacin, debe intentar elucidar: Qu pas durante
esos treinta segundos, hace una semana, cuando yo estaba solucionando el problema y no baj ese nmero? . Aun asi, averiguar dnde hemos cometido el error en un ejercicio no significa
necesariamente saber cmo hacerlo correctamente. Creo que
tendemos demasiado a poner nfasis en la eficacia de la retroalimentacin negativa. De hecho, recuerdo que algunos de mis
profesores estaban tan inmersos en una retroalimentacin negativa que, incluso cuando dbamos todas las respuestas correctas
en una prueba, nunca nos puntuaba con un 100 %de aciertos sino como 0 errores . Aquello te puede llevar a adoptar
una perspectiva ms bien depresiva de la vida.
TE: En mis tiempos de aprendizaje escolar, a veces nos
devolvan las pruebas con marcas rojas y tenamos que averiguar si stas indicaban las respuestas correctas o las incorrectas.
Para algunos profesores, la marca significaba Correcto y, para
otros, <ncorrecto. Aquello me confundfa mucho.
RD: En cierto sentido, opinamos que la puntuacin de una
prueba nos entrega una respuesta sobre el nivel de la conducta y
no de la capacidad,.. Nos da una respuesta acerca de nuestro
rendimiento en cuanto a un resultado, pero puede que no nos
diga nada sobre cmo desarrollar la estrategia o la capacidad
requerida para tener un buen rendimiento. Ya s que muchos

El aprrndiZaje en colaboracin y el modelo IO. IE.

185

profesores pensarn: Ya, entiendo el concepto, pero resulta que


tengo cuarenta chicos en una clase. Me sera imposible dedicar a
todos una retroalimentacin de treinta segundos. Mi respuesta
serta: no son los profesores quienes deben proporcionar la retroalimentacin. Son vuestros alumnos quienes deben proporcionrsela los unos a los otros. Eso es el punto central del aprendizaje en colaboracin, gracias al cual los alumnos comparten
estrategias de aprendizaje y aprenden a hacer un seguimiento
mutuo. Con los instrumentos que nos brinda la PNL, podemos
lograr que los alumnos se enseen mutuamente las estrategias
eficaces y se proporcionen retroalimentacin. El profesor no
tiene por qu encargarse de los cuarenta alumnos, y a ese tipo
de creencias arra1gadas se refera Todd antes. Cuando les brindamos los recursos adecuados y les dejamos actuar, los alumnos
pueden ser tan buenos profesores como la persona que dirige la
clase.
TE: Creo que esto tambin nos permite prepararlos ms
cabalmente para las imeracciones que vivirn en el mundo
real, fuera de la clase. Algunos chicos que tienen buenos rendimientos en el contexto de la clase son sumamente competitivos
e independientes. Y cuando acaban el colegio, tienen dificultades para trabajar en colaboracin con otras personas.
RD: He aqu otro tema relacionado con las creencias y los
valores. Qu tipo de creencias y valores genera en los alumnos el
enfoque tradicional de los exmenes? Ocultar la hoja para que los
dems no puedan ver lo que uno hace, porque si no estaran
copiando. El enfoque que estimula a los alumnos a establecer una
mutua cooperacin es muy diferente del que estimula el permanente esfuerzo individual por obtener mejores resultados que los
dems. En el sistema escolar de Pajaro Valley, los alumnos se ensean unos a otros y hacen un seguimiento del proceso de aprendizaje de modo que puedan contar con una respuesta mutua durante esos treinta segundos crticos en que se aplica la estrategia.
TE: El xito en la educacin no depende simplemente de
los libros de texto con que cuenta una clase, de la arquitectura

186

APRENDIZAJE DINMICO CON PNL

del edificio, ni de si el autobs escolar est templado en invierno. Son cosas importantes, como tambin los lpices, el papel,
etctera, son cosas muy importantes. Pero he visto a nifios
aprender en lugares que carectan de todas estas facilidades. Por
ejemplo, conozco a la maestra de un colegio de una sola clase
en un pequeo pueblo de Georgia. Trabaja con sesenta nifios y
nifias en edades desde la guarderta hasta octavo de primaria. Los
chicos tienen que compartir los lpices, o a veces compartir un
libro entre cinco y, sin embargo, el xto que esta maestra obtiene es notable. Entre otras cosas, suele formar grupos de aprendizaje en colaboracin. A los doce o trece aos, estos nifios y
nifias saben tanto de PNL aplicada a la educacin como vosotros despus de un curso de quince o veinte das. Ese es el nivel
de la formacin que ella les da, progresivamente, a lo largo de
los afios. Cada afio, un grupo de alumnos intercambia sus mejores estrategias y las transmite a los ms jvenes. La reputacin
que se ha desarrollado en torno al colegio es que es un lugar
donde los alumnos se vuelven inteligentes. Los alumnos mayores tienen la responsabilidad de que los menores adquieran las
estrategias que necesitan. La maestra centra su trabajo en los
alumnos menores y en los mayores, mientras que los del medio
obtienen los beneficios del proceso de aprendizaje en colaboracin.
RD: A continuacin, reproduciremos un ejemplo de un
ejercicio de aprendizaje en colaboracin, basado en el modelo
T.O.T.E., que permite a las personas comparar y enriquecer sus
estrategias para lidiar con una tarea o situacin especificas.

Ejercicio de aprendizaje en colaboracin


Las estrategias eficaces se pueden transmitir de una persona a
otra. Por ejemplo, dos maestros, o dos msicos, o dos buenos
alumnos en ortograf1a, pueden tener diferentes estrategias para
llevar a cabo el mismo tipo de tarea en el mismo contexto. lndu-

El aprendizajun colaboradn y el modelo T.O.T.E

187

cir y compartir objetivos, procedimie ntos de prueba y formas


de operar ayuda a ampliar y enriquecer el espectro y la gama de
nuestras capacidades creativas.
Tenis que buscar un compaf\.ero y escoger una tarea comn
o una situacin que requiera aprendizaje . Ambos llenaris los
casilleros del cuadro siguiente con la informacin del modelo
T.O.T.E., y luego compararis las similitudes y diferencias. Imaginaos cmo serta incluir las formas de operar, los procedimientos de prueba, los objetivos o las respuestas a problemas de
vuestro compaero en vuestra propia estrategia, y cmo podrfa
cambiar o enriquecer la manera en que enfocis la tarea o la
situacin.

Contexto:
Persona N. 1

Cules son tus


objetivos?
Cmo sabes que
ests logrando tus
objetivos?
Qu haces para
lograr tus objetivos?
Qut haces si no
ests logrando
satisfactoriamente
tus objetivos?

Persona N." 2

El aprendizaje de la lengua
RD: Mientras nos preparamos para abordar otras estrategias,
os queremos recordar lo que hemos dicho anteriormente, a
saber, que la ortografa correcta es una competencia diferente de
la comprensin de lectura, la redaccin, la gramtica, la pronunciacin, etctera. Creo que es importante distinguir entre
estas habilidades. Por ejemplo, conozco a muchas personas que
tienen enormes dificultades cuando intentan escribir, personas a
las que les cuesta expresarse por escrito. Son los que dicen:
Puedo montar una revolucin hablando, pero cuando se trata
de escribir, se me pone muy dificil. Una de las cosas que he
observado en estas personas es que cuando empiezan a escribir,
se lanzan a corregir inmediatamente la sintaxis y la ortografa.
Y una vez acabada la correccin, descubren que han perdido el
hilo de lo que queran decir.
En mi caso, cuando escribo, suelo comenzar de manera
totalmente auditiva, como si estuviera hablando. Lo que hago,
fundamentalmente, es transcribir un dilogo interno. A continuacin, paso a la ortografa. No me importa cmo queda la sintaxis o la ortografa en el primer borrador. Lo que me interesa
registrar en ese momento son las ideas, sabiendo que podr revisar la sintaxis y la ortografa en el siguiente borrador.
TE: Para eso tenemos a los correctores de pruebas y los editores.
RD: Yo opino que tener una buena ortografa es una tarea
diferente de saber escribir, pues son cosas que hacemos en dis189

190

APRENDIZAJE DINMICO CON PNl

tintos momentos. Saber ortografia es diferente de comprender o


generar un lenguaje verbal. Cuando trabajo en un libro o en un
anfculo, simplemente escribo lo que me viene a la cabeza en ese
momento . A veces, ni siquiera escribo la palabra entera. La
taquigrafa, desde luego, es un excelente ejemplo de esa habilidad. Yo suelo dejar para un momento posterior unir las palabras
en frases que se cifian a las convenciones de la lengua.
La buena ortografa no es ms que una cuestin de poner
las letras correctas en el orden correcto con el fin de expresar
una determinada representacin estndar o convencional. Dotar
de significado a una palabra es un proceso muy diferente. La
ortografa es uno de los elementos que inciden en el proceso de
comprens in. Por ejemplo, la palabra gato es un conjunto
arbitrario de letras que nos ha sido legado por generaciones, un
conjunto de simbolos. No hay nada en la estructura de la palabra que se refiera a su verdadero significado. El significado de
gato no proviene de la estructura de la palabra sino de las
representaciones con la que la anclamos, es decir, la visin, el
sonido y las sensaciones que ese conjunto especfico de letras o
esa secuencia sonora activan en nuestra mente. Si pensamos en
el significado de la palabra gato, cuntos tenis una imagen
visual de un gato?
TE: Cuntos podis or un gato?
RD: Alguien se imagina que puede palpar el pelaje del gato?
TE: O que puede oler la caja del gato junto a la lavadora?
Como veis, aqu damos cabida a todo tipo de sistemas representativos.
RD: Lo que sucede es que el significado de la palabra no
tiene nada que ver con cmo se escribe ni con el sonido que
articula. Gato es una palabra que tiene tantas letras como
patas el animal. Hay palabras como murmullo , o susurro,
en las que el sonido est ms o menos asociado con el significado. Pero son excepciones. En general, el sonido de una palabra
no guarda relacin con su significado.
TE: Imaginem os a un ni.o que ha crecido en un entorno

El apmulizaje de la lmgua

191

donde se le ha enseado a escribir frases perfectas. En otras


palabras, ha adquirido suficientes conocimientos de gramtica
como para construir frases perfectas y prrafos perfectos. El
nio es capaz de escribir pginas y pginas con esta frmula.
Pero carece de una experiencia en relacin con esas secuencias
sonoras. En otras palabras, el nio se limita a balbucear secuencias sonoras. Este nio habr crecido con la capacidad de formar frases y prrafos perfectos, pero habr carecido de experiencias referenciales para estas palabras. No tendr ni la menor
idea de lo que significan palabras como puerta o ventana,
porque su experiencia no estar conectada con esas palabras.
Podr articular la palabra ventana, e incluso juntarla con otras
palabras en una frase, pero carecern de significado.
RD: Se parece mucho a mis clases de francs en el instituto.
TE: De la misma manera, yo podra decir o escribir Medu
fure upquink... ~ y vosotros no tendrtais idea de lo que significa.
Pero si viviramos en un entorno donde esas secuencias sonoras
estuviesen relacionadas con nuestra experiencia, tendrtan sentido. Por decirlo de alguna manera, ya es bastante asombroso que
podis dar un sentido a estos ruidos que estoy produciend o en
este momento (o a esos garabatos que habis dibujado en vuestros cuadernos). Pero nuestra cultura nos brinda la posibilidad
de establecer una relacin entre esos sonidos o garabatos y ciertas experiencias. Todas las culturas brindan estos v1nculos a los
hablantes de sus respectivas lenguas.
Por ejemplo, cuando llevamos al supermerca do a un nio
que no sabe leer, vemos que l sabe cul es su caja de cereales
preferida y cul es la caja de las galletas que no le gustan. Y si l
quiere una marca y le sealamos una caja de otra marca y le
decimos: Esta es la tuya, pensando que no sabe leer, l dir
No, y sealar la caja roja y azul con letras blancas de su
tnarca. Sin embargo, no sabe leer. El nio no tiene ni la menor
idea de lo que dice la caja, pero sabe, por asociacin entre una
secuencia sonora y una experiencia visual del mundo externo,
qu es lo que quiere, y nos comunica, en trminos nada ambi-

192

APRENDIZAJE DINMICO CON PNL

guas, que esas cajas de cereales o galletas no son las de su


marca.
RD: Cuando mi hija tena dos aos y medio, uno de sus
libros favoritos era Los aardvarks desembarcan, una variacin de
la historia del Arca de No. Cuando llega el momento de vaciar
el arca, No hace salir a todos los animales cuyos nombres conoce. Pero cuando el patriarca acaba, todava quedan muchos animales en la embarcacin. Y No simplemente les dice que salgan. Y bien, este libro trata de aquellos animales del arca. Mi
hija conoca el nombre de todos estos animales con slo mirar
las fotos. Conoca el gato serval, el yaguarundf, el onagro , el pangoltn y el ornitorrinco . Eran ms de ciento
treinta animales, y ella se sabia todos los nombres. Yo slo los
sefialaba y ella decia el nombre. No exagero. Incluso dos aos
despus an recordaba una cantidad asombrosa de nombres. Yo
no habra sido capaz de hacerlo.
Era increble. Con otros libros que le haba leido antes, a
veces intentaba tomar un atajo y resumir una pgina o saltarme
alguna palabra. Pero entonces ella me recordaba las palabras
que, se supona, estaban en la pgina.
Con esto, queremos sealar que existi un tiempo en que
todos fuimos nios y no conocamos el significado de las palabras. Para que se consolidara la adquisicin del lenguaje, tentamos que usar nuestra conciencia y hacer las asociaciones que
otorgaran un significado a nuestra lengua materna. Al alcanzar
la edad adulta, esos procesos se han vuelto, en buena medida,
inconscientes. La mayora no tenemos ni idea de por qu sabemos colocar los sustantivos y los verbos en el orden correcto, o
por qu decidimos usar tal palabra en lugar de otra (y sabemos
que en cuestiones de lenguaje es muy fcil cometer errores).
Errores cometer fcil muy es lenguaje de cuestiones en.
TE: A veces siempre pero sigo adelante.
RD: Y, sin embargo, en general hablamos nuestra lengua
materna sin mayor esfuerzo y sin cometer errores. Por lo tanto.
nuestra habilidad para usar el lenguaje es notable, y lo cierto es

El aprendizaje de la lengua

193

que resulta bastante misteriosa. Por ejemplo, solemos decir


cosas como: Pues, no visualizo exactamente qu quieres decir,
pero si lo enfocamos as, tal vez puedas verlo desde mi perspectiva. La gente siempre habla asl, aunque conscientemente no
estn pensando: Ya que me he formado una imagen visual, ser
mejor que use un lenguaje visual. Nuestro proceso de creacin
de significados, como el resw de nuestras estrategias es, en
buena medida, un fenmeno inconsciente. De hecho, muchas
de las cosas que ms influyen en la comunicacin son, a menudo, las cosas que no estn en nuestro consciente.
Cualquiera que haya estado en un pas extranjero sabe que
aprendemos ms cosas de la lengua en una semana que en
aos de clases en el colegio, porque tenemos una experiencia
directa de esa lengua. En otras palabras, se produce una retroalimentacin, nos responden inmediatamente y nosotros no traducimos. Hay menos posibilidades de traducirlo a nuestra lengua, que
en el fondo es sustituir un conjunto de palabras por otro conjunto
de palabras. Al contrario, asignaremos las palabras a las experiencias a que se refieren y a la cultura de la cual emergieron.
Un amigo mlo se fue a vivir a Amrica Latina unos cuantos
aos por cuestiones de negocios. Tena que llevar con l a su
familia, pero le preocupaba que sus hijos no hablaran castellano Al da siguiente de llegar, mi amigo haba salido para reumrse con sus socios. Un grupo de chtcos jugaba al ftbol. Su
hijo se acerc a jugar con ellos. Al cabo de un rato, mi amigo
mir y observ que su hijo jugaba con los otros chicos, gritando: Arriba! Arriba!, y los otros le pasaban la pelota. Cuando su hijo volvi, mi amigo le dijo: ~Chico, qu sorpresa! No
saba que hablabas castellano. Has hecho clases particulares
en casa?. Su hijo le contest: Qu va, no tena ni tdea de lo
que deca, pero me pasaban la pelota en seguida. Resulta que
aquel chico no tenia para qu saber el significado de la palabra
para usarla. Por lo mismo, si estamos en un pas extranjero y
tenemos que ir al lavabo o queremos pedirle algo a un camarero que no habla nuestra lengua, aprendemos muy rpido, por-

194

APRENDIZAJE DINMICO CON PNL

que si decimos lo que no debemos, nos traen algo que no


hemos pedido.
TE: O nos mandan a la biblioteca en lugar del lavabo.
RD: Estamos en una situacin donde nuestras palabras y
nuestros actos producen un efecto inmediato. Y obtenemos una
respuesta (retroalimentacin) inmediata. Si pedimos algo a un
camarero y nos equivocamos, no tardaremos en descubrirlo.
Es evidente que la informacin til de la respuesta es una
parte integral del aprendizaje . En los ejercicios de ortografa,
por ejemplo, si una persona ene dificultades para escribir una
palabra, hay varias cosas que podemos hacer de inmediato para
ayudarla mientras an est experimentando el proceso. Ya
hemos comentado los problemas de los alumnos cuando no
reciben las correcciones de las respuestas errneas hasta tres
das despus del examen. Por lo mismo, si no escribimos bien
una palabra y slo nos enteramos tres dtas despus , ya no sabemos qu h1cimos en ese momento para dar un resultado
incorrecto. En mi opinin, se puede decir lo mismo del aprendizaje de la lengua. Es sumamente importante que exista una
respuesta inmediata porque necesitamos saber qu estbamos
haciendo en el momento en que se produjo la conducta que dio
ese resultado especfico.
Por desgracia, en las clases, en lugar de adquirir experiencias, lo ttpico es que uno adquiera ms palabras. El significado
de una palabra viene dado por otro conjunto de palabras, y el
significado de cada una de esas palabras es otro conjunto de
palabras.
TE: la gente suele pensar: Si no me entendis esta palabra,
lo mejor ser usar ms palabras para explicarla , en lugar de
encontrar una conducta que sea una representacin de esa palabra. Os contar el viejo cuento de un ingls que va de safari a
frica. Un dta se deene en el bar de un poblado y pide un Martini. El camarero, que no entiende ingls, se lo queda mirando
con expresin vac1a. Entonces el ingls se pone a gritar: HE
DICHO QUE QUIERO UN MARTINI! , como si al decirlo en

El apmuli.zajt de la lengua

195

voz alta el camarero pudiera entenderlo. Si el ingls se hubiese


inclinado por encima de la barra, hubiera sacado la ginebra y
mezclado los ingredientes en la copa, sealndola y diciendo
martini, el camarero habrta hecho la asociacin.
Richard Bandler sola contar una ancdota de cuando estudiaba lengua espaola como asignatura obligatoria en el instituto. En aquel tiempo tenfan lo que se denominaba laboratorios de lenguas~t, donde el alumno se sentaba ante un tablero
Ueno de clavijas y escuchaba una grabacin de la lengua. Bandler
dice que ahora todas las palabras del castellano significan para l
tablero de clavijas. As!, cada vez que alguien habla en castellano, l se representa la viva imagen de un tablero de clavijas.

Cmo modelar un aprendizaje eficaz


de la lengua
RD: Nosotros proponemos una alternativa a este sistema, y
para ello hemos configurado una estrategia de comprensin
para el aprendizaje bsico de la lengua, tanto escrita como oral.
Como sabis, uno de los aspectos clave del enfoque del Aprendizaje Dinmico consiste en descubrir a personas que tienen un
buen rendimiento en su quehacer, y modelarlos. En gran parte,
esta estrategia fue elaborada a partir de una persona que vivfa en
Vancouver, Canad, que yo model. Se llamaba Powell janulus,
Yhablaba 42lenguas. Tenia slo 38 aos cuando lo model. Era
traductor jurado de los tribunales en 28 de esas lenguas.
Alguien lo llev a uno de mis seminarios en Vancouver para que
yo intentara descubrir cmo lo lograba.
Lo nico que os puedo decir es que el sistema de aprendizaJe de janulus no tenia nada que ver con el sistema vigente en los
institutos pblicos de California. Tenia un mtodo muy diferente, mucho ms vivo y activo, y con supuestos bastante distintos
acerca del lenguaje y del aprendizaje de las lenguas.
Cuando yo estudiaba francs en el instituto, primero nos

196

APRENDIZAJE DINMICO CON PNL

ensefiaban la gramtica. l no proceda de esa manera. En lugar


de traducir de la lengua en cuestin a su lengua materna (el
ingls), asociaba las palabras (o secuencias sonoras) de esa lengua a movimientos, acciones, objetos y colores vivos. Iba directamente .de la lengua a la experiencia, que es precisamente lo
que hace un nio.
Para aprender la pronunciacin, janulus no intentaba repetir las palabras para decirlas correctamente. l no haba vivido
en la otra cultura, y saba que careca de la intuicin auditiva
que le permitira discernir si su pronunciacin era correcta o
no. A menudo, la gente cree que sabe pronunciar las palabras
de una lengua extranjera porque les suena bien, aunque para
un hablante nativo sonara ridiculo o aberrante. Esto se debe a
que no cuentan con los patrones neurolgicos (desarrollados
a lo largo de aos de contacto con una lengua) que les permitiran hacer las discriminaciones necesarias para la pronunciacin
correcta de una palabra en una determinada lengua.
Como ejemplo de estas diferencias, incluso los sonidos
de los animales se representan de distinta manera en lenguas distintas. En mis viajes, suelo comprar libros para nios en
otras lenguas. En una ocasin, me sorprendi descubrir que
en los pases nrdicos el sonido de una rana se representaba
como cuac, y que el graznido de un pato se representaba como
croac}>. Al revs de como se representan en ingls y castellano.
Al principio, pens que se trataba de un error tipogrfico, y consult con mis amigos en Dinamarca. Cuando les pregunt cmo
era el sonido de una rana, me respondieron en seguida: <<cuac,
cuac , sorprendidos de que alguien pudiese concebirlo de otra
manera.
Por lo tanto, en lugar de escuchar atentamente la pronunciacin de una palabra y repetirla como s'la hubiese escuchado,
Powell Janulus observaba al hablante nativo atentamente Y
luego se meta en su piel, hasta el punto de reproducir sus
expresiones faciales, sus movimientos y gestos. janulus pensaba
que si consegua identificarse con la otra persona en cuanto a la

El aprendizaje de la lengua

197

cinestesia, el sonido de las palabras sera el correcto. As, se


cefia a esta idea y hablaba hasta obtener una respuesta positiva
del hablante nativo. Entonces, memorizaba la sensacin que
eh-perimentaba al pronunciar aquellas palabras.
Era como si quisiera aprender a tocar el instrumento antes
de aprender msica. Y el instrumento de nuestra voz no se toca
slo a travs de las cuerdas vocales. Tambin se toca con el vientre, el diafragma y el corazn, adems de la glotis y la lengua.
Cuando obtena una respuesta que le indicaba que haba
pronunciado la palabra correctamente, sola registrarla mentalmente en un singular sistema de notaciones. Tena su propio
cdigo para la pronunciacin, basado nicamente en los sonidos. Cuando quera saber cmo pronunciar una palabra, comprobaba cmo la haba escrito mentalmente con su propia notacin. Cuando articulaba el sonido, era el correcto. El mismo
cdigo funcionaba para todas las lenguas.
Su cdigo de pronunciacin era diferente del que utilizaba
para la ortografa. Tena un aspecto diferente para no confundirlos. Visualizaba la pronunciacin escrita en un tipo de lenguaje
(el lenguaje fontico) y la ortografa en otro tipo.
Resulta interesante mencionar que, aunque esto constitua
una parte importante de su estrategia, al principio janulus no
sabia qu estaba haciendo. Pero recuerdo que siempre levantaba
la mirada cuando aprenda una palabra nueva. Entonces yo le
preguntaba qu se estaba represemando. l contestaba que no
se estaba representando nada. Al cabo de un rato, se percat de
su propia estrategia mental y se sorprendi al descubrir el mecanismo del proceso.
Desde entonces, he verificado esta estrategia con muchas
otras personas polglotas . Tambin me han dicho que lo que
hacen es escribir las palabras en una especie de alfabelo fontico. Estos alfabetos no estn necesariamente compuestos de
las letras que nosotros conocemos. Podrian ser cdigos de colores, o letras con breves trazos por debajo, para prolongar un
poco un sonido. Tambin podran ser signos metafricos. No

198

APRENDIZAJE DINMICO CON PNL

tienen por qu ser letras. Es algo que depende de la intuicin de


cada cual.
TE: Si sabis algo de tecnologa del sonido, estaris familiarizados con el tipo de notaciones que se utiliza en ese campo
para los diferentes tipos de frecuencias sonoras. Se pueden usar
imgenes visuales de este tipo para reproduci r las frecuencias
sonoras. por oposicin a la palabra.
RD: Otra cosa que me fascinaba de la habilidad lingstica
de esta persona era la rnanera en que consegua mantener separados los vocabularios de estas 42 lenguas. Cmo era posible
que no se mezclaran? Si un determinado objeto tenia al menos
42 nombres, cmo saba cul de ellos corresponda a su respectiva lengua? Este es el nivel en que los ternas relacionados
con el estado interno y la identidad adquieren significado. Al
hablar una determina da lengua , por ejemplo, se sumfa en un
estado concreto, y slo ciertas palabras se identificaban con
dicho estado o sentido de identidad. Una de las primeras cosas
que Janulus hacia era identificarse con la cultura y la identidad
de la lengua que habla escogido. Aquella era otra de las razones
por las cuales era muy importante para l aprender con un nativo. No se trataba slo de pronunciar correctamente las palabras
sino tambin de observar a la persona con el fin de absorber
ciertos aspectos de la identidad de esa persona, su estado y su
manera de ser.
Por cierto, ahora que hablamos del modelado , os sealo que
hay una categora de personas capaces de aprender lenguas
extranjeras rpidame nte y con un xito de casi el ciento por
ciento. De los millones, incluso miles de millones que son, slo
unos pocos fracasan. Desde luego, estos expertos en aprendizaje
de lenguas a los que me refiero son los nios entre los dos y los
seis aos. He observado la adquisicin del lenguaje en mis dos
hijos, y son capaces de hacer cosas prodigiosas. Como todos los
padres saben , uno de los instrumen tos ms important es de
los nios es la imitacin. Es decir. si los nios quieren aprender
algo, observan cmo lo hace otra persona (padres o hermanos)

El aprendizaje de la lengua

199

y luego pretenden que pueden hacer lo mismo. En PNL esto se


denomina reflejar o adoptar una segunda posicin con otra
persona. Esto produce un feedback abundante, poderoso e inmediato, tanto a nivel consciente como inconsciente.
TE: Entre uno y cinco aos, los nios reciben abundante
retroalimentacin. Si cogen el objeto que no deben, si se acercan a los enchufes elctricos o se meten en la nevera, obtienen
de inmediato una respuesta porque siempre hay alguien siguiendo sus movimientos. Siempre habr alguien que responda.
A medida que crecen, esta respuesta en la vida cotidiana va disminuyendo. No es normal que los amigos se llamen la atencin
por las cosas que hacen mal. Los amigos vern que el otro comete un error y lo dejarn correr porque no quieren herir sus sentimientos.
RD: Esto trae a colacin la nocin de retroalimentacin o
respuesta negativa, por oposicin a la retroalimentacin o respuesta positiva, que en PNL denommamos marco de retroalimentacin, por oposicin al marco de error. A menudo respondemos a los dems con una respuesta que les indica lo que
estn haciendo mal, lo que no nos gusta o lo que no deberlan
hacer. En lugar de ofrecer al alumno una estrategia ms eficaz,
se le dice: No te ests esforzando lo suficiente.
TE: O si un alumno pregunta: Cmo puedo entender esto
mejor?, se le dice: Revisa tu trabajo y descubre dnde te has
equivocado. Desde luego, el alumno pensar: (<Pues, si supiera
dnde me he equivocado, lo habria hecho de otra manera . Si le
decimos a alguien: Analiza tus errores para tener mejores resultados es como analizar a los esquizofrnicos para saber cmo
no pensar como un esquizofrnico.
RD: Un marco de error pone el acento sobre lo que
alguien ha hecho mal. Un marco de retroalimentacin pone
el acento sobre lo que hay que hacer para ser eficaces. La retroalimentacin nos presenta algo que nos sirve como orientacin. Es imposible orientarse hacia la negacin de una
experiencia.

200

APRENDIZAJE DINMICO CON PNL

TE: Si vamos a preparar la cena para alguien y preguntamos:


Qu te gustarla cenar?, y esa persona nos responde Pues,
no quiero bistec, eso no nos aclara gran cosa. Y volvemos a preguntar: Qu te gustara cenar?, y nos responde No quiero
pollo. Y entonces qu quieres? No qmero espagues. Y
entonces qu diablos es lo que quieres!? Pues, no lo s, pero
no quiero ninguno de esos platos. Supongo que no tienes
hambre. No, quiero una hamburguesa. Eso es lo que quiero.
Por fin el problema ha quedado enunciado de forma que se
pueda solucionar.
RD: En el marco de error, descubrimos dnde est el error,
por qu se produce y quin es el autor. En el marco de la retroalimentacin, preguntamos: Qu tengo que hacer para
solucionarlo?. Y la manera en que no ha funcionado me dar
informacin acerca de lo que tengo que hacer a continuacin.
Si intento que alguien visualice una palabra y, aun asi, no puede
escribirla correctamente, qu significa eso? Hay algn defecto
en esa persona, en mf o en la tcnica? O quiz significa que
debo encontrar algo o incorporar algo, o hacerlo de otra manera. Nuestra opinin es que si lo que estis haciendo no funciona, probad con algo diferente. Cualquier cosa que sea diferente. Porque cualquier cosa es preferible a lo que estis haciendo
ahora. Si constatis que el procedimiento en uso no da resultados, es preferible que lo intentis con otro procedimiento. Si
ste tampoco funciona, en lugar de volver a probarlo, ensayad
algo nuevo. Es una oportunidad.
TE: El marco de retroalimentacin es algo natural, mientras
que el marco de error es una cosa aprendida. En otras palabras,
aprendemos a sentimos mal cuando nos equivocamos al escribir una palabra. Y aprendemos a sentirnos mal cuando no solucionamos correctamente un problema de matemticas. No es
algo que nos est dado al nacer. Genticamente, no nos sentimos mal cuando no escribimos una palabra o no solucionamos
un problema de matemticas correctamente. Es una conducta
aprendida.

El aprendizaje de la lengua

201

El modelado de segunda posicin


RD: Uno de los objetivos del prximo ejercicio es potenciar
el marco de retroalimentacin. En el curso de este ejercicio, os
situaris en ~segunda posicin con una persona que hable una
lengua que no conocis. Este hablante nativo pronunciar
una frase, una pregunta o un saludo en su propia lengua. Utilizaris todo el cuerpo para modelar a esa persona. Por ejemplo,
supongamos que Todd no habla francs y yo le digo: Comment
allez-vous? . Todd procurara ponerse en mi piel, ocupar mi
lugar e intentar hacer exactamente lo mismo que yo, incluidos
los gestos y todo lo dems. Habr una tercera persona, el
observador, que velar por que mis gestos sean iguales a los
de Todd. Una vez que lo haya dicho de manera lo bastante parecida, Todd intentar adivinar qu hemos dicho.
TE: Basndome en la experiencia no verbal que experimento con slo decirlo, y aunque no sepa qu significa, intentar
explicar el significado de las palabras que acabo de pronunciar.
RD: No intentaris desemraar el significado de las palabras
aisladamente. Ser una comunicacin completa. Los nios
aprenden a menudo las cosas mediante la repeticin de frases,
ms que de las palabras una por una. De hecho, si pensamos
en e1 significado de las palabras aisladas, muchas frases nos sonarfan raras. Decir que alguien ha ~<tirado la casa por la ventana parece una frase extraa si nos imaginamos su significado
literal. Muchas cosas se aprenden como una unidad.
En este ejercicio, vamos a resumir toda una conducta en
lugar de descomponerla en sus elementos. A diferencia de la
onograffa, que nos hace descomponer una palabra en elementos
ms pequefios para aprenderla, ahora vamos a ~agrupar roda
una frase , pregunta o saludo con el fin de adquirir el sentido
de una lengua.
Hagamos una demostracin, joelle. T lengua materna es el
francs, verdad?
]oelle:S.

202

APRENDIZAJE DINMICO CON PNL

RD: Hay alguien aqu que no sepa absolutamente nada de


francs? De acuerdo. Palrick y joelle, podis acercaros? joelle,
quiero que te pongas aqu, y t, Patrick, ah, donde tados te
puedan ver. joelle, dime algo o pregntame algo en francs.
]oeUe: Avez-vous un bon livre de PNL?
RD: De acuerdo. Ahora, Palrick, quiero que intentes por un
momento meter te en la piel de Joelle y que te imagines que
quien habla es ella. No tienes que decirlo correctamente, slo
tienes que imitarla a la manera de un nio.
TE: Intenta emitir los sonidos y repetir los movimientos de
Joelle.
Patrick: [Imita a}oelle]
RD: Es un buen comienzo. Hagmoslo de nuevo. ]oelle,
repite la pregunta.
]oelle: Avez-vous un bon livre de PNL?
RD: lnten!J decirlo lo ms parecido ajoelle.
Patrick: [Imita a]oelle] (Risas)
RD: De acuerdo. Quiero sealaros que, mientras Patrick lo
intentaba, ha asimilado los aspectos no verbales antes que los
verbales. Este enfoque es el opuesto a cmo se suele abordar el
reconocimiento del habla y la comprensin. Por ejemplo, para
que los ordenadores puedan entender las palabras, los programadores intentan eliminar todas las variaciones de timbre y
volumen, para que el ordenador slo incorpore la palabra. El
problema resultante de este enfoque es que el ordenador no
puede or el discurso como un flujo continuo. Slo puede escuchar una palabra a la vez. Es como si hubieran configurado los
ordenadores como el hemisferio izquierdo del cerebro, que
slo escucha las palabras. No puede utilizar el timbre, el tempo y
todo lo que Patrick ha imitado. Por lo tanto, el ordenador no
puede ornos hablar de forma natural y entender qu decimos.
Tenemos que hablar pronunciando aisladamente cada palabra.
Se ha descubierto recientemente que la razn por la que tenemos dos hemisferios -dos panes del cerebro- es porque una
escucha todos los aspectos del lenguaje recogidos por Patrick.

El aprendi.zajt dt la lengua

203

A estos aspectos no verbales del lenguaje se les denomina metamensajes, porque son mensajes acerca del mensaje emitido verbalmente. Los metamensajes son necesarios para saber qu tipo
de comunicacin estamos recibiendo. El hablante est enfadado, ha hecho una pregunta o ha hecho una pausa porque est a
punto de decir algo importante? Las respuestas vienen dadas
por el metamensaje proveniente de la gestualidad no verbal que
acompaa al discurso. El mensaje en s puede ser verbal, pero
para entender el mensaje necesitamos los metamensajes que lo
acompaan. Quizs os haya sucedido que, despus de trabajar
mucho para aprender una lengua, intentis comunicaros con
hablantes nativos de esa lengua y os dais cuenta de que no os
entienden, a pesar de que decs las palabras necesarias. Esto
suele suceder porque no dominis los metamensajes apropiados. Por otro lado, es decir, por el otro hemisferio, si somos
capaces de expresar todas las claves no verbales, a menudo nos
entienden mejor aunque no hablemos su lengua, porque han
podido deducir el mensaje a partir del contexto y de las claves
no verbales.
TE: Asl que recuerda, Pamck, no se trata de que entiendas
perfectamente lo que dice joelle. Lo importante es decirlo como
si t fueras joelle, imitando su postura y emitiendo los sonidos
como ella, para aprehender lo esencial.
RD: Hagmoslo una vez ms. Y luego le preguntaremos a
Patrick qu cree que ha dicho.
]oelle: Avez-vous un bon livre de PNL?
Patrick: [La imita!
RD: Ha mejorado mucho. Ahora nos dirs, Patrick, entiendes lo que ests haciendo? Intenta adivinarlo como si me lo estuvieras preguntando a mL Por ejemplo, me pediras que te ayudara en algo? Que te mostrara algo? Cul serta tu conjetura?
Patrich: Es una pregunta relacionada con una informacin. No s qu me ha preguntado, pero dirta que es algo as1 como:
Me podrtas dar ms informacin sobre lo que estamos haciendo hoy?>~ .

204

APRENDIZAJE DINMICO CON PNL

RD: Bien. Pues, de hecho, joelle me ha preguntado si tena


un buen libro sobre la PNL
]oelle: As es.
RD: joelle me ha preguntado si tena un buen libro sobre
PNL y Patrick ha captado que su pregunta era si habla ms
informacin sobre nuestras actividades de hoy, lo cual se acerca
bastante, si no nos centramos en el contenido. Intentmoslo con
otro ejemplo. Dime alguna otra cosa, joelle.
]oelle: Pourriez-vous ouvrir la porte?
Patrick: [Imita a]oellel
RD: Vale, una vez ms.
]oelle: Pourriez-vous ouvrir la porte?
Patrick: [Imita a]oellel (Risas). No quiero ser grosero.
RD: No me siento ofendido. De hecho, los nios aprenden
lenguas tan eficazmente, entre otras cosas, porque hacen exactamente lo mismo que Patrick. No saben hacerlo de otra manera.
No piensan: <<Esto puede ser una falta de respeto, o Me da
vergenza. Simplemente lo hacen. Hacen exactamente lo que
has hecho t, Patrick. Y as aprenden. Primero, elaboran su
intuicin acerca del lenguaje a travs de la imitacin, antes de
lanzarse y probarlo para realmente aprenderlo con todos sus
matices. Si no tenemos la intuicin o la dinmica para ello, todo
lo dems es demasiado rido, como desprovisto de alma. Venga,
intentmoslo de nuevo.
]oelle: Pourriez-vous ouvrir la porte?
Patrick: [Imita a]oellel
RD: Vale, ahora te ha salido mejor. Esta vez, Patrick, qu
tipo de pregunta me estaras haciendo? Sera una cuestin de
informacin, como en la pregunta anterior?
Patrick: Lo entiendo ms bien como si te pidiera que hicieras algo. Algo as como, podr1a usted ir al puerto, al muelle,
para marcharse? O un port [oportol, que sera como una copa
de vino. Quiere usted una copa de vino?
RD: De hecho, lo que me peda Joelle era que le abriera la
puerta. En francs, porte es puerta. Fjate que la ambigedad

El aprendizaje de la lengua

205

que has experimentado se debe a que intentabas desdfrar una


palabra en concreto y trasladarla a un sonido similar en ingls.
Sin embargo, tu interpretacin de su metamensaje ha sido bastante acertada. Se trataba de una solicitud para que yo hiciera
algo, mientras que en el primer caso se trataba de una pregunta
sobre una informacin. Por cierto, Patrick, qu has sentido al
repetir la pregunta?
Patrick: He intentado sentirme como si fuera francs. Como
si pudiese incorporar los sentimientos de un francs.
RD: Creo que eso es importante, porque si sents (y el trmino sentir es bastante apropiado) como franceses, esas palabras quedan ligadas a ese tipo de sensacin. Y sentirse portugus o italiano, al menos en mi experiencia, es bastante distinto
de sentirse francs, alemn o japons.
TE: Hay ciertas palabras para las que no existe traduccin,
no porque no haya una traduccin gramatical o literal, sino porque no contamos con una experiencia que coincida con la palabra, no hay una sensacin. Por ejemplo, hay ciertos trminos
del espaol que no podemos traducir al ingls. Aunque encontremos palabras similares, la traduccin no funciona. S que en
hebreo hay palabras cuya traduccin es casi imposible.
RD: Este ejercicio guarda ciertas similitudes con el mtodo
Lazenov de aprendizaje de lenguas. Una de las cosas que los
alumnos tienen que hacer es asumir una identidad diferente
durante la clase. De modo que, si uno es mdico, puede que durante la clase se convierta en tcnico de mantenimiento. Y si eres
maestro, puede que acabes como recepcionista. Esto ayuda
mucho a que la gente se desprenda de sus filtros habituales.
Adoptar una identidad diferente nos da una sensacin de libertad para escoger nuevas creencias y conductas. Es similar a lo
que hacen los nios.
Lo que queremos destacar es que el aprendizaje de una lengua implica mucho ms que aprender el vocabulario.
TE: Tomad el tiempo necesario para hacer el siguiente ejercicio. Encontrad a alguien que hable una lengua que no conoz-

206

APRENDIZAJE DINMICO CON PNL

cis. Esta persona dir una frase, una pregunta o un saludo,


incluyendo la comunicacin no verbal que acompae naturalmente esa frase. Una segunda persona del grupo se pondr en
la piel del hablante nativo e imitar la comunicacin verbal y la
no verbal. Una tercera persona observar para cerciorarse de
que la imitacin coincide. Despus de que la segunda persona
haya repetido unas cuantas veces este tipo de modelado de
segunda posicin intentar adivinar qu ha dicho. El hablante
nativo dir al segundo parcipante si su conjetura es acertada o
no. No juzgaris la precisin de la interpretacin slo por el
contenido de la frase, sino tambin por el metamensaje que lo
acompaa.
~

El desarrollo del vocabulario


RD: Si bien la asimilacin de la lengua es ms compleja que
la adquisicin del mero vocabulario, ste constituye, sin duda,
una parte importante del aprendizaje de una lengua. Aun como
hablantes nativos de una lengua, seguimos enriqueciendo nuestro vocabulario en la edad adulta. En cierto sentido, el aprendizaje de la PNL es equivalente a la adquisicin de una segunda
lengua. Cuando usamos trminos como anclan> , claves de
acceso, etctera, qu lenguaje estamos usando? Esto es neuroling[stica? Es como una lengua extranjera. Por ello, nos gustara introducir algunos principios y estrategias para el aprendizaje del vocabulario, y para conocer cmo adquirimos la
comprensin de las palabras. Se trata de estrategias que podemos aplicar tanto al lenguaje escrito como al oral.
Se ha dicho que casi cualquier persona puede aprender lenguas hasta los 16 aos slo con verse expuesto a ellas, pero a
partir de entonces perdemos esa capacidad. Sin embargo, el
hombre del que os he hablado, Powelljanulus, no aprendi lenguas extranjeras hasta los 18 o 19 aos. Y la primera lengua que
aprendi fue el paquistan, que es una lengua supuestamente

El aprendizaje de la lengua

207

difcil para un angloparlante. Lo aprendi conviviendo con una


familia paquistan en Canad. Esta familia tena muchos amigos,
asf que l estaba en permanente contacto con las interacciones
de estos hablantes nativos. Todos le advertan lo dificil que le
resultarla aprender aquella lengua. Un da, janulus vio a un
paquistan1 con una disminucin psquica. Se qued observando
a esta persona que, supuestamente, tena tantos factores en su
contra, y pregunt si sabia hablar paquistan. Y le respondieron:
Es evidente que sabe, si es su lengua materna. As que nuestro amigo pens: Si esta persona, que supuestamente sufre una
disminucin psquica , puede hablar paquistani, entonces yo
tambin debera poder hablarlo, porque es evidente que no
tengo ms dificultades de aprendizaje que l . Esta fue la idea
que adopt como punto de partida.
TE: Yo he trabajado con veteranos de la guerra de Vietnam.
Muchos tenan un nivel escolar apenas superior al instituto y,
desde luego, ninguno haba seguido cursos de lengua extranjera. La mayora de los tipos con que trabajaba seguan cursos de
chapisteria o de cualquier cosa que les permitiera hacer lo suyo.
Y, sin embargo, os sorprendera saber que muchos de ellos
hablaban vietnamita fluidamente. No es porque hubiesen ido a
ese pas pensando que aquello era una oportunidad para mejorar sus destrezas lingsticas. Pensaban, ms bien: Si aprendo
vietnamita, tal vez pueda volver a San Francisco. Y es evidente
que no lo haban aprendido traducindolo al ingls. De hecho,
si se les peda que tradujeran del vietnamita, eran incapaces de
decimos el significado en ingls, pero podan demostrar qu les
decan los sonidos. Es sorprendente lo rpido que se puede
aprender cuando hay que sobrevivir.
En el caso de los nios, no se trata de la misma cuestin de
supervivencia, aunque creo que s tiene que ver con la supervivencia. Los nios saben que tienen que ser capaces de interpretar los sonidos para poder ejercer cierto control sobre su
entorno.
Con esto quiero insistir en que la inteligencia, tal como se

208

APRENDIZAJE DINMICO CON PNL

mide en el colegio, tiene poco o nada que ver con el aprendizaje


de una lengua extranjera.
RD: Hace poco le un artculo sobre el estudio del cerebro
que tenia interesantes implicaciones para el aprendizaje de lenguas. Consista en una tcnica de captacin de imgenes del
cerebro llamada Sean PET}>, que permite mostrar distintas partes del cerebro en diferentes colores, segn su grado de actividad. Se ha pensado tradicionalmente que cuando las personas
leen tienen que mirar la palabra y luego transmitir la imagen a
travs del centro auditivo del cerebro. Se supona que el lector
recogla lo que lea y lo transformaba en lenguaje hablado ames
de entenderlo. Estas nuevas investigaciones han demostra'clq___
que esto no es necesariamente verdad. Esta tcnica de barrido
del cerebro demuestra que el lector puede mirar la palabra y
transmitir la informacin directamente al lbulo frontal (o rea
asociativa) del cerebro , donde puede extraer un significado de
dicha palabra sin tener que pronunciarse la palabra a sf mismo.
Desde luego, esto es algo que saben todas las personas que
conocen la lectura rpida. No tenemos que traducir necesariamente lo que vemos en lenguaje hablado. Se puede extraer el
significado directamente al mirar o escuchar la palabra.
Una vez- ms, con estos ejemplos pretendemos dar a entender que la comprensin de una palabra, hablada o escrita, proviene del hecho de conectar esa palabra a las relevantes experiencias de referencia.
TE: Por ejemplo, digamos que queris ensearle a un nio
el significado de la palabra frgil . Qu experiencia podrtamos ofrecer al niflo para hacerle saber qu significa frgil?
Qu tendrais que hacer para ofrecer esa experiencia a alguien,
de manera que cuando viera u oyera la palabra frgil, emendiesen el significado? Por ejemplo, podrais dejar caer una copa
de vino, o un huevo.
RD: O podrais mostrarle algo delicado y decir la palabra o
sealarla. Estas seran maneras de conectar las palabras con
experiencias de referencia.

El aprendiZaje tk la lengua

209

Hablando de experiencias de referencia, me gustara demostrar algunos de los principios de los que hemos hablado. Quiero
demostrar que se puede aprender a entender una palabra sin
saber cmo suena. Para esto, le pido a Cristopher que nos vuelva a ayudar.
Cristopher, voy a ensear dos palabras (Robert escribe las
palabras gato y transderivacional en la pizarra). Esta segunda
palabra es de la ~lengua extranjera de la PNL Ahora dime,
cul de estas dos palabras es ms dificil?
Cristopher: La segunda.
RD: Ya me imaginaba que lo diras. Ahora bien, mi pregunta
es: Es cieno esto? Qu la hace ms dificil? El hecho de tener
ms letras? Tal vez su aspecto nos dice que debera de ser ms
complicada de entender? Por qu es una palabra ms diffcil?
Quisiera demostrar que esta palabra es tan fcil de entender
como ~gato. Y an no te dir cmo suena esa palabra, Christopher. Lo que quiero es ofrecerte una experiencia de lo que significa esta segunda palabra. Puedes hacerte una imagen visual
mental del gato?
Christopher: S
RD: Vale, y cuando ves ese gato, ves algn gato en concreto
o es una especie de gato en general?
Chrstopher: Un gato en general.
RD: Vale. Dime, has tenido alguna vez un gato?
Christopher: No.
RD: Si quisieras tener un gato, de qu color te gustarla que
fuese?
Christopher: Naranja.
RD: Has tenido alguna vez otra cosa de color naranja?
Christopher: S.
RD: Qu era?
Christopher: Un pez de colores.
RD: Un pez de colores? Tenias un solo pez de colores o
tenias varios?
Christopher: Tena dos.

210

APRENDIZA.JE DINMICO CON PNL

RD: De acuerdo, Cristopher, para poder contestar a mis preguntas, has tenido que hacer lo que dice el significado de esta
palabra. Es decir, te he hecho pensar en un gato, y luego te he
pedido que pensaras en otras cosas de tu pasado que tuvieran
que ver con gatos y animalillos y colores. Por ejemplo, si digo
pez de colores, qu haces t mentalmente?
Christophcr: Pienso en mis peces de colores.
RD: Piensas en los peces de colores que has tenido? Ese es
el significado de esta palabra. No peces de colores, sino el
proceso de recordar experiencias pasadas relacionadas con esa
palabra. Si yo digo peces de colores y t te pones a pensar y
recordar tus propias experiencias, que asocias con peces de
colores, como acabas de hacer, a eso se refiere la palabra.
TE: Por ejemplo, si yo me dirijo a todos los que estn en esta
sala, incluyendo a Cristopher, y pronuncio la palabra confianza, o digo Un clido da cuando estabas afuera, cada quien
encontrar su propio da clido. Estis buscando en vuestros
recuerdos.
RD: Entonces, Cristopher, sabes ahora lo que significa esta
palabra? Tan fcilmente como lo que significa la palabra
gato?
Christopher: Significa buscar en los recuerdos que guardo de
alguna cosa.
RD: Correcto. Ahora, dime, esta segunda palabra sigue
siendo la ms dificil?
Christopher: Bueno, no tanto. S lo que significa.
RD: Y si yo escribiera esta palabra en alguna parte y t la
vieras, sertas capaz de reconocerla?
Christophcr: Supongo que sL
RD: Voy a escribir unas cuantas palabras y entre ellas me
dirs si puedes identificarla.
(Robert escribe las siguientes palabras en la pizarra:)
Transponacional
Transmigracional
Transderivacional

.:

'

El aprendizaje de la lengua

2!1

Transgresional
Cul de todas estas palabras es la que t conoces?
Christopher: La tercera.
RD: Como veis, adems de conocer su significado, ahora
Cristopher puede distinguir esa palabra entre otras de aspecto
similar. No tiene que pronunciarla para reconocerla y entenderla.
Vale, Cristopher, lo que voy a hacer ahora es decirte el nombre de esa palabra. Es transderivacional. Puedes decirlo?
Transderivacional?
Christopher: No, no puedo decirla.
RD: lntmalo. Transderivacional.
Christopher: Transderivacional.
RD: Bien, sabes lo que significa?
Christopher: Significa mirar hacia atrs.
RD: Bien, puedes decirla?
Christopher: Transderal..., transderivacional.
TE: Eso! Con '<v.
RD: Quiero preguntarte, Cristopher, si te pidiera que hicieras una bsqueda transderivacional con la palabra botella,
entenderas lo que te estoy pidiendo?
Christopher: S.
RD: Vale. De modo que sabras de qu estoy hablando. Y
qu has hecho para entenderlo?
Christopher: He empezado a pensar en recuerdos de botellas
y cosas, en diferentes tipos de botellas.
RD: Y hace un momento, cuando hemos empezado, Cristopher dijo que era una palabra <<difcil. Ahora, no ha tardado
demasiado en comprenderla porque le hemos brindado una
experiencia. Cristopher ha experimentado lo que significa esa
palabra, y ahora la ha vinculado a unas letras y unos sonidos.
TE: Es como la caja de cereales en el supermercado. Cristopher no saba Cmo sonaba la palabra cuando empezamos. Le
brindamos la experiencia de hacerlo y le otorgamos un nombre,
lo cual corresponde a la secuencia natural del aprendizaje.

212

APRENDIZAJE DINMICO CON PNL

RD: Yo diria que para ti, Cristopher, la nica diferencia entre


gato y transderivacionab es que ya sabes como escribir
gato, y que ahora puedes aprender a escribir ((transderivacional. He acertado?
Christopher: (Sonriendo) Si, supongo que sf.
RD: Pues, demustramelo. Haz una imagen de ello en tu
mente.

Christopher: (Mira la palabra y mira arriba y a la izquierda


unas cuantas veces) Vale. TRANS-DE-Rl-VA-CIO-NAL. (Aplausos)
RD: Supongo que hasta puedes deletrearla al revs.
Ch1istopher: Puedo intentarlo. L-A-N-0 -1-C.
RD: Tmatelo con calma.
Christopher: 1-V? No, A-V.
RD: 51!
Christopher: 1-R-E-D-S-N-A-R-T. (Aplausos)
RD: Fantstico, Cristopher. Dime, ahora , cul de las dos
palabras es ms dificil?
Christopher: Ahora las dos parecen bastante fciles.

Objetos y acciones
RD: El siguiente ejercicio tiene como objetivo desarrollar un
vocabulario y una comprensin bsica de acuerdo con los principios y estrategias del aprendizaje de lenguas que hasta ahora
hemos abordado y demostrado.
l. Buscad un hablante nativo o experto en la lengua que
queris aprender a usar como modelo. La misma estrategia funcionar igualmente para una lengua extranjera y
vuestra lengua materna.
2. Pedidle al modelo que haga una lista de seis objetos concretos (por ejemplo, puerta, silla, libro, pared, etctera) y
seis acciones o actividades (por ejemplo, correr, saltar,

El aprendizaje de la lengua

3.

4.

S.

6.

7.

213

tocar, sostener; etctera) que se encuentren en el entorno


inmediato o que sean fciles de ejecutar.
[Incluid los artculos, si stos necesariamente forman
pane del nombre.]
Pedidle al modelo que muestre y pronuncie la palabra, y
que luego la dibuje o la seale (si es un objeto) o que la
ejecute (si se trata de una accin). Repetid la operacin
tres veces.
Pedidle al modelo que diga y/o muestre el nombre de un
objeto y de una accin (o viceversa, dependiendo de la
sintaxis de la lehgua).
a. Si el modelo dice la palabra, el alumno fingir ser el
modelo, e imitar la pronunciacin y la expresin
(incluyendo los gestos) del modelo. (NOTA: Esto es
diferente de intentar pronunciar la palabra correctamente.)
b. Si el modelo ensea la palabra, el alumno deber
copiar los caracteres que la conforman. Al principio,
se le puede permitir al alumno que mire los caracteres mientras los est copiando. Despus, le podemos
pedir que la escriba de memoria.
c. Cuando los alumnos se hayan familiarizado con las
palabras, podis (l) mostrrselas y pedir a los alumnos que las pronuncien; o (2) decir las palabras y
pedir a los alumnos que las escriban.
El alumno debe ejecutar la accin indicada hacia o con
el objeto sealado. Si el alumno comete un error, el
modelo vuelve a presentar las palabras y simula la conducta correspondiente.
Cuando el alumno domine todas las combinaciones
creadas por la asociacin de un nico objeto con una
nica accin, el modelo puede hacer series de parejas
objeto-accin (aadiendo artculos y conjunciones s es
necesario).
Par-a continuar con la creacin de un vocabulario bsico,

214

APRENDIZAJE DINMICO CON PNL

repetid el proceso agregando nuevos conjuntos de objetos y acciones.

TE: Para demostrar este proceso, necesitamos un par de


modelos. Quines poseen una lengua materna que no sea el
ingls?
RD: Bien, tenemos francs , alemn y castellano. Quisiera
pedirle a nuestros tres modelos que cojan dos hojas de papel
cada uno. En la primera, escribid el nombre de seis objetos que
se encuentren en esta sala.
TE: Tienen que ser objetos que estn aqul dentro: sillas,
suelo , paredes, pizarra, tazas, leche, puertas, luces , etctera.
Tambin tienen que ser objetos visibles, porque vais a tener que
sealarlos.
RD: En la segunda hoja, escribid los nombres de seis acciones que se puedan realizar en este espacio: caminar, correr, saltar, sentarse, arrastrarse, etctera. Para ensearles a vuestro
grupo las palabras correspondientes a esos objetos, mostraris la
palabra y la pronunciaris al mismo tiempo que sealis los
objetos que representan. En el caso de las acciones, mostraris y
diris la palabra mientras ejecutis la accin correspondiente.
Pongamos un ejemplo de este procedimiento . joelle, podras ser nuestra hablante nativa? Quin quiere aprender un
poco de francs? Ella y Marsha, podis ser las dos integrantes
del grupo? Empecemos con un par de objetos y un par de acciones. joelle, puedes escribir el nombre de tres objetos y tres
acciones en la pizarra de papel?
Ahora, joelle, la hablante nativa, sealar la palabra, la pronunciar y luego sealar el objeto que esa palabra representa.
Marsha y Ella, vosotras repetiris la palabra, modelaris a joelle
como en el ejercicio anterior y tambin sealaris el objeto
representado por la palabra. De acuerdo?
]oelle: [Seflala la palabra tableau, en Ia hoja de papel] Tableau. [Toca la pizarra]
[Marsha y Ella seflalan la pizarra y repiten tableau)

El aprendizaje de la lengua

215

RD: Vale, ahora el objeto siguiente.


]oelle: [Seala la palabra pone en la hoja de papel] Porte.
[Toca la puerta]
[Marsha y Ella sealan la puerta y repiten porte~]
RD: Ahora, el ltimo objeto.
]oelle: [Seala la palabra chaise en la hoja de papel) Chaise.
[Toca una silla)
[Marsha y Ella sealan la silla y repiten chaise1
RD: Hagamos una prueba, Joelle. Di una palabra y comprueba si Marsha sabe qu es.
]oelle: Tableau.
[Marsha seala la pizarra]
RD: Bien. Ahora, la primera accin.
]oelle: [Hace un movimiento con la mano como si estuviera escribiendo] Ecrire.
[Marsha y Ella realizan el mismo movimiento y repiten crire)

]oelle: [Caminando) Marcher.


[Marsha y Ella comienzan a caminar y repiten marcher]
]oelle: [Se pone en posicin de gateo] Ramper.
[Marsha y Ella comienzan a arrastrarse y repiten ramper 1
<Risas)

RD: Ahora, Joelle, escoge una accin y un objeto y jntalos.


Puedes sealar las palabras o decirlas en voz alta, no importa.
]oelle: Ella, crire sur le tableau.
RD: Ella, t repetirs lo que Joelle ha dicho y hars lo que
crees que Joelle te est indicando.
Ella: &rire sur le tableau. [Coge un trozo de tiza y escribe en la
pizarra]
RD: Ahora, Ella, t combinars un objeto y una accin para
Marsha. Que no sea una comunicacin verbal.
Ella: [Seala la palabra rampen> y chaise]
RD: ~arsha, t dirs las palabras que ha se.alado Ella y
hars lo que crees que indican esas palabras.

216

APRENDIZAJE DINMICO CON PNL

Marsha: Ramper, chaise. [Se sube sobre la silla a cuatro patas!


(Risas)
RD: Muy bien. Ahora Marsha combinar un objeto con una
accin para Ella. As1 seguirais dndoos instrucciones para hacer
cosas raras, u otras cosas ms normales, hasta acabar las combinaciones posibles de los seis objetos con las seis acciones. Y aunque slo hayamos empezado con seis palabras, podis agregar
otras y enriquecer vuestro vocabulario. Os sorprender descubrir lo fcil que resulta aprender una lengua con este tipo de
ejercicios. En este caso, hemos comenzado con cosas relativamente concretas que podemos mostrar. Ms tarde, abordaremos
ideas y conceptos ms abstractos. Sin embargo, creo que cuando tengis el vocabulario bsico, veris que aprender abstracciones no es ms difcil que aprender el nombre de los objetos o
los verbos.
TE: Marsha y Ella, os puedo hacer un par de preguntas?
Qu habis hecho mentalmente mientras aprendlais las palabras y las juntabais? Estabais traduciendo al ingls? Acaso os
habis dicho que tableau significa ~pizarra, o ~crire significa ~escribin?
Marsha: Yo sabia algo de francs, y he podido reconocer
alguna cosa. Pero lo interesante es que el francs lo aprend
cuando iba al parvulario. Y entonces no funcion. Ahora pienso
que cuando era pequea se ponfa el nfasis en la traduccin.
Conjoelle y Ella, he empezado a recordar y a tener una sensacin con las palabras, pero sin saber necesariamente qu significaban.
RD: Una sensacin con las palabras?
TE: Y t, Ella? Es evidente que estabais aprendiendo las
palabras al mismo tiempo. T traducras?
Ella: No, yo slo he relacionado la palabra con la imagen.
TE: Muy bien. Insistir en lo que ha comentado Roben, a
saber, que es importante empezar con una sensacin de la
lengua. Otro de los estados que os podra sugerir es el de no
saben. Por ejemplo, los nios no slo no traducen, sino que

El aprendizaje de la lengua

217

bteralmente no conocen la conexin enue el objeto y la palabra


hasta que la aprenden. Es decir, el nio no sabe que ese objeto
es una pizarra. No tiene una palabra para ella en ninguna lengua. Por lo tanto, cuando abordis este ejercicio, reaccionar
como un nifio implica, en parte, intentar poneros en un estado
tal que, cuando alguien seale algo, no sepis qu es, como en
el estado del extraterrestre que mencionbamos antes. Si podis
asumir ese estado, tendris que desaprender muchas menos
cosas.
RD: Permitidme que os ponga un ejemplo. Quiero que
todos crucis los brazos un momento. Ahora, fijaos, cul de los
dos brazos es el que est arriba? Normalmente, la mitad tendr
el brazo derecho por encima del izquierdo, y la otra mitad, al
revs. Ahora , invertid esa posicin. A mucha gente le provoca
una sensacin rara. Esto, en cierto sentido, es una metfora del
aprendizaje de una lengua. Creemos que a medida que envejecemos, perdemos la capacidad de aprender nuevas lenguas. Pero
creo que es algo parecido a cruzarse de brazos. No es que hayis
perdido la capacidad de cruzar los brazos al revs, es slo una
cuestin de hbito y de inercia. Ast como nos sentimos tan raros
cruzando los brazos al revs, tendris una sensacin rara al
visualizar una palabra en lugar de decirla, o tener un nombre
diferente para un objeto o una accin. Lo sentiris como incmodo, pero esa sensacin de incomodidad slo se produce en
vuestro cerebro. Eso es lo que Todd quiere decir cuando habla
de desaprender. Empezis a asignarle un sentimiento de familiaridad a una manera de pensar o de acmar.
Mientras reflexionis sobre este ejercicio, es probable que
observis que en los diferentes aspectos del proceso intervienen
diversas estrategias. Incluso cuando entendis una palabra, no
Significa que la podis pronunciar automticamente, porque son
estrategias que requieren un tipo de nexo neurolgico diferente.
El hecho de pronunciar una palabra pone en accin ms neuronas que simplemente ofr esa palabra. El hecho de hacer algo
basndonos en un conjunto de palabras implica ms a nuestro

218

APRENDIZAJE DINMICO CON PNL

sistema neurolgico que slo reconocer que ya hemos oido las


palabras. En parte, lo que hacemos con el Aprendizaje Dinmico es crear un contexto donde podis utilizar todo vuestro sistema neurolgico. Cuanto mayor sea el componente neurolgico
en una tarea de aprendizaje, ms firmemente quedar grabado.
Cuanto ms podis jugar con lo que estis aprendiendo en un
contexto donde tenis libertad para divertiros, ms ganas tendr
vuestro cerebro de repetir la experiencia.
El aprendizaje a largo plazo en el lenguaje est en funcin
de la estrategia. Ciertas estrategias implicarn una mayor participacin de vuestra neurologa que otras. Queremos que abordis este ejercicio con cieno sentido de la diversin y con curiosidad, con afn investigador y con libertad. Los llamados
~~errores en este juego de vocabulario no existen. No podis
cometer errores. En realidad, seria un error intentar hacerlo
bien, y ni siquiera eso es un error, sino un hbito. lntentadlo.

Adverbios y adjetivos
RD: Los adverbios y los adjetivos se encuentran en un nivel
diferente del de los objetos y acciones. Estos son concretos y
directamente observables. Pero qu hacemos con los adjetivos?
Cmo enseamos a alguien qu significa verde, redondo o
bello? Se trata de cualidades o propiedades de muchos objetos diferentes. De la misma manera, cmo enseamos adverbios como rpidamente o lentamente, o preposiciones,
como en o bajo?
Por ejemplo, si yo enseara alemn, y quisiera mostrar las
cualidades rpido o lento, podra empezar con una accin
como gehen (Robert empieza a caminar). Esto serta gehen schnell

(Robert camina rpidamente) o gehen langsam (Robert camina lentamente). Tambin tenemos drehen (Robert empieza a girar). Y
otro serta drehen schnell (Robert gira rpidamente) y el otro serta
drehen langsam (Robert gira lentamente). Esto es hpfen

El aprendizaje de la lengua

219

schnell (Robert comienza a saltar rpidamente en su lugar), y esto


sera hpfen langsam (Robert salta lentamente). Tambin mostrara cmo los adverbios modifican las distintas acciones. Por
ejemplo, tambin hablbamos de tanzen (Robert baila). Esto sera
tanzen schne11 (Robert baila mds rpidamente) y esto seria tanzen
langsam (Robert baila lentamente).
Los adverbios y los adjetivos se relacionan con lo que en
PNL denominamos submodalidades. Se refieren a formas y relaciones ms que a un contenido especfico. Por lo tanto, la estrategia para ensearlos requiere fundamentalmente enfatizar las
relaciones entre diversos objetos y acciones.

Los adjetivos (por ejemplo, verde, redondo, alto, etctera)


l. Mostrad tres objetos diferentes que el alumno ya haya
aprendido y que compartan la cualidad nombrada. Por ejemplo,
si el adjetivo que estis enseando es verde , podrais mostrar
un lpiz verde, una silla verde y una pelota verde .
2. Mostrad dos objetos que sean exactamente iguales
excepto en la cualidad nombrada (por ejemplo, un lpiz verde
y un lpiz rojo.)
3. Utilizad la estructura bsica aplicada a objetos y acciones para presentar las palabras al alumno.
4. Poned a prueba la comprensin pidiendo al alumno que
identifique: (a) un objeto diferente que comparta la cualidad nombrada (p. ej ., una camisa verde) y (b) un objeto similar que se
distinga en cuanto a la cualidad nombrada (p. ej., un lpiz azul).

Los adverbios y las preposiciones


(por ejemplo, rpidamente, arriba, izquerda, sobre, etctera)
l. Realizad tres ejemplos de diferentes acciones que el
alumno ya haya aprendido, conservando la cualidad del nombre. Por ejemplo, si el adverbio es rpidamente, podrais
caminar, arrastraros y bailar rpidamente.

220

APRENDIZAJE DINMICO CON PNL

2. Poned dos ejemplos de la misma accin variando slo la


cualidad nombrada (por ejemplo, caminar rpidamente y caminar lentamente).
3. Presentad las palabras nuevas al alumno utilizando el
procedimiento aplicado a objetos y acciones.
4. Probad que el alumno ha comprendido pidindole que
muestre: (a) una accin diferente que comparta la cualidad
nombrada, y (b) las diferencias de las cualidades que se producen al variar aquella cualidad en una accin que el alumno ha
nombrado.
Otro ejemplo. Si quisiera ensear un adjetivo, podramostraros unos cuantos objetos que compartan esa propiedad. Por
ejemplo, esta es una Stuhl (seala una silla). Esta es una braun
Stuhl (seala una silla marrn). Esta tambin seria una
braun Stuhl (seala otra silla marrn), comparada con sta (seala
una silla verde), que tambin es una Stuhl. Ahora sabis que los
objetos son los mismos pero que hay algo diferente en ellos, es
decir, el color. Esta es una grosse braun Stuhl (seala una silla
grande), y sta es una klein Stuhl (seflala una silla pequena). De
qu estoy hablando ahora? Del tamaf\o. Los adjetivos y los verbos son relacionales. As que tengo que sealar esas relaciones,
en lugar de slo mostrar objetos.
TE: Es mucho ms fcil ensear las nociones de pequefio
cuando las relacionamos entre s que ensear la idea
grande
y
de pequefio aisladamente. Lo grande y lo pequeo siempre
aparecen en comparacin con algo.
RD: Segn el enfoque de la PNL, el lenguaje es una estructura superficial. Es decir, el lenguaje es un cdigo que representa estructuras ms profundas. Las estructuras profundas serian la representacin sensorial y las sensaciones internas que
constituyen nuestras experiencias primarias. Las palabras bajo
o pequefio son estructuras superficiales que representan
una estructura profunda de experiencia directa que implica una
comparacin con algo grande. Son trminos de una compara-

El aprendizaje de la lengua

221

cin entre objetos que se pueden representar en numerosas


estrUcturas superficiales diferentes, es decir, las palabras que en
otras lenguas significan pequeo o grande. Una vez que
estas estructuras profundas han sido ancladas a una estructura superficial especfica, sta se conviene en un instrumento
que podemos utilizar en la comunicacin.
Por ejemplo, yo le podra decir a Ella: Ella, gehen gross
Stuhl. (Ella se acerca a la silla ms grande) O si te dijera: Ella,
hpfen klein Stuhl. (Ella se sube a la silla pequea) En otras palabras, ahora tengo diferentes objetos que distingo con los adjetivos. Tambin podra decirle: Ella, drehen langsam braun Stuhl.
(Ella gira en pequeos crculos hasta llegar a la silla marrn.)
Ahora, Tanzen schnell klein Stuhl. (Ella se dirige rpidamente
bailando a la silla pequea) [Aplausos! A estas alturas del juego,
ya podis empezar a aadir cualidades a los objetos y accionl!s
que conocis. Estis reforzando el vocabulario adquirido y
hacis cosas nuevas con lo que ya tenis. Y se trata de trminos
relacionales.
Me gustara que nuestros hablantes nativos hicieran una
pausa para pensar en las cualidades que afiadirn a sus objetos y
acciones. Esto aporta diversidad al juego y lo hace ms divertido. Es divertido ver tanzen schnell (bailando rpidamente). [Risas
y aplausos] Es una buena idea escoger cualidades que constituyan polaridades (como rpido y lento, bajo y pequefio, sobre y bajo) y que se puedan demostrar fcilmente
mediante comparaciones.
TE: Os sugiero que empecis definiendo varios objetos que
tengan la cualidad que queris sealar.
RD: Pienso que tal vez observis que cuando os centris en
el aprendizaje de los adverbios y adjetivos, las dificultades que
hayis experimentado para recordar los nombres de los objetos y las acciones comienzan a desvanecerse. Cuando vuestra
atencin ya no est centrada en aquellas palabras, stas se dan
por supuestas. Cuando os centris en el color, el nombre del
objeto se convierte en una parte ms del trasfondo. Suele ser

222

APRENDIZAJE DINMICO CON PNL

ms fcil aprender las palabras cuando no nos concentramos


en ellas.
Asf que tomaros vuestro tiempo y volved a formar los mismos grupos del ejercicio anterior, y trabajad el vocabulario con
tres adjetivos y tres adverbios o preposiciones.
TE: En esta parte del juego, no os preocupis por la sintaxis
todava. Ya abordaremos ese aspecto en un ejercicio posterior.
Por ahora, divertos.

*
Despus del ejercicio

TE: Una de las cosas que quiz hayis notado en este ejercicio es que, independientement e de que entendierais lo que se
deca, tuvisteis que actuar e interactuar. Creo que eso hace que
el juego sea ms fcil de seguir, y se presta menos a las crtticas.
RD: A menudo, si os dejis llevar por vuestra intuicin, os
daris cuenta de que el significado est ah, en vuestro inconsciente, aunque conscientemente no podis decir qu significaba
cada palabra.
TE: No creo que los nios vayan por ah preguntndose si
han utilizado la palabra correcta: Me habr olvidado una palabra en esa frase? . Ms bien, suelen actuar guiados por la intuicin y resuelven las dificultades mediante retroalimentacin.
RD: En este ejercicio, puede que tambin observis que
empezis a escuchar lo que se os comunica por frases y no por
palabras aisladas. Aunque las frases no enuncien las palabras
exactamente de la misma manera en que las aprendisteis, en realidad se vuelven ms comprensibles cuando aparecen en un
contexto con otras palabras. Creo que esto se debe en parte a
que hay mayores posibilidades de usar metamensajes.
El lenguaje es un proceso interactivo. Si intentis aprender
un proceso interactivo con un mtodo no interactivo, os ser
muy arduo y os llevar mucho ms tiempo. Creo que en el fu-

El aprendizaje de la lengua

223

ruro, la educacin desarrollar numerosos instrumentos interactivos de aprendizaje. Las clases interactivas sustituirn a los
entornos de aprendizaje pasivo, y existir toda una tecnologa
de procesos interactivos.
Por ejemplo, actualmente trabajo en un programa informtico para ensear una lengua a un usuario en interaccin con el
ordenador. Se trata de grabar a personas que hablen una determinada lengua pero cuyos tonos de voces sean diferentes. El
ordenador hara coincidir nuestro tono de voz con la voz grabada que se parece a la nuestra y nos ensearta a hablar en esa lengua. Por ejemplo, nos podra decir si nuestra pronunciacin
coincide con la del modelo en un 75, un 50 o un 98 por ciento,
y nos podrta adiestrar en la pronunciacin. El ordenador tambin podrfa animar objetos que hemos nombrado o descrito. De
modo que podramos pedirle a un personaje: tanzen. schn.ell o
<<h.pfen. klein Stuhl, y el personaje obedecera nuestra orden.
Uno de los juegos sera una carrera de obstculos por la que tendramos que guiar al personaje, utilizando slo palabras de la
lengua que queremos aprender.

Carrera de obstculos
RD: Nos gustara que jugarais a algo similar en vuestros grupos de lengua. Para este juego, el hablante nativo proporcionar
al grupo unas indicaciones de direccin bsicas, como derecha, izquierda, adelante, atrs, rpida/lentamente,
detenerse, etctera. Los miembros del grupo montarn una
carrera de obstculos con sillas u otros objetos. Cada miembro
del grupo escoger un compaero. Uno de los dos cerrar los
ojos o se los dejar vendar. El segundo actuar como una especie de lazarillo que slo podr hablar en la lengua que estis
aprendiendo.
Para mostraros cmo hacerlo, yo guiar a Ellis, en alemn, a
travs de esta sencilla carrera de obstculos que he montado.

224

APRENDIZAJE DINMICO CON PNL

Primero, quiero cerciorarme de que Ellis conoce las direcciones


bsicas. Ellis, esto es rechts (Robert se gira a la derecha y gua a

Ellis para que ste gire a la derecha).


Esto es links (Robert se gira a la Zquierda y gua a Ellis para
que ste gire a la Zquierda). Esto es vorwrts (Robert y Ellis caminan hacia adelante), y esto es rckwarts (Robert y Ellis caminan
hacia atras). Y esto es halt (Robert y Ellis se detienen). Tambin
recordars que esto es langsam (Robert camina lentamente) y esto
es schnell (Robert camina rpidamente).
De acuerdo , Ellis, ahora cerrars los ojos. Gehen langsam
vorwarts. Bien. Links, gehen. Gehen rechts langsam. Gehen rechts.
Langsam. Links. Schneller, schneller. Gehen schneller. Halt. [Aplau- ""'
sos] Ya puedes abrir los ojos. Gracias.
Descubriris que cuando sta es la nica informacin con la
que contis, tendis a recordarla ms rpidamente, porque vuestra segurida d depende de que aprend is esas palabras y seis
capaces de responder a ellas.
Para resumir, propong o que montis una carrera de obstculos. A continuacin, repasad y ensefiad las direcciones bsicas en la otra lengua, es decir, rpida/lentamente, detenerse, adelante, atrs, izquierda, derecha, etctera. Tal
vez se os ocurra afiadir otros conceptos, como hacia arriba o
sobre, si queris pasar por objetos que estn a nivel del suelo.
Aseguraos de que el explorad or sea capaz de llevar a cabo las
acciones asociadas con cada palabra direccional. Y luego, el lazarillo guiar al explorador a travs de los obstculos. Al explorador le deberai s vendar los ojos para que no se produzc a una
retroalim entacin visual. El explorad or debera contar nicamente con la respuesta auditiva de la segunda lengua. Creo que
os percataris de la rapidez con que incorpor amos el lenguaje,
ya actuemos de lazarillo o de explorador.
Es preferib le tener una carrera de obstcul os para cada
grupo, y hacer pasar a una pareja a la vez para vencer los obstculos. Os sugiero cambiar el recorrido despus de cada pareja,
para que stas no puedan memorizar el trayecto.

El aprendizaje de la lengua

225

Nominalizaciones, abstracciones

y verbos no especificados

RD: El prximo paso en nuestro proceso de aprendizaje del


lenguaje tiene que ver con el vocabulario en relacin a las nominalizaciones, las abstracc iones y los verbos no especificados.
Este tipo de palabras designan: a) clases o conjunto s de objetos
y acciones simples, b) procesos que incluyen grupos de objetos o acciones, o e) relaciones entre objetos o acciones. Las nominalizaciones, por ejemplo, son palabras como comunicacin,
amor o relacin , que son ms generales y menos concretas
que palabras como silla, pizarra o carretilla. Las nominalizaciones y las abstracciones tratan ms de las relaciones entre
personas y objetos. La palabra transderivacional, que Cristopher ha aprendido, es un buen ejemplo de una palabr-a ms abstracta que saltar o bailar. Transderivacional implica un
proceso mental que no podemos observar directamente y que se
pueden aplicar a muchos objetos y acciones diferentes.
Entre los verbos no especificados encontra mos ayudar,
encontrar, herir, ir, etctera. Estas palabras representan
procesos muy generales que no se puede simular fcilmente con
una sola accin. A menudo se refieren a toda una clase de acciones.
Se suele pensar que este tipo de palabras son ms difciles
de aprender, pero como ha comprobado Cristopher, se trata tan
slo de tener una estrategia eficaz y una experiencia de lo que
seala la palabra. De hecho, se pueden tratar las nominalizaciones, las abstracciones y los verbos no especificados de manera
similar a los adverbios y adjetivos.

l. Presentad al menos tres ejemplos que correspo ndan a la


categora , al conjunto, al proceso o la relacin nombrada.
2. Presenta d dos ejemplo s que sean similares, pero que
difieran en el tipo de categora, proceso, frase compuesta o relacin.

226

APRENDIZAJE DINMICO CON PNL

3. Repetid el proceso de modelado descrito anteriormente


para presentar las palabras.
4. Aseguraos de que el alumno comprende pidindole que
propo rcione unos ejemplos que corres ponda n y otros que no
correspondan a la categora, palabra compuesta, proceso o relacin nombrada.

RD: Descubriris que el hecho de asignar una experiencia


referencial personal a este tipo de palabras suele tener un valor
os
ms all de la comprensin del vocabulario . En PNL, pensam
y
iones
alizac
nomin
que las palabras abstractas, al igual que las
los verbos no especificados, a menu do se presta n a confusin
a
y crean problemas. Puede n induc ir a una falta de claridad y
Por
ctos.
confli
una pobreza de juicio s susceptibles de crear
ejemplo, las person as suelen discut ir acerca de abstracciones
como la (<belleza*. Sin embargo, si intentamos definir qu es la
belleza descubriremos que, en reahdad, no existe una belleza
objetiva. Observamos que a menudo la belleza est relacionada
con experiencias personales y valores culturales. En ciertas ocasiones, la belleza est relacionada con un estado interio r que
asignamos a la experiencia de algo externo que hemos vivido,
como una bella puesta de sol. Cuando tenemos que buscar las
experiencias compartidas ms profundas relacionadas con una
abstraccin o nominalizacin, creo que conviene comp rende r
ms cabalm ente nuestr o mode lo del mund o. Por ejemplo,
cmo darais mltiples ejemplos del amor?
que
TE: Qu elementos tendran que estar presentes para
r
ensea
os
definamos una experiencia como (<amor? Si querem
este tipo de conce ptos, debem os pensa r deten idame nte en la
exper iencia que quere mos ofrecer a las person as para que lo
puedan aprehender. No basta con sealar las cosas.

El aprendizaje de la lengua

227

Modismos y frases hechas


RD: Otro aspect o import ante del aprend izaje de la lengua
tiene que ver con los modismos, frases idiomticas que son propias de cada lengua.
TE: Si habis aprendido a hablar una lengua extranjera en el
colegio, los hablantes nativos se dan cuenta de inmediato. No porque rengis cara de extranjeros, sino porque no conocis el aspecto
idiomtico de la lengua. Por ejemplo. los angloparlantes utilizan
mucho ms los modismos que otros tipos de expresiones formales
en ingls. Si sois de Estados Unidos y vais a Inglaterra, descubriris
que lo que se habla en Estados Unidos ni siquiera es ingls. Tenemos un montn de locuciones que los ingleses no entienden.
RD: Pondr un ejemp lo de frase idiomtica. Duran te un
tiempo resid en Grecia, y una de las frases idiomticas del griego se podra traduc ir corno: Ah, conqu e as es como piensa s
tomar la ciudad , eh?. Es lo que se le dice a una person a que
tiene una idea descab ellada o de dificil realizacin. Y bien, la
ciudad a la que se refiere n los griegos es Troya. De modo que
esta frase idiomtica ha circulado en su lengua desde tiempos de
la guerra de Troya . Para entend er esa frase idiomtica, hay que
tener ciertas nocion es acerca de la histori a y la cultura griega.
Por ello, las frases idiom ticas suelen ser fascinantes, no slo
porque son expresiones fundamentales de una lengua, sino tambin porque llevan consigo una peque a carga histrica. Tambtn nos pueden comun icar una nocin acerca del sentido del
humor y los valores de una determinada cultura.
Uno de nuestr os colegas, Roben McDonald, dirige actualmente una investigacin informal sobre las frases idiomticas de
diversas lenguas y culturas como medio para identificar y comprender las diferencias culturales. En Estados Unidos, por ejemplo, se dice que the squeaky wheel gets the grease. 1 La frase alude
l. literalmente, La rueda que china es la que se lubrica. En castellan
o,
se podrta traducir por el vulgar Quien no Uora no mama. (N. del r)

228

APRENDIZAJE DINMICO CON PNL

al hecho de que si sobres alimos en relacin a los dems , obtense


dremo s lo que necesi tamos . En japn tienen un refrn que
golpodra traduc ir como: El clavo ms alto es el que recibe los
frase
esta
de
ales
pes ms duros . Las implic acione s cultur
s
son bastan te difere ntes de las de la frase idiom tica en Estado
que
Unido s. En Alema nia, hay un refrn que dice: Slo tienes
se
nunca
da
el
trabaj ar cuanta s horas hay en un da, pero
acaba. Esto implic a una actitu d muy difere nte acerca de cmo
satisfacemos nuestr as necesidades.
Hay cultur as que, a pesar compa rtir una lengua en com n
s,
(o de estar divid idas por esa lengua ), como Estado s Unido
tes.
diferen
ticas
idiom
frases
Nueva Zeland a y Austra ha. tienen
in
Por ejemp lo, en Austra lia y Nueva Zelan da hay una expres
ro
que dice ms o menos: La amapo la ms alta es la que prime
el
con
al
cultur
anza
se corta . Esto guard a una mayor semej
que
de
refrn japon s que con el de Estad os Unido s, a pesar

el ingls es la lengua comn .


TE: Las frases idiomticas suelen tener una relacin ms cultural que lingstica.
RD: Para este ejercic io, los hablan tes nativo s escoge rn un
propar de frases idiom ticas que slo hayan escuch ado en su
pia lengua.
TE: Quiz result e difcil traduc irlas. La traduc cin que he
,
menci onado , Conq ue as es como piensa s tomar la ciudad
coneh?, no tendr a much o sentid o sin las explic acione s y el
texto cultur al que la acomp aan.
RD: Por lo tanto, la tarea del hablante nativo consiste en crear
un contex to en que esa frase idiom tica tenga sentid o. El desafio
nte
estriba en ilustrar el significado creando una situacin, o media
tiidiom
metamensajes que darn a los otros el sentido de la frase
ica. Por ejemplo, es imprescindible utilizar un tono de voz sarcst
ciula
tomar
s
piensa
como
co al reproducir la frase: Conq ue asf es
dad, ehh, si queremos comunicar su sentido.
TE: Tenis que adquir ir el sentid o de la estruc tura profun da
enimplcita en la frase idiom tica y, a la vez, pensar en la experi

El aprtndi.zaje de la lengua

229

cia que podra is brinda r a los miemb ros del grupo para que
comprendan ese sentido. En otras palabras, la frase idiomtica
tiene que significar algo para vosotros ames de que podis
comunicarla a terceros.
RD: Al principio, se trata de comunicar el sentido general de
la frase idiomtica. Quiz la mejor manera de conseguirlo es utilizando el mtodo de modelado de segunda posicin~ que hicimos en el primer ejercicio de lengua. Podis traduc irlo o usar
descripciones o explicaciones para dar al grupo un sentido ms
preciso de la frase idiom tica. La pregun ta fundam ental es:
cmo comunicar, en primer lugar, la estructura profunda?

La sintax is
RD: la sintaxis se refiere esencialmente a la manera en que
se ordena n las palabr as de una determ inada lengua. Cuand o
profundizamos en la sintaxis y la gramtica, estudiamos las conjugaciones ms complicadas de los diversos tiempos verbales y
cosas asi, pero para empezar pensamos que es esencial dar unas
nociones bsicas acerca de la estructura de la lengua.
TE: Roben y yo viajamos a menud o al extranjero a dar clases, y hay pases donde no siempre se habla ingls fluidamente.
Para comunicamos, a menud o utilizamos una estrategia inconsciente, a saber, hablar en ingls pero poniendo las palabras en el
orden sintctico de la lengua de aquel pais. Por ejemplo, en Suecia, en lugar de decir, Ahora estoy terminando,., dia Estoy
ahora terminando . El orden tiene mucho ms sentido para los
suecos que intenta n hablar y compr ender e1 ingls. Esa es su
manera habitual de hablar y de pensar en trminos de la estructura profunda, asf que intento facilitarles el camino.
RD: El ejercicio siguiente constituye una manera de desarrollar estas intuiciones bsicas acerca de la sintaXis en otras lenguas.
l. Para empezar, introd ucid la sintaxi s en secuen cias de

230

APRENDIZAJE DINMICO CON PNL

3 partes (es decir, sujeto-predicado-objeto, o cualquiera


que sea el orden correcto para esa lengua). Comprobad
los cambios de sigmficado que se producen cuand o cambiis el orden.
(Por ejemplo, El nio corre hacia la silla , La silla corre
hacia el nio.)
2. Estableced la diferencia entre errore s gramaticales y
errores semnticos.
a. Es gramaticalmente correcto decir o escribir La silla
corri rpidamente hasta la puerta , pero es gramaticalme nte incorrecto decir o escribir El nio la silla

hacia corri .

b. Es semn ticam ente incorr ecto decir o escrib ir La


roca bebi la silla, aunqu e grama ticalm ente sea
correcto.
3. Demo strad por qu se consid era que stos son errores
comparando secuencias correctas e incorrectas, e intentando que los alumnos las ejecuten.
4. Poned el mtodo a prueba y pedidle a los alumnos que
digan (o escriban) las secuencias correctas y las incorrectas.
Por ejemplo, joelle podra empezar diciendo: Pourriez-vous
ouvrir la porte?, y alguien ejecutara la accin . Luego, podra
,
cambiar la sintaxis a algo como Pourriez-la porte ouvrir vous?
Ouvrir la porte pourriez-vous?, o Poumez la vous porte ouvrir? . Realizar lo que estas frases indica n puede resultar muy
cmico, pero tambin muy instructivo. Incluso aquellas variaciones sintcticas que se prestan a confusin podra n contri buir a
establecer y consolidar las nociones sobre la sintaxis del francs.

Interpretacin de papeles (juegos de rol)


RD: El prxim o paso en nuestr o proce so de Aprendizaje
s
Dinmico consis tir en contex tualiz ar nuestr as interaccione

El aprendizaje dt la lengua

231

verbales en situaciones que el alumno encontrar con frecuencia


cuando hable la lengua extranjera. Esto implica contar con una
hablante nativa, como joelle, que podra desem pear el papel
de camarera en un restaurante. El alumno se sentar y joelle le
ensear y describir diversos platos. A continuacin, el alumno
intentar hacer su pedido.
TE: Y supong o que en este caso slo te servirn los platos
que puedas pronunciar?
RD: As! es. Si no, corres el riesgo de vrtelas con el men.
Otra posibilidad es que joelle le proporcione informacin al
alumno sobre una determinada direccin. ste intentar encontrar el lugar sobre la base de las instrucciones de joelle.

Esperamos haber comun icado la idea de que hay mucha s


maneras dinmicas de aprend er lenguas. Uno de los princip ios
bsicos del Apren dizaje Dinmico para el aprend izaje de lenguas es que cuanta ms neurol oga pongam os en juego, ms
fcil y eficaz ser nuestro aprendizaje. Nuestros ejercicios, como
es natural , se han centrado ms en las estrategias que en un programa especifico para aprend er una lengua. Sin embargo, creemos que stas son las estrategias que se encuen tran en la base
de un aprendizaje eficaz de las lenguas, independientemente de
las lecciones o palabras especicas que aprend is. En el prximo captulo, generalizaremos los principios que hemos investigado en el aprendizaje de lenguas y los aplicaremos al proceso
de la lectura.

La lectura
RD: Hagamos una extrapolacin a partir del aprendizaje
de la lengua en general y apliquemos lo que hemos aprendido
a la lectura. En nuestros ejercicios de aprendizaje de la lengua, aprendais a leer al mismo tiempo que a hablar y comprender verbalmente otras lenguas. Uno de los aspectos divertidos del Aprendizaje Dinmico es que no tenemos que
aprender a travs de una sola modalidad a la vez. Nuestro
cerebro es lo bastante rpido para efectuar numerosas asociaciones simultneas. De hecho, creemos que si no damos al
cerebro cantidades ingentes de cosas que asociar, ste crear
sus propias asociaciones, y puede que no sean el tipo de asociaciones que queremos. Por lo tanto, cuanto ms le demos al
cerebro para que participe y funcione, mejor. No hay razn
alguna por la que la gente no pueda aprender a hablar y leer
al mismo tiempo. Con la tecnologa actual , es posible hablar y
mostrar palabras simultneamente.
TE: Si alguna vez habis hecho transcripciones, entenderis
lo que dice Robert. Yo me dediqu a transcribir durante un
tiempo, escuchando grabaciones y escribiendo todo lo que oa
en un ordenador. Se produjo un fenmeno interesante a raz de
aquella tarea. Cuando las personas hablaban, yo las escuchaba y,
a~ mismo tiempo, vea sus palabras en una pantalla. Era una asoCiacin automtica inconsciente entre la palabra hablada y la
Palabra escrita. Deberiais intentarlo. No tenis que hacer nada
consctemememe. Slo tenis que tomar las palabras que alguien
233

234

APRENDIZAJE DINMICO CON PNL

ha pronunciado y dejar que se conviertan en una imagen visual


de palabras escritas que desfilan por vuestra cabeza.

Com pren sin de la lectu ra


RD: Como toda forma de comprensin del lenguaje, la lectura es el resultado de unos smbolos que activan experiencias
referenciales. La lectur a es otra forma de enlazar la estruc tura
superficial con la estructura profunda. Podemos aplicar los mismos principios. Cuant o ms ricas, plenas y agradables sean las
asociaciones que elaboremos, mejores lectores seremos y ms
capaces de retener y comprender lo que leemos. Sin embargo, lo
r
que sorpre nde a much as person as es que para comp rende
as,
lo que se lee no es necesario vocali zado . En otras palabr
cuand o nos detenernos ante una seal de STOP, no tenemos
tiempo de vocalizar S-T-0- P para luego detenemos.
TE: Con lo que tarda riamos en vocalizarlo y frenar... , sera
mejor tener el seguro al da.
RD: Al contrario, nuestras asociaciones son inmediatas, de
modo que no es necesario que oigamos la palabr a en nuestr a
cabeza para saber qu tenernos que hacer.
Sue: Sin embargo, a veces, cuand o leo un libro o algo, hay
palabras que no entien do hasta que las leo en voz alta, y slo
entonces tienen significado.
TE: Lees en voz alta o acaso te repites las palabras mentalmente en silencio?
Sue: Prime ro intent o decfrmelas a mi misma, y si sigo sin
entenderlas, sobre todo en situaciones de mucha tensin, digo
las palab~ en voz alta. Por ejemplo, cuand o me present a mi
examen de condu cir y tuve que responder a todas las preguntaS,
tard mucho. Eso fue hace dos aos. No conseguia entender qu
significaban, hasta que las lefa en voz alta, y enton ces s las
entendia.
RD: Estoy seguro de que hay muchas personas que han teni

La lectura

235

do experiencias similares a la tuya. Hay perso nas que puede n


leer rpida y fcilmente, y otras que tienen dificultades. Hemo
s
descubierto que las primeras no tienen que anicul ar la palabr
a
para conoc er su significado. Uno de los problemas que hemos
observado con las personas que tienen dificultades para leer es
que confu nden el sonid o de una palabr a con su significado.
A pesar de que ven todas las palabras en la pgina, creen qu\si
no las pronuncian, no podr n entenderlas.
Muchas personas utilizan una estrategia auditiva para leer
porqu e el lenguaje habla do es lo prime ro que apren demos
.
Como ha comentado Todd, podemos sealar algo, por ejemplo,
una caja de cereales, y decir el nomb re al mismo tiempo; en el
caso del nifio, asociar la imagen visual o la experiencia visual
con esa secuencia nica de sonidos. Habr que espera r hasta los
dos o tres aos para que los nios entren en contac to con la
representacin escrita del lenguaje como forma de comun icacin. Pero esto no significa necesariamente que el lenguaje escrito requiera una traduccin al lenguaje hablado para que lo comprendamos.
Como hemo s visto en la seccin anterior, es tan fcil obtener el significado a partir de la repres entaci n visual de una
palabra como a partir de su representacin auditiva. El lenguaje
escrito se puede conectar directamente a la experiencia, al igual
que el lenguaje hablad o. No es necesario asociar las palabr as
escritas slo con su corres pondi ente habla do. Sin embargo,
hasta que la gente apren de a reconocer la expresin de la palabra escrita, suele ser ms fcil para ellos obten er el significado
de las palabr as escritas a partir de su forma hablada. Por eso
sienten la necesidad de pronu nciar las palabras. Puesto que la
mayora de las personas han adquirido el vocabulario de su lengua materna en trminos auditivos, la forma hablada de las palabras es ms familiar.
Sin embargo, cuando hemo s aprend ido a leer, hay mucha s
palabras con las que entraremos en contacto por primera vez a
travs de su forma escrita. No es necesario pronunciar esas pala-

236

APRENDIZAJE DINMICO CON PNL

bras para descifrar su significado, sobre todo si nunca las hemos


oido antes. De hecho, traducir la palabra escrita en palabra oral
es una operacin redundante en varios sentidos. Si podemos ver
la palabra, por qu tendramos que pronunciarla? Quiero insistir en la idea de que ciertas personas lo hacen, entre otras cosas,
porque en algn momento aprendieron que, si no reconocan la
palabra visualmente, por lo genera l conoc an su sonido. Otra
razn es que las personas que aprend en primero las representaciones auditivas de un vocablo, suelen tener asociaciones ms
profundas y ricas a partir de la forma oral de ese vocablo. Estas
asociaciones se pueden fortalecer y enriquecer al agregar cualidades no orales, como el tono de voz y la entonacin. Por eso,
las person as (sobre todo las que tienen una orienta cin ms
auditiva) puede n tener vas de asociacin ms plenas con la
forma hablada de la palabra que con su forma escrita.
A quienes nos han enseado una segunda lengua, como me
la ensearon a mf, a menud o nos sucede lo contrario. Cuand o
estudiaba francs en el instituto, todo lo hacamos a partir de un
libro. Mi profesor no era un hablante nativo y slo habia viajado
a Francia en una ocasin, y durante un par de semanas. El resultado es que puedo leer francs bastante bien, pero si alguien se
dirige a m me resulta ms dificil compr enderl o. Lo entien do
mejor si me lo escriben. Es una curiosa paradoja de nuestro sistema educativo. Los alumn os en Estados Unido s suelen tener
ms proble mas con el ingls escrito que con el oral, pero les
resulta ms fcil leer una lengua extranjera que hablarla.
TE: Cuand o yo aprend a leer en la escuela primar ia, la
maestra sola leemos en voz alta, y todos leamos con ella en voz
alta, o uno de nosotr os lefa y la maestra le correga la pronun ciacin. Hasta que, en un determ inado mome nto, la maestra
decia: Vale , ahora todos leeris solos. Y si uno aguzaba el
odo, lo nico que escuchaba era un bzzz tnzzzz . Muchos de
los nios lean para s mismos en voz alta.
Lo curioso es que hemos encontrado a muchas personas que
conservan la estrategia de leerse inconscientemente a si mismos

La lectura

237

con la voz que tenlan en tercero de primaria, porque esa es la


voz que tenan cuando aprend ieron a leer. El resultado es que
no pueden leer ms rpido que aquel nillo de tercero.
RD: De hecho, cualquiera que tenga que leer algo rpidamente, con la estrategia de pronun ciar las palabras como un
hbito arraigado en su proceso primar io de aprendizaje, sabe
que es un proceso ms lento. Es mucho-ms-lento-decir-laspalabras-una-por-una que mirar un prrafo y entender el significado.
Los chicos aprend en informtica tan rpido porque, entre
otras cosas, no se les ensea a vocalizar las instrucciones de los
programas. Les basta con verlas. Conozco a un programador de
juegos informticos muy compe tente que, al parecer, sufra
de un trastorno de aprendizaje y tenia muy mala ortografa. Sin
embargo, era capaz de revisar un cdigo informtico que desfilaba a gran velocidad por su pantalla y detecta r los errores
de inmediato. He aqu una persona que, aun siendo incapaz de
detectar faltas de ortografa, reconoca de inmed iato los errores de programacin, sencillamente porque la estrategia y los
presupuestos que tena acerca del lenguaje informtico eran
diferentes de los que manejaba para el lenguaje human o . No
intentaba pronun ciar los cdigos informticos al verlos aparecer, al contrario de lo que intentaba hacer con la lengua.
Las personas que recurren a la estrategia de pronunciar las
palabras se quedan atascadas, porque para ellas leen. significa
decirse las palabras. Creen que ideen y entend er el significado
implica necesariamente la transformacin de la palabra escrita
en palabra oral. As, la palabra escrita significa~ la palabra oral,
Yel significado ms profundo slo se puede obtener a partir del
sonido .
En una ocasin, trabaj con una nia que tenia dificultades
para leer. Mientras trabajbamos y ella intentaba leer un libro,
se quedaba siempre atascada en la palabra frgil,.. Cuando se
topaba con ella, pronunciaba frai-jil~. frgeb, fr-guil, etctera. Era increblemente creativa en su manera de pronunciar

238

APRENDIZAJE DINMICO CON PNL

esas letras. Al cabo de un rato, le dije: Mira, no me digas cmo


suena la palabra sino qu significa>~. Y ella dijo: Pues me parece que significa frgil. (Risas)
Lo que intento decir es que no era necesario que la nia articulara la palabra en sonidos para que la entendiera. Era evidente
que no tenia por qu saber cmo traducir las letras a su sonido
correcto para saber qu significaba aquella palabra. Aunque la
pronunciara mal, segua conociendo su significado. De hecho, a
veces pronunciar las palabras es un estorbo. Ella se debata entre
dos estrategias de lectura, a saber, una estrategia de pronunc iacin y una estrategia de reconocimiento visual.
Le haban enseado que el significado del lenguaje reside en
el sonido de las palabras . Sin embargo , el sentido de la palabra
frgil no es lo mismo que la manera en que se pronunc ia. El
sonido frgil es el nombre, el correspondiente verbal para este
conjunto de simbolos en concreto . El sentido de la palabra tiene
que ver con estructuras ms profundas relacionadas con las sensaciones, las imgene s y los sonidos que hemos asociado con
esa palabra. Como sola decir Gregory Bateson: El nombre no
es la cosa nombrada.
En realidad, Bateson citaba algunas investigaciones que tienen interesantes implicaciones para la lectura. Gracias a ellas,
descubri que el hecho de omitir algunas letras en la palabra a
menudo facilita la lectura a personas con trastOrnos en este
aspecto. Por ejemplo, Sue, qu palabra es sta? (Robert escribe
p-l-t) Intenta adivinar qu palabra es.
Sue: Pelota.
RD: Correcto. Y sta? (Robert escribe pr-f-s-n>)
Sue: Profesor?
RD: Correcto. Y no has tenido que pronunciarlas para saber
qu eran. En el caso de la nia que tenia dificultades con la palabra frgil , descubr que st le coga el libro y tapaba ciertas
letras de modo que ella no pudiera anicularlas. no se quedaba
atascada en la pronunciacin. Miraba las palabras y las reconoca visualmente, y acab leyendo ms rpido y eficazmente. No

La lectura

239

se detena para pensar en el sonido que tendra esa g, porque


intentaba reconocer toda la palabra en lugar de centrarse en los
sonidos aisladamente.
Las personas que leen rpidame nte no vocalizan las palabras, y los lectores rpidos no tienen que articular cada palabra
para comprenderlas. Son capaces de mirar una palabra y extraer
el significado de inmediato. Puede que os haya sucedido leyendo una novela rusa, incluso a los que os consideris los vocalizadores ms recalcitrantes . Sabemos que no es necesario leer
todo el nombre de determinados personajes para saber quines
son. Si el nombre es Nikolaievitch, o algo por el estilo, en lugar de leerlo entero, qu hacemos? Lo identificamos como N, y
seguimos leyendo.
TE: Es el que termina en ...ski, o en ...vitch
RD: Recuerdo que mi padre contaba que haba gozado
mucho leyendo Los tres mosqueteros. Cuando fue a la universidad, se matricul en una asignatur a de literatura donde se
comentaba esta obra de Dumas. Mi padre contaba que no paraban de hablar de un personaje llamado algo as como Dartafi.n. Al principio, mi padre no sabia de quin hablaban. Cuando el profesor escribi el nombre D'Artagnan en la pizarra, l
cay en la cuenta de quin era. jams haba odo cmo se pronunciaba el nombre, para l aquel personaje haba sido siempre
D... y algo ms. Habia visto la palabra y tena una imagen del
nombre, pero no tenia un sonido que lo acompaa ra, porque
era demasiado dificil de pronunciar para un nio. Sencillamente
se haba saltado la ltima parte del nombre.
Conviene tener en cuenta que la comprensin es algo diferente
de la pronunciacin. Podemos comprender algo aunque no sepamos pronunciarlo. Tambin sucede que a veces pronunciamos algo
correctamente sin comprend er lo que decimos. Todos habris
conocido a alumnos que pueden leer de corrido todas las palabras
de una pgina sin tener ni la ms m1nima idea de lo que significan.
. TE: Y si les preguntam os por el contenido de la pgina,
llltentarn decimos las palabras que han ledo en la pgina. En

240

APRENDIZAJE DINMICO CON PNL

lugar de hacerse una representacin propia de lo que cuenta esa


historia, intentarn repetir literalmente cada palabra. Conozco a
personas que pueden citar qu se dice en una pgina de un
libro, pero que no han comprendido de qu trata el libro. En
realidad, no pueden decir qu ha sucedido, pero s pueden afirmar que en la pgina 6, cuarto prrafo, dice esto o lo otro. Y s
les preguntamos: Qu pas en la pgina 6?, dirn: No lo s,
pero las palabras textuales son stas ...,..
RD: Para ilustrar la diferencia entre las dos estrategias de comprensin, os comentar que en una ocasin of al pasat a dos personas que hablaban de algo que yo habfa explicado en clase. Habta
hablado de crear nuevas conexiones neurales en el cerebro.
Mientras estas dos personas discutlan acerca de mi clase, una de
ellas se refiri a un comentario mo sobre cavar tneles entre una
experiencia y otra. Qu dices?, intervino la otra, Roben no ha
dicho nada de cavar tneles. No escuchabas? Y se arm una
gran discusin a propsito de lo que yo haba dicho. Era evidente
que una de estas personas daba un significado a mis comentarios a
travs de una representacin visual, y la mejor imagen que en ese
momento haba elaborado, a propsito de mi frase de establecer
nuevas conexiones neurales, era un tnel. Ese era el significado
que tenan mis palabras para esa persona. En el caso de su interlocutor, el significado estaba ms estrechamente relacionado con las
palabras que yo habfa pronunciado textualmente.
Esto suscita algunas preguntas importantes acerca de cmo
someter a prueba la comprensin. Cul de esas personas comprendi mejor mis palabras? La persona que recordaba lo que
haba dicho textualmente o la que elaboraba su propia representacin personal de lo que yo habia querido decir?

Estrategias de lectura rpida


RD: Es evidente que leer significa algo ms que juntar

letras para articular sonidos. En una ocasin, realic un modela

La lectura

241

do de una persona capaz de leer unas diez mil palabras por


minuto. Para leer a esa velocidad, lo primero que hacia era
adoptar un estado fisiolgico especial. Coga el libro un momento, lo dejaba, y era como si empezara a entrar en calor. Luego
volvia a coger el libro, lo giraba entre las manos y lo sopesaba.
Una de las limitaciones a la velocidad de su lectura era la velocidad a la que poda pasar las pginas. Por eso, calculaba el peso
sensorialmente mientras lo observaba. Mientras lo haca, se formulaba preguntas como: De qu trata este libro?, Qu
cosas conozco sobre este tema?, Qu quiero saber de este
tema?, Qu quiero obtener de la lectura de este libro?.
Pensaba en estas cosas antes de empezar, porque una vez
que comenzaba a leer ya no tenia tiempo para detenerse en ellas.
Despus de resolver estas preguntas, volvia a dejar el libro y se
preparaba de verdad. Se observaba una alteracin de su respiracin y de la tensin muscular. Era como un atleta que se preparase para correr los cien metros. Cuando por fin estaba preparado, se abalanzaba literalmente sobre el libro, lo cogta, lo abrfa y
empezaba a pasar las pginas lo ms rpidamente posible.
(Imentad poneros en un estado como se y leer lentamente.)
Segn l, cuando iba a toda velocidad, no era consciente de
las palabras que haba en la pgina. Slo vea una imagen. Esta
imagen se poda volver ms complicada, o cambiar de tamao,
o a veces seguir una secuencia. Por ejemplo, si la lectura era la
descripcin de un personaje, l empezaba viendo un rostro.
A medida que avanzaba en la descripcin, el rostro adquira
comornos cada vez ms definidos. Luego, a veces, el personaje
adquira cierta movilidad. Todo era muy visual. A ese ritmo, era
imposible anicular las palabras. Es imposible hablar tan rpido.
Mientras segua el movimiento de sus ojos, observ que su
patrn de barrido visual no era de derecha a izquierda. Iba en
formacin de zigzag a travs de la pgina, desde el extremo
superior derecho de la pgina al extremo inferior izquierdo,
rompiendo as el esquema tradicional de lectura. Para leer un
texto, esta persona tenia que ver el prrafo como un conjunto.

242

APRENDIZAJE DINMICO CON PNL

Mucha gente cree que tenemos que ver las palabras una detrs
de otra. Sin embargo, nuestra vista es capaz de discriminar
muchas cosas simultneamente. Por ejemplo, podemos encontrarnos en medio de una multitud y ver varias caras conocidas
de una sola mirada.
Adems, nuestro inconsciente, y no s si esto lo sabis, procesa la informacin de forma mucho ms intensa de lo que pensis. Hay una interesante ancdota sobre Milton Erickson, psiquiatra e hipnoterapeuta y uno de los personajes que sirvi de
modelo en los comienzos de la PNL. Cuando Erickson asista a
la Facultad de Medicina, tuvo que inscribirse en una asignatura
de estadstica, a pesar de que no le entusiasmaba demasiado
dedicar el tiempo de sus estudios a esa disciplina. Por lo tanto,
intent desafiar la asignatura, y no asisti a clases, con la idea
de presentarse slo para el examen final. No estudi estadstica
durante todo el trimestre, pero la semana antes de que se celebrara el examen empez a hojear el libro de estadstica todas las
noches y a mirar el texto. Se dedic a esto durante siete noches.
Cuando lleg el dia, se present y realiz el examen sin pensar
en lo que estaba haciendo. Y aprob.
La moraleja de esta ancdota es que hay muchas cosas que
sabemos pero de las que no somos conscientes. Por ejemplo,
ninguno de nosotros sabe realmente cmo enlazamos las palabras para formar una frase de nuestro discurso. Incluso los lingistas que llevan aos estudiando el lenguaje no han podido
describir todas las reglas mediante las cuales un hablante enlaza
las palabras cuando enuncia una frase. Sabemos hacer muchas
cosas, cosas que hacemos inconscientemente y que son bastante
notables. Pienso que un aspecto importante de la lectura rpida
es darnos cuenta de todo aquello que sabemos y hacemos
incenscientemente, como, por ejemplo, ver ms de una palabra
a la vez.
De hecho, hay ciertos detalles que veremos con ms claridad si no los observamos directamente. Por ejemplo, es ms
fcil ver el movimiento del pecho de una persona mientras res-

------

La lectura

243

pira si la observamos con visin perifrica que con visin fvea.


Hay relaciones entre las cosas que no podemos ver si nos centramos en un aspecto especfico.
Kate: A m me gustara saber dnde se encuentran la mayora de los detalles. Claro, puedo observar el patrn de la respiracin de una persona mientras miro hacia otro lado, pero hay
otras cosas que no he observado en esa persona que podran ser
importantes.
TE: Para saber si algo es importante o no, primero tenemos
que formulamos la pregunta: Ante todo, por qu estoy leyendo este texto?. Cul es el objetivo? Por ejemplo, cuando
compramos un programa informtico o un ordenador, abrimos
el manual de instrucciones, lo hojeamos rpidamente y luego
nos ponemos directamente a trabajar con el ordenador. Si tenemos problemas con algo, sabremos dnde encontrar la solucin
en el manual. No nos gusta perder tiempo en detalles que no
nos incumben.
RD: Por eso el lector que yo model se formulaba todas esas
preguntas.
TE: Le ayudaba a buscar los detalles ms relevantes. No es
como abrir un libro y ponerse a leer: Esta es la primera palabra, esta la segunda ... . El objetivo diriga la actividad. Si no le
dais un sentido a la lectura de un libro, lo que obtengamos de
esa lectura ser bastante aleatorio.
RD: Recordad lo que hemos dicho del modelo T.O.T.E. Una
estrategia eficaz implica tener un objetivo fijo y unos medios
variables para alcanzar dicho objetivo. Con la lectura sucede
exactamente lo mismo.
TE: La importancia de diversos detalles depende del objetivo que nos hemos fijado. La lectura en s no es un objetivo, es
parte de la actividad. Leer es una accin que llevamos a cabo.
La pregunta es: Para qu estamos leyendo?.
RD: Permitidme que proponga una analoga. En una pelcula o en las series de televisin, la cmara no enfoca cada uno de
los detalles de los personajes en una escena. De hecho, para

244

APRENDIZAJE DINMICO CON PNl

transmitir el sentimiento y el mensaje de la pelcula, los directores prefieren restar nfasis a ciertos detalles. Tal vez deseen captar una gran imagen donde pasan muchas cosas y, de pronto,
enfocar un detalle. Yo leo de la misma manera que un director
de cine hara una pelcula.
Por ejemplo, hace unos aos a mi madre le volvi a aparecer un antiguo cncer de pecho. Para ayudarla, me plante averiguar todo lo posible sobre el cncer, asf que compr varios
libros sobre el tema. Sola hojear rpidamente esos libros, y en
ocasiones me detena y me centraba en ciertos detalles que tenia
que estudiar. Haba muchas cosas en esos libros que yo no necesitaba saber.
Kate: Y cmo sabes que no te perdiste muchos detalles
importantes?
RD: Supongo que el hecho de que hoy mi madre est viva es
una seal de que no me perd muchos detalles importantes. Sin
embargo, en el fondo no lo s. Tampoco puedo asegurar que no
me perdera ningn detalle importante aunque leyera palabra
por palabra. Aqu es donde tenemos que confiar en nuestro
inconsciente. Os habr sucedido alguna vez que, despus de
leer un libro o ver una pelcula, os dais cuenta de que os ha
aportado mucho ms de lo que pensabais al principio. Quizs
alguien os pregunt algo y disteis una respuesta mucho ms
clara de lo que esperabais. Cmo sucede eso? La informacin
tiene que estar en algn lugar. La importancia est en funcin
de cmo la informacin se relaciona con otras informaciones y
con experiencias referenciales.
TE: Por cierto, quiero que todos sepis que en este momento hablamos ms de creencias que de estrategias. La inquietud
de Kate es un reflejo de sus creencias sobre la lectura. Est preguntando si de verdad es posible leer tan rpido y no perderse
los detalles importantes.
RD: Las estrategias de lectura de las personas se basan en
sus creencias acerca de lo que el cerebro es capaz de hacer y de
cmo funciona nuestra mente. Si Kate cree que no es posible

--"'

La

lectura

245

coger todos los detalles importantes leyendo rptdamente,


entonces es probable que no adopte ni desarrolle estrategias de
lectura que sean diferentes de las que ya usa. Si Kate piensa que
es probable que todos los detalles sean importantes, y que le es
1mposible conocer todos los detalles sino articula oralmente
rodas las palabras, entonces es probable que experimente una
gran resistencia para cambiar a una estrategia con una orientacin ms visual.
Mis creencias acerca de la lectura son un poco diferentes.
Parto de la base de que puedo leer velozmente y, an asf, retener
la mayora de los detalles. De hecho, recuerdo que cuando hadamos pruebas de lectura en el colegio y en el instituto, yo sola
leer el titulo de la seccin o del articulo y luego iba directamente al final para hacer la prueba sin haber ledo el texto. Sola
sacar al menos un 70 por ciento en las pruebas de comprensin,
basndome en lo que ya sabia sobre el tema y porque conoca
las pruebas tipo tesl. Estas pruebas casi siempre siguen un sistema de reglas, y si uno conoce esas reglas, ni siquiera tiene que
estudiar la materia. Se pueden adivinar las respuestas por la
manera en que est estructurada la prueba.
Cuando leo un libro ms despacio, no lo hago porque me
cueste ms transformar los pequeos caracteres negros de la
pgina en sonidos. Lo hago asf porque estoy conectando los
conceptos o experiencias representados con muchas otras
cosas. Imaginemos que trabajo con un nio que sufre una
determinada dificultad de aprendizaje. Si leo algo relevante
para mi trabajo con ese nio, puede que de repente deje de
leer y empiece a pensar cmo puedo aplicar esas ideas que
acabo de leer a mi trabajo con ese nio. Sin embargo, ese proceso de establecer conexiones ya no tiene nada que ver con la
mecnica de la lectura. Tiene que ver con mi estrategia para
aplicar lo que leo. Ni siquiera se trata de comprender palabras
o conceptos especficos. En este caso, mi velocidad no est
limitada por la cantidad de detalles sino por lo que hago con
esos detalles.

246

APRENDIZAJE DINMICO CON PNL

La lectura y el modelo T.O.T.E.


RD: Por esto es tan importante tener en cuenta nuestro objetivo en la lectura. Consiste el objetivo en prepararse para pasar
un examen tipo test? O para ayudar a alguien a solucionar un
problema especfico? O ensearle algo a alguien? Hay que responder a las preguntas sobre la materia de la misma manera que
lo hara vuestro profesor? O se trata slo de pasrselo bien?
Kate: Pero hasta que no crea que comprendo lo que he
ledo, es como si no hubiera ledo el texto.
TE: No me cabe duda de que crees que es as. Pero sigue
siendo una creencia. La pregunta es: Cules son las pruebas
que demuestran que sabis lo que habis ledo?
RD: Son las pruebas que determinarn tanto vuestra estrategia de lectura como cualquier otra cosa. Por ejemplo, utilizis
las mismas pruebas cuando leis un libro de historia que cuando leis una novela? Hay libros que a veces leo slo para formarme una imagen, o una idea general de lo que est sucediendo. A veces leo libros que me ayudarn a llevar algo a la
prctica. Y eso es muy diferente de leer un libro para complacer
al profesor. Cuando leo los chistes del Reader's Digest, es para
tener una sensacin diferente cuando termine de leerlos. Ni
siquiera tengo que recordarlos. Slo es cuestin de tener una
sensacin especial. Pero si me he puesto a leerlos con la intencin de contar el chiste a otros, entonces tengo que dedicarle
una mayor parte de mi neurologa.
TE: Si acabis de comprar un ordenador, o algn programa,
y queris usarlo, utilizaris pruebas de comprensin diferentes
que si leis una biografia. Acabo de comprar un programa informtico que tiene un manual de instrucciones de cuatro volmenes. Cuatro volmenes enteros para un programa pequeo. Pero
empeado como estaba en utilizar el programa, repas los cuatro libros a toda velocidad. Quera usar el programa inmediatamente. Mi prueba no consista en saber si recordaba todas las
palabras para luego contarle a otra persona qu deca el manu.al.

La lectura

247

Ms bien se trataba de conseguir que el programa hiciera lo que


yo quera.
De hecho, los manuales suelen aconsejamos que nos saltemos los captulos que tratan de cosas que tal vez ya sepamos y
que empecemos a trabajar con el programa lo ms rpidamente
posible. Tambin nos aconsejan que empecemos a trabajar con
el programa y que consultemos lo que no sabemos. Si hemos
repasado rpidamente el manual al principio, entonces sabremos dnde encontrar las respuestas.
RD: En otras palabras, es como un libro interactivo que nos
dice: No vais a entender lo que dice aqu sin haber tenido una
experiencia que d sentido a estas palabras.
TE: Yo he interactuado durante dos meses con este programa del que os hablaba. Todavia no conozco todos los detalles
del manual, y an no he explorado todas las posibilidades del
programa. Independientemente de cuntas veces o a qu velocidad lea esos manuales, no sabr ms de lo que s ahora. En el
caso de estos manuales, la prueba de la comprensin se refiere a la capacidad de utilizar lo que leemos, no slo a la capacidad de recordar las palabras.
RD: La comprensin de los detalles, en este caso, tiene
que ver con haber vivido unas experiencias referenciales que
den significado a las palabras.
TE: Por ejemplo, si el manual dice: Tirar de la "palanca" a
la izquierda tantos grados hasta alcanzar un arco en forma de
X, mi respuesta inicial es: Quee?. Para que los detalles de
esa descripcin cobren sentido, tengo que poner algo en la pantalla del ordenador, probarlo y ver qu sucede. Slo entonces
puedo volver al libro y entender qu deca. Despus de haber
probado algo, tengo una experiencia referencial. Aunque no
haya seguido el manual al pie de la letra, al menos tengo algo
con qu volver al libro y entender qu era eso de <<tirar de la
''palanca".
Lamentablemente, los libros que leemos en el colegio no
estn relacionados con cosas que podemos hacer en la realidad.

248

APRENDIZAJE DINMICO CON PNL

Son slo libros llenos de informacin, con fechas de batallas y


sus protagonistas. Ah es donde interviene la creatividad en
clase. Si os han dado a leer un libro (o si lo habis dado a leer
vosotros) y podis convertir esa materia en algo ms real o relacionado con un tema determinado, suscitaris una motivacin a
la lectura mucho ms intensa.
RD: Por ejemplo, por qu los chicos que no saben leer ni
tienen buenos rendimientos en matemticas aprenden a programar ordenadores (destreza que requiere saber leer y saber matemticas) tan rpidamente?
TE: Porque consiguen que suceda algo.
RD: La lectura y las matemticas que se requieren para escribir el programa estn directamente relacionadas con un objetivo
que se han fijado. Hay interaccin.
TE: Reciben una retroalimentacin inmediata. Pueden
empezar a trabajar, y si se encuentran ante un problema, saben dnde buscar la informacin del manual que les sacar de
apuros.
RD: Si carecis de experiencias referenciales, no podris
entender la informacin, y no importar cuntas veces hayis
leido el libro o cunto hayis tardado. Las palabras son slo una
estructura superficial. Las experiencias referenciales son estructura profunda. Podra leer todo un libro en alemn y no comprender nada si antes no tengo una experiencia directa de
estructura profunda vinculada a las palabras que leo.
Es probable que todos hayamos vivido la experiencia de leer
un libro en algn momento, de volver a leerlo dos aos ms
tarde y extraer algo completamente diferente de esa segunda lectura. La comprensin no se basa nicamente en la memoria de
los detalles. Los detalles no significan nada si no los relacionamos con nuestras propias imgenes y experiencias. Imaginemos
que decido viajar a Roma, y leo un libro sobre esa ciudad antes
de mi viaje. Si vuelvo a leer el mismo libro a mi regreso descubrir que el texto cobra mucho ms significado para m. No
liene nada que ver con los detalles que he retenido de mi pri-

La lectura

249

mera lectura, sino con la riqueza de las estructuras profundas


que he asociado con esas palabras.
Puedo contaros muchas cosas acerca de la Programacin
neurolingstica~ que, estoy seguro, nadie entenderia, sin
importar si lo explico con lujo de detalles, porque no tendr!ais
las experiencias referenciales pertinentes. Todd y yo podramos
hablar largo y tendido sobre las sutilezas de la morfologa
transderivacional, pero si no compartimos ciertas experiencias
referenciales con vosotros, no tendrfa demasiado sentido.
TE: Sin embargo, si os damos unas cuantas informaciones y
algunas experiencias referenciales acerca de la morfologa
uansderivacional, cuando saquemos el tema recurriris a vuestras propias experiencias referenciales para entender (como
hemos hecho antes con Cristopher). Lo que sucede con los
alumnos que entran a clase de fsica, o de historia, es que carecen de experiencias referenciales anteriores que asociar con el
tema. Se sientan e intentan aprender algo, pero no tienen nada
con que relacionarlo, o carecen de una experiencia en la cual
basar su comprensin.
RD: Segn el enfoque del modelo T.O.T.E., la eficacia de
una estrategia est en funcin del objetivo, de las pruebas usadas y de las diversas operaciones que podemos movilizar para
conseguir dicho objetivo. Para tener diferentes objetivos y pruebas, es necesario manejar mltiples formas de lectura. Por ejemplo, cuando se me peda que leyera los deberes delante de un
profesor, tena que hacerlo con la voz de ese profesor. Si usaba
mi propia voz, lo lea y sacaba gran provecho, pero eso no tena
nada que ver con lo que sacaba en claro el profesor. Yo asociaba
un texto de economa con lo que Einstein dijo acerca de la fsica, o algo por el estilo, pero al profesor le daba igual qu significaba el texto para m. Por lo tanto, si quera tener buenos resultados con determinado profesor, lo lea como si me lo estuviera
diciendo ese profesor. Me era til saber qu pondra de relieve
esa persona, pues ciertos detalles careceran de importan,sia en
la voz del profesor.

250

APRENDIZAJE DINMICO CON PNL

A esto nos referamos cuando decamos que no existe una


nica manera de leer. El proceso de la lectura es tan individual como la personalidad quien lee. Se escogen la estrategia a
utilizar y las opciones en funcin de los objetivos y las pruebas
que os marquis para ese texto en concreto.
Por ejemplo, yo suelo leer las revistas de atrs hacia adelante. Empiezo por la ltima pgina y avanzo hacia la portada. Si
en una pgina veo algo que me parece interesante, siento curiosidad por saber que vendr antes. Por lo tanto, estoy ms preparado para leerlo que si lo viera en la primera pgina y no me
interesara.
TE: Adems, lo ms interesante de las revistas se encuentra
en las ltimas pginas. En las primeras pginas slo aparecen
los tres primeros prrafos del artculo, y siempre hay que ir de la
pgina 3 a la 88 para terminar de leerlo.
RD: Si leis un peridico como The WallStreet]ournal todos
los das, habris observado que tienen una manera invariable
de presentar los temas. Lo hacen siempre de la misma manera, de
modo que sabemos dnde mirar para encontrar las conclusiones, dnde buscar los datos bsicos, etctera. Eso nos ahorra
bastante tiempo.
TE: Si leyerais el ndice o el sumario de un libro antes de
empezar a leerlo, os sorpr~ndera descubrir lo mucho que sabis
de antemano de lo que podis esperar de ese libro. Eso es lo
bueno de los ndices. Los repasamos y ya conocemos el perfil
del libro. Sabemos qu esperar y en qu momento.
RD: Tambin conviene recordar que vuestra habilidad para
leer con eficacia tambin depel}de del estado en que os encontris. Pensad en el ejemplo del lector rpido que yo model. Si
leo mejor en un estado de curiosidad y excitacin, pero tengo
una estrategia para leer que me pon~ en un estado de tensin y
ansiedad, cmo puedo aprender?
TE: Vuestro estado en el momento inicial influye mucho en
la lectura y la comprensin. A menudo sucede que cuando
alguien va a leer algo que cree que necesita aprender, se sienta

La lectura

. 251

y piensa: Vale, tengo el libro, tengo el cuaderno y estoy preparado para tornar apuntes. Ahora tendr que aprender todo esto.
y se sume en un estado de gran tensin. La respiracin se agita
y mantiene la cabeza y los ojos fijos en el libro. Propicia un estado que no facilita en nada la lectura y la comprensin. Pero
cuando esa misma persona se lleva una novela a la cama, piensa: Por suerte no tengo que aprenderme ~odo esto,. Acaba en
un estado en que sostiene el libro en alto, donde ser ms fcil
formarse una imagen mental mientras lee.
Es interesante observar que muchas personas recuerdan con
facilidad lo que leen en las novelas cuando se tienden para leer,
pero cuando se sientan a la mesa de trabajo a leer cosas ms
serias, tienen muchas dificultades para recordar lo que leen.
Recuerdan todo lo que han ledo en la novela. De qu color era
el pendiente, cmo era el rostro y otros detalles por el estilo. No
creo que dependa nicamente del tema sino del estado en que
se encuentra la persona cuando lee.
RD: Una parte importante de una lectura rpida y dicaz es
hacer coincidir vuestro estado con vuestras estrategias y creencias con el fin de apoyar los objetivos de estudio que os habis
fijado con un determinado texto. Por lo tanto, conviene que
maneJis varias estrategias de lectura para tener en cuenta diferentes situaciones, estados y objetivos.
En PNL decimos que una sola alternativa no es una alternativa de verdad. Dos alternativas son un dilema. Tenis que tener
al menos tres alternativas para poder escogen>. Este es el contexto en que queremos que pensis la lectura. Que no se trata
de una sola. cosa. Ya no hay una sola manera correcta de ensear ortografa, as como no hay una sola manera correcta de
estudiar o de hacer cualquier cosa. Porque hay diferentes objetivos y circunstancias que influyen en la lectura, es importante/
contar con mltiples estrategias.
A muchas personas les sucede que no tienen ms de una
alternativa como estrategia de lectura. Acaban de leer algo y
dicen: No lo he entendido. Y vuelven a leerlo con la mi-sma

252

APRENDIZAJE DINMICO CON PNL

estrategia. Sigo sin entenderlo, dicen. Es como la ancdota


del ingls que entra en el bar y pide un martini con voz cada vez
ms destemplada.
TE: Es lo mismo que a veces hacen los profesores. Si los
alumnos no lo entienden la primera vez, lo repiten en voz ms
alta. O a veces obligan a los alumnos a quedarse despus de
clase a escribirlo cincuenta veces.
RD: El mensaje, ya sea intencional o no, es el siguiente: La
lectura tiene que ver con la rigidez, no con la flexibilidad. Uno
de los principio bsicos de la PNL es que si lo que estis haciendo no funciona, deberiais intentar algo diferente, cualquier cosa
que sea diferente. Cualquier alternativa ser preferible a algo que
ya sabemos que no funcionar. Aunque sea hacer la vertical. Si
ya habis comprobado que no funciona, por qu insistir en lo
mismo?
Desde luego, no siempre es tan fcil cambiar las estrategias
de lectura. Si la nueva estrategia es muy diferente de la que utilizabais, os resultar difcil e incmodo. Hay personas que han
asistido a cursos de lectura rpida, que aumentan muchsimo su
velocidad y, cuando se ponen a leer, olvidan lo aprendido.
Y dicen: Podra hacerlo, pero requiere tanto esfuerzo y es tan
diferente de lo que hago normalmente cuando gozo leyendo que
no lo siento como algo natural. Es como cruzarse de brazos al
revs de cmo lo hacemos normalmente. Si resulta poco familiar, no nos agrada, aunque d buenos resultados.
El enfoque del Aprendizaje Dinmico para la lectura acelerada1se basa en lo que se denomina acompaamiento y direccin en PNL. Esto implica empezar con la estrategia de lectura
habitual de la persona y, a partir-de ah, ampliarla progresivamente. Empezamos donde la persona quier empezar, que es el
punto de partida natural, y luego proseguimos hacia algo nuevo.
l. La estrategia del Aprendizaje Dinmico para la lectura acelerada es diferente del PhotoReading, tcnica de lectura rpida tambin basada en los principios de la PNL. Para mayor informacin, vase Paul R. Scheele, PhotoReading. Sistema de lectura con toda la mente, Ediciones Urano, Barcelona, 1996.

La lectura

253

La lectura acelerada
Calibracin de la velocidad natural de lectura
RD: Nuestros ejercicios de Aprendizaje Dinmico para la
lectura acelerada requieren trabajar con un compafiero. El primer paso consiste en medir vuestra actual velocidad de lectura.
Para esto, seguid las siguientes indicaciones con vuestr/a compaero/a.
l. Leed unos cuantos prrafos de un texto a la velocidad
que os parezca ms natural y cmoda. Pedidle a vuestro compafiero que mire el reloj y que anote la hora del inicio.
2. Al terminar, pedidle a vuestro compafiero que registre el
tiempo transcurrido en la lectura del texto. Contad el nmero
de palabras ledas (tambin se puede calcular contando las palabras que hay en una linea y luego multiplicndolas por el nmero de lneas de texto).
3. Calculad vuestra velocidad de lectura dividiendo el
nmero de palabras leidas por el nmero de segundos que
habis tardado en leer, y luego multiplicad el resultado por 60:
Velocidad de lectura = (nmero de palabras/nmero de segundos)
X 60.
Otra estrategia consiste en leer durante treinta segundos, calcular el nmero de palabras leidas en ese tiempo y multiplicarlas por dos. Eso os dar una idea de cuntas palabras por minuto estis leyendo.
La velocidad media de lectura de un adulto es de unas 275
palabras [en ingls] por minuto. En nuestros seminarios de
A~rendizaje Dinmico la mayora de los participantes leen j
comodamente entre 200 y 275 palabras por mim,lto. Algunol'
superan las 500 palabras por minuto.
Para calcular vuestra comprensin bsica, pedidle a vuestro
compa.ero que repase lo que habis ledo y que luego os haga

APRENDIZAJE DINMICO CON PNL

254

cinco preguntas sobre el texto ledo. Anotad la precisin de las


respuestas. En otras palabras, si yo fuera el compaero de lectura de Todd, l me enseara el texto que ha ledo. Yo leera ese
texto, le hara a Todd cinco preguntas sobre el contenido y anotara cuntas ha contestado.
Ampliacin de la visin perifrica para ver ncleos
de palabras

RD: Para empezar a aumentar vuestra velocidad de lectura,


conviene recordar que ver es algo instantneo, y que es posible
reconocer las palabras y comprender su significado sin tener
que pronunciarlas verbalmente. Tambin es importante recordar que el sistema nervioso del ser humano es capaz de registrar
mucho ms de lo que tenemos disponible en un estado consciente.
Un primer paso para acelerar la velocidad de lectura es
ampliar la visin perifrica. Para esto, fijad la mirada en un
determinado punto y averiguad cuntas palabras podis ver a
ambos lados de ese punto sin mover los ojos. Fijad la mirada en
la X del centro de la pgina y observad si podis ver las palabras a cada lado a medida que se alejan progresivamente.
azul
rojo
verde
marrn

X
X
X
X

pelota
coche
mar
caballo

He elaborado un programa informtico que hace lo mismo


con palabras combinadas al azar, de modo que no se puede
mirar antes para saber cules sern las palabras. Otra de las ventajas de este programa es que hace pasar las palabras con suficiente velocidad para que sea imposible pronunciarlas. Dependis completamente del reconocimiento visual.

La lectura

255

Se puede hacer algo similar con juegos de tarjetas. Se escriben palabras en pequeas tarjetas, que se van distanciando progresivamente una de otra. Por ejemplo, vuestro compaero se
sita a un metro de distancia y enfoca la mirada en vuestra
nariz. Coged una tarjeta en cada mano sostenindolas a los lados
de la cara. Podris ayudaros mutuamente a desarrollar una
visin perifrica ms aguda sosteniendo las tarjetas cada vez ms
apartadas la una de la otra.
Para empezar a combinar la ampliacin de la visin perifrica con la comprensin , podis escribir los nmeros del 1 al
10 en estas tarjetas. En lugar de intentar leer los dos nmeros,
vuestro compaero os dar el resultado de la suma de ambos.
Hay una variante, que consiste en levantar un determinado
nmero de dedos de cada mano. Vuestro compaero dir la
suma de los dos nmeros mientras mantiene la mirada fija: en
vuestra nariz.
Har una breve demostracin con Nancy. Nancy, ven y
ponte frente a m, ms o menos a un metro de distancia. Enfoca
tu mirada en la punta de mi nariz. Levantar unos dedos de cada
mano y Nancy me dir el resultado de la suma de esos nmeros
sin mover los ojos. (Robert levanta tres dedos de la mano izquierda

y dos de la derecha)
Nancy: Cinco?
RD: Correcto. Bien, intentmoslo una vez ms. Esta vez
separar un poco ms las manos. (Robert levanta un dedo de cada
mano)
Nancy: Dos.
RD: Vale, las separar an ms. (Robert levanta dos dedos de
cada mano)
Nancy: Tres? (Robert acerca ligeramente las manos) Ah, son
cuatro.
RD: Correcto. Bien. Lo que hemos visto es que Nancy puede
ver Ysintetizar los dos datos en uno sin tener que mirar a uno y
otro lado. Puede mirarlos a ambos y dar una respuesta. La lectura eficaz utiliza el mismo proceso. Vemos varias palabras dife-

256

APRENDIZAJE DINMICO CON PNL

rentes y obtenemo s un solo significado para todo el conjunto.


La suma de los dos nmeros es la sntesis de las cantidades que
representan. El significado de una frase es la sntesis de las experiencias que representan las palabras.
En otra variante de este ejercicio se utilizan colores en lugar
de nmeros. Podis escribir el nombre de los colores (amarillo,
azul, rojo, etctera) en las tarjetas. Luego, las sostenis en alto y
vuestro compaer o tendr que deciros cul es la combinacin
de los dos colores. Esto es una metfora ms de la lectura.
Por ejemplo, le puedo pedir a Nancy que vuelva a fijar la
vista en mi nariz (Robert sostiene dos tarjetas con los nombres
rojo y amarillo). Cul es la combinacin? Intenta adivinar.
Nancy: Bien, naranja?
RD: Bien. lntentmo slo otra vez. Mira mi nariz (Robert
sostiene dos tarjetas, con los nombres azul y rojo). Qu sera
eso?
Nancy: lila?
RD: Bien. Las palabras eran rojo y azul, y la combinac in
sera lila.
Como podis ver, el objetivo de este ejercicio no es repetir
conscient emente el color que figura en las tarjetas sino dar la
combinacin como respuesta.
Por cierto, Nancy vea los nombres de nmeros y colores a
un metro o ms de distancia, y eso es mucho ms de lo que
abarca una pgina. De modo que lo ha hecho bastante bien.
Gracias, Nancy. (Aplausos)
Encontrad un compaero y practicad el ejercicio entrevosotros.
Eleccin de un patrn adecuado de barrido visual

RD: Adems de la visin perifrica, hay otros aspectos de la


vista que pueden influir en vuestra habilidad para leer. Por
ejemplo, los ojos funcionan en cierto sentido como lentes bifocales naturales. Aunque no llevis gafas, probad el siguiente

La lectura

257

experimento. Primero quitaos las gafas, si es que las llevis puestas. Sostened este libro por debajo de vuestro nivel visual y alejadlo hasta un punto donde ya no podis enfocarlo con facilidad. (Si tenis muy buena vista, os sugiero que lo sostenga
vuestro compaero y se aleje hasta el punto en que os cueste
distinguir las letras.) Entonces, con el libro a la misma distancia,
desplazadlo a una posicin por encima de vuestro nivel visual.
Cuntos de los que normalmente usis gafas podis verlo mejor
si lo sostenis por arriba?
Segn la idea de claves de acceso de la PNL, al levantar la
mirada estimulamos el contacto con el sistema representativo
visual. Muchas personas observan que les resulta naturalmente
ms fcil ver la letra impresa cuando el libro se encuentra a nivel
de los ojos o por encima del mismo. Tambin constatan que es
naturalmente ms fcil leer cuando el libro est un poco ms
arriba.
En la Universidad de North Florida se llev a cabo un interesante experimento. Se dividi a un grupo de estudiantes en
dos subgrupos y se les pidi que leyeran. A un grupo se le pidi
que sostuvieran el libro por debajo del nivel de los ojos, y al otro
se le pidi que lo sostuviera por encima. Tanto la velocidad
como la comprensin de aquellos que sostuvieron el libro por
encima mejor en un 25 por ciento.
En cualquier caso, conviene sealar que hay modos de sostener un libro que ampliarn vuestra habilidad para ver la letra
impresa, y no tiene necesariamente que ser por encima del nivel
de los ojos . Cada cual tiene que encontrar su propio nivel. Si
quisierais ampliar vuestra visin perifrica para ver conjuntos
de palabras, en lugar de palabras aisladas, dnde sostendrais
este libro? Encontrad la posicin que os permita ver cmodamente la mayor cantidad de palabras. Conviene que los brazos
descansen en una posicin relajada . Podis apoyar el libro en
una silla o en otra cosa, de modo que podis sentaros si eso os
~da. Dedicad un momento a encontrar el punto desde el cual
'VeiS mejor.

258

APRENDIZAJE DINMICO CON PNL

A continuacin, pedidle a vuestro campanero que observe


vuestros ojos mientras leis un texto. Se trata de descubrir vuestro patrn de barrido visual. Pedidle a vuestro compaero que os observe cuando leis durante unos treinta segundos. Leed como lo hacis normalmente. Vuestro compaero os
ayudar a descubrir vuestro patrn habitual de barrido visual.
Vuestro compaero deber observar a la vez vuestra cabeza y
vuestros ojos.
Al leer, podis mover slo los ojos o podis mover la cabeza y los ojos juntos. El patrn ms comn consiste en mover
los ojos, o los ojos y la cabeza, de derecha a izquierda, mirando cada linea de la pgina. Un lector ms rpido puede mover
los ojos de manera menos lineal, permitiendo que vayan de
un lado a otro del prrafo o barrindolo diagonalmente en
lugar de mirarlo lnea por linea. Tal vez no tengis un patrn
fijo y claro del movimiento de los ojos cuando leis. Deteneos
un momento y registrad vuestro patrn actual de barrido
visual.
A continuacin, aplicaremos el principio de Sintona
y direccin para modificar levemente vuestro patrn de
barrido visual. Si intentis modificarlo demasiado rpidamente, os senris un poco incmodos. Pero si pudieseis modificar ligeramente vuestro patrn actual de barrido visual, es posible que seis capaces de leer un poco ms
rpido de una manera que siga siendo natural. Por ejemplo,
en lugar de mirar cada palabra y cada lnea , os sugiero que
intentis leer varias palabras o varias lineas a la vez. En lugar
de barrer cada lnea con la mirada, podrais intentar mirar la pgina en sentido descendente. Podis intentar barrer
la pgina hacia abajo mirando de un lado a otro entre dos
puntos imaginarios paralelos, ligeramente dentro de los mrgenes del texto. El lector rpido que yo model mova los
ojos siguiendo un patrn diagonal que iba de derecha a
izquierda a travs de la pgina, con el fin de impedir cualquier distraccin.

LA lectura

Barrido hacia abajo por


el centro de la p1gina

Barrido entre dos


puntos paralelos

259

Zigzagueando de
derecha a izquierda

Algunos patrones dt barrido visual

Intentad trabajar con alguno de estos patr


ones, o con alguna de sus variantes, y encontrad una con
la que os sintis cmodos , pero que os exija ms que vuestro
patr n hab itua l. Por
ejemplo, pue de que Marybeth sea capa
z de ver ms grupos de
lo que le permite su patr n de barrido.
Y quiz quiera darle un
impulso a ese patr n por que en realidad
es cap az de ver ms
grupos de palabras de lo que le permite
su costumbre de mover
los ojos y leer lnea por linea.
Por lo tanto, fijaos un nue vo modelo, basa
do en aquel que
utilizis actualmente, pero que os exija
un poco ms. Haris lo
mismo que hasta ahora, pero exigiendo
un poco ms, es decir,
abarcando fragmentos cada vez ms gran
des, o avanzando ms
rpidamente.
Con el bolgrafo, podis marcar puntos
en diferentes lugares
de los mrgenes del texto ante s de emp
ezar a leer. Cua ndo
empecis a leer, miraris esos pun tos. Alg
unas personas pon en
las manos sobre la pgina y avanzan mirando
de pulgar a pulgar
a med ida que desp laza n la man o haci
a la parte inferior de la
pgina.
Elaborad una estrategia para mod ifica
r vuestro patr n de
barrtdo visual. En este caso, daris instrucc
iones a vuestros ojos

260

APRENDIZAJE DINMICO CON PNL

acerca de qu patrn adoptar y no que busque determina das


palabras. As, intentaris habituar vuestros ojos a un patrn de
barrido cmodo y ms rpido a la vez. Ms tarde tendris ocasin de comproba r cmo esto influye en vuestra velocidad de
lectura y vuestra comprensin.
Reduccin de la vocalizacin y la pronunda dn interna

RD: Otra manera de acelerar vuestra estrategia de lectura


consiste en reducir la vocahzacin y la pronunciacin interna.
Esto no significa que no tengis que oir palabras en vuestras
cabezas. La participacin de vuestro sistema representativo
auditivo depende de vuestro objetivo. Si consiste en encontrar
palabras que nrnan en una frase, tendris que oirlas. Pero si slo
intentis extraer un significado general del texto, no ser necesario pronunciar cada palabra. Puede que necesitis ofr o vocali
zar slo algunas palabras concretas. Por ejemplo, buscaris ver
bos, adJetivos, adverbios y nombres, y podiS prescindi r de
aniculos, conjunciones y preposiciones. Podis saltaros las palabras ms pequeas y decir o escuch ar slo las palabras clave. lntentad lo Repasad las frases y escuchad slo las palabras
clave, sm hacer caso de los cde, celllallos , etctera. Podis
saltroslos sin ms.
Otra estrategia para reducir la vocalizacin consiste en sostener un lpiz o un bollgrafo entre los dientes para dificultar
lectura en voz alta. Por ejemplo, coged el bol1grafo en la o(X;a.:
volved al ltimo prrafo y leedlo manteniendo el bolrgrafo en
boca.
TE: Tenis que sostener el bollgrafo entre los
No basta con ponerlo entre los labios, tenis que usar
dientes
RD: Sostened!o entre los dientes y leed. Podis entender
que leiS? las personas que suelen vocalizar al leer descubren
aumenta su velocidad de lectura porque ya no pronuncia n
una de las palabras. Con el bolgrafo entre los dientes, es -

La lectura

261

sible articular, que es lo que hacemos cuando vocalizamos al


leer. Esa vocalizacin es diferente de or internamente vuestra
voz mientras leis. la vocalizacin es mucho ms lenta. Al sostener el bolgrafo entre los dientes slo se producir un cortocircuitO en la vocalizacin. Puede que todav1a escuchis las palabras mentalmente.

Desarrollo de una estrategia de comprensin visual


RD: Ya hemos consolidado la idea de que la compren sin
de un escrito depende del mapa mental que construi mos
a partir del texto ms que de la estructu ra superfic ial de las
palabras . Otro principi o importa nte que os puede ayudar a
aumenta r vuestra veloctda d de lectura es que todos los textos estn organiza dos en tomo a un tema central, y que ste
consmuye el ncleo para la compren sin de dicho texto. Ese
tema central se apoya en el resto del material de lectura. Para
adquirir veloada d en la lectura, la visualizacin es el mtodo ms eficaz para que os creis un mapa mental del tema central y de la informa cin que lo acompa a, porque os permite entender y aadir detalles a la imagen maestra . Adems
de no pronunc iar las palabras que leen, los lectores rptdos
se forman una imagen de lo que leen y luego aaden detalles.
De este modo, en lugar de intentar leer todas las palabras , o
escucharlas, se forman una imagen con la que se relacionar
todo lo que lean
Para trabajar esta estrategia, practicad con vuestro propio
mapa Visual de algo que hayis leido. Podis utilizar los materiales de este libro, y dibuJar un esquema o un cuadro que represente lo que habis leido.
TE. Cualqutera que sea el tema de vuestra lectura, dtbujad
un esquema representativo de ese tema para vosotros. No tiene
~r qu ser algo que entiendan los dems. Bastar con que dibu~~ una representacin visual del contenid o de lo que estis
~rendo.

262

APRENDIZAJE DINMICO CON PNL

tiene por qu ser


RD: Como hemos dicho, este esquema no

representar mforcomprensible para los dems. Slo uene que


bras clave acerca
macin para vosotros. Elaborad algunas pala
jo o esqu ema que
de lo que habis leido. Cul seria el dibu
ndo acerca de dos
ilustre esas palabras clave? Si estuVlesets leye
o dos palos.
com
personajes , pod rais dibu jar dos figuras
rais dibu jar un
S1 estuvieseis leyendo sobre el cerebro, pod
cerebro.
jar un mapa
Por eJemplo , tmaginemos que qUiero dtbu
tulo sobr e la lecVIsual de m1 com pren sin de este capi
ibir Estrategias de
tura rpida. Podra dibujar un libro y escr
del texto apoya
lect ura rpi da com o tema cent ral. El resto
uno s ojos con fleal tema cent ral. Entonces, pod ra dibu jar
de Ampliacin
chas hacia los lados para repr esen tar la idea
zigzag para sea lar
de la visin pen fnc a y una linea en
adecuado. Podra
Eleccin de un patr n de barr ido visual
ilustrar la idea de
dibujar una figura que sostiene un libro para
y dibuJar una X
la influencia de la posicin del libro,
Disminucin de
pequea en la boca de la figura para sealar
vocalizacin .

Amphacin de la visin perifrica


Reduccin de la

>Oa!::::...........

d. ''"'" "

"
-<4

Posicin del libro

rpada

:>
::::
>

Seleccin de un pau n
de bam do visual
apropaado

Direccin y
acom patw :nien to

a
Mapa visuab del capitulo sobre lectura rpid

La ltctura

263

Este podra ser un dibujo para registrar las palabras clave


que para m destacan en la lectura de este capitulo. Puede que
vosorros tengis una visin totalmente diferente de la mfa.
Intentadlo a vuestra manera. Coged una hoja y dibujad un mapa
visual de lo que habis ledo en esta seccin sobre estrategias de
lectura rpida. Utilizaremos este mapa a medida que avancemos
en este capitulo.

Elaboracin de una estrategia de preorganizcu:n

RD: Otro factor que influye en la velocidad de lectura es la


esuategia de preorganizacin. Esto implica revisar y organizar lo
que ya sabis en relacin al tema sobre el que estis leyendo y
fijar un objelivo para lo que vais a leer a continuacin. La construccin de vuesuo mapa visual es pane de este proceso de
preorganizacin,.. Adems, conviene que os hagis unas cuantas preguntas sencillas antes de empezar a leer.
Por ejemplo, al pensar en el rea temtica relacionada
con vuestro material de lectura, formulaos las siguientes preguntas:
l. Cul es mi objetivo al leer este texto? Qu quiero hacer con
lo que aprendo?
2. Qu me puede aportar este texto para profundizar en mi
conocimiento de cosas que son interesantes e importantes para mi?
3. Qu conozco ya de este tema?
4. Qu quiero aprender acerca de este tema? Qu quiero buscar
en el texto? (Por ejemplo, Quin?, Qu?, Cundo?, Dnde?, Por
qut?, Cmo?)

Cuando os formulis estas preguntas, podris iniciar la


construccin de una imagen o pelcula en vuestra visin-mental
~ue represente y resuma lo que ya sabis acerca del tema. Podis
mdUso empezar a dibujar un mapa visual, como en la seccin
anterior.

264

APRENDIZAJE DINMICO CON PNL

Estas preguntas os ayudarn a estar mejor preparados y concentrados en el momento de leer. De esta manera, podis saltaros las panes que ya conocis, si queris, y concentraros en lo
que queris aprende r de lo que estis leyendo . En lugar de ser
un lector pasivo, tendris alguna idea de lo que queris buscar
en el texto mientras leis. Dependiendo de vuestros objetivos,
puede ser ms importa nte para vosotros saber quin est
haciendo algo o qu se est haciendo. Para lograr un objetivo
diferente, tal vez convenga concentraros en cmo o dnde
se est haciendo.
Este tipo de estrategia de preorganizacin os ayudar a filtrar la informacin ms importante para el tema que os interesa.
Para emende r cmo funciona es[O, podis hacer el siguiente
experimento. Escoged algo que estis leyendo , y mientra s lo
miris, repetfos mentalmente Quin, quin, quin?, y luego
mirad la pgina. la mayora de las personas descubrir que los
nombres propios tienden a destacarse de inmediato. Es una
manera de utilizar el inconsc iente para que os ayude a filtrar.
las preguntas funcionan como imanes . Y si queris pregun tar
Cmo, cmo, cmo?, esa informacin tender a situarse en
el primer plano de vuestra percepcin. Esto contribuye a producir un cortocircuito de la vocalizacin porque ya estis utilizando vuestro canal auditivo en algo diferente que pronun ciar las
palabras.
Estado fisiolgico ptimo de lectura

RD: Hemos revisado diversas estrategias importa ntes que


contrib uyen a acelera r la velocid ad de lectura , entre ellas,
visualizar grupos de palabra s, establecer un nuevo patrn de
barrido visual , dismin uir la vocalizacin, crear imgenes y
dibujos y preorga nizar el trabajo . Sin embarg o, el elemen to
que integra todas estas estrategias en un solo proceso funcional es el estado en que os encontris cuando leis. Cuando os
encontr is en el estado adecua do, todos estos compo nentes

La lectura

265

funclonan de forma natural y espont nea sin un esfuerzo consciente por vuestra pane.
Por lo tanto, habiendo fijado el objetivo que tenis para leer
algo, buscaris un estado que coincid a con ese objetivo y con
vuestra estrategia o estrategias de lectura. Por ejemplo, si el objetivo es disfrutar de lo que vais a leer, entonces es conveniente que
os encontris en un estado agradable. Si el objetivo es obtener la
mayor cantidad posible de informacin a nivel cognitivo, convine
recordar momentos de recopilacin cognitiva de informacin en
el pasado, e intenta r alcanza r el estado en que os encontr abais
en esos momen tos. Esencialmente, se trata de encontr ar una
experiencia referencial para el estado que queris y adecuar vuestro cuerpo a la fisiologa que acompaa a ese estado.
A continu acin, citarem os algunos de los estados ms
comunes que utilizan los lectores rpidos. Probadlos y fijaos en
cul de ellos es ms cmodo y eficaz para vosotros. Puede que
queris modificarlos para que se adecuen a vuestro estilo y vuestros objetivos. Pensad en experiencias en que:
l. estabais tan ilusionados y ansiosos de aprende r algo que
tenais la sensactn de que nada era suficiente, un momen to en
que pareca que todos vuestros procesos mentales funcionaban
a toda velocidad;
2. erais capaces de estar completamente relajados y abiertos
a cualqui er informa cin externa (por ejemplo , mirand o una
pelcula o un programa de televisin);
3. estabais en un estado de alerta tan agudo que parecia que
el mundo a vuestro alreded or se movfa en cmara lenta (como,
por ejemplo, el momen to de evitar un accidente de circulacin).

Situaos plenam ente en esas experiencias y prestad atencin


a las sensaciones que tenais y, sobre todo, a vuestra postura , la
respiracin y otros factores fsicos.
TE: Cul es la fisiologa que acompa a a ese estado? Estarais sentados? Tal vez estis de pie y leyendo. O tendido s en

266

APRENDIZAJE DINMICO CON PNL

el suelo y leyendo. O caminando y leyendo. Al probar estos estados diferentes, pensad en vuestros objetivos de lectura. Definid
el estado que coincide con ese objetivo, y qu fisiologa coincide
con dicho estado.
RD: Una vez incorporadas todas las estrategias y principios
que hemos aprendido hasta ahora, intentad leer utilizando cada
uno de los estados descritos ms arriba. Antes de empezar a leer
vuestro material, volved a recuperar esa postura corporal lo ms
completamente posible. Leed una pgina de un texto tan rpido
como podis. Pedid a un compaero que registre el tiempo de inicio y final para calcular vuestra velocidad de lectura. Comprobad
vuestra comprensin pidindole a vuestro compafiero que os formule cinco preguntas acerca del texto que acabis de leer. Definid
cules son los estados ptimos para diferentes tipos de resultados
en la lectura (comodidad, velocidad, comprensin, etctera).
Vuestro objetivo consiste en dirigir vuestra lectura y sacarle
un poco ms de provecho. Si os proponis dar un gran salto
hacia adelante, tambin es posible. Podis intentar aumentar
vuestro ritmo en dos mil palabras por minuto, si queris. O sencillamente, intentar barrer visualmente tanto texto como podis
y confiar en que sabris retenerlo.
TE: Antes de empezar a leer, conviene recordar la distancia
donde se sita vuestra visin perifrica ptima. Recordad el
patrn de barrido visual que habis escogido, el dibujo que
representa lo que habis ledo hasta ahora y los objetivos que os
habis fijado en la lectura. Luego, asumid el estado que queris
inducir y comenzad.
RD: Despus de cada intento, contad el nmero de palabras
que habis lefdo para calcular vuestra velocidad de lectura. (En
nuestros seminarios de Aprendizaje Dinmico muchas personas
han superado las 1.000 palabras por minuto recurriendo a estaS
estrategias.) Luego volved a mirar el dibujo que representa el
tema central y decidid si queris agregar algo nuevo al esquema.
Por ejemplo, la siguiente figura muestra algunos detalles que
podramos afiadir a nuestro mapa visual de este captulo.

La lectura

267

Ampliacin de la visin perifrtca

~<D--

Reduccin de la
vocalizacin
' E s t rategias. de lectura

"

_.
POSICiO

rptd a_

1=

d ellibro
.
.
Drrecct 6 n y acomp aami. ento

_ ./

Sd&d n do un P'Un
de barrido VISual
d
aprop1a o

'......---~=- ~
. . . ..:=!.
i i -__..

estrat.gca

Estrategia de
compr ensin visual
Estado fisiolgico
pmo

Elementos aadidos al mapa VISual del captulo sobre


lectura rpida

Nueva calibr ad6n de la velocidad natural de lectura


RD: Como hemo s sealado anteriormente, el fin ltim
o de
estos ejercicios es ayudaros a aume ntar vuestra habilidad
natural de lectura, es decir, la velocidad y eficacia con que leis
sin
intentar hacer nada espe ciah. Comp robad el efecto que
han
tenido en vuestra velocidad natur al de lectura las estrategias
y
Principios que habis desarrollado siguiendo con vuestro
compaero los pasos que detallamos a continuacin.

l. Encontrad el estado que os apoyar natural y fcilmente


derlo. Antes de empezar a leer, tenis que situaros en la fisiolo
gla que representa ese estado.

en lo que queris aprender y de la manera en que queris apren

268

APRENDIZAJE DINMICO CON PNl

idad que
2. Leer unos cuantos prrafos del texto a una veloc
que
aero
comp
tro
vues
os parezca cmoda y natural. Pedidle a
de
idad
veloc
registre el tiempo para que podis calcular vuestra
ente durante
lectura. (Tambin podis opta r por leer tranquilam
treinta segundos .)
e a vues3. Poned a prueba vuestra comprensin pidindol
a del texto que
tro compaero que os haga cinco preguntas acerc
acabis de leer.
y vuestro
Definid vuestra nueva velocidad natural de lectura
s revihemo
que
grado de comprensin. Utilizando los mtodos
de
ces
son capa
sado aqu , desc ubrim os que muc has perso nas
prdida signifiduplicar su velocidad natural de lectura sin una
nas descubren
cativa de comprensin. De hecho, muchas perso
com o su veloque, en realidad, su com pren sin mejora tanto
cidad .

8
La escritura creativa

RD: La lectura es un acto de recopilacin de informacin


a travs del lenguaje escro. La escritura creativa, por el contrario, es un acto de expresin personal a travs de un medio
escrito. La escritura es una de las formas elementales y ms
importantes de comunicacin. Sin embargo, para mucha gente
representa un sinfn de dificultades y frustraciones. Muchas personas son capaces de expresarse con facilidad y eficacia hablando con otros, pero lo pasan mal cuando tienen que escribir. Se
preguntan, si puedo hablar de ello tan fcilmente, por qu me
cuesta tanto escribirlo?.
En muchos sentidos, la escritura es un proceso muy diferente del acto de hablar. Es probable que la principal diferencia entre hablar y escribir sea que hablar es sumamente interactivo. Las interacciones verbales implican un alto grado de retroalimentacin, que no se limita slo a las respuestas habladas del
interlocutor, sino tambin a las reacciones no verbales y a
metamensajes como la expresin facial, las inflexiones de la
entonacin, los gestos, etctera. Cuando escribimos, bsicamente, lo que hacemos es interactuar con un trozo de papel o una
Pantalla de ordenador.
El objetivo principal de la escritura, al igual que el habla, es
la comunicacin de nuestras experiencias a terceros. Puesto que
~nto el lenguaje escrito como el oral son estructuras superfi-- -
Clales cuya funcin es reflejar la estructura profunda de la
Qperiencia, el objetivo de la comunicacin, cualquiera que sea
269

270

APRENDIZAJE DINMICO CON PNL

su modalidad, consiste en transmitir las representaciones de la


estructura profunda de la mente de una persona a otra. En otras
palabras, el objelivo de la escritura es provocar una experiencia
en otras personas, no slo en uno mismo. Por lo tanto, la pre
gunta clave en la escntura es: Cmo plasmar estos breves trazos en un papel para que inspiren en la mente de vuestro lecto
una imagen, un sentimiento o un conjunto de sonidos que vo~
tros habts experimentado?:.. Cuanto ms eficazmente respon
dis a este principio, mejores escritores seris.
La escritura creativa consiste en represen tar evn,,.n,<>nt~<>
mediante el lenguaje y conectar esas experiencias en algn
de estructura secuencial. Al igual que deletrear y leer, escribir
una estrategia T O.T.E. El objeuvo que os marquis al
determin ar la seleccin de opctone s que queris usar
lograr ese objetivo. Si comparis a escritores como james
William Shakespeare y Stephen King, veris que se puede
una gran diversid ad de estilos para provoca r experiencias
otras personas.
La Estrategia de Escntura Crealiva del Aprendtzaje
co es un mtodo sencillo pero eficaz que os ayudar a
opciones para alcanzar vuestros objetivos con la escritura.
estrategia se basa en diversos supuestos fundamentales:

l. Las personas ya cuentan con el contenid o (las ,.,..,'\,.rlll!ll l


das) que necesitan para escribir eficazmente. Estas .........-...run~
conforman la estructura profunda de la escritura creativa.
2. El proceso de la escritura consiste en transformar o
ducir aquella estructura profunda de la expenencia
una estructura superfictal (palabras y frases) rep~enlAmv
esas experiencias. Se trata de represen tar las experiencias
medio del lenguaje, enlazndolas a contmua cin en algn
de estructura secuencial.
3. Algunas palabras actan como inductores y
y conectar nuesLras represen tactones de una
definir
a
ordenada.

La escritura crtattva

271

4. La participa cin de otros sentidos , como el tacw y la


vista, facilitan el proceso de escritura creativa.
5. Escribir es tan fcil como hablar. Si nos comunicamos con
alguien, las ideas fluyen libremente.

Los conectivos
RD: La Estrategia de Escritur a Creativa del Aprendizaje
Dmmico para la escritura y redaccin creativa (vase tambtn
Dtlts, 1983, 1994) permite a las personas elaborar y enriquecer
una frase inicial en un prrafo utilizand o palabras clave, o
cinductores, para expresar ideas relacionadas mediante el proceso de asociacin. Por ejemplo, los ~conectivos son palabras o
frases que virtculan una idea con otra, como:

porque
mientras
de la misma manera que

por lo tanto
siempre y cuando
si

despus
de modo que
a pesar de

A travs de estas palabras conectivas podemo s relacionar

ideas.

El punto esencial de la Estrategia de Escritura Creativa del


Aprendizaje Dinmico es que palabras clave como conectivo
pueden ser usadas como inductor es para expresar y conectar
unas experiencias con otras. Es decir, una palabra como porque puede ser til para formar conexion es entre diferentes
ideas Y experiencias. Permitid me demostr ar esto breveme nte

con Dtane.

Diane: Si, claro.


RO Perfecto. Ahora, quiero que repitas la stguient e frase
gusta aprende n .
Diane: Me gusta aprender.
RD. Bien. Ahora qutero que acabes la frase que yo empezar
ti. Me gusta aprender porque ...

272

APRENDIZAJE DINMICO CON PNL

Diane: ...me gusta perfeccionarme.


RD: ... me gusta perfeccionarme, porque...
Diane: Me gusta sentirme ms capaz y tener confianza en m
misma.
RD: De acuerdo. Me gusta sentirme ms capaz y tener confianza en mi misma porque...
Diane: ...es emocionante hacer cosas nuevas.
RD: Es emocionante hacer cosas nuevas porque...
Diane: ... me gusta vivir nuevas experiencias.
RD: Ahora repetir lo que ha dicho Diane, pero quitar la
palabra conectiva porque. Me gusta aprender. Me gusta perfeccionarme. Me gusta sentirme ms capaz y tener confianza en
m misma. Es emocionante hacer cosas nuevas. Me gusta vivir
nuevas experiencias.>> Ya tenernos la base de un prrafo acerca
de por qu a Diane le gusta aprender.
Observad que la palabra conectiva indujo a Diane a dar el
siguiente paso. Es algo casi compulsivo. Le permite conectar su
idea anterior con nuevas experiencias, lo cual es emocionante y
divertido, y significa que est aprendiendo. La funcin de una
palabra como <<porque es conectar una idea o experiencia
con otra. Es como hacerse la pregunta: Por qu?. Con la
excepcin de que, en lugar de plantearlo como pregunta, lo
hace a travs de un inductor, que es ms fcil de contestar.
Diferentes tipos de palabras conectivas nos conducirn a
direcciones diferentes. Por ejemplo, Diane, empecemos con l.
misma frase. Repite otra vez: Me gusta aprender.
Diane: Me gusta aprender.
RD: Me gusta aprender siempre y cuando...
Diane: ...sea fcil.
RD: Es fcil siempre y cuando ...
Dane: ... no me distraigan otras cosas.
RD: No me distraen otras cosas siempre y cuando ...
Diane: ...me sienta bien.
RD: Me siento bien siempre y cuando ...
Diane: ...sea capaz de ser creativa.

LA escritura creativa

273

RD: De acuerdo. Fijaos que hemos comenzado con la misma


frase inicial pero utilizando un inductor diferente (siempre y
cuando). Esto hizo que el pensamiento de Diane se encaminara
hacia una direccin completamente difet.:ente del porque, aunque haya empezado con la misma idea. Si dejamos caer la palabra inductora, el resultado ser: Me gusta aprender. Es fcil. No
me distraen otras cosas. Me siento bien. Soy capaz de ser creativa,.. Esto es diferente de: Me gusta aprender. Me gusta perfeccionarme. Me gusta sentirme ms capaz y tener confianza en m
misma. Es emocionante hacer cosas nuevas. Me gusta tener experiencias nuevas. Las diferentes palabras conectivas conducen a
una cadena diferente de ideas.
Podemos excluir la palabra inductora y empezaremos a ver
una secuencia de frases que formarn un prrafo que podemos
completar o trabajar. Desde luego, podis conservar la palabra
inductora en algunas frases , porque contribuir a aclarar el sentido. Pero lo atractivo de estas palabras inductoras es que normalmente no es necesario conservarlas en la frase. Su objetivo
es estimular vuestro proceso de pensamiento y dirigir las ideas
en un determinado sentido.
Intentmoslo con otro conectivo. Diane, volvamos a empezar con: Me gusta aprenden>.
Diane: Me gusta aprender.
RD: Me gusta aprender despus de ...
Diane: ... tener claros mis objetivos de aprendizaje.
RD: Tengo claros mis objetivos de aprendizaje despus de...
Diane: ... ponerme en el estado mental adecuado.
RD: Me pongo en el estado mental adecuado despus de...
Dane: ...saber lo que voy a aprender.
RD: S lo que voy a aprender despus de ...
Diane: ... sentirme atrada por un tema concreto.
RD: Como habis visto, comenzamos de la misma manera y
con la misma frase, pero con una palabra clave diferente. Diane
cre una cadena de ideas diferente. Su nuevo prrafo serta algo
as1 como: Me gusta aprender. Tengo claros mis objetivos de

274

APRENDIZAJE DINMICO CON PNL

aprendizaje. Me pongo en el estado mental adecuado. S lo que


voy a aprender. Me siento atrada por un tema concreto.
La palabra conectiva porque tiene que ver con razones y
justificaciones. Siempre y cuando trata de contextos. Despus de tiende a organizar las cosas en relacin al tiempo. En
estos tres prrafos, Diane ha comenzado a expresar las razones
por las que le gusta aprender, los contextos en que le gusta
aprender y la secuencia de cosas que le lleva a disfrutar del
aprendizaje.
Veris que los diferentes estilos se basan en diferentes formas
de palabras conectivas. Por ejemplo, los periodistas tienen la tendencia a escribir de un modo ms secuencial, y sus comentarios
sobre las observaciones de los acontecimientos estn conectados
por palabras como antes y despus. El estilo editorial, por el
contrario, suele tratar de razones y justificaciones (ideas vinculadas por conectivos como porque). La escritura cientfica pondr el nfasis en conectivos como Siempre y cuando, que se
refieren a los contextos en que se inscriben los acontecimientos.
Estas palabras clave expresan los pensamientos de una
forma concreta y nos hacen pensar en un tema concreto de
una determinada manera. Acceder a estas palabras conectivas es
como llevar a una persona en nuestra mente que nos incita a
seguir, a preguntar, a decir ms cosas. Cuando podis hacer
esto, escribir ser tan fcil como hablar.

Prepararse para escribir


RD: Hemos mencionado anteriormente que, ms que registrar algo en una hoja de papel, el objetivo de escribir es comunicar nuestras experiencias a otros. Al igual que con la lectura eficaz, esto implica tener un tema central. Ese tema central se
apoya en el resto del texto escrito. En los ejemplos de Diane, el
tema central sera Me gusta aprender. El resto del texto apoyaba ese tema central de diversas formas.

La escritura creativa

275

Para prepararse a escribir eficazmente tenemos que establecer un tema o idea central. Antes de empezar a escribir, identificaris aquella sensacin, imagen o idea bsica que constituir
vuestro tema central. Ya que este libro trata del Aprendizaje
Dinmico, podrais escoger aprenden> como tema central par
realizar un ejercicio.
El prximo paso consiste en determinar si vuestra redaccin
versar fundamentalmente sobre:
l. algo que recordis del pasado, o
2. algo que inventaris.

En otras palabras, si vais a escribir sobre el aprendizaje,


estaris mirando hacia el futuro y escribiendo acerca de lo que
pensis hacer con las estrategias aprendidas en este libro?
O miraris hacia el pasado y escribiris acerca de experiencias
pasadas, como, por ejemplo, lo que habis descubierto sobre
vuestras propias estrategias de aprendizaje? Ya que nos acercamos al final del libro, tal vez os interese pensar en cmo su contenido puede potenciar vuestras futuras experiencias de aprendizaje. Cmo ser el aprendizaje para vosotros en el futuro?
El prximo paso consiste en formarse una imagen mental
de lo que vais a escribir. Puede que la imagen no sea demasiado
ntida al comienzo, pero no importa. Os sugiero que empecis
con slo una imagen del tema sobre el que vais a escribir.
TE: Porque aunque la imagen no est muy clara al comienzo, las palabras conectivas os ayudarn a llenar los espacios en
blanco. Descubriris que la imagen cobra nitidez en la medida
que escribs acerca de ella.
RD: Ahora, formaos una imagen mental del tema sobre el
que queris escribir. Observad la experiencia sobre la que queris escribir desde diferentes puntos de vista y a travs de la
tnirada de diferentes personas o personajes, y visualizad sus/
Posibles observaciones. Mientras hacis esto, aadid los otros
sistemas representativos:

276

APRENDIZAJE DINMICO CON PNL

l. Escuchad internamente cualquier sonido o ruido asociado con el tema de vuestra eleccin.
2. Tomad contacto con los sentimientos que experimentis
a propsito de lo que queris escribir. Qu acciones y emociones sentfs? Situaos en la perspectiva de los diferentes personajes
y observad cmo cambian vuestros sentimientos.
3. Escuchad las palabras que os vienen a la mente cuando
pensis en la experiencia. Preguntaos qu diran los diferentes
personajes acerca de esa experiencia.

En cieno sentido, escribir es como dramatizar. He estudiado


la estrategia de varios dramatu rgos y novelistas y todos han
sealado lo importante que es para ellos situarse en la perspectiva de los protagonistas de sus historias. En otras palabras, adoptan el estado mental, los sentimientos y los dems aspectos de
los personajes de la hiswria. Por ejemplo, la premio Nobel Toni
Morrison afirma: dntemo penetrar en el campo mental de cada
uno de mis personajes. El hecho de que apruebe su conducta o
no, como personajes, no tiene nada que ven.
Edward Albee (autor de Quin teme a Virginia Woolf y ganador de dos premios Pulitzer), declara:

Cuando me siento a escribir una obra conozco la naturaleza


los personajes y su destino. La realidad de mi creadn es mucho
ms penetrante para mf que aquello que otras personas
con la realidad. Los personajes son ms tridimensionales que
amigos y seres queridos. La realidad del entorno que describo
ms real que mi propia casa... Debo ser el personaje y, a la
debo ser capaz de observar al personaje con total objetividad
desde el exterior. Si slo estamos dentro del personaje, no .../Vtnt'l~a.
ejercer un control artstico. Si slo estamos Juera de l,
todo el control, pero no tenemos nada interesante que dedr.

r nrmHUU:IIIh'll

IYrJ'r:"'-

Es probable que todos hayis leido relatos donde se


que el autor no est verdaderamente implicado y que slo

lA escritura creativa

277

va desde el exterior. Tambin percibimos cundo un autor sabe


qu piensa y siente el personaje. En estos casos, leemos el libro
y lo encontramos maravilloso, pero nos decepciona la versin
cinematogrfica. Esto se debe en parte a que es ms dificil que
una pelfcula consiga meternos en los personajes y nos permita
sentir sus emociones o seguir sus pensamientos. En una pelcula
siempre estamos mirando desde fuera.
En nuestros seminarios de Aprendizaje Dinmico nos gusta
que esta fase de preparacin sea interactiva. Esto se puede lograr
distribuyndon os en grupos y dejando que cada persona dramatice su historia. Imaginemos, por ejemplo, que Diane dramatiza su historia acerca de cmo usar en el futuro lo que ha
aprendido en su experiencia de Aprendizaje Dinmico. La primera parte de la pelicula que conviene aclarar es en qu contexto estar. Diane, dnde crees que es probable que uses esta
informacin?
Diane: En clase.
RD: Ahora, imaginate los protagonistas de esta historia, para
saber cmo aplicars tu aprendizaje en el futuro. Estars t y
tambin otras personas. Ser un determinado tipo de personas?
Sern todos el mismo tipo de personas o sern diferentes tipos?
Diane: Sern personas muy diferentes.
RD: Vale, imaginemos que ya ests en ese momento futuro.
Me gustarla que pensaras: Aqu estoy, en este lugar del futuro, aplicando lo que he aprendido con este grupo de personas~ .
Digamos que has subido a una especie de escenario en esta experiencia, y haces un zoom, como si estuvieras ah un momento.
No tienes ms que imaginarte cmo ser. Imagnate que se dan
todas las caractersticas que has mencionado antes, es decir, es
divertido, emocionante, grato y aporta nuevas experiencias.
Ahora, mientras Diane se sita en esa experiencia, los dems
Dliembros del grupo preguntarn: Qu ves? Qu haces?
~Qu s~entes? Hablan los dems unos con otros? Les
hlas tu a ellos? Qu palabras te vienen a la cabeza para
esta experienciah .

278

APRENDIZAJE DINMICO CON PNL

Diane, tambin quiero que pienses en unos cuantos protagonistas, que te pongas en su piel y que entonces te mires a ti
misma.
TE: Piensa en algunas de esas personas en tu entorno futuro
y experimenta cmo seria ver, escuchar y sentir la situacin
desde su posicin.
RD: Empieza con uno de estos individuos. Ponte en la perspectiva de esa persona. Los miembros de tu grupo preguntarn:
Qu ves? Qu sientes? Qu oyes o dices? Qu tipo
de voz tiene este personaje? Qu tipo de actos y movimientos?. Luego, escoge otro personaje clave y mira las cosas desde
su perspectiva. Qu ves desde esta persona? Qu escuchas?
Qu te dices a ti misma? Qu sientes? Qu haces?
Ahora vuelve a ser t misma. Supongo que jams pensaste
que poda ser tan divertido.
Cuando recorremos este proceso evocamos diferentes aspectos de nuestra historia. Si vais a escribir acerca de algn acontecimiento futuro, desearis que est vivo en vuestro interior. Si
queris escribir acerca de algo profundo y lleno de sentido, algo
que llegue a otras personas, vuestr~s experiencias tendrn que
ser profundas y plenas y capaces de llegar a los dems. De esta
manera, cuando comuniquis esta experiencia, tendris una
slida base de sentimientos e imgenes y otras estructuras profundas en las que indagar.
Si os implicis a fondo en la experiencia, puede que en UD
determinado momento descubris que la historia comienza c
escribirse sola. Hay escritores que comentan que una vez
sus historias empiezan de esta manera, lo nico que necesitad
hacer es volver a mirarlas de vez en cuando para saber qu
haciendo los personajes. Cuando todos han adquirido la
noma suficiente, el autor slo tiene que echar un vistazo
sional a sus personajes para saber qu han hecho desde la
ma vez que los vio. El autor rebobina la pelcula y escribe lo
observa con su visin mental. Edward Albee lo describe de
manera:

La escritura creativa

279

Tendrfa que usar la analoga de un embarazo. De cuando en


cuando descubro que estoy embarazado de una obra. En algn
momento, sin que me d cuenta, me he quedado preado de
creatividad, y una obra se forja en la matriZ de mi cabeza. Cuando me doy cuenta de que hay una obra en ciernes, es evidente que
llevo bastante tiempo pensando en ella, porque los personajes y la
situacin se estn gestando y, al final, acaban conformando un
tumulto en mi mente consciente... Yo lo sigo, lo analizo y lo devuelvo a mi inconsciente, lo vuelvo a buscar y observo cmo evoluciona. Y entonces descubro que ha avanzado otro poco.
Este ejercicio se puede hacer en grupos de cuatro personas.
Uno de los participantes, el autor, crear una especie de escenario en que montar su situacin de aprendizaje en el futuro.
Esa persona deber introducirse en la perspectiva de s misma
en el futuro y experimentar la situacin. A continuacin, el
cautor se situar en la perspectiva de los otros protagonistas y
experimentar sus situaciones. Cada uno de los otros tres participantes emplear un sistema representativo diferente. Uno se
encargar de los aspectos visuales de la situacin. El segundo,
de los aspectos auditivos, y el tercero de los elementos cinestsicos. La tarea de estos participantes ser asegurarse de que el
autor est pensando en lo que est viendo, oyendo y sintiendo desde las diversas perspectivas relevantes de la situacin.

Definicin del pblico lector


RD: Es importante recordar que cuando escribimos, estaDlos escribiendo a alguien. Es un factor importante, a tener en
CUenta si se trata de escribir con eficacia. No slo os ayuda a fil-

trar Y seleccionar el lenguaje apropiado que tenis que usar,


talnbin contribuye a producir ideas ms fcilmente. Cuando os
-w'"'~.ats con alguien, vuestras ideas tienden a fluir ms fcil
espontneamente. Algunas personas no experimentan dificul-

280

APRENDIZAJE DINMICO CON PNL

tades para escribir en su diario, porque se escriben a s mismas,


pero les cuesta escribir para un pblico annimo. Recuerdo una
conversacin con una mujer que segua una asignatura de escritura creativa en la universidad y que se quejaba: Puedo escribir
cartas_largusimas a mis amigos, pero soy incapaz de escribir para la clase. No entiendo por qu. Su problema no era
un gran misterio. Cuando escriba a sus amigos, escriba a gente
que conoca. Saba cules seran sus reacciones y saba cul de
las experiencias que seleccionaba le agradara a esa persona.
Daba por supuesto que sus amigos la apreciaban y que aceptaran sus ideas. Pero cuando escriba para un profesor, lo haca
para alguien que no conoca y que juzgara su trabajo en lugar
de considerarlo como una comunicacin personal.
Las personas pueden escribir fluidamente acerca de un
determinado tema y luego experimentar un bloqueo enorme al
escribir sobre otro tema. Suelen especular acerca del pblico
que leer su trabajo y de cmo reaccionar a su estilo de escribir. Es ms difcil escribir para alguien que imaginamos ser ctico con nuestro trabajo, sobre todo si pensamos que la crtica
se dar en el terreno de los valores o de la identidad en lugar del
terreno de las capacidades. Si alguien lee algo que hemos escrito
y dice: Esto es basura. No sirves para nada!, nuestra reaccin
ser diferente que si nos dicen: Bien, podras pulir un poco la
ortografa y la gramtica.
No es lo mismo escribir un libro para ni.os que dirigirse a
la comunidad de astrofsicos o a un grupo de aficionados al
motociclismo. Puede que tengis ms familiaridad con uno de
estos grupos que con otro. El objetivo de escribir, como cualquier otra forma de comunicacin, es comunicar con alguien.
Por lo tanto, antes de empezar a escribir, resulta til visualizar a quin queris escribir o a quin le interesara leer lo que
habis escrito. Pensad en el tipo de reacciones que queris
pertar en ellos con vuestra redaccin. Cuando empecis a
cir vuestra experiencia en palabras, imaginad cmo rP~:nonaent
esta persona a lo que estis escribiendo. Qu palabras o

La e~ritura creativa

281

nes pintarfais con vuestras palabras para suscitar el tipo de reacciones que queris?
l. Pensad en los sonidos o ruidos sobre los que podrais
escribir para despertar el po de reacciones que queris.
2. Qu senmientos podis describir o comunicar a vuestros lectores para que se sientan como queris que se sientan
cuando lean vuestro texto?
3. Pensad en el tipo de palabras que usarais si estuvieseis
contndole a vuestros lectores vuestras experiencias. Qu palabras usarais para despertar en ellos la reaccin que queris?
Por ejemplo, ser diferente escribir acerca de lo que habis
aprendido en vuestra experiencia de Aprendizaje Dinmico,
segn si os dirigs a la direccin administrava de un colegio o a
un amigo. Seleccionaris diferentes aspectos de lo que habis
aprendido y lo presentaris a vuestro(s) interlocutor(es) de diferente manera.
TE: Recordad que vuestro pblico es diferente de los personajes en vuestra obra mental. Vuestro pblico no estar en la
obra que habis construido en el ltimo ejercicio sino, ms bien,
la observar a travs de vuestras palabras. Para tener la perspectiva de vuestro pblico, tenis que bajar del escenario y mirar la
sala. Ah es donde se encuentra el pblico.
RD: Cuando el pblico lea lo que habis escrito, intentar
entender esta dramatizacin, salvo que slo la pueda entender a
travs de las palabras en un papel. En realidad, los lectores no
pueden ver la obra, slo pueden mirar el papel e intentar imaginar qu est sucediendo en esa obra.
. De modo que el prximo paso en nuestro ejercicio de Aprendizaje Dinmico consiste en decidir a quin vais a escribir sobre
VUestra experiencia de aprendizaje dinmico. A quin os gustarla
:unicar vuestra experiencia? Quin ser vuestro pblico? / /
'da go, v?lv~d a vuestro grupo de cuatro personas, dadles una rpidescnpcln de vuestro pblico y describidles cmo serian esas

282

APRENDIZAJE DINMICO CON PNL

personas. Luego asignaris a alguien de vuestro grupo para que


represente el papel de la persona que ser vuestro pblico lector.
Escoged al miembro del grupo que ms se parezca a la persona a la
que escribiris y pedidle que sea vuestro pblico.
TE: Escoged a la persona de vuestro grupo que, en vuestra
opinin, sea la ms adecuada para desempefiar ese papel. Quiz
sea una cuestin de parecido flsico, o de manera de hablar o de
algn otro rasgo que lo relacione con la persona destinataria
de lo que escribls.
RD: Ayudad a este participante a entender quin es vuestro
destinatario. Aseguraos de que l o ella puede ser el mdico
escptico, el colega interesado, el jefe que os apoya, vuestra
parte critica o quien sea la persona a la que escribs.
TE: Como ha dicho Roben, el problema clave aqu es que la
hoja escrita se encuentra, de hecho, entre vuestro pblico lector
y la obra. En otras palabras, la obra en vuestro escenario mental
es para vosotros. El lector nunca llega a ver la obra, slo puede
leer la obra o acerca de la obra . El pblico lector tampoco veril
cmo es interpretada la obra, slo leer la descripcin de la
interpretacin. No olvidis esto mientras hacis el trabajo de
grupo, escogis vuestro pblico y asignis a alguien que
sente el papel de ese pblico.

La creacin de inductores

RD: Ahora que habis acabado la preparacin, al est.abl4eq!l

qu escribiris y a quin os dirigiris, ha llegado el mcm~:nt<,~l


divertirse, que en el fondo significa organizar y anotar
ideas. Entiendo que muchos de vosotros no consideraris
esto es divertido , si pensis en experiencias de escritura
teriores. Pero recordad que se trata de un aprendizaje
co. Hay que poner el ntasis de la estrategia de rectacctuP<!III
aumentar la fluidez y la creatividad de la escritura. La
consiste, sobre todo, en tener a ciertas personas clave que

La escritura creativa

283

den a estimu lar y vincul ar proces os de pensam iento. El autor

utiliza las palabr as para genera r frases e ideas mient ras escrib
e.
Las palabras clave puede n estar organizadas en secuencias especificas con el fin de dibuja r vias de asocia cin concre tas o pueden ser utilizadas al azar para favorecer la espon taneid ad.
El cuadr o siguie nte muest ra una lista de posibl es palabr as
conec vas, perspe ctivas y palabr as del sistem a repres entati
vo
que puede n combi narse para elabor ar induct ores que contri
buyan a la eficacia del texto.
CplumnaA
Concaiva

C21Ymna B
Ptrsptetlva

C2lumnaC
Sistana rtprtStntalivo
y marco temporal

CQlumnaQ

Porque
por lo tanto
despus
nuentras
siempre y cuando
de modo que

yo
nosouos
vosotros
ella

veo-vi-ver
olmos--olmos-oiremos
sents-sentisteis-sentiris
mira-mir-mirar
suena-son-sonar
tocan-tocaron-tocarn
muestra-mosu-mostrar
dice-dijo-dir
mueve-movi-mover

que
como
cmo
como si

si

aunque
del mismo modo que

ellos
ello

La colum na A contie ne una lista de palabr as conect ivas.


Como ya hemos seala do, el objetiv o de las palabr as conect ivas
es ayudamos a conectar nuestr os pensamientos y experiencias de
diferentes maneras. Las distint as palabr as conect ivas tender n
a
Orientar nuestro pensam iento en diferentes direcciones. Por ejemplo, palabras como mien tras, S y siem pre y cuand o nos
levarn a pensar en forma de contextos y restricciones relaco
na4os con un tema. Es probable que palabras como antes y des:s nos lleven a pensa r en el pasad o y el futuro en forma
una relacin lineal de causa y efecto. Una expresin como de
que nos llevar a pensar en fonna de objetivos y prdpsilllientras que una frase como del mismo modo que nos Uea pensar en forma de metforas y analogas.

284

APRENDlllJE DINMICO CON PNL

El objetivo de las palabras de perspectivas, en la column a B,


es ayudaros a explorar y a desplazaros hacia diferentes perspectivas cuando escribis. Ahora, reflexionad sobre la experiencia
del pasado, cuando erais capaces de comuni car vuestra s ideas
muy eficazmente. Mientras pensis en la experiencia, recordad
las diferentes partes que la compon en, empeza ndo cada recuerdo con Yo-,.. Despu s, recorda d otra pane de la ..v ._,.,.,,...,,,.. ,~
pasada, pero esta vez comenz ad cada recuerdo con el nTrlnnm -
bre Nosotros . Cmo cambia la manera en que ex];>erun1emisl
aquella situacin del pasado? Cambia vuestra perspectiva
ca de lo que sucedia? A continuacin, volved sobre la ..v.._..........
cia del pasado empezando con el pronom bre Vosotros.
nuad este proceso de recorda r vuestra experie ncia del..,............
hasta que hayis repasad o todas las palabra s de la columna
Fijaos cmo las diferentes palabras os hacen pensar en la
riencia desde diferentes perspectivas. Estas palabras os corl<l\lldi
rn a nuevas perspectivas.
Tambin podemo s dirigir nuestras asociaciones a oeJ~CeJJClCH
nes que implican diferentes sistemas representativos, y alt~~reJM
tes marcos temporales, agregando otros inducto res despus
las palabras conectivas y perspectivas. Por ejemplo, al aadir
palabras porqu e veo eso nos centrare mos en nuestra p
perspec tiva visual. Si agregam os las palabra s porqu e l
eso nos conduc ir a otra perspec tiva y modali dad

sentativa.
La column a C contien e diversas palabras relacionadas
los sistema s represe ntativo s. Si os fijis en las palabra s
column a, veris que estn relacion adas con vuestro s se11UC
(ver, oir, sentir). Uno de los princip ios fundam entales
Aprendizaje Dinmico es que todo lo que recordamos, ill11llgllll!
mos o experim entamo s en el present e est rer>re:seliltac~
nuestra s mentes a travs de nuestros sentido s. Cuando
mos para comunicar nuestras ideas, nuestro objetivo es
experiencias sensona les en la mente del otro a travs de
tras palabra s. Debem os pintarles un cuadro mental,

La escritura mativa

285

cen contacto con un sentim iento concre to, o dar voz a una
determ inada idea o personaje. En otros mome ntos, debem os
conectar ciertas imgenes, comunicar el sentimiento oculto tras
un conjunto de palabras o crear una pelfcula mental de un incidente en concre to. El xito de nuestr a escritura depend e de la
claridad o solidez con que podamos conseguir que nuestros lectores accedan a sus sentidos cuando se representen mentalmente nuestras ideas. Si nuestr as palabr as son demas iado vagas,
nuestro lector puede decir que nuestra escritura no es clara , o
que no tiene sentida .
El olfato y el gusto tambin son, desde luego, sentidos importantes, y deberais incorporarlos en vuestras ideas cuando escribls. Sin embargo, hemos descubierto que la mayorta de las ideas
son representadas y comunicadas a travs de los sentido s de la
vista, el otda y el tacto
El sentido concre to que utilizis para repres entar vuestra
experiencia a un lector tambin puede influir enormemente en
el efecto que dicha experiencia tenga en l. la descripcin del
aspecto de una cosa dejar una impresin diferente de la descripcin de su tacto o de cmo suena. Para experimentar esto,
volved a la situaci n que hemos analiza do antes y en la que
podlais comunicar vuestras ideas eficazmente. Mientras recordiis esa escena del pasado , leed la palabra cveu. Qu veiS en
vuestra mente cuando recordis esa experiencia? Ahora, mirad
-la palabra or y revisad la misma experiencta. Qu habis
en esa experiencia? Segu1d revisando la situacin del pasautilizando el modo perceptivo sealado por cada una de las
en la columna. Fijaos que cada palabr a contrib uye a
un aspecto dtferente de lo que ocurri en aquel recuerporque os incita a percibir la misma experiencia a travs de
diferentes sentidos. Cmo cambia o ennque ce la expene nde VUestro tema? Acaso aflade percepc10nes nuevas sobre la
de las que antes no erais conscientes?
Observad que la colum na C tambi n contie ne todas las
del SIStema representativo expresadas en trminos del

286

APRENDIZAJE DINMICO CON PNL

tiempo pasado y futuro, adems del presente. Estos tres tte~


pos, pasado-presente-futuro, nos inducen a utilizar nuestros se~
tidos de manera diferente y cambian el centro de atencin y
efecto de lo que escnbimos.
TE: Repasadlos todos y decidid cul es el que mejor expr
lo que queris comtmicar con vuestra historia.
RD: El objetivo de las palabras en la columna O es ayudar
a escribtr una frase entera sin tener que usar las palabras de
otras columnas para que vuestra frase sea gramaticalmen
correcta. De hecho, el objetivo de los inductores en la estrate
de escritura es ayudaros a crear vuestras propias frases sin te
que uuhzar ninguna de las palabras de las columnas. Esto
ayudar a serviros al mximo de vuestra creatividad. Por eje
plo, las palabras eso o ((cmo os permitirn escribir una f
completa cuando seguls un inductor.
Por ejemplo, para completar la frase Me gusta escribir au
ca de mis experiencias porque veo ... podis completar lo q
falta con porque veo una aventura emocionante en mi mente
Si slo escribo las palabras cuna aventura emocionante en
mente , sin aadir la palabra e veo, slo tengo el fragmento
una frase que no es gramatical. Por otro lado, para completar
frase Me gusta escribir acerca de mi experiencia porque v
que ... se podra escribir algo como porque veo que esta
muy interesados en mi emocionante aventura . Aqu, las p
bras ((estaris muy interesados en mi emocionante aventura f,
roan una frase completa sin necesidad de incluir ninguna de
palabras contenidas en la frase inductora
Desde luego, es posible encontrarse con frases incompl
incluso cuando agregis la palabra que>~ o como>~ Si al
las palabras que habis incluido, no habis completado
frase , expresad con otras palabras la respuesta de modo
componga una frase completa o bien completadla incluy
palabras de las columnas B y C.
En el siguiente ejercic10, combinari s las palabras de
columnas A, B, C y D con el fin de escribir una redac

La escritura creativa

287

Recordad que el objetivo de estos ejercicios es slo que os familiaricis con los induc[Ores y con el modo de usarlos. La ver<iadera eficacia de la Estrategia de Redaccin Dmmica ser ms
eVIdente cuando la apliquis sin la estructura formal del ejercicio Los ejercicios slo sirven para que os familiaricis con la
utilizacin de las palabras inductoras.

La escritur a interact iva


RD: Este ejercicio puede realizarse de [orma escrita o imeracuvameme, en grupos. Para hacerlo de forma interactiva, volveris a constituir el grupo de cuatro con que habis trabajado
anteriormente. En vuestro grupo de cuatro, cada autor designar a una persona para que desempee el papel de pbhco .
los otros dos miembros del grupo asumirn las otras dos funciones necesarias para la escritura interactiva: apuntado r y
cregtstrad ou. El apuntado r ayudar al autor utilizando
palabras conecvas , como Diane y yo hemos mostrado anteriormente. El registrador anotar las respuestas del autor a las
instrucciones del apuntador.
Imaginemos que Todd, joelle, Marsha y yo somos mtembros de un grupo . joelle ser el pblico, Marsha ser la
registradora , yo ser el capuntad ou y Todd ser el autor..
Todd ha creado su obra mental, a partir de la cual se comunicar con joelle. Yo dar ciertas pautas a Todd para que nos
ofrezca dlVersas descripciones de su obra utilizando las palabras clave de las columnas A, B, C y D. y Marsha escribtr las
de Todd. A veces nos referimos a este mtodo de
con el nombre de men chino , porque podemos
un elemento de la columna A, otro de la columna B y
de la columna C, etctera. O simplememe podemos escoun apertlivo de la columna A.
TE: Los tendris todos, pero slo os darn un poco de cada
<Risas) Siempre tendris hambre al acabar. Y luego aca-

APRENDIZAJE DINMICO CON PNL

288

haris y querris volver a escribirlo porque os sentiris tan insatisfechos que diris que an no est acabado.
RD: Para empez ar la comida, Todd tiene que propo ner
una frase con que comenzar.
TE: Quier o escrib ir sobre el apren dizaje de una lengu a
extranjera.
RD: Entonces, Marsha escribir: Quiero escrib ir sobre el
aprendizaje de una lengua extranjera. Marsha puede escrib ir
en la libreta de Todd o ste le podr pasar a ella un papel con su
nombre escrito , lo cual indica que es su redaccin. Joelle ser el
pblico de Todd. Todd, qu tipo de pblico quieres que encarne Joelle, y cul es tu objetivo de escribir a esa persona?
TE: Mi pblico es un miembro del gobierno. Y mi objetivo
es convencer a esa person a para que financie la ense anza de
una lengua extranjera.
RD: De acuerdo. Mi trabajo consistir en escoger un
de palabras inductoras y aadirlas al final de la frase inicial
Todd. Escoger una de cada columna. Por ejemplo, podrta
mular a Todd diciendo: Quiero escribir sobre el aprendizaje
una lengua extranjera porque veo que... .
TE: Es importante para la comunicacin mundial.
RD: Como apuntadora Marsha escribir: Es ,.....T_,.....t ..~t
para la comunicacin mundial.
Ahora bien, puesto que el tema central de Todd es
der una lengua extranjera, yo seguir mante niend o \..u,, .,L...""
su frase inicial y cambiar el grupo de palabras conectivas
fin de extraer un segundo elemento de ese tema para su DiTIIII
Escoger otra palabra de cada una de las columnas y estiiiil\1
a Todd diciendo: Quiero escribir acerca del aprendizaje de
lengua extranjera porque veris cmo es... .
TE: Impor tante apren der acerca de la cultur a de
pueblos.

RD: De acuerd o. En este caso, el registrador tendr

tomarse una peque a licencia editorial, porqu e no es


calmente correc to escribir: impo rtante apren der acerca

La escrtura creativa

289

cultura de otros pueblos. Para que la frase sea gramaticalmente


correcta, Marsha tendr que incluir alguna palabra inductora.
Tendr que escribir: Escucharis lo importante que es aprender
acerca de la cultura de otros pueblos. Tambin podra cambiar
ligeramente las primera s palabras y escribir: Es impona nte
aprender acerca de la cultura de otros pueblos.
Una vez ms, hemos comenz ado con un tema central,
e aprendizaje de una lengua extranjera, y aunque hayamos utilizado dos tipos diferentes de inducto res, el resultad o es que
ambas frases apoyan el tema central del prrafo. Si utilizamos
diferentes inducto res, pero empeza ndo siempre las frases con
el tema central, podremos extraer diversas ideas que apoyan ese
tema.
Por ejemplo, podrta inducir a Todd a seguir otra direccin si
digo: Quiero escribir sobre el aprendi zaje de una lengua
extranjera siempre y cuando nos movamos como si ... ,..
TE: Siempre y cuando nos movamos como si realmente nos
apreciramos.
Continuaramos este proceso con Todd ya sea a) un nmero
arbitrario de veces (cuatro o cinco repeticiones), o b) hasta que
sea difcil hacer otras asociaciones. Entonces recopilaremos su
conjunto de asociaciones y las transformaremos en un prrafo
diminando simplemente las palabras inductoras y paniend o de
la primera palabra de cada frase. En ese momen to, puede que
Todd quiera cambiar, reordenar o corregir sus respuestas.
El grupo entonce s ayudar a Todd a formar un segund o
P'rrafo acerca del aprendizaje de una lengua extranjera. Para el
.- ..... . u~ru prrafo, Todd puede a) empeza r con
una frase nueva y
~pettrnos el proceso utilizando los mismos inductores, o b) u tila misma frase del primer prrafo y nosotros utilizaremos
palabras inductoras. Cuando Todd haya completado su
prrafo, repetiremos el proceso na vez ms. De modo
al final, Todd tendr tres prrafos relacionados con su tema
A panir de esos tres prrafos, puede redactar la verfinal de la historia, el artculo, el memor ndum, etctera,

290

APRENDIZAJE DINMICO CON PNL

que entregar al funcionario de gobierno que ha escogido como


pblico.
Lo intere sante acerca de los induc tores es que crean una
el
direccin de pensa mient o para las fuerzas que se mueve n en
dia
maner
de
hace
lo
uno
interio r de nuestr as mente s, y cada
ferente . En ocasiones, es necesario ser muy creativo para acabar
las frases . En cualqu ier caso, lo notab le es que a pesar de que
genera mos las frases indep endien temen te, cuand o acaba mos,
todas jumas suelen confo rmar la base para redact ar un prrafo . Por ejemp lo, si juntam os las frases de Todd , el result ado
es: Quie ro escrib ir acerca del apren dizaje de una lengu a extranje ra. Es impor tante para la comun icaci n mund ial. Es
impor tante apren der acerca de la cultur a de otros pueblos. Nos
moveremos como si realmente nos apreciramos.
De hecho , conforma el princi pio de un prrafo muy interel.
sante. Hay varias perspe ctivas que apoya n un tema centra
objetiEl
Desde luego, siempre podis volver atrs y corregirlo.
vo de los inductores es que empecis con algo.
TE: Se puede n usar los induc tores para obliga r a las personas a adopt ar una perspe ctiva que norma lment e no adoptaran . Me ha gustad o espec ialme nte el ltim o conju nto de
e
inductores: nos moveremos como si. Me ha gustad o porqu
para
me ha obliga do a pensa r de una maner a difere nte
pletar la frase. He tenido que esforz arme, pero el tema
tena en mente era consta nte, as que poda trabajarlo sin
tirme perdid o. Slo se uatab a de descu brir qu tenia yo
la histor ia que pudie ra adecu arse a los induc tores que l
ofrecia .
RD: Mientras Todd piensa en sus respuestas, acude a la

gen mental de su obra para rellenar el vaco verbal que heJDIII


creado con el induct or.
TE: Como escritor, me resultaba muy til mirar de un
ouo, de mi pblico a Joelle , y luego a la imagen de mi
Era como si mi imagen filtrara lo que Robert deca para
encon trar algo que, en mi opini n, tuviera sentido para el

LA escritura creativa

291

co. No he busca do prime ro las palabr as. Miraba la image n


y
pensaba: Qu tiene sentido?.
Adems, si actuis de apun tador , puede que resulte til
repetir la frase inductora. Esto brinda al cerebro del autor una
oportu nidad para empez ar a revisar su experiencia, para que la
segunda vez la respuesta pueda surgir espontneamente.
RD: Si trabajis con nios , os recom iendo empez ar con
inductores sencil los, por ejemp lo, utiliza ndo slo palabr as
conectivas de la columna A. En ese caso, obtendris una secuen
cia parecida a esto: Quiero escribir acerca del aprendizaje de
una lengua extran jera porque es impor tante para la comun icacin mundial. Quiero escribir acerca del aprendizaje de una
lengua extranjera y, por lo tanto, es importante contar con estrategias ms eficaces para apren der. Quiero escribir acerca del
aprendizaje de una lengua extranjera siempre y cuando me sienta
en contacto o cerca de otras personas.
Recordad que si eliminamos las palabras conectivas tendremos un prrafo interesante que desarrolla un tema central a travs de diferentes vtas de asociacin. Quiero escribir acerca del
aprendizaje de una lengu a extran jera. Es impor tante para la
comunicacin mundial. Es importante tener estrategias ms eficaces de aprendizaje. Me siento en contacto o cerca de otras personas.
Recordad que esto no es ms que un prime r borrad or, por
oposicin a un producto final. La Estrategia de Escritura Creati
va en el Aprendizaje Dinmico no est pensada para ense ar el
USO correcto de la gramtica o la puntuacin, sino para
ayudar a
los alumnos a organizar su pensamiento de modo que pueda n
ser creativos y produ ctivos . Se parte del supue sto de que el
alumno est familiarizado con las reglas bsicas de la gramtica
Yla PUntuacin. Uno de los objetivos principales de la Estratede Escritura Creativa en el Aprendizaje Dinmico es esti!fiUel autoaprendizaje y el pensamiento independiente.
objefunda menta l es ayuda r a las person as a escrib ir con ms
~1110 ~111 creatividad y veloci dad. Tambin estimu
la a escribir

'Su

292

APRENDIZAJE DINMICO CON PNL

porque est orientado al xito y se centra en resultados inme


diatos.
TE: En alguna parte he ledo que Jack Kerouac escribi e
borrador de su primer libro en un rollo de papel en lugar dt
hacerlo en hojas separadas. Compr un rollo de papel, meti ur
extremo en la mquina y empez a escribir. Acab con un rolle
de papel con un lado impreso. Creo que se lo llev a unos quin
ce o veinte editores y ninguno quiso publicarlo. Ya os podil
imaginar cmo serta ver llegar a alguien con un rollo de pape
que luego desenrollaba sobre vuestra mesa. La ortograf!a dejab~
mucho que desear, la gramtica era espantosa, el texto ni siquie
ra estaba ordenado en prrafos, pero la historia era maravillosa
En una entrevista, un periodista le pregunt: Cmo es posiblE
que no corrija la gramtica, la ortografa, etctera?. Y l contest: Yo slo escribo la historia. Ellos pagan a gente que sabe dE
ortografa y de gramtica, yo no tengo que hacerlo. Esa era S1l
actitud , que yo no cahficara de saludable. Pero demuestra que
la creatividad no tiene por qu verse obstaculizada por la ortografia, la gramtica ni por ninguna otra cosa. Siempre podtis
volver sobre el texto y ocuparos de l ms tarde.
RD: Existen variaciones de esta estrategia para ensear asignaturas como historia y otras. Despus de una leccin de histo-ria, podis pedir a los alumnos que hagan una redaccin con lo
que han aprendido juntando la informacin mediante inducto-res previamente seleccionados.
Creo que estos diferentes grupos de inductores podran seF
vir para explicar y ensear los estilos de diferentes escritores:
clebres. Por ejemplo, en escritores como Hemingway; F.
Fitzgerald o james joyce descubriris que se pueden e.xtlUClll
sus diferencias de estilo por el uso habitual, aunque incon:seltl!li
te, de ciertos grupos de conectivos en sus estrategias de
miento. Si examinis atentamente sus textos, podris lutou...... casi con certeza las conectivas, perspectivas y sistemas ret1IdM
tativos que cada uno ha usado inconscientemente como
tores. Siempre he pensado que sera interesante tener

La escritura creativa

293

co mo un g en era do r
He m ingway>._ Pa ra cre
arl o, ha br ia qu e
rev isa r las frases en las
no ve las de es te au to r
y de sc ub rir qu
grupos de pa lab ras cone
ctivas ap are ce n en tre las
frases . Una vez
definido ese mo de lo, se
po dr a ind uc ir a otr os
a
esc rib ir p rra fos uti liz an do las conecti
vas, perspectivas y sistem
as representanvos y los marcos tem po
ral es qu e He mi ng wa y
us pa ra esc rib ir
sus pro pio s textos.
Pe ns ad en ell o un mo
me nto . Lo qu e le da co
he ren cia a un
estilo es qu e ha y cie na
s pe rsp ec tiv as, un os sis
temas rep res en tativos y un a de ter mi na da
or ien tac in tem po ral
qu e un es cri tor
adopta de forma co he ren
te pa ra explayarse so bre
un tem a es pecifico. He mi ng wa y, po
r eje mp lo , no de dic ab
a tan to tie mp o al
futuro. Escribi fu nd am
en tal me nte so br e el pre
sen te y el pa sado. A me nu do ha bla ba
de su s pr op ios se nti mi
en tos , pe ro no
solfa ab un da r en la de scr
ipc in de los sen tim ien
tos de otr as pe rsonas.
Ahora os p rop on go en
say ar est a estrategia a so
las. Las pginas s1guiemes os ay ud ar
n y ori en tar n ha cia la
cre ac in de un
texto, en ca so de qu e no
po d is ha ce rlo de forma
int era cti va o
queris int en tar un en foq
ue au tod iri gid o.

APRENDIZAJE DINMICO CON PNL

294
Columna A

Cont:ctiva

Column a B

Colymna C

Perspectiva

Sistt:ma representativo
y marco temporal

yo
porque
nosotros
por lo tanto
vosotros
despus
ella
mientras
l
siempre y cuando
ellos
de modo que
(ello)
si
aunque
del mismo modo que

veo-vt-ver
onos-olmos-oiremos
sentls-sentisteis-sentiris
mira-mir-mirar
suena-son-sonar
tocan-tocaron-tocarn
muestra-mostr-mostrar
dice-dijo-dir
mueve-movi-mover

Columna Q

que
como
cmo
como si

l. Escribid una frase para empez ar vuestro prrafo en el espacio siguiente. Podis empezar sencillamente con algo como:

Quiero escribir acerca de ... (vuestro tema), o (vuestro tema) ...


es divertido, o Os interesard. .. (vuestro tema).

2. Leed la frase que acabis de escribir. A continuacin leed (en


silencio) una palabra de cada una de las columnas de la pane
superior de la pgina y completad mentalmente con las
bras que os venga n ms fcilmente a la cabeza la frase
habis empezado. Escribidlo en la lnea de abajo. (No esc11..,<W
bis ninguna de las palabras de las columnas.)
3. Ahora, leed la frase que habis escrito y, una vez ms,
en silencio cuatro palabras escogidas al azar de las co11Um~
A. B, e y D. Completad la nueva frase que habis PTYil'lf'~KI
y escrib idla a contin uaci n sin inclui r las palabr as de
columnas.

La. escritura creativa

295

4. Repetid el proceso seiialado antes usando diferentes palabras


de cada una de las columnas.

s.

Leed las frases que habis escrito una despus de otra.


a. Si lo que habis escrito no representa adecuadamente la
experiencia con la que habis empez ado, o si os parece
que no desper tar la reaccin que querfais en vuestro
supuesto lector, volved al paso nmer o 1 y repetid el proceso una vez ms con la misma frase inicial. Experimentad con diferentes combinaciones de palabras de cada una
de las columnas.
b. Si estis satisfechos con el flujo de ideas, podis pulir el
texto o aadir algo para convertirlo en un prrafo.
c. Escribid las frases acabadas en los espacios siguientes para
formar un prrafo completo:

d. Empezad un prrafo nuevo escribiendo una nueva frase


inicial al comie nzo de la pgina siguien te y seguid la
estrategia desde el paso nmer o l .

APRENDIZAJE DINMICO CON PNL

296
Columna A

Conectiva

Columna B

Columna C

Perspectiva

Sistema representativo
y marco temporal

yo
porque
nosotros
por lo tanto
vosotros
despus
ella
mientras
l
cuando
siempre y
ellos
de modo que
(ello)
si
aunque
del nusmo modo que

veo-VI-ver~

olmos-omos-oiremos
sentls-sentiste1s-senr~is

mira-mir-mirar
suena-son-sonar
tocan-tocaron-tocarn
muestra-mostr-mostrar
dice-dijo-dir
mueve-movi-mover

Columna O

que
como
cmo
como si

l. Escribid una frase para empezar vuestro prrafo en el espacio siguiente. Podis empezar sencillamente con algo como:
Quiero escribir acerca de... (vuestro tema), o (vuestro tema) ...

es divertido, o ((Os interesar... (vuestro tema).


2. Leed la frase que acabis de escribir. A continuacin leed (en
silencio) una palabra de cada una de las columnas de la parte
superior de la pgina y completad mentalmente con las palabras que os vengan ms fcilmente a la cabeza la frase que
habis empezado. Escribidlo en la linea de abajo. (No
bis ninguna de las palabras de las columnas.)
3. Ahora, leed la frase que habis escrito y, una vez ms, ai\atCllGI
en silencio cuatro palabras escogidas al azar de las columnalll
A, B, C y D. Completad la nueva frase que habis empezaGG
y escribidla a continua cin sin incluir las palabras de
columnas.

La escritura creativa

297

4. Repetid el proceso sealado antes usando diferentes palabras


de cada una de las columnas.

s.

Leed las frases que habis escrito una despus de otra.


a. Si lo que habis escrito no representa adecuadam ente la
experiencia con la que habis empezado, o si os parece
que no despenar la reaccin que quertais en vuestro
supuesto lector, volved al paso nmero l y repetid el proceso una vez ms con la misma frase inicial. Experimentad con diferentes combinaciones de palabras de cada una
de las columnas.
b. Si estis satisfechos con el flujo de ideas, podis pulir el
texto o aadir algo para convertirlo en un prrafo.
c. Escribid las frases acabadas en los espacios siguientes para
formar un prrafo completo:

d. Empezad un prrafo nuevo escribiendo una nueva frase


inicial al comienzo de la pgina siguiente y seguid la
estrategia desde el paso nmero l.

APRENDIZAJE DINMICO CON PNL

298
Columna A

Columna B

Columna C

Conectiva

Perspectiva

Sistema representativo

Columna Q

y marco temporal

yo
porque
nosotros
tanto
lo
por
vosotros
despuS
ella
mientras
l
siempre y cuando
ellos
de modo que
(ello)
si
aunque
del mismo modo que

veo-vi-ver
omos-omos-oiremos
senUs-sentisteis-sentiris
mira-mir-mirar
suena-son-sonar
tocan-tocaron-tocarn
muestra-mostr-mostrar
dice-dijo-dir
mueve-movi-mover

que
como
cmo
como si

l. Escribid una frase para empeza r vuestro prrafo en el espacio siguiente. Podis empeza r sencillamente con algo como:
Quiero escribir acerca de... (vuestro tema), o (vuestro tema) ...

es divertido, o Os interesar... (vuestro tema)>>.


2. Leed la frase que acabis de escribir. A continuacin leed
silencio) una palabra de cada una de las columnas de la
superior de la pgina y completad mentalmente con las
bras que os vengan ms fcilmente a la cabeza la frase
habis empezado. Escribidlo en la lnea de abajo. (No
bis ninguna de las palabras de las columnas.)

3. Ahora, leed la frase que habis escrito y, una vez ms,


en silencio cuatro palabras escogidas al azar de las ...v.,....--..,
A, B, C y D. Completad la nueva frase que habis emoez:.
y escribid la a continu acin sin incluir las palabra s de
columnas.

La escritura creativa

299

4. Repetid el proceso sealado antes usando diferentes palabras


de cada una de las columnas.

5. Leed las frases que habis escrito una despus de otra.


a. Si lo que habis escrito no representa adecuadam ente la
experiencia con la que habis empezado, o si os parece
que no despertar la reaccin que querais en vuestro
supuesto lector, volved al paso nmero 1 y repetid el proceso una vez ms con la misma frase inicial. Experimentad con diferentes combinaciones de palabras de cada una
de las columnas.
b. Si estis satisfechos con el flujo de ideas, podis pulir el
texto o aadir algo para convertirlo en un prrafo.
c. Escribid las frases acabadas en los espacios siguientes para
formar un prrafo completo:

6. En la pgina siguiente, escribid los tres prrafos que habis


redactado en las pginas anteriores.

..............

300

APRENDIZAJE DINMICO CON PNL

corregidlos, editad
Cua ndo revisis los prrafos anteriores,
zca ms eficaz y atrae"
los o modificadlos de la forma que os pare
tiva para vuestro pblico lector.

9
La evaluacin dinmica
RD: Existen dos tipos de evaluaciones que se pueden aphcar
al aprendizaje: las que se ocupan de los productos del aprendizaje y las que lo hacen de los procesos de aprendizaje. La evaluacin de los productos del aprendizaje suele realizarse al final
de una actividad y sirve para filtrar a quienes aprenden de
acuerdo a normas y a umbrales de competencia. La evaluacin
de los procesos de aprendizaje se reahza sobre una base permanente a lo largo de la actividad de aprendizaje y sirve para
proporcionar informacin til, o retroalimentacin, a los profesores y alumnos que les sirva para alcanzar ms eficazmente los
objetivos de aprendizaje.
El objetivo de la retroalimentacin es proporcionar la informacin necesaria para adaptar las operaciones con el fin de
alcanzar el objetivo deseado. Cuando las operaciones de enseflanza estn demasiado sujetas a normas y son demasiado rgidas, slo coinciden con las necesidades y estrategias de unos
pocos alumnos, y as la curva de xito de los que logran el objetivo se distribuye en forma de campana. Cuando los proceditnientos se mantienen constantes, se intenta optimizarlos con el
fin de llegar al mximo nmero posible de alumnos de rendimiento medio, de modo que queden fuera slo los extremos (los
SUperdotados y los discapacitados), que experimentarn dificul-

tades.

-........... .

. Segn el modelo T.O.T.E, cuando los objetivos de aprendiZije se mantienen constantes, los procedimientos pedaggicos
301

302

APRENDIZAJE DINMICO CON PNL

deben variar en respuesta a la informa cin til con el fin d


maximizar la posibilidad de xito en la consecucin del objeti
vo. Estos procedimientos variarn en funcin de los diferente
tipos de alumnos, de los contextos de aprendizaje, etctera.
Es evidente que una de las razones por las que las institu
ciones escolares trabajan con programas estndares es porqu
suelen pensar que es ms fcil y menos oneroso manten er le
mismos procedimientos que modificarlos. Sin embargo, con J
introduccin del aprendizaje en colaboracin, los ordenad ore
los multimedia y otros instrumentos adaptables de autoapr er
dizaje, este supuest o ha ido perdien do validez. Cuando le
alumno s reciben una retroalimentacin, pueden trabaja r co
sus procesos individuales para mejorar su rendimiento.
Esto pone de relieve la necesidad de un proceso de evalu
cin eficaz que brinde un flujo constan te de informa cin ~
Tambin pone de relieve la necesidad de que los profesores carl
bien sus actitudes con respecto al papel y la importancia de 1
exmenes y de los procedi mientos de prueba en relacin a
consecu cin de los objetivos. Muchas persona s supone n q
la principal funcin de la evaluacin consiste en actuar cou
filtro en relacin a los productos del aprendizaje.
El libro titulado El ejecutivo al minuto es un buen ejemplo
este tipo de suposiciones. Los autores mencio nan el caso de
ejecutivo que acude a hablar con el maestro de su hijo porq1
ste tiene problemas escolares. En su conversacin con el ma
tro, el padre dice que, como gerente, piensa que es importa
que la empresa pueda cerciorarse de que todos los miembros
la organizacin son eficaces en sus tareas. Y agrega que ha d
cubierto que si propone objetivos y procedimientos de pru
claros a sus colaboradores, su rendimiento mejora. A contin
cin, sugiere al profesor que presente a sus alumnos las pre
tas del examen final al principio del curso, de modo que
sepan cules son los elementos importa ntes de la asignat
qu tienen que estudiar y cmo evaluar su progreso.
La sugerencia provoc en el maestro una reaccin de

L-

e
s
.a
s,

1-

>s
n

3.-

.l.

La evaluacin dinmica

303

dulidad. No puedo hacerlo, dijo. Todos sacaran un 10 en


el examen!
La idea implcita en la reaccin del maestro ante la sugerenca del padre es que, efectivamente, todos sacaran la mejor nota
posible. Por lo tanto, la prueba no sera un filtro eficaz. Es probable que esto refleje nuestras suposiciones acerca de cmo
unos estilos y capacidades concretas de pensamiento y aprendizaje tienden a sostener distintos roles. A aquellas personas a
quienes se les dan bien o mal determinadas reas les corresponden ciertas funciones, y no otras. El rendimiento acadmico es
lo que determina si un alumno ser mdico o mecnico. La
inteligencia ha sido histricamente un rasero importante, y ha
estado estrechamente asociada con las funciones y el poder.
Muy a menudo, los exmenes estn destinados a actuar como
filtro. En lugar de medir nuestra capacidad para pensar creativa
o productivamente, se pone a prueba nuestro nivel de comprensin y aceptacin de los valores y presupuestos del sistema.
Otro elemento implfcito en la respuesta del maestro es que
darles a los alumnos el examen final al comienzo del curso equivaldra a hacer trampa. Proporciona a los alumnos una oportunidad demasiado grande para tener xito. El xito se alcanza
con demasiada facilidad.
Estos supuestos estn profundamente inscritos en nuestra
cultura. Nosotros pensamos que para implantar un sistema
de aprendizaje realmente eficaz, es necesario revisar este tipo de
ideas.

El proceso de evaluacin dinmica


Amedida que adquiramos ms conocimientos acerca del proce-

so de aprendizaje y creemos mejores instrumentos para apren41er, el aprendizaje eficaz depender cada vez menos de la intenatural del alumno. Una experiencia educativa eficaz
brindar a los alumnos el mximo de oportunidades

304

APRENDIZAJE DINMICO CON PNL

para aprender, y tambin deberla facilitarles~ este aprendizaje.


Esto exige una modificacin de lo que se considera relevante en
relacin a la evaluacin y la retroalimentacin.
A fmales de los afios ochenta y comienzos de los
Todd y yo participamos en un proyecto del sistema escolar
California llamado Evaluacin Dinmica~. AlH aplicamos
instrumentos que hemos descrito en este libro al trabajo
nios con dificultades de aprendizaje. El programa de E
cin Dinmica fue diseado originalmente para ayudar a
de origen hispnico que no teman el ingls como lengua
na y que hablan sido definidos como casos con dificultad
aprendizaje. El objetivo del programa de Evaluacin uu~.<tu1u~
era proporcionar una alternativa a las tpicas formas de
cin y tratamiento de las dificultades de aprendizaje.
El distrito escolar donde se implant el programa tena
alta tasa de poblacin de origen hispano, fundamentalmente
familias de trabajadores inmigrados. Las dificultades de
dizaje entre la poblacin de origen hispano se hablan
do en un problema grave que pona en entredicho el pn:sti~q
del distrito escolar. Al igual que muchos otros sistemas
lares, este no estaba preparado para ensear a pensar a los
nos. En la mayora de los colegios, los alumnos rara vez
nen buenas notas por su forma de plantearse un problema.
nota no califica la manera de pensar el problema sino la res>DUesi
ta dada. Si nuestra respuesta est en concordancia con la norm-.
entonces somos inteligentes. Ms que poner a prueba la ......,,.....""~
dad de pensar productiva o creativamente, a los alumnos se
examina para ver cmo se adaptan sus estrategias de
je a los mtodos pedaggicos normativos.
El programa de Evaluacin Dinmica se puso en .........- ....
porque se descubri hasta qu punto las pruebas tpicas
aprendizaje y de inteligencia estaban plagadas de supuestos
turales, de manera que en lugar de medir la inteligencia, en
lidad, se estaban midiendo diferencias en valores culturales.
nuestro enfoque pedaggico existen muchos valores que se

La evaluacin dindmica

305

por sencado. Lamentablemente, la mayora no versa sobre cmo


pensar sino, ms bien, sobre qu pensar y cmo comportarse.
La idea inspiradora del programa de Evaluacin Dinmica
consista en evaluar la inteligencia de los nifios no por lo que
saban cuando respondan a las preguntas de la prueba, como se
suele hacer, sino a un nivel diferente. Se les evaluaba por su
capacidad de aprender a aprender, es decir, por el progreso que
podan demostrar en el proceso de aprendizaje. La atencin se
centraba en los aspectos dinmicos del proceso, no en los
productos del aprendizaje.
TE: En la escuela, se suele evaluar a los alumnos en relacin
a los productos comportamentales del aprendizaje. Pero,
como ha sealado Albert Einstein, las soluciones a nuestros problemas no pueden provenir del mismo nivel en que se sitan los
problemas. Las soluciones deben surgir de otro nivel. Si el problema comportamental es que el alumno no sabe deletrear geografla, obligar al alumno a escribir la palabra una y otra vez no
mejorar necesariamente su ortografa. A menudo escuchamos
comentarios como: No estudias lo suficiente. No lo has hecho
suficientes veces. Vuelve a repetirlo. Conozco a personas de
cincuenta aos que todavfa se esfuerzan por escribir geografa
correctamente. Y lo repiten todos los das. Lo que determina el
xito no es la cantidad de tiempo que dedicamos al aprendizaje,
ni siquiera tiene que ver con la concentracin que le dedicamos.
Tiene que ver con poseer o no las estrategias necesarias para
abordar con xito una determinada tarea.
Si pensamos en la estrategia de la ortografa, sta comprende numerosas visualizaciones. Cuando enseamos a un nio a
escribir una palabra, no slo le enseamos ortografa, sino tambin le enseamos cmo manipular visualmente las imgenes.
Esto es la base de lo que en Estados Unidos y en la mayorta de
paises occidentales llamamos inteligencia. Vuestra habilidad
para manipular imgenes determinar si vuestra puntuacin en
un test de coeficiente de inteligencia es alta o no. Porque todas
las preguntas estn orientadas hacia un sistema representativo.

306

APRENDIZAJE DINMICO CON PNL

La mayor parte del aprendizaje en la escuela est regido por un


sistema de representacin visual. Cuando enseamos una determinada habilidad a un nio, corno la estrategia de la ortografa,
lo que hacemos, en el fondo, es abrir una parte del cerebro que
quiz no ha sido muy utilizada. Les ensefl.amos a utilizar la imaginerta visual, algo que va mucho ms all de la ortografa. He
conocido a personas que aprend.fan ortografia y que, de pronto,
mejoraban sus notas en la asignatura de historia. He conocido a
otros que aprendan la estrategia de matemticas (Apndice D) y
luego velan cmo mejoraban sus notas de geografa hasta cotas
espectaculares. Esto se debe a que las habilidades se generalizan
mucho ms fcilmente que los comportamientos.
RD: En una evaluacin dinmica, en lugar de someter al
alumno a una prueba y asignarle la etiqueta de discapacitado y
firmar su sentencia a cadena perpetua, el educador especial o el
psiclogo interacta con el alumno, adiestrndolo en toda la
medida de lo posible y observando cunto se puede progresar en
una sola sesin. Enseamos a los maestros y psiclogos a elucidar
las estrategias de aprendizaje de los alumnos con dificultades y, a
partir de ah.f, a intentar ampliar y enriquecer esa estrategia. Se trataba de que los psiclogos y maestros pensaran creativamente con
los alumnos para descubrir y potenciar el proceso mental del que
el alumno se serv1a en ese mbito especifico de problemas.
TE: Si sois profesores de ciencias y para vosotros la biologa
es un campo divertido y fcil, se debe probablemente a que (1)
tenis un estado positivo de sentimientos que asociis con la
biolog1a y que hace de sta algo divertido y fcil, y (2) tenis
una estrategia para organizar esa informacin que tambin facilita su uso. Si queris que vuestros alumnos se diviertan con la
biolog.fa de la misma manera que vosotros, tenis que darles
algo de las dos cosas. Tenis que darles algo de aquello que lo
hace tan emocionante para vosotros, es decir, crear ese mismo
estado en ellos. En segundo lugar, tenis que comunicarles vuestra manera de pensar la biologa. Qu lo hace fcil para vosotros? Cmo lo organizis?

La evaluacin dinmica

307

Si sois profesores de matemticas y enseis geometra, y os


parece fcil, como procedis mentalmente? Porque lo primero
que tendran que saber vuestros alumnos de geometrla es qu
hacis en vuestras cabezas para que sea tan fcil, y cmo abordis los .problemas y los configuris, en lugar de saber de memoria el rea de un cuadrado o un tringulo. Lo que facilita las
cosas es la estrategia, y eso es lo primero que hay que ensear.
Slo entonces ensearemos los contenidos. Porque una vez que
los alumnos se encuentren en ese estado y les hayis entregado
la estrategia, el resto de la asignatura no ser ms que contenido.
RD: Por otro lado, si sois alumnos y cuando hablis con
vuestro profesor de qulmica os dice: la nica manera de aprender qumica es estudiar mucho, y ser dificil para vosotros, as
que no aflojis, seguid trabajando y ya lo entenderis, Dios
mo, yo dia que la estrategia de ese profesor no es aconsejable.
La estrategia que os conviene es la de aquella persona que se
queda toda la noche de juerga hasta las cuatro de la madrugada,
y luego se presenta al examen y saca la mejor nota, sin haber
estudiado en absoluto. Esa es la estrategia que deseara yo, porque se hace de forma natural. Con una cantidad mnima de
informacin y de esfuerzo, ese tipo sacar un 10. Esa es la estrategia que queremos, no necesariamente su estilo de vida, pero si
la estrategia.
TE: Uno de los objetivos de la estrategia dinmica era trabajar
con profesores, especialistas en recursos, patlogos del lenguaje,
psiclogos, con el conjunto de profesionales que tienen contacto
con los alumnos, y ensearles a todos el mismo lenguaje. En
mayor o menor medida, todos aprendieron algo de PNL. As, el
profesor sabria lo suficiente acerca del movimiento de los ojos
para, al observar a un chico, percatarse del momento en que ese
alumno tena dificultades. Adems, cuando el profesor hablaba
con el psiclogo, ambos compartan el mismo lenguaje.
RD: Antes, los profesores, los psiclogos y los profesionales
de educacin especial no hablaban el mismo lenguaje. Si un

308

APRENDIZAJE DINMICO CON PNL

nifio tena problemas en una asignatura, el profesor lo enviaba


al psiclogo, sobre todo para tenerlo fuera de la clase. En lugar
de interactuar con el profesor acerca de lo que pasaba con el
alumno, el psiclogo se limitaba a efectuarle una serie de pruebas, para acabar redactando un diagnstico de tipo deficiencia
de procesamiento auditivo central, y lo derivaba al especialista de recursos. Esta persona miraba el diagnstico, se encogfa de
hombros y haca lo que podia para ayudar al alumno. Si cansegula sintonizar con su estilo de aprendizaje y mejorarlo, lo
devolvia al aula y al profesor, y ah el ciclo volva a empezar.
El problema con una definicin como deficiencia de procesamiento auditivo central es que no aborda la compleja dinmica que se pone en juego en el verdadero ser humano y el sistema en el que el ser humano habita. Si observamos los
problemas con estrechez de miras, o si lo miramos con un
microscopio, encontraremos todo tpo de cosas que calificar,
pero puede que eso no le sirva al alumno para progresar. Siempre que midis una sola parte del sistema, encontraris todo tipo
de deficiencias, pero si no observis el sistema en su conjunto.
puede que no encontris la solucin al problema. Si me permits
una analoga, cuando tenis problemas con una parte de vuestro
coche, puede que la interferencia provenga de otro componente, pero si no revisis el conjunto no descubriris el problema.
Imaginaos que vuestro coche no arranca porque tiene una fuga
en el depsito de gasolina, pero como vuestro mecnico es especialista en filtros de aire, slo se fijar en el filtro de aire. No
entiendo qu le pasa al coche. Propongo cambiar el filtro de
aire, dir.
TE: Este coche no est preparado para arrancar. Es un
coche que se resiste .
RD: Desafortunadamente, no hay nada en el diagnstico
deficiencia de procesamiento auditivo central que nos indique lo que hay que cambiar. Con la evaluacin dinmica, la
manera de valorar las razones por las que una persona tiene dificultades con la ortografa nos indica automticamente qu debe-

La evalULU:in dinmica

309

mos hacer para mejorar la ortografa. Con muchos otros mtodos de evaluacin, no es posible proceder a una intervencin a
partir de un diagnstico. Tenemos este diagnstico. Qu debemos hacer?
TE: Dmosle Rytalin.
RD: Esto significa que mi manera de descubrir que el nio
tiene una dificultad y mi manera de tratar esa dificultad tienen
que estar relacionadas. La evaluacin y la intervencin tienen que pertenecer al mismo plano. De modo que si mi valoracin es que el nio tiene un problema de ortografia porque dirige su mirada hacia abajo y a la derecha, le puedo decir Mira
hacia arriba y a la izquierda y mejorar tu ortografia. Y as lo
har. En una evaluacin dinmica, si le digo al alumno: Cambia lo que acabas de hacer, influir en los resultados que estamos midiendo.
Numerosas evaluaciones convencionales requieren que el
alumno responda a un montn de preguntas. Basndose en las
respuestas, se procede a hacer un diagnstico. Pero entonces
no podemos decir al alumno: Mira, cambia las respuestas que
has dado a estas preguntas y mejorars. No funciona de esa
manera.
TE: Si cambiamos las respuestas a esas preguntas slo cambiar lo que hay sobre el papel. No cambia al alumno en absoluto. Con la evaluacin dinmica, cuando cambiamos aquello que
el ni.o hace y que seala la existencia de un problema, seguro
que los resultados cambiarn de inmediato.
RD: Funciona en ambos sentidos. La evaluacin dinmica se
basa en hacer distinciones que llevarn a un cambio, no slo en
hacer distinciones cuyo fin es calificar y categorizar.
TE: La evaluacin dinmica empieza por preguntar: Qu
capacidad necesita este ni.o para conseguir este objetivo de
aprendizaje?. Por ejemplo, si el objetivo consiste en que el ni.o
escriba la palabra geografa, la pregunta es: Qu capacidad
necesita este nio para escribir correctamente esa palabra?.
En ocasiones, dibujo la forma d en la pizarra, y pregunto

310

APRENDIZAJE DINMICO CON PNL

a los alumnos: Qu es esto?. El 99 por ciento contestar


inmediatamente es un tringulo. Pero yo prefiero sealar que,
en realidad, no es un tringulo sino la intersecci n de tres
lneas en tres ngulos determina dos, algo que nosotros llamamos tringulo. La pregunta que vosotros mismos os tenis que
formular es: Qu condicin se debe dar para que se pueda
denomina r tringulo?. De la misma manera, cuando se trata
del proceso de aprendizaje, debemos preguntarnos: Qu condicin se debe dar para que se pueda denomina r ortografa?.
En qu capacidad se basa la ortografa?. Fijaos que no es lo
mismo que preguntar: Cules son los comportamientos que
nos indicaran que un alumno ha escrito correctam ente una
palabra?. Los procesos de evaluacin dinmica se centran en
las capacidades requeridas para el aprendizaje, independientemente del contenido de lo que queremos vehicular a travs de
estas capacidades.
As, cuando pensis en evaluar al alumno, la pregunta que
tenis que plantearos, independ ientemen te de la asignatura
que enseis, es: Qu habilidad necesita el nio para aprender?, y no Cul es el contenido?'>, ni Qu dice el programa
de la leccin?. Para escribir correctamente, por ejemplo, el
alumno debe poseer suficiente habilidad visual para formarse
una imagen de esa palabra en su mente.
La siguiente pregunta es: Cmo compruebo si este alumno puede desarrollar esta capacidad?. En una evaluacin dinmica, interactuamos con este nio y descubrimos si hay algn
aspecto en su vida en el que pueda visualizar en la medida necesaria para ser capaz de escribir correctamente. Si un chico puede
describir en detalle cmo asalt la tienda de licores de la esquina y si, mientras me lo cuenta, dirige su mirada hacia arriba y a
la izquierda y realiza todo aquello que me indica que tiene la
capacidad de visualizar, entonces ya tengo la respuesta. Mi evaluacin dinmica me dice que a este chico se le puede ensear a
escribir correctamente. N o necesito una prueba de coeficiente
de inteligencia ni ningn otro tipo de pruebas que me confinne

La evaluacin dinmica

311

que este chico tiene las condiciones necesarias. Si el chico no


tiene la habilidad de visualizar, entonces ya s por dnde tengo
que empezar. El hecho de que sepa o no escribir correctamente
la palabra geografa es totalmente irrelevante para saber si es
o no capaz de aprender a deletrear. Si juzgamos la capacidad de
un nifio a partir de su comportamiento actual, jams llegaremos
a lo que de verdad necesitamos observar y cuestionar.
RD: El objetivo de la evaluacin dinmica es abordar diferentes niveles de procesos de aprendizaje. la evaluacin de los
niveles de procesos permite a los alumnos a) utilizar sus estrategias de aprendizaje predilectas, o b) ser conscientes de sus estrategias de manera que estas se puedan enriquecer o cambiar.
la retroalimentacin sobre el nivel del proceso implica tener
un objetivo constante y procedimientos de valoracin que permitan una evaluacin continua, de modo que las operaciones
del profesor y del alumno puedan ser adaptadas rpida y eficazmente para alcanzar el objetivo en condiciones lo ms diversas
posible.
TE: la evaluacin dinmica se basa en la idea de la PNL de
sintona y direccin . Por ejemplo, imaginemos que un chico
tiene dificultades en clase pero le fascina trabajar con motores.
Para sintonizar con el chico, lo primero que puedo preguntar es:
Qu tipo de motor es?. Supongamos que el chico contesta: Es
un Ford. Para empezar a dirigir, yo podra preguntarle: Cmo
sabes que es un Ford? Lo dice en alguna parte?. Quizs l me
comeste: Si, est escrito en las tapas de las vlvulas: F-0-R-D. Y
yo le dir: Estupendo. Digamos que dijera XYLP, tendra otro
aspecto? . En otras palabras, estoy usando el motor ms como un
recurso que como una distraccin. Al cabo de un rato, llegaremos
a un punto en que podremos poner en el motor las letras que
queramos para que el chico las recuerde.
Otro ejemplo podra ser el de un chico que afirma: No s
Cmo se escriben algunas palabras, pero que puede describir
su bicicleta con lujo de detalles. Con l tambin podemos hacer
un trabajo de sintona y direccin. Por ejemplo, algunas bicicle-

312

APRENDIZAJE DINMICO CON PNL

tas tienen la matrcula detrs del asiento. Podemos preguntarle:


Qu dice en tu matrcula?. Y tal vez l responda: Dice mi
nombre : Bobby. Y yo le dir: Bien. Imagnate que dijera
"gato". Has visto alguna vez una placa de matrcula que dijera "G-A-T-0"? Cuntas has visto?.
En otras palabras, sintonizamos cuando empezamos con
algo que sea fcil de recordar para el chico . No tiene por qu
estar relacionado con el colegio. La razn es que primero queremos asociar lo que hacemos con algo que sea familiar. Si la bicicleta del chico es algo familiar para l, entonces hay que asociar
la tarea de visualizar con su bicicleta, porque montar en bicicleta es fcil y divertido.
RD: Un buen ejemplo de este tipo de enfoques es el caso de
un nio en el distrito escolar de Pajaro Valley que llevaba unos
tres o cuatro cursos de retraso en matemticas. El joven psiclogo de origen hispano que trabajaba con l realiz una excelente
intervencin que, en mi opinin, ilustra a la perfeccin el modo
de trabajar de la evaluacin dinmica.
Al comenzar el proceso de evaluacin, el psiclogo se percat de que el nio utilizaba la clsica estrategia de contar con los
dedos para solucionar un problema de matemticas. Al parecer,
esta estrategia le llevaba tiempo y limitaba su rendimiento.
La tpica respuesta del profesor seria lanzarle una reprimenda y decirle que no cuente con los dedos (en los viejos tiempos,
a los alumnos se les golpeaba en las manos con una regla), pero
sin ofrecerle una alternativa concreta eficaz.
En este caso, por el contrario, el psiclogo llev al nio a
descubrir por si mismo los limites de su estrategia y; a continuacin, le ense a enriquecer esa estrategia, sin hacer caso de los
supuestos lmites que sta representaba.
Cunto son dos ms tres?, pregl:ln1.
Uno, dos... tres, cuatro, cinco!
Muy bien! , dijo el psiclogo. Cunto son trece mS
cuatro?
Un, dos, tres.. . No lo s!

La evaluacin dinmica

313

En lugar de decirle en ese momento que su estrategia no era


la adecuada o que era ineficaz, el psiclogo intent ayudar al
nio a pensar en una manera de ampliar su estrategia para
poder sumar cuatro ms trece.
El psiclogo le hizo una sugerencia. Tengo una ideal Cualquiera que sean los nmeros, t siempre sers el nmero ms
grande, y el nmero ms pequeo lo contars con los dedos. Si
es trece ms cuatro, t sers el trece. Ahora, empieza a contar
con los dedos.
Catorce, quince, diecisis, diecisiete!
Y cunto es trece ms diez? Recuerda que t eres el nmero ms grande. El nio aprendi rpidamente a sumar los
dos nmeros.
Vale, cunto es ciento veinticinco ms siete? Al principio, el nio vacil. Eran nmeros tan grandes ...
El psiclogo le record: T eres el ciento veinticinco.
Levanta los dedos y cuenta.
Ciento treinta y dos!, respondi l, emocionado.
De pronto, este nio haba dado un salto cualitativo en los
nmeros que podfa sumar con slo incorporar un sencillo procedimiento a su estrategia. A partir de ah, siguieron hasta que
se dio cuenta de que incluso cuando se suma columnas de cifras
de muchos dfgitos, si se aprende a trasladar la suma de una a
otra, slo hay que sumar dos nmeros. a la vez. Este nio, que
jams haba sumado nmeros cuya suma fuera superior a diez,
de pronto era capaz de realizar sumas de mltiples dgitos. Estaba desbordado por la excitacin y un notable sentimiento de
autoestima.
Quiz haba algo ms importante que el progreso de la habilidad del nio en matemticas, y fue la respuesta que le dio a su
madre cuando ella le pregunt si estaba contento de haber
aprendido a contar.
l dijo: Aprendf algo mucho ms importante. Aprend que
Poda aprender a aprender! Puedo aprender de diferentes maneras

314

APRENDIZAJE DINMICO CON PNL

Lo ms asombroso es que las notas de este nifio en todas las


dems asignaturas comenzaron a mejorar. Y comenz a interesarse por otras estrategias para trabajar no slo con las matemticas sino con las dems asignaturas.
Se trata de un enfoque totalmente diferente de la enseanza.
Permite al alumno confiar en sus propias habilidades de aprendizaje y apreciar sus estrategias para aprender. En otro plano,
establece la creencia de que existe ms de una manera para
aprender. No se trata de la manera exclusiva del profesor, o de
la manera que alguien impone en los libros, sino de que hay
muchas maneras de aprender.
Desde luego, los maestros inicialmente plantearon objeciones, alegando que este mtodo requerta una gran atencin personalizada y que ellos estaban demasiado sobrecargados por el
trabajo diario para darles este tipo de retroalimentacin a sus
alumnos. Partan del supuesto de que eran ellos quienes proporcionaban la retroalimentacin. Nosotros introdujimos la idea
del trabajo en equipo en las clases y les demostramos que, si se
ofreca la tcnica adecuada, en muchos casos los alumnos eran
capaces de ensearse unos a otros ms eficazmente que los
maestros. Empezaron a elaborar programas de aprendizaje en
colaboracin, gracias a los cuales los alumnos compartan
mutuamente sus estrategias de aprendizaje. De hecho, la maestra ms brillante de todo el distrito era una chica de once aos.
Era capaz de ensefiar a deletrear a cualquiera.

Cmo abordar las resistencias e interferencias


en el aprendizaje
RD: A veces surgen resistencias o interferencias en el aprendizaje que no se pueden solucionar mediante acompa.amiento
y direccin de la estrategia que una persona ya posee.
TE: En una ocasin trabaj con una seora que era excelente en matemticas. Le fascinaban los ordenadores, y en lo que se

La evaluacin dinmica

315

refiere a los nmeros, no tena ningn tipo de dificultad. Pero


cuando se trataba de deletrear, era mejor no hablar. La mujer
estaba convencida de que era incapaz de hacer\6 bien. Se senta
mal cada vez que lo intentaba o incluso cuando se le hablaba de
ello. Lo interesante era que la estrategia que usaba para las matemticas y sus programas informticos era exactamente la misma
que podfa utilizar para escribir correctamente. Eran exactamente lo mismo. Sabis qu le planteaba dificultades? La palabra
(deletrear. No era la actividad de deletrear. Era la palabra deletrear y lo que significaba para ella.
Una persona que sea diestra en ortografa y una que no lo
sea siempre operarn a partir de estados completamente diferentes. Si paseamos por un aula cuando el profesor dice: Es
hora de revisar la lista de palabras nuevas para la ortografa de
esta semana, podremos comprobar que hay quienes exclaman
Jolinl y quines dicen Qu bien, ortografa!, mientras
sacan sus libros. Desde el principio, hay un estado de partida y
una creencia acerca de si es posible conseguirlo o no. Si un
alumno empieza diciendo: ]o, vamos a hacer ortografa. Yo no
puedo hacerlo bien. S que me ir mal antes de comenzar>>, ese
estado de partida no le dejar cruzar ese umbral, aunque disponga de la estrategia. Sencillamente, porque el estado de partida determina hacia dnde vamos.
RD: El enfoque bsico del Aprendizaje Dinmico para abordar las resistencias consiste en descubrir la intencin o propsito positivo que se oculta detrs de la resistencia, y luego identificar otras alternativas ms apropiadas para satisfacer esa
intencin positiva. En el Aprendizaje Dinmico suponemos que
todos responden con las mejores alternativas de que disponen
en ese preciso momento. Si miris atentamente, descubriris
que toda respuesta, de alguna manera, tiene una intencin positiva. Los problemas surgen cuando las personas no cuentan con
una alternativa ms apropiada para determinada situacin.
Por ejemplo, cuando las personas intentan deletrear visualmente, suelen percatarse de una voz en su interior que intenta

316

APRENDIZAJE DINMICO CON PNL

pronunciar la palabra. Al escuchar esta voz interior, la mayora


de la gente le ordena callar. El resultado es que aumenta la resonancia de esa voz. En lugar de intentar deshacernos de la voz,
debertamos preguntar: En qu quieres ayudarme?. Yo tena
este problema, hasta que finalmente descubr que la voz intentaba ayudarme a hacerlo correctamente. Y, desde luego, me
haban enseado a hacerlo correctamente. As que le pregunt
a mi voz interior: Si lo hago "correctamente", qu significar
para m?. La respuesta fue: Escribirs correctamente. La
prxima pregunta a la voz fue: ~~Acaso lo que haces te lleva a
obtener los resultados que quieres? Si la vocalizas, significa eso
que realmente la deletreo correctamente?. Ya s que os parecer gracioso, pero la verdad es que le expliqu y le demostr a mi
voz interior que era capaz de deletrear con ms precisin cuando no vocalizaba las palabras. Y puesto que la voz quera ayudarme a hacerlo correctamente, le ped que me ayudara a
visualizar la palabra.
TE: Podis serviros de la existencia de esta voz. No tenis
por qu desprenderos de ella. Si queris configurar imgenes en
vuestras mentes y hay una voz que os lo impide, por qu no
pedirle que os hable acerca de lo que hay en esas imgenes?
Tena un amigo que tocaba la batera y estudiaba farmacia.
Quera ser farmacutico porque estaba casado y tena tres hijos,
pero tambin quera ser batera porque era lo que ms le diverta. Estudiar para farmacutico implicaba una gran cantidad
de lectura, y mucha memorizacin de frmulas y tqdo tipo de
informacin mdica. Me vino a ver porque cada vez que se sen'taba a estudiar este material tcnico, lea dos o tres pginas y no
se enteraba en absoluto de su contenido. Como les sucede a
muchos msicos, mi amigo se sentaba a leer, abra el libro, lea
la primera frase y empezaba a tararear una cancin. Antes de
que se diera cuenta, haban pasado veinte minutos y l todava
estaba pegado a la primera frase. Resulta que la frase adquira
un ritmo que lo distraa, y ese ritmo se juntaba con otro ritmo 1
que a su vez se una a la percusin de la batera y, en un abrir y

La evaluacin dinmica

317

cerrar de ojos, mi amigo ya estaba tarareando una cancin. Lo


que haba en el libro se haba ido volando por la ventana. De
modo que me pidi que le sacara la cancioncilla de la cabeza.
Pero yo le pregunt: Estas canciones tienen letra?. Claro
que si, dijo l. Entonces le suger que escf>giera sus canciones
preferidas, que les quitara la letra y que se/ quedara con la msica mientras lefa. En lugar de escuchar la letra de sus canciones,
le dije que cantara las palabras de su texto. Le suger que escogiera diferentes canciones para los diferentes temas, de modo
que cuando tuviera que recordar la materia en un examen, slo
tendra que recordar la cancin correspondiente. Slo tena que
colocarla en su compact disc mental y ponerla en marcha. Si
tena que buscar algo que se encontraba a mitad de captulo,
slo tena que pulsar el botn de avanzan>. hasta el lugar indicado y luego detenerlo, buscar la respuesta y escribirla. Lo interesante es que, en su caso, funcion.
RD: Esto es un elemento fundamental de acompaar y dirigir, a saber, abordar el factor que provoca el problema e invertir
su signo.
TE: Hay que servirse de ese factor, en vez de enfrentarse a l.
RD: Se empieza por la direccin que ha emprendido la persona y, a partir de ah, discretamente, la conducs hacia el lugar
siguiente. Hay que empezar por donde la persona quiere empezar, por donde empezara de forma natural. A partir de ah, dirigs. En la PNL, el trmino reencuadre se refiere al proceso de
abordar algo que parece un obstculo y convertirlo en recurso.
En lugar de luchar contra vuestros procesos, os sugiero que los
acompais y los dirijis.
\
En nuestro ejercicio de ortografa, Patty experiment una
resistencia a la ortografa que tena sus races en su historia personal. Desde pequea le haban dicho que tena problemas de
audicin y que por eso era mala alumna en ese tipo de ejercicios. En lugar de ignorar el pasado de Patty, realizamos una
intervencin que en PNL se denomina modificacin de la historia personal. La acompaamos en la direccin que Patty

318

APRENDIZAJE DINMICO CON PNL

babia emprendi do de forma natural y la invitamos a volver a esa


nia que no sabia que poda creer algo diferente a lo que le declan. Para dirigirla>>, la Patty adulta actu como hermana
mayor de la pequea Patty, y le dijo que ahora podfa pensar de
otra manera acerca de su capacidad en ortografa.
Los siguientes pasos represent an un ttpico enfoque de la
PNl para abordar las resistencias al aprendizaje en relacin con
acontecimientos del pasado.
l. Identificar el sentimiento especfico de resistencia.
2. Identifica r la manifestacin ms temprana de esta resistencia.
3. Disociar a partir de la experiencia, es decir, observar la
experiencia como si el sujeto estuviese mirando una pelfcula de
si mismo.

4. Encontrar la intencin positiva de la resistencia en el contexto de la experiencia pasada.


5. Identifica r los recursos o alternativ as que requera la
situacin en el pasado y que no estaban disponibles, pero que
ahora si lo estn.
6. Volver a pasar la pelcula para que el sujeto se vea empleando los recursos necesarios, y luego, volver a situar al individuo en la experiencia.

TE: No todas las resistencias al aprendizaje son una respuesta


a experiencias del pasado. Algunas estn relacionadas con aconte
cimientos de la vida presente. Por ejemplo, vino a mi consulta
una chica que tena dificultades con las matemticas en el colegio. La acompaaba su madre, que insisUa en que su hija tenia:
graves problemas con esa asignatura y que estaba a punto de suspender. La madre me cont que antes la habian visto un tutor 'ti:
un especialista en matemticas del colegio, y que no haban ~
do corregir la situacin. Traa consigo los informes escritos
todos los resultados de las pruebas, intervenciones y conclusio
de las instancias que haba consultado hasta ese momento.

La evaluacin dirutmica

319

En lugar de prestar atencin a los informes, en la primera


parte de la entrevista me dediqu a observar cmo la chica solucionaba los problemas de matemticas. Le di unos cuantos problemas de sumas, restas, multiplicaciones y divisiones sencillas
correspondientes a su nivel. La chica solucion lo~ problemas.
Sin embargo, observ que ante los ejercicios de divisin, primero miraba hacia abajo y a la derecha y, tras una pausa, resolva el problema. Para confirmar mi observacin, le di unos
cuantos ejercicios ms de cada operacin. Una vez ms, al llegar
a la divisin, dirigi su mirada abajo y a la derecha, hizo una
pausa, y dio una solucin correcta al problema. Me pareci evidente que aquella chica era capaz de solucionar correctamente
todos los problemas de matemcas, y no apreci una dificultad
real durante el proceso. De hecho, observ que posea una estrategia visual muy desarrollada para la solucin de los problemas.
Sin embargo, las notas de sus pruebas de matemticas demostraban que tenia algn tipo de dificultad.
Pens que era evidente que, cualquiera que fuera su problema, no tena nada que ver con las estrategias de matemticas ni
con su habilidad visual. As que le pregunt si entenda por qu
su madre la habla trado a mi consulta. Respondi, muy tmidamente, que pensaba que tenia algo que ver con las dificultades
que tenia con las mates,.. Le pregunt si, en ese momento, tenia
problemas con las divisiones. Me dijo que no tena dificultades
para solucionar los problemas, pero que se senta mal con las
divisiones,.. Observad que no dijo que tuviera dificultades con
las matemticas. Dijo que se Senta mal con las divisiones. No
~~o que no sabia cmo solucionar un problema concreto de divi]
Sion, ni que ignoraba el proceso o la estrategia de la divisin, n
que tenia dificultades para aprender. Hizo una afirmacin acerca
de S misma en relacin a la divisin,.. Yo pens: Cmo es
posible que una chica de diez afios se sienta mal con las "divisiones"? Cuntos significados tiene la palabra "divisin"?.
En ese momento sal del despacho para hablar con la madre
de la chica en otra habitacin. Le pregunt si se habla divorcia-

320

APRENDIZAJE DINMICO CON PNL

do recientemente de su marido. Me dijo que se haban separad o


hacia unos diez meses. Luego vimos que aquello corresponda
al periodo durante el cual la chica haba manifestado sus dificultades con las matemticas,.. Su madre me cont entonces las
circunstancias de la separac in y el posteri or reparto de los
hijos.
Durante las siguientes horas, convers con la chica acerca
de la familia, sus amigos y relaciones. Me pareci relevante que
cada vez que pensab a en la divisin , volvan a su memor ia
recuerdos de cmo los hijos de la familia haban sido separados
unos de otros y cmo la familla estaba dividida. La divisin
significaba para ella desmem brar las cosas en unidad es ms
pequeas, lo cual era una metfora del divorcio de sus padres y
la posterior separacin de los hermanos. Sus dos hermanos vivan con su padre y ella viva con su madre. El mero hecho de
pensar en la divisin de las cosas le provocaba malestar. Me
cont que le resultaba imposible imaginar que las cosas podan
dividirse ms de lo que ya estaban.
Le ayud a descubrir la intencin positiva de su sentimiento
desagradable ante la divisin y a encontr ar otros recursos para
abordar el problema. Al terminar nuestra conversacin, se senta
mucho mejor. Me dijo que hablar conmigo de su situacin familiar le haba ayudad o a reconocer y disting uir entre sus sentimientos acerca de su familia y su actitud frente a las matem
ticas. Como resultado de esta sesin, sus notas no tardaro n en
recuperar su nivel normal.
Si intenta mos ayudar a esta chica frente a sus dificultades
enfocndolo como un problema de aprendizaje o de matemti
cas (como haban hecho el tutor y el especialista en matemticas), no habram os aborda do la verdade ra naturaleza del
problema. ste se centraba en el plano de lo que ella entenda
por divisin. Y se solucion abordando el tema de las relacio-<
nes en el mbito familiar e indagan do en sus creencias acerca
del significado de la divisin,. .
Partidpante: Qu tipo de estrategias utilizarais para ayudatl

La evaluacin dinmica

321

a chicos que carecen de la agudeza auditiva necesaria para prestar atencin y seguir las instrucciones?
RD: En primer lugar, creo que tenis que sondear cualquier
tema que cree una resistencia a la atencin. Y luego, descubrir si
se trata de un problema de cmo hacerlo o de querer hacerlo~.

TE: Lo que hay que destacar es que prestar atencin


puede tener poco o nada que ver con la percepci n auditiva.
Oigamos, por ejemplo, que un alumno tiene la capacidad de elaborar imgenes y que vosotros intentis ensearles la estrategia
de ortografla, pero cada vez que le decs que dirija la mirada
hacia arriba y a la izquierda, l se resiste y se agita. Es probable
que no se trate de un problema de capacidad de visualizar la
palabra. Es ms probable que el nio no quiera mirar hacia lo
que hay all arriba. Quiz tenga imgenes de alguna experiencia
traumtica , y las palabras de la ortografa se le mezclan con estas
imgenes perturbadoras. No es que no quiera, de entrada, visualizar las palabras, ms bien ha hecho la generalizacin de que
mirar imgenes implica malestan . Puede que no tenga nada
que ver con la ortografa. Tal vez sea necesario preguntar se:
Qu otra cosa est sucediendo en la vida de este nifio?.
RD: Hace unos das hablaba con una maestra acerca de una
nia de su clase que tena dificultades para prestar atencin porque escuchaba constantemente un ruido sibilante. La maestra se
preguntaba si se poda aplicar la PNL para neutralizar ese sonido, sacrselo a la nia de la cabeza, para que escuchara ms nitidamente. Despus de unas cuantas preguntas a la maestra, supe
que la nia viva en un ambiente de abusos familiares. Su madre
era una prostituta y sola sufrir agresiones de parte de los hom---......._
bres de su entorno. De pronto, ese sonido sibilante cobr otras
dimensiones potencial mente significativas. La actitud de no
prestar atencin en el colegio poda ser para la nifia una cuestin de defensa. Las cosas que hagamos para que esa nia preste atencin en clase es posible que influyan en otros aspectos de

su vida.

322

APRENDIZAJE DINAMlCO CON PNL

En la evaluacin dinmica, es importante prestar atencin al


entorno ms amplio en que se desenvuelve el nio como totalidad. Porque pensamos en los problemas que los nios tienen en
la escuela y no caemos en la cuenta de que no llegan alll de
vado. El entorno en que se desenvuelven es ms amplio que la
clase.
Partidpante: Quiz seria recomendable que se desprendieran de los problemas cuando van al colegio y que los recuperaran cuando vuelven a casa?
RD: S, se puede hacer eso, pero para conseguirlo hay que
entender a los nios. Tenemos que tener con ellos una relacin
de confianza. En un sentido ecolgico, no se trata tan slo de
conectar o desconectar el sistema auditivo sino de crear un
ambiente seguro.
Partidpante: Yo me refiero a hacerle entender, hasta cierto
punto, el proceso por el cual eso sl!lcede, de modo que el nio
pueda conectar cuando le sea til, y desconectar cuando no
lo sea.
TE: Sera muy sencillo ensearles a conectar y desconectar.
La pregunta es si sera seguro y ecolgico.
RD: lmaginate todo el conocimiento que habrfa que tener
para saber cundo conectar o desconectar.
TE: Creo que en este caso es importante distinguir entre lo
que se espera de un profesor y el momento en que se requiere
un psiclogo. No digo que los maestros tengan que abordar cierto tipo de problemas. Puede que algunos maestros carezcan de
las habilidades y el tiempo para desempenar el papel de psicoterapeutas. Creo que los maestros y los psiclogos tienen que
entender cul es su posicin en el sistema ms amplio y, a partir
de ahl, establecer una alianza.
RD: Hay otros libros de referencia, como Olanging Belief Systems with NLP [Cambiar los sistemas de creencias con la PNLI
que abordan las tcnicas teraputicas de la PNL Nuestro objetivo, con este libro, y con la evaluacin dinmica, es centrarnos
en aquellos temas y aspectos relacionados con el proceso del

La evaluacin dinmica

323

aprendizaje. Sin embargo, queremos estimularos a ampliar al


mximo vuestra comprensin de la PNL

Conclusin
RD: Los mtodos de evaluacin deberlan centrarse tanto en
los procesos de aprendizaje como en sus resultados. Poner el
nfasis en el proceso de aprendizaje requiere diferentes niveles
de evaluacin. Adems de evaluar conductas especficas, tambin es importante evaluar los procesos cognitivos, como las
estrategias de aprendizaje, las creencias, los valores y la motivacin. Estos aspectos del {<proceso de aprendizaje exigen que la
evaluacin sea permanente y orientada a la produccin de informacin til, en lugar de orientarse hacia el esquema de filtro
y fracaso. Todos deben gozar de todas las oportunidades para
tener xito y conseguir la nota ms alta. Una vez logrado este
objetivo, incluso aquellos individuos considerados discapacitados pueden tener excelentes rendimientos.
El programa de evaluacin dinmica del distrito escolar de
Pajaro Valley tuvo un gran xito. Ya he mencionado que este
programa fue elaborado con el objetivo inicial de trabajar con
nios de origen hispano que no tenan el ingls como lengua
materna y que sufran algn tipo de dificultad de aprendizaje.
Como resultado del xito de este enfoque con estos alumnos
con problemas, los principios del Aprendizaje Dinmico no tardaron en difundirse en el resto del distrito escolar como un
paradigma fundamental del aprendizaje. Los maestros adoptaron la consigna de Crear un colegio al que los nios les guste
pertenecer. El rendimiento global del distrito escolar, uno de
los hasta entonces ms bajos de California, pas a ser el segundo del estado. A Christine Amato, que haba sido la pu~_~l!_de...
lanza del proyecto en ese sistema escolar, le encarg posteriormente el Gobierno estatal la revisin del conjunto de la legislacin educativa del estado de California.

10
Conclusiones

RD: Esperamos que, a lo largo de este libro, hayis adqui!,ido un sentido de la visin, de la tarea y del atractivo que signfca trabajar con el Aprendizaje Dinmico. Puesto que el Aprendizaje Dinmico tiene que ver con el Aprendizaje a travs de la
experiencia, y esto no es ms que un libro, queremos estimularos a llevar a cabo estas estrategias mediante el comportamiento, la experiencia y la interactividad con los dems.
Todd solfa decir que la PNL no era una pieza para un solista sino para un do. La PNL naci de la interaccin dinmica
entre Richard Bandler y john Grinder. Yo tambin creo que el
Aprendizaje Dinmico se interpreta mejor a do.
Al final de nuestros seminarios, a Todd le agradaba leer un
fragmento de El ro de la vida, de Norman Mclean. Dos hermanos hablan acerca de las estrategias necesarias para ser un pescador consumado. Uno de los hermanos le habla al otro de la
importancia de pensar que uno es un pescado. Su hermano le
pregunta qu quiere decir eso de pensar . El otro responde:

Pensar es ver algo importante que te hace ver lo que no habas


visto, lo cual te permite ver lo que ni siquiera es visible...
He ah, quiz, la mejor metfora del Aprendizaje Din~i5-_........
Este libro simboliza para m una serie de conclusioiies. La
Primera, y la ms importante, es el fallecimiento de Todd Epstein. Me parece justo acabar estas lineas con unas palabras fina-

325

326

APRENDIZAJE DINMICO CON PNL

les acerca de Todd Epstein. Quiz slo una vez en la vida tenemos la suene (si la tenemos) de vemos premiados con una gran
amistad. En mi vida, esa amistad y ese amigo fue Todd Epstein.
Durante los ltimos quince afios, Todd ha sido una parte importante de m mismo, en lo personal, lo profesional y lo espiritual.
En una ocasin, john Grinder dijo que la amistad se poda
medir por las diferentes partes de uno mismo que podamos
expresar con libertad cuando estbamos con una persona.
Segn esa medida, Todd era, de lejos, mi mejor amigo.
Con slo ser l mismo, Todd poda inspirarse en lo mejor
de m, y luego afiadir algo de lo propio. Ya se tratara de la ensefianza, de la creacin, de escribir, o de slo jugar un rato a la
pelota, con su manera de tener los pies en la tierra, me ayud a
crecer como educador, y su curiosidad me ayud a mejorar
como investigador y escritor. Y su humanidad y su fuerza me
ayudaron a crecer como hombre.
La inteligencia, intensidad, curiosidad y creatividad de Todd
poda penetrar en todo lo que haca: su msica, su bsqueda, su
sentido del humor y su contribucin a todo lo que creamos juntos. Dondequiera que est ahora, s que Todd estar haciendo
msica, ensefiando y haciendo muchas preguntas.
En nuestros seminarios, cuando discutamos sobre la visin
de la vida y la percepcin que l tenia de su misin aqu, sola
hablar de la Tierra como una pelota azul flotando en el espacio, y siempre llevaba consigo una foto del planeta tomada
desde el espacio, como recordatorio y objeto de inspiracin.
Siento un gran consuelo al saber que ahora podr observar la
Tierra y a sus seres queridos desde esta perspectiva.
En algunas ocasiones, Todd expres con vivacidad su sentido de la existencia de Dios y de la espiritualidad como aquella sustancia elemental que mantiene todo cohesionado. Me
procura un gran sentimiento de paz saber que l y yo, as como
sus seres queridos, estaremos conectados, como parte de esa
sustancia elementah>, hasta la eternidad.
A mi socio, amigo y hermano, adis.

Apndice A:
Niveles de aprendizaje
Gregory Bateson propuso una categorizacin de diferentes niveles lgicos de aprendizaje, basados en la teora matemtica de
tipos lgicos de Bertrand Russell, que estableca que una clase
de cosas no poda pertenecer a sf misma. La tesis fundamental de esta teora es que hay una discontinuidad entre una clase
y sus miembros. La clase no puede pertenecer a s misma ni uno
de sus miembros puede ser una clase por s, puesto que el trmino utilizado para clase es de un nivel diferente de abstraccin
-de un tipo lgico diferente- de los trminos usados para los
miembros.
Por ejemplo, la clase de nmeros pares no puede, en si
misma, ser un nmero par; la clase de los gatos no puede ser un
gato. De la misma manera, un solo ejemplo de gato no puede
ser la clase de los gatos. Bateson aplic esta teora lgica a la biologa y la conducta. Un tejido compuesto de un grupo de clulas, por ejemplo, es un nivel lgico diferente que las clulas
individuales (un cerebro no es lo mismo que una clula nerviosa). Ambos pueden influirse mutuamente mediante la retroalimentacin indirecta, es decir, el funcionamiento y las conexiones del cerebro en general pueden influir en el comportamiento
de una clula aislada, y la actividad de una clula cerebral a}_?.lada contribuye al funcionamiento general del cerebro>_.De..fecho,
una clula puede influir en su propio funcionamiento a travs
del resto de la estructura cerebral.
327

328

APRENDIZAJE DlNAMICO CON PNl

Bateson descubri que en el comport amiento humano se


poda identificar una serie de niveles de aprendizaje, cada uno
de ellos capacitado para efectuar cambios correctivos y mejoras
en la otra clase de aprendizaje sobre la que operaba.

El aprendizaje cero se caracteriza por la especificidad de su


respuesta [es decir, por tener un determinado comportamiento en
un entorno especifico, RD] que, correcta o incorrecta, no est
sujeta a correccin.
El aprendizaje 1es el cambio en una espeaficidad de respuesta
mediante la correccin de errores dentro de un conjunto de alternativas.
E1 aprendizaje TI es un cambao en el proceso del aprendizaje 1, por ejemplo, un cambio correctivo en el conjunto de alternativas a partir de las cuales se escoge una opcin, o un cambio en
la manera en que se punta la secuencia.
El aprendizaje IIl es un cambio en el proceso del aprendizaje 11, por ejemplo, un cambio correctivo en el sistema de conjuntos de alternativas a partir de los cuales se escoge una opcin.

--~

lC...Jtlllto de A l t r - 8)
Ruput<WO. 7,S.Y. IO

--------------r-----------~~::
~--

--------------~------------ ~~

---

............. -11
...._.a.c.o.e r

los nivclts lgicos dtl aprtndizajt de Bateson

Aptndi a A: Niveles de aprmdi zajt

329

En este marco, un sencillo reflejo mecnico serta un caso de


aprendizaje cero. La habitu acin, el condic ionam iento comportam ental y el aprend izaje psicom otor serfan operac iones
relaciOnadas con alternativas de comportamiento especllkas, es
decir, Aprendizaje l. El aprendizaje perceptivo, la adquisicin
de habilidades de aprendizaJe latentes y el modelado se relacionaran con operac iones que tratan con conjun tos de alternativas, es el Aprendizaje II. El aprend izaje del conocimiento interior y la tmpronta se relacionaran ms con el establecimiento
de un cambio del conjun to de sistemas de compo namie ntos
alternativos, es el Aprendizaje III.
En PNL los niveles lgicos de aprendizaje de Bateson se
expresan en las sigUientes categoras:
A.

B.
C.

D.
E.

Quin soy Ickntidad


M1S1n
Mi sistema de creencias Valores y significados
Autorizaciones y mouvaoones
M1s habilidades - Esrrategas y estados
Mapas y planos
Qu hago o he hecho Comportamtmtos especficos
Acaones y reacoones
M1 entorno . Esttmulos exttrnos
Obstculos y oponunidades

Qu1n?

Por qut>
Cmo>
Qu?
Dnde> Cundo?

Creencias/Valores Por qu

Componanuenro Qu
Entorno

6nde y Cundo
Nvdes de influencia m el aprendiZaje

330

APRENDIZAJE DINMICO CON PNL

El nivel del entorno comprende los estimulas externos especficos y las condiciones en que se produce nuestro comportamiento. Sin embargo, el comportamiento sin un mapa interno,
sin un plan o estrategia que los oriente, son como reacci0nes
reflejas, como hbitos o rituales. Al nivel de la habilidad, podemos seleccionar, modificar y adaptar una clase de comportamientos a un conjunto ms amplio de situaciones externas. En
el nivel de las creencias y valores, podemos estimular, inhibir o
generalizar una estrategia, plan o manera de pensar especfica.
La identidad, desde luego, configura conjuntos enteros de
creencias y valores en un sentido de si mismo. Si bien cada nivel
se abstrae ms de las caractersticas especficas del comportamiento y de la experiencia sensorial, en realidad tiene un efecto
cada vez ms generalizado en nuestro comportamiento y nuestra experiencia.
Resumen:
Los factores del entorno determinan las oportunidades o dificultades externas a las que tiene que reaccionar una persona.
Est relacionado con el dnde y el cundo del aprendizaje.
El comportamiento est constituido de las acciones y reacciones especificas tomadas del entorno. Est relacionado con el
qu del aprendizaje.
Las habilidades orientan y proporcionan una direccin a las
acciones comportamentales a travs de un mapa, plan o estrategia mental. Est relacionado con el cmo del aprendizaje.
Las creencias y valores proporcionan el factor de refuerzo
(motivacin y autorizacin) que apoya o niega las habilidades. Est relacionado con el porqu del aprendizaje.
Los factores de identidad determinan el objetivo general (rarea)
y forman las creencias y valores a travs de nuestro sentido de
s mismo. Est relacionado con el quin del aprendizaje.
Los diferentes niveles de aprendizaje y experiencias se reflejan en nuestros modelos de lenguaje. Las frases siguientes son

Apndice A: Niveles de aprendi<aje

331

ejemplos potenciales de los diferentes nive


les de respuesta que
se da a un alumno que ha tenido mal rend
imiento en una prueba de onografia.

A. Identidad: Eres una persona estpida.


B. Creencia: Si tienes mala ortografa, no
puedes tener

escuela.

C. Habilidad: No ests muy dotado para la ortog


rafa.
D. Comportamiento especifico: Tuviste malo
s resu

xito en la

ltados en esta
prueba en concreto.
E. Entorno: El ruido en la sala dificulta las
sesiones de exdmenes.

Apndice B:
Resumen de estrategias de aprendizaje
Identificacin de un estado de aprendizaje eficaz
La postura del cuerpo y el aprendizaje

Recordad una poca en que erais capaces de aprender con facilidad y eficacia. Sumos totalmente en aquella experiencia y
observad qu sucede con vuestra fisiologa. Dibujad un circulo
3

333

334

APRENDlZAJE DINMICO CON PNL

en tomo a la figura, que mejor represente la postura que adoptis cuand o os encon tris en ese estado de apren dizaje efectivo.
Pensad en una poca en la que intentabais aprender pero os
bloqueabais o distraais. Volved a situaros en esa experiencia y
observad los cambios en vuestra fisiologla. Dibujad un cuadrado en torno a la figura que mejor repres ente vuestra postu ra
cuando estabais bloqueados o distrados (escoged una figura de
frente y otra de perfll).

Los gestos y el aprendizaje


Volved a la experiencia en la que erais capaces de aprender fcil
un
y eficazmente y prestad atencin a vuestra fisiologla. Dibujad
circulo en torno a las figuras del siguiente grupo que representen los gestos que utilizis ms frecuentemente en un estado
de aprendizaje eficaz, o dibuja d los gestos en la figura de la
derecha.
Volved a la exper iencia en que estaba is bloqu eados o
distrados. Dibuj ad un cuadr ado en torno a la figura del gru-

Gtstos de un estado de aprendizaje eficaz

Aptndice B: Resumen dt! estrategiil.s de aprrndizaje

335

Gestos de un estado bloqueado o distra!do

po siguien te que repres ente los gestos que utiliz is con mayor frecuencia cuand o os encon tris en un estado de bloqueo o distraccin, o dibuja d los gestos en la figura de la derecha.
[Si sois ms auditivos o cinestsicos en vuestro aprendizaje, os sugiero que os observe uno de vuesuos compafieros, o que
os miris al espeJO cuando os encont ris en un estado de distraccin o de aprendizaje eficaz.)
La posid6 n de

los ojos y el aprendizaje

En el diagrama siguiente, indicad : a) qu posicin/es de los ojos


es/son la/s que ms asociarais a un estado de aprendizaje eficaz,
Y b) qu posicin/es de los ojos es/son la/s que ms asociarais a
un estado de bloqueo o distraccin. Si hay ms de una, indicad
la secuencia u orden que suele tener el movimiento de los ojos.
Podis utilizar nmeros o flechas.

APRENDIZAJE DINMICO CON PNL

336

Estado de aprendizaje eficaz

Estado de bloqueo o distraccin

Para recordar nombr es


Las creencias
A. El nombre tiene algo que ver con la persona. Un nombre no
es una mera formalidad, en cieno modo es tambin una afirmacin de la relacin o una cualidad de la relacin.
B. Cuando utilizamos el nombre de alguien, lo validamos,..
Es importante recordar el nombre de una persona si vamos
a hablar con ella de algo personal.
C. Aprender un nombre no es una cueslin de centrarse en el
sonido o en el nombre en s, sino de centrarse en la persona.

Los pasos
l . Comenz ad con el sentimiento de que queris conocer a la
persona.
2. Estableced contacto visual y concentraos al escuchar el nombre. Visualizad el rostro de la persona, y asignad el rostro al
nombre. Por ejemplo, construid una imagen mental del rostro de la persona, escucha d el nombre y elaborad una imagen visual del nombre de la persona en una etiqueta y pegdsela en la frente.

Aptndice 8: Rtsumtn dt estrategias dt aprendizaje

337

3. Concentraos en una caracterstica de la persona. Encontrad


un rasgo que est acorde con esa persona y su constitucin,
no necesariamente la ropa, sino algo que represente lo que es
esa persona, por ejemplo, el tipo de ropa o corte de pelo, o la
manera en que la persona acta, camina, habla, etctera.
4. Probad cmo os sienta alguna caracterstica de esa persona. Incorporad aquellas que os parezcan atractivas.
5. Fijaos en la sensacin que aquella persona ha producido en
vosotros, y utilizad el nombre como trmino de asociacin
con las caractersticas distintivas relacionadas con esa persona.
Otras estrategias aconsejables son:

a. Asociad a la persona con otras que tengan el mismo nombre


y con las cuales ya tengis una relacin significativa. De esta
manera asignamos el nombre a algo o alguien que ya es
importante para nosotros, que pertenecen ms a la memoria
a largo plazo que a la memoria a corto plazo
b. Inventad nombres si os resulta difcil recordar el nombre
verdadero. Si no consegus retener el nombre de alguien
porque no evoca nada en vosotros, inventad un nombre o
un apodo, corno Tigre, o Cuqui.
c. Agregad un elemento al nombre, como en Usa-Bonita.

Ejercicios de estrategia de memoria


El objetivo de los siguientes ejercicios de Aprendizaje Dinmico
es ayudaros a definir cul de vuestros sentidos o combinacin
de sistemas representativos es el ms desarrollado de la memoria. Para esto, os presentaremos el mismo ejercicio de aprendizaje tres veces, pero en cada ocasin limitaremos vue4tro canal
de informacin y vuestros resultados a un sistema representativo diferente.
1

338

APRENDIZAJE DINMICO CON PNL

Preparad6n
Haced una copia de la Ficha de trabajo para la estrategia de memoria. En la parte superior de la ficha veris los dgitos del O al
9 y las letras de la A a la Z. Empezando por el segmento titulado
VISUAL, rellenad los espacios en blanco bajo el ttulo SECUENCIA ORIGINAL con una serie de letras y dgitos escogidos al azar. En total, tendris que escribir diez caracteres escogidos al azar. Intentad escribir con claridad para facilitar la
lectura a otras personas.
Repetid el mismo proceso para las secciones tituladas
AUDITIVO y CINESTSICO, y escoged al azar una secuencia diferente de caracteres para cada SECUENCIA ORIGINAL.
Por ahora, dejad en blanco los espacios bajo el ttulo RESPUESTAS. Dividid la ficha de trabajo en cuatro cortando la
hoja en la linea de puntos entre cada segmento.

Aptndice B: Resumen de estrategias de aprendizaje

339

FICHA DE TRABAJO PARA LA ESTRATEGIA


DE MEMORIA

o
A
K

1
B
L
V

N
X

F
p

Q
*

H
R

1
S

SECUENCIA ORIGINAL: VISUAL

RESPUESTAS

SECUENCIA ORIGINAL: AUDITIVA

RESPUESTAS

SECUENCIA ORIGINAL: CINESTSICA

RESPUESTAS
/

--- --- --- --- -( --

J
T

APRENDIZAJE DINMICO CON PNL

340

FICHA DE TRABAJO DE LA ESTRATEGIA


DE MEMORIA- EjEMPLO

o
A
K

1
B
L
V

e
M

3
D
N
X

9
8
6 7
4 5
I
H
F
E
G
J
o p Q R S T
y
# ?

SECUENCIA ORIGINAL VISUAL

RESPUESTAS

SECUENCIA ORIGINAL: AUDITIVA

RESPUESTAS

SECUENCIA ORIGINAL: CINESTSICA

RESPUESTAS

Apndice 8: Resumen de estrategias de aprendi4aje

341

INFORME SOBRE EL PROGRESO DE LA ESTRATEGIA


DE MEMORIA

1 Ronda
1 orme

Nmero
Tiempo/
del sistema
de
veces
Nmeros
probado caracteres presentado correctos

vuu~

Nmeros
en otro
orden

~inestsico

Nmero
Tiempo/
Informe
de
veces
Nmeros
del sistema
probado caracteres presentado correctos

Nmeros
en otro
orden

3 Ronda

Informe
Nmero
Tiempo/
del sistema
de
veces
Nmeros
probado caracteres presentado correctos

Cinestsico

Nmeros
en otro
orden

342

APRENDIZAJE DINMICO CON PNL

Procedimiento
Reunos con otras dos personas (grupos de tres) y poned a prueba mutuamente vuestras estrategias de memoria con el siguiente
procedimiento:

A. Parte 1 -VISUAL
l. INCORPORACIN: Empezad con la seccin de la ficha
titulada: VISUAL. El profesor mostrar al alumno una
secuencia de 10 caracteres durante slo 30 segundos. Durante
este lapso de tiempo, el observador debe fijarse atentamente
en el alumno para detectar cualquier microclave conductual.
Si el alumno cree que ha memorizado la secuencia en menos
tiempo, podis acabar antes de los 30 segundos. Anotad el tiempo en el casillero Tiempo/veces presentado, en el Informe de pro-

greso de la estrategia de memoria.


2. RECUPERACIN : Pedid al alumno que seale (sin
hablar) la secuencia de caracteres en el orden que recuerde en el
segmento de la hoja que contiene la lista de todos los nmeros y
letras. Escribid la secuencia en el espacio bajo el casillero RESPUESTAS cuando el alumno lo seale. Luego, comparadla
con la SECUENC1A ORIGINAL
3. PUNTUACIN: Registrad el nmero de caracteres que
el alumno ha recordado correctamente (estn o no en el orden
original) en el casillero Nmeros correctos del Informe de progreso de la estrategia de memoria. A continuacin, registrad el
nmero de caracteres que no correspondan a la secuencia en
el casillero Nmeros fuera de orden.
[NOTA: Si el alumno ha olvidado un carcter no significa
que todos los que le siguen estn en orden incorrecto. Si la
secuencia es DLC65W7U8N y el alumno olvida la W y

Apndice B: Resumen de estrategias de aprendizaje

343

seala la secuencia DLC657U8N, la puntuacin ser de 9 aciertos y 1 en el lugar incorrecto (el 7 no est en el orden correcto).
Si el alumno seala un carcter que no se encuentra en la
secuencia original, se cuenta como carcter Fuera de orden.]
4. ELUCIDACIN: Averiguad qu tipo de estrategia de
memoria ha utilizado el alumno para intentar recordar los
caracteres comentando con l qu suceda en su mente mientras
le enseabais la hoja . El observador da cuenta de lo que ha
observado en el alumno mientras ste intentaba retener los
caracteres en su memoria. Es importante que el observador
slo informe de lo que ha visto u odo, y que no intente interpretar estas observaciones. Y luego, el observador>} y el profesor pueden preguntar al alumno qu suceda en su interior
en relacin a las claves conductuales observadas. De qu era
consciente el <<alumno? Ha intentado hacerse una imagen
mental de los caracteres Se los ha repetido a si mismo? Observad el movimiento de los ojos y otras conductas no verbales que
pueden ayudaros a elucidar qu sistemas representativos usaba
el alumno. Anotad el xito de esta estrategia en relacin con
la puntuacin. Comentad cmo se podra afinar o mejorar la
estrategia.
A continuacin, cambiad los papeles para que alumno,
observador y profesor sean personas distintas. Repetid el
proceso hasta que los tres miembros del grupo hayan desempefiado los tres papeles. (El proceso debera durar unos diez minutos por persona.)
B. Parte 2 - AUDITNA

El profesor se sentar detrs del alumno y el observador


frente al alumno. El profesor leer en voz alta la secuencia
de caracteres de la seccin de la ficha titulada AUDITIVA.
leer los caracteres con ritmo regular (sin
agruparlos

344

APRENDIZAJE DINMICO CON PNL

para el alumno, permitiendo que ste los pueda fragmentar a


su manera). El alumno podr solicitar que se vuelva a leer la
secuencia (a un ritmo ms rpido, ms lento, o igual), pero no
la podr escuchar rris de tres veces en total (dos repeticiones).
El <<profesor registrar el nmero de veces que el alumno ha
escuchado la secuencia en el casillero marcado TiempoNeces
presentado. Sin mirar los caracteres, el alumno repetir verbalmente la secuencia que el profesor acaba de leer en voz
alta. El profesor anotar la secuencia que dicte el alumno
en el espacio correspondiente a Respuestas, y la puntuar de
la misma manera que en el ejercicio anterior. A continuacin, el
observador formular sus observaciones y el grupo analizar las
estrategias mentales que ha usado el alumno para memorizar
la secuencia. Por ejemplo, podis preguntar: <<Has empleado
una estrategia diferente de la que utilizaste en el ejercicio visual?
Cmo ha funcionado para este tipo de memoria?.
Aqui tambin debis rotar en los roles hasta que los tres
integrantes del grupo hayis realizado el ejercicio de memoria
auditiva.
C. Parte 3 - CINESTSICA

El profesor dar instrucciones al alumno para que


cierre los ojos y le guiar la mano en la escritura a travs de la
secuencia de caracteres. Los caracteres que usaremos sern el
conjunto que habis creado para la seccin titulada
CINESTSICA en la Ficha de trabajo de la estrategia de memora. Para escribir, el alumno puede optar por un bolgrafo
o su dedo ndice.
El alumno tambin puede optar por pedirle al profesor
que le escriba la secuencia de caracteres en la espalda o en la
palma de la mano. Al igual que con el ejercicio auditivo, ste se
puede repetir dos veces. Luego, con los ojos cerrados, el alumno escribir la secuencia de caracteres en una hoja.

Apndice B: Resumen de estrategias de aprendizaje

345

La puntuacin se calcula de la misma manera que en los


ejercicios anteriores.
Al acabar, el observador comentar lo que ha observado. El observador y el profesor ayudarn al alumno a
elucidar la estrategia de memoria que ste us en el ejercicio y
compararn el proceso y los resultados con los de los ejercicios
anteriores.

Desarrollo de las habilidades visuales


Formad grupos de dos personas (A y B):

1" paso.

A y B se situarn frente a frente. A impartir las instrucciones a B para que ste visualice la posicin corporal de A y mire hacia arriba y a la izquierda (para
las personas diestras) o a la derecha (para"-la_s personas zurdas) para recordarlo.

(Personas diestras)

346

APRENDIZAJE DINMICO CON PNL

2.0 paso. B cerrar los ojos. A modificar la posicin de su


cuerpo (moviendo un dedo, una mano, una pierna,
inclinando la cabeza, etctera) mientras B permanece
con los ojos cerrados.
3" paso. A le pedir a B que abra los ojos. B mirar a la
izquierda (o a la derecha) y comparar lo que ve con
la imagen que recuerda, y dir qu parte de su cuerpo
ha movido A.
4.0 paso. Si B no acierta, A volver a pedirle que cierre los ojos.
A no le dir a B qu parte de su cuerpo ha movido,
pero volver a la posicin original y le pedir a B que
vuelva a abrir los ojos e intente adivinar (volver al 2
paso).

Desarrollo de las habilidades auditivas


Formad un grupo de cuatro personas (A, B, e, y D)

00
0

1" paso. A se sentar o permanecer de pie y B, e y D se situarn alrededor de A en semicrculo. B, e y D emitirn un sonido (chasquido de los dedos, golpes en la

Aptndice B: Resumen de estrategias de aprendizaje

347

silla con un bolgrafo, batir palmas, siempre y cuando


los tres reproduzcan el mismo sonido) y, al hacerlo,
cada uno dir su nombre despus del sonido. B, e y
D repetirn el sonido y su nombre hasta que A avise
que puede identificar a cada persona por el sonido
correspondiente.
2 paso. A cerrar los ojos y B, e o D emitirn el sonido. A
deber identificar a cada cual por el sonido.
3" paso. Si A no acierta, B, e y D repetirn el sonido original
seguido de su nombre hasta que A avise que puede
identificar los nombres por los sonidos correspondientes. El grupo repetir el 2 paso.
4 paso. Para darle ms inters, B, e y D pueden intentar
reproducir los sonidos de los otros, y A debe indicar
quin imita a quien. Por ejemplo, A puede decir: B
est imitando a e>>, o B est imitando a D.

Desarrollo de las habilidades cinestsicas


Formad un grupo de cuatro personas (A, B, e, y D)

00
G
/

APRENDIZAJE DINMICO CON PNL

348

1" paso. A estar sentado o permanecer de pie y B, e y D se


situarn alrededor de l en semicirculo.
2 paso. A orientar su mirada hacia abajo y a la derecha (o a la
izquierda, si A es zurdo) y respirar hondo con el fin
de facilitar todo lo posible el acceso a sus sensaciones.

(Personas diestras)

(Personas zurdas)

A cerrar los ojos y B, e y D se turnarn para tocarlo. Todos debern tocar a A en el mismo lugar. Al
comienzo, B, e y D dirn sus nombres cuando toquen a
A, con el fin de que A pueda asociar el contacto de cada
persona con su nombre.
Por ejemplo, B, e y D tocarn a A en el dorso de la
mano con los dedos o las manos. B, e y D tambin
podrfan usar algn objeto, como un lpiz o un trozo de
plstico. Lo importante es recordar que todos deben
usar el mismo objeto y tocar a A en el mismo lugar (por
ejemplo, B, e y D pueden tocar en los nudillos de la
mano derecha con el ndice) y decir sus nombres. Este
proceso se repetir hasta que A avise que puede identificar el contacto y asociarlo con los nombres.
3" paso.

Mientras A mantiene los ojos cerrados, B, e o D lo tocarn sin decir su nombre. A debe adivinar el nombre de
la persona que lo acaba de tocar. A mirar abajo y a la
derecha (o izquierda) y comparar la sensacin del con
tacto que acaba de producirse con el recuerdo de los treS
contactos que ha sentido previamente. A intentar adi

Apndice B: Resumen de estrategias de aprendiZaje

4 paso.

5 paso.

6 paso.

7 paso.

349

vinar el nombre que ms se acerque a esta coincidencia


y dir en voz alta el nombre que asocia con aquel contacto.
Si A no consigue adivinar correctamente quin acaba
de tocarlo, deber volver a calibrar y repetir los
pasos 2 y 3. Cuando A haya adivinado la persona
correcta tres veces seguidas, el grupo pasar a la prxima seccin para abordar el siguiente nivel del ejercicio.
A volver a cerrar los ojos y orientar su mirada hacia
abajo y a la derecha (o izquierda). Mientras A mantiene los ojos cerrados, B, C y D lo tocarn uno tras otro
sin identifica rse verbalmen te. A tiene que establecer
una correspon dencia entre los nombres y el contacto
y adivinar la secuencia correcta. Las secuencia s son
arbitrarias, es decir, <B, D, e> o <D, e, B>, etctera.
Si A no consigue adivinar correctamente la secuencia,
podr solicitar una nueva calibraci n y repetir el 2
paso (asociar el contacto con los nombres). Cuando A
haya identificado correctamente tres secuencias seguidas, el grupo continuar al paso siguiente.
Con el fin de sacar el mximo provecho de la capacidad
de A para usar su sentido del tacto, B, e y D pueden
intentar imitar el contacto de uno de los otros dos. Con
los ojos cerrados, A deber adivinar quin imita a quin.
Por ejemplo, B intentar que la calidad de su contacto
sea similar a la de D, y e intentar tocar como B.

Exploracin de los filtros perceptivos


Visual

l. Fjate en un fenmeno que puedas observar en tu entorno, algo que sea estable y repetitivo. Obsrvalo durante
unos diez segundos.

350

APRENDIZAJE DINMICO CON PNL

2. Deja de observar el fenmeno y haz un dibujo de lo que


has visto.
3. Encuentra un compaero y comparad vuestros dibujos.
4. Preguntaos el uno al otro acerca de las representaciones
internas que habis utilizado para vuestros dibujos.
Son vuestros dibujos exactamente iguales a vuestras
representaciones internas? Si la respuesta es no, en qu
se diferencian?
5. Observa con especial atencin si hay algn rasgo clave
del dibujo que parezca diferente del fenmeno externo.
6. Tomando como referencia el Cuadro de submodalidades, a continuacin, revisa la lista de submodalidades
VISUALES con tu compaero. Para cada categora de
submodalidad, observa una vez ms el fenmeno concentrndote en ese filtro especfico.
7. Compara tu percepcin sobre dnde encaja el fenmeno en el espectro de cualidades definida por cada categora de submodalidad usando una escala de 1 a 1O
(opaco= l; brillante= 10).
8. Investiga con tu compaero qu punto de referencia
has adoptado con el fin de definir la puntuacin en la
escala de la categora de submodalidad (ms brillante
que qu?>> Brillante comparado con qu? Con la
habitacin? Con otros objetos prximos del entorno?
Con la luz en el exterior?).
9. Una vez ms, deja de estudiar el fenmeno y haz un
dibujo de lo observado.
10. Compara tu nuevo dibujo con tu compaero y observa
qu ha cambiado.
11. Investiga los cambios que observes en las representaciones internas que has utilizado para tus dibujos
examinando las categoras de submodalidades que
tuvieron el mayor impacto e influencia en tu percepcin (mapa cognitivo interno).

Aptndice B: Resumen de estrategias de aprendizaje

351

SUBMODALIDAD ES VISUALES
BRILLO: opaco - brillante
TAMAO: grande - pequeo
COLOR: blanco y negro - color
MOVIMIENTO: rpido - lento - inmvil
DISTANCIA: cerca - lejos
FOCO: claro - difuso
SITUACIN

Auditivo
l. Fjate en un fenmeno que puedas or en tu entorno,
algo que sea estable y repetitivo. Escchalo durante unos
diez segundos.
2. Deja de escuchar y busca la manera de reproducir auditivamente lo que has escuchado con tu propia voz.
3. Encuentra un compaero y comparad vuestras reproducciones.
4. Preguntaos el uno al otro a~erca de las representaciones
internas que habis utilizado para vuestras reproducciones. Son vuestras reproducciones iguales a vuestras
representaciones internas? Si la respuesta es no, en qu
se diferencian?
5. Observa con especial atencin si hay algn rasgo clave
de la reproduccin que parezca diferente del fenmeno
externo.
6. Tomando como referencia el Cuadro de submodalidades siguiente, revisa la lista de submodalidades AUDITIVAS con tu compaero. Para cada categona de submodalidad, escucha el fenmeno concentrndote en ese
filtro especifico.
7. Compara tu percepcin de dnde encaja el fenmeno en
el espectro de cualidades definida por cada categona de
submodalidad usando una escala de 1 a lO (flojo= 1;
fuerte= 10).

APRENDIZAJE DINMICO CON PNL

352

8. Investiga con tu compafiero qu punto de referencia


has adoptado para definir la puntuacin en la escala de
la categora de submodalidad (ms alto que qu?
Alto comparado con qu? Con los otros sonidos en
la habitacin? Con otros objetos prximos del entorno? O con otro recuerdo que tengas de ese sonido?).
9. Una vez ms, deja de escuchar el fenmeno y reproduce con tu propia voz lo que has escuchado.
10. Compara esta nueva reproduccin con tu compafiero y
observa qu ha cambiado.
11. Investiga los cambios que observes en las representaciones internas que has utilizado para rus reproducciones examinando qu categora de submodalidades
tuvieron el mayor impacto e influencia en tu percepcin (mapa cognitivo interno).
SUBMODALIDAD ES AUDITIVAS

VOLUMEN: Fuerte- flojo


TONO: grave- agudo
TIMBRE: alto - bajo
TEMPO: rdpido - lento
DISTANCIA: cerca - lejos
RITMO

SITUACIN

Cinestsico
l. Fjate en un objeto que puedas tocar en tu entorno,
algo que sea estable y repetitivo. Sintelo ffsicamente
durante unos diez segundos.
2. Deja de tocar el objeto. Reproduce las sensaciones fsicas asociadas con lo que has tocado, utilizando para
ello partes de tus manos y brazos de tal modo que una
persona pueda experimentar las mismas sensaciones

Aptndict B: Resumen de estrategias de aprendizaje

353

tocando la/s reproduccin/es que has creado utilizando tus manos o brazos. (Puedes reproducir diferentes
rasgos por separado y guiar las manos a tu compaero.)
3. Encuentra un compaero y comparad vuestras reproducciones fsicas.
4. Preguntaos el uno al otro acerca de las representaciones
internas que habis utilizado para crear vuestras reproducciones con las manos o brazos. Son vuestras
reproducciones iguales a vuestras representaciones
internas? Si la respuesta es no, en qu se diferencian?
5. Observa con especial atencin si hay algn rasgo clave de
la reproduccin que parezca diferente del objeto externo.
6. Tomando como referencia el Cuadro de submodalidades, a continuacin, revisa la Hsta de submodalidades
CINESTSICAS con tu compati.ero. Para cada categora
de submodalidad, toca el objeto concentrndote en ese
filtro especifico.
7. Compara tu percepcin de dnde encaja el objeto en el
espectro de cualidades definida por cada categora de
submodalidad usando una escala de 1 a 10 (suave= l;
spero= 10).

8 . Investiga con tu compaero qu punto de referencia


has adoptado con el fm de definir la puntuacin en la
escala de la categora de submodahdad (ms suave
que qu? Suave en comparacin con qu? Con la
piel de la mano? Con otros objetos del entorno?) .
9. Una vez ms, deja de estudiar el objeto y haz una reproduccin con las manos o los brazos.
10. Compara tu nueva reproduccin con tu compati.ero y
observa qu ha cambiado.
11. Investiga los cambios que observes en las representaciones internas que has utilizado para tus reproducciones examinando qu categora de submodalidades
tuvieron el mayor impacto e influencia en tu percepcin (mapa cognitivo interno).

APRENDIZAJE DINMICO CON PNL

354

SUBMODALIDAPES eiN ESI Si eAS


INTENSIDAD: Fu erte - dbil
REA: grande - pequea
TEXTURA: spera - suave
e
DURACIN: con stan te- intermitent
fno
nte
TEMPERATURA: calie
PESO: pes ado - ligero
SITUACIN

El jue go de la estrategia del telfono


del jueg o infantil del telEl siguiente ejercicio es una versin
o mltiple, que pon e de
fono, en clave de sistema representativ
aprendizaje en colaborarelieve algu nos rasgos importantes del
cin y las estrategias cognitivas.
(A, B, e y D).
For mad un gru po de cuatro personas
especifica.
l. A ensea a B una accin o pos tura
e y D no han visto la
A.
de
2. B dibuja la accin o postura
postura original de A.
verb almente el dibu 3. B ensea su dibu jo a C. e describe

Persona A

Persona B

Marsha

Mary Beth

l. Asume una
postura

2. Hace un
dibu jo de la
postura

.aO:_,_c___.I ......__P_e.:..;_a~_a_D__.
....,. ._I_Pe__;;_
3. Describe con
palabras el
dibu jo

5. Se compara la postura inicial


con la final

no
Esquema dd juego de la estrategia dtl tdtfo

4. Representa
la descripcin
del dibu jo

Apndice B: Resumen de estrategias de aprendizaje

355

jo a D . C slo puede usar palabras; no puede ensear el


dibujo a D ni ilustrar gestos con su cuerpo.
4. D adopta la postura de la descripcin de C.
5. A vuelve a adoptar la postura original y la compara con
la postura de D .
Se puede trabajar con ciertas variantes de este ejercicio. Una
de las estructuras ms comunes es que el estimulo y el resultado
final pertenezcan al mismo sistema representativo, es decir,
incorporacin visual/recuperacin visual, incorporacin auditiva/recuperacin auditiva, incorporacin fsica/recuperacin
fsica, o incorporacin por movimiento/recuperacin por movimiento. Entre el estimulo y el resultado final, pasamos la informacin por uno o dos de los otros dos sistemas representativos. Por ejemplo, se podr-a inventar una variante de este juego
en la que la persona B dibujara la postura de la persona A, y la
persona e tambin tendra que hacer un dibujo a partir del de
la persona B. As, un primer dibujo se transformara en un
segundo dibujo. En lugar de describirlo, la persona e enseara
su dibujo a la persona D y sta procurara adoptar la postura
que ste indica.
Tambin se puede pedir a la persona A que empiece con
una descripcin de una postura y a la persona B que represente
sus palabras en un dibujo. La persona e tiene que adoptar su
percepcin del dibujo y la personaD describira verbalmente
esa actuacin. En este caso, las palabras seran los datos de
entrada y de salida a la vez.
Tambin se puede cambiar la relacin entre los pasos al
modificar el orden. Por ejemplo, la persona B describira la postura de la persona A a la persona e, que luego hara un dibujo a
partir de la descripcin de la persona B para enserselo a la
persona D.
Tambin representa un mayor desafo para el juego permitir que la persona A se mueva. Los datos de entrada serian
mucho ms multifacticos. Tambin se puede empezar con

356

APRENDIZAJE DINMICO CON PNL

un dato puramente tonal, como un sonido estridente, y traducirlo mediante representaciones visuales, cinestsicas o verbales.
Este ejercicio es una metfora bsica de una estrategia y
os puede proporcionar indicios acerca de qu constituye una
buena estrategia. Si el grupo de personas representara el cerebro, la secuencia de transformaciones podrta ser una estrategia de aprendizaje. Cada una de las personas del grupo es
como un paso en la estrategia de un individuo para aprender
algo.
Para lograr una secuencia ms eficaz se puede recurrir a
bucles de retroalimentacin en diversos sitios. Por ejemplo, se
puede permitir a la persona A que mire el dibujo de la persona
B y que pregunte: Qu pasa con este detalle de mi postura? Te
sugiero que lo hagas as. Esto suele producir una representacin ms precisa de la postura original.
Se puede utilizar este tipo de ejercicio con el fin de exteriorizar y modelar una estrategia mental especifica, y luego
estudiarla. Por ejemplo, qu tipo de juego de delfono>t montaramos si quisiramos replicar los procesos mentales implicitos
en una ortografa correcta?
Otra manera interesante de utilizar este proceso del telfono es formar un grupo de personas con dificultades de aprendizaje.

Explorar la estructura de una estrategia


de aprendizaje
Para explorar la estructura de una de vuestras estrategias de
aprendizaje, contestad durante unos minutos a las siguientes
preguntas de la manera ms exhaustiva posible.

Apndice B: Rtsumen de estrategias de aprendizaj


e

357

l. Cul es el tema que intentas aprender?

2. Cules son las metas y objetivos de


aprendizaje que
intentas cumplir en relacin con ese tema?

3. Qu utilizas com o prue ba para sabe


r que ests cumpliendo con esos objetivos de aprendizaje?

4. Qu hace s para alca nzar los objetivo


s? Cita algu nos
pasos y actividades especfficos a los que
recu rres para
alcanzar tus objetivos de aprendizaje en relac
in con ese
tema.

5. Cuando te encuentras frente a problema


s o dificultades
inesperadas para alcanzar tus objetivos de apre
ndizaje en
esa asignatura, cmo reaccionas? Qu
actividades o
pasos concretos emprendes para corregirlos?

358

APRENDIZAJE DINMICO CON PNL

Revisa tus respuestas y presta atencin a los elementos del


modelo RO.L.E. que puedas identificar.

l. Contexto:
Qu aspectos perceptivos del contexto o de la asignatura
son los que ms te han estimulado para aprender eficazmente?
Algo que has visto?
Algo que has o1do?
Algo que has sentido?
Algo dicho por alguien?
Algo que te has dicho a ti mismo?
2. Objetivos:
Cmo te has representado cognitivamente tus objetivos en
este contexto?
Los has visualizado en tu imaginacin?
Los has recordado visualmente?
Los has dibujado?
Se los has verbalizado a alguien?
Te los has verbalizado a ti mismo?
Has recordado algo verbalmente?
Los has sentido?
3. Pruebas:
Qu procesos cognitivos o sensoriales has utilizado para
evaluar tu progreso en relacin con tus objetivos?
Algo que has visto?
Algo que has imaginado?
Algo que has o1do?
Algo que has sentido?
Algo dicho por alguien?
Algo que te has dicho a ti mismo?

Aptndice B: Rt!sunun de estrategias de aprendizaje

359

4. Operaciones:
Qu procesos perceptivos o cognitivos has empleado en
relacin con la consecucin de tus objetivos?
Fantasear?
Hablar contigo mismo (dilogo interno)?
Sentimientos intuitivos? Memoria visual? Emociones?
Dibujar?
Discutir?
Palpar?
Observar?
Escuchar?
Moverte/hacer cosas?
Recordar palabras o instrucciones?
5. Respuesta a los problemas:
Qu procesos perceptivos o cognitivos has activado en respuesta a los problemas?
Imaginar alternativas?
Hablar contigo mismo (dilogo interno)?
Sentimientos intuitivos?
Memoria visual de las alternativas?
Recordar palabras o instrucciones?
Emociones?
Dibujar?
Discutir?
Tocar?
Observar?
Escuchar?
Modificar las acciones?

Ejercicio de aprendizaje en colaboracin


Las estrategias eficaces se pueden transmitir de una persona a
otra. Por ejemplo, dos maestros, o dos msicos, o dos buenos
alumnos en ortografa, pueden tener diferentes estrategias para
llevar a cabo el mismo tipo de tarea en el mismo contexto. La
elucidacin y el hecho de compartir los objetivos, los procedimientos de pruebas y las operaciones ayudan a ampliar y enriquecer el espectro y la gama de nuestras capacidades creativas.
Buscad un compafiero y escoged una tarea comn o una
situacin que requiera aprendizaje. Ambos llenaris los casilleros del cuadro siguiente con la informacin del modelo

APRENDIZAJE DINMICO CON PNL

360

es y diferencias. ImaT.O.T.E. , y luego compararis las similitud


los procedimientos de
ginaos cmo serta incluir las operaciones,
lemas de vuestro
prueba, los objetivos o las respuestas a prob
cmo podrta cambiar
compaero en vuestra propia estrategia , y
tarea o la situacin .
o enriquecer la manera en que enfocis la

Contexto:
Persona N.o 1

Persona N." 2

Cudles son tus


objetivos?
Cmo sabes que
estds logrando tus
objetivos?
Qu haces para
lograr tus objetivos?
Qu haces si no
estds logrando
satisfactoriamente
tus objetivos?

ma s
Est rate gia s bs icas del apr end izaj e de idio
A. Modelado de segunda posicin
lengua que no
l. Enc ontr ad a un habl ante nati vo de una
ar una frase.
unci
conozcis. Este habl ante nati vo pron
ua, utilizanuna pregunta o un salu do en su propia leng
_xal no verbal
do cual quie r com unic aci n de orde n cultu
.
que acompae de manera natural a esa frase

Apndice B: Resumen de estrategias de aprendizaje

361

2. Una segunda persona procurar ponerse en la piel del


hablante nativo e imitar la comunicacin no verbal y
verbal.
3. Una rercera persona velar por que la imitacin sea una
buena actuacin.
4. Despus de que la segunda persona haya hecho este tipo
de modelado de segunda posicin, intentar adivinar
qu ha dicho.
5. El hablante nativo dir al segundo participante si su conjetura es acertada o no . No juzgaris la precisin de la
interpretacin slo por el contenido de la frase sino tambin por el metamensaje que lo acompaa.
B. Vocabulario bsico
l. Encontrad un hablante nativo o experto en una lengua

que queris aprender a usar como modelo. La misma


estrategia funcionar tanto para una lengua extranjera
como para vuestra lengua materna.
2. Pedidle al modelo que haga una lista de seis objetos concretos (por ejemplo, puerta, silla, libro, pared, etctera) y
seis acciones o actividades (por ejemplo, correr, saltar,
tocar, sostener, etctera) que se encuentren en el entorno
inmediato o que sean fciles de ejecutar.
Nota: Incluid los artculos, si stos necesariamente forman parte del nombre.
3. Pedidle al modelo que muestre y pronuncie la palabra, y
que luego la dibuje o la seale (si es un objeto) o que la
ejecute (si se trata de una accin). Repetid la operacin
tres veces.
/ ------4. Pedidle al modelo que diga y/o muestre el nombre de un
objeto y de una accin (o viceversa, dependiendo de la
sintaxis de la lengua).

362

APRENDIZAJE DINMICO CON PNL

a. Si el modelo dice la palabra, el alumno fingir ser el


modelo , e imitar la pronun ciacin y la expresi n
(incluy endo los gestos) del modelo . (NOTA: Esto es
diferente de intentar pronun ciar la palabra correctamente.)
b. Si el modelo ense.a la palabra , el alumno deber
copiar los caracteres que la forman. Al principio, se le
puede permiti r al alumno mirar los caracteres mientras los est copiand o. Despu s, le podemo s pedir
que los escriba de memoria.
c. Cuando los alumno s se hayan familiarizado con las
palabras, podis (l) mostrrselas y pedir que las pronuncien ; o (2) decir las palabras y pedir a los alumnos que las escriban.
5. El alumno debe ejecuta r la accin indicad a hacia o con
el objeto se.alado. Si el alumno comete un error, el
modelo vuelve a present ar las palabra s y simula la conducta correspondiente.
6. Cuando el alumno haya domina do todas las combin aciones creadas por la asociacin de determinados objetos
con determi nadas acciones, el modelo puede hilar combinaciones de parejas objeto-accin (a.adiendo artculos
y conjunciones si es necesario).
7. Para continu ar con la creacin de un vocab,l ario bsico,
repetid el proceso agregando nuevos conjunt os de objetos y acciones.
C. Los adjetivos (por ejemplo, verde, redondo, alto, etctera)
l. Mostra d tres objetos diferen tes que el alumno ya haya
aprend ido y que compar tan la cualida d nombra da. Por
ejemplo , si el adjetivo que estis ensefiando es verde,
podrai s mostra r un lpiz verde, una silla verde y

una pelota verde.


2. Mostra d dos objetos que sean exactam ente iguales

Apndice B: Resumen de estrategias de aprendizaje

363

excepto en la cualidad nombrad a (por ejemplo, un lpiz


verde y un lpiz rojo).
3. Utilizad la estructur a bsica aplicada a objetos y acciones para presentar las palabras al alumno.
4. Compro bad que el alumno compren de pidindo le que
identifique: (a) un objeto diferente que comparta la cualidad nombrad a (por ejemplo , una camisa verde), y
(b) un objeto similar que se distinga en cuanto a la cualidad nombrad a (por ejemplo, un lpiz azul).

D. Los adverbios y las preposiciones (por ejemplo,


rpidamente, arriba, izquierda, sobre, etctera)
l. Realizad tres ejemplo s de diferente s acciones que el
alumno ya haya aprendid o, conserva ndo la cualidad del
nombre. Por ejemplo , si el adverbio es rpidam ente,
podrais caminar, arrastraros y bailar rpidamente.
2. Mostrad dos ejemplos de la misma accin variando slo
la cualidad nombrad a (por ejemplo , caminad rpidamente y caminad lentamente).
3. Presenta d las palabras nuevas al alumno utilizand o el
procedimiento aplicado a Objetos y acciones.
4. Compro bad que el alumno compren de y pedidle que
ensee: (a) acciones diferentes que compart an la cualidad nombrada, y (b) las diferencias de las cualidades que
se produce n al variar aquella cualidad en una accin
que el alumno ha citado.

E. Carrera de obstculos
l. Montad una carrera de obstcul os sencilla, con sillas,
libros, cajas, etctera.
~
2. Ensead a los particip antes las snales direccio nales
bsicas en la otra lengua, es decir, rpida/lentamente,
detener se, adelant e, atrs, izquier da, dere-

364

APRENDIZAJE DINMICO CON PNL

cha, etctera. Mostrad las acciones asociadas con cada


palabra direccional.
3. Cada alumno elegir a un compaero. A uno de los dos
se le vendar los ojos. El otro ser una especie de lazarillo que slo podr hablar en la lengua que estis aprendiendo.
4. El lazarillo guiar al explorador a travs de los obstculos. Para ello, utilizar slo las palabras direccionales
de la segunda lengua.
F. Nominalizaciones, abstracciones (comunicacin, amor;

reladones, etctera) y verbos no especificados (por ejemplo,


ayudar, encontrar, sufrir, ir, etctera)
Este tipo de palabras indican: a) clases o frases compuestas de
objetos y acciones ms sencillas; b) procesos que incluyen grupos
de objetos o acciones, o e) relaciones entre objetos o acciones.
l. Presentad al menos tres ejemplos que correspondan a la
categora, a las palabra compuestas, al proceso o relacin
nombrada.
2. Presen tad dos ejemp los que sean similares, pero que
difieran en el tipo de categora, proceso, frase compuesta
\
o relacin.
3. Repetid el proceso de modelado descrito antes para presentar las palabras.
4. Aseguraos que el alumn o compr ende pidin dole que
propor cione unos ejempl os que corres ponda n y otros
que no a la categorta, palabra compuesta, proceso o relacin citados.

G. Modismos y frases hechas


l. Escoged dos frases idiom ticas o modis mos que slo
hayis escuchado en la lengua que estis aprendiendo.

Apndice B: Resumen de estrategias de aprendizaje

365

2. Cread un contexto en que esa frase idiomtica tendr


sentid o. Debis ilustra r el significado crean do una
situac in, o media nte metamensajes que darn a los
otros el sentid o de la frase idiomtica. Quiz la mejor
mane ra de conseguirlo es utiliza ndo el mtod o de
modelado de segunda posicin del prime r ejercicio
de lengua.
3. Podis traducir la frase idiomtica o usar descripciones o
explicaciones para dar al grupo un sentido ms preciso
de su significado.
H. Sintaxis

l. Inicialmente, introd ucid la sintaxis en secuencias de 3


partes (es decir, sujeto-predicado-objeto, o cualquiera
que sea el orden correcto para esa lengua). Mostrad los
cambios de significado que se produ cen cuand o cambiis el orden.
(Por ejemplo, El nio corre hacia la silla, La silla
corre hacia el nio.)
2. Es necesario distinguir entre errores gramaticales y
semnticos.
a. Es gramaticalmente correcto decir o escribir La silla
corri rpidamente hasta la puerta, pero es gramaticalmente incorrecto decir o escribir El nio la silla

hacia corri.
b. Es semnticamente incorrecto decir o escribir La
roca bebi la silla, aunqu e gramaticalmente sea
correcto.
3. Demostrad por qu se considera que estos son errores
comparando secuencias correctas e incorrectas, e intentando que los alumnos las ejecuten.
4. Poned el mtodo a pruepa-y-p-e-d.Tdle a los alumnos
que digan (o escriban) las secuencias correctas y las incorrectas.

366

APRENDIZAJE DINMICO CON PNL

l. lnterpretadn de papeles
Cread diversos ~juegos de roles, contextualizando las interacciones verbales en situaciones comune s que el alumno podr
encontra r al hablar la otra lengua. Por ejemplo , montad una
situacin donde un alumno sea camarero en un restaurante. El
alumno se sienta y el camarero le describe diversos platos.
A continuacin, el alumno intentara pedir al camarero la comida que quiere.
Otra posibilidad consste en dar al alumno instrucciones en
la lengua que est aprendie ndo para llegar a un determin ado
sitio. El alumno intentar llegar a ese lugar a partir de esas instrucciones.

Estrategia de lectura acelerada


l. Para calibrar la velodda d natural de lectura
l . Leed unos cuantos prrafos de un texto a la velocidad
que os parezca ms natural y cmoda. Pedidle a vuestro
compaero que disponga de un reloj y que anote la hora
de inicio.
2. Al terminar, pedidle a vuestro compaero que fegstre el
tiempo transcur rido en la lectura del texto . Contad
el nmero de palabras ledas (tambin se puede calcular
contando las palabras que hay en una linea y luego multiplicndolas por el nmero de lneas de texto).
3. Calculad vuestra velocidad de lectura dividien do el
nmero de palabras ledas por el nmero de segundo s
que habis tardado en leer, y luego multiplicndolo por
60: Velocidad de lectura= (nmero de palabras/nmero
de segundos) x 60.
Otra estrategia consiste en leer durantetreinta segundos, calcular el nmero de palabras ledas en ese lapso Y

Apndice B: Resumen de estrategias de aprendizaje

367

multiplicarlas por dos. Eso os dar una nocin de cuntas palabras por minuto estis leyendo. (La velocidad de
lectura promedio de un adulto es de unas 275 palabras
por minuto.)
4. Comprobad el nivel de comprensin, pidiendo a vuestro
compafiero que repase lo que habis leido y que luego os
haga cinco preguntas sobre el texto. Anotad los aciertos
de las respuestas.
ll. Las creencias acerca de la lectura

A. Es posible reconocer las palabras y entender su significado sin tener que pronunciarlas verbalmente.
B. Ver es un accin instantnea.
C. El sistema nervioso humano es capaz de registrar
muchas ms cosas de lo que somos conscientes.
III. Ampliacin de la visin perifrica

Fijad la mirada en un determina do punto y averiguad cuntas


palabras podis ver a ambos lados de ese punto sin mover los
ojos. Fijad la mirada en la X del centro de la pgina y observad si podis ver las palabras a cada lado a medida que se alejan
progresivamente.
azul
rojo
verde
marrn

X
X
X
X

pelota
coche
mar
caballo

Se puede hacer algo similar con juegos de taijetas. Se escribe una palabra en cada taijeta, y stas se van alejando progresivamente una de otra. Por ejemplo, vuestro compaero !!.Sita a
un metro de distancia y enfoca la mirada vuestra nariz.
Coged una taijeta en cada mano sostenindolas a los lados de la

368

APRENDIZAJE DINMICO CON PNL

cara. Podris ayudaros el uno al otro a desarrollar una visin


perifrica ms aguda sosteniendo las taijetas cada vez ms apartadas la una de la otra.
Otras variantes consisten en utilizar tarjetas con nmeros o
colores escritos en ellas. En lugar de leer las palabras, vuestro
compafiero tendr que deciros cul es el resultado de la combinacin de las dos palabras (es decir, la suma de los nmeros y el
resultado de la mezcla de los dos colores).

rv. Eleccin de un patrn adecuado de barrido visual


l . Con un libro en las manos, encontrad la posicin en que
podis ver cmodamente la mayor cantidad de palabras
(es decir, ver grupos de palabras en lugar de palabras aisladas). Aseguraos de que los brazos descansen en una
posicin relajada. Os recomiendo apoyar el libro en
una silla o en otra cosa, de modo que podis sentaros si
eso os ayuda.
2. Pedidle a vuestro compaero que os observe mientras
leis para ayudaros a descubrir vuestro patrn habitual
de barrido visual. El patrn ms comn consiste en
mover los ojos, o los ojos y la cabeza, de derecha a
izquierda, mirando cada lnea de la pgina. Un lector
ms rpido puede mover los ojos de manera menos lineal, permitiendo que vayan de un lado a otro del prrafo o barrindolo diagonalmente en lugar de mirarlo lnea
por linea. Tal vez no tengis un patrn fijo y claro del
movimiento de los ojos cuando leis.
3. Aplicad el principio de acompaar y dirigir para modificar levemente vuestro patrn de barrido visual. A partir
de vuestro patrn actual de barrido visual, aumentad
ligeramente de una manera que siga siendo natural. Por
ejemplo, en lugar de mirar cada palabra y cada lnea, os
sugiero que intentis leer varias palabras o varis lineas a
la vez. En lugar de barrer cada lnea con la mirada,

Apndice B: Resumen ck estrategias de aprendizaje

Barrido hacia abajo por


el centro de la pgina

Barrido entre dos


puntos paralelos

369

Zigzagueando de
derecha a izquierda

Algunos patrones de barrido visual

podrais intentar mirar la pgina en direccin descendente. Podis intentar barrer la pgina hacia abajo
mirando de un lado a otro entre dos puntos paralelos,
situados ligeramente al interior de los mrgenes de la pgina. lncluso podis mover los ojos siguiendo un patrn
diagonal de derecha a izquierda a travs de la pgina, con
el fin de impedir cualquier intento de distraccin.

V. Reduccin de la vocalizacin y la pronunciacin interna


Intentad or o v6calizar slo algunas palabras concretas . Por
ejemplo, buscaris verbos, adjetivos, adverbios y nombres. No
es necesario leer todas las palabras. Podis prescindir de artculos, conjuncio nes, preposicio nes, etctera. Tambin podis sostener un lpiz o un bolgrafo entre los dientes para dificultar la
lectura en voz alta.
VI. Desarrollo de una estrategia de comprensin visual
A. La comprens in de los textos se basa en el mapa merpl
que se deriva del texto en lugar de las palabras aislads.

370

APRENDlZAJE DlNMICO CON PNL

B. Todos los textos estn organizados en torno a un tema


central, y este constituye la base para comprender
dicho texto. Ese tema central se apoya en el resto del
texto.
C. Para adquirir velocidad en la lectura, la visualizacin
es el mtodo ms eficaz para crear un mapa mental
del tema central y de la informacin que lo acompaa,
pues os permite entender y aadir detalles a la imagen
maestra.
Para trabajar esta estrategia, practicad haciendo vuestro
propio mapa visual de algo que hayis ledo. Dibujad un
esquema o un cuadro que represente el tema central y la informacin de apoyo clave. No tiene por qu ser comprensible
para los dems, slo es informacin para vosotros. Escoged
palabras clave en el texto que habis ledo y dibujad un esquema que corresponda a esas palabras clave. Si estuvieseis leyendo acerca de dos personajes, podrais dibujar dos figuras. Si
estuvieseis leyendo sobre el cerebro, podrais dibujar un
cerebro.
VII. Estrategia de preorganizacin

A. Al pensar en el rea temtica relacionada con vuestro material de lectura, formulaos las siguientes preguntas:
l. Cul es mi objetivo al leer este texto? Qu quiero hacer con

lo que aprendo?
2. Qu me puede aportar este texto para profundizar en mi
conocimiento de cosas que son interesantes e importantes
para m?
3. Qu conozco ya de este tema?
4. Qu quiero aprender acerca de este tema? Qu quiero buscar en el texto? (Quin?, Qu?, Cundo?, Dnd?, Por
') eomo.7'1
que.,

Apndice B: Resumen de estrategias de aprendizaje

371

B. Mientras os formulis estas preguntas, empezad a construir


una imagen en vuestra mente que represente y abarque lo
que ya sabis acerca del tema.
Vlll. Un estado fisiolgico ptimo de lectura

Pensad en experiencias en que:


l. estabais tan excitados y ansiosos de aprender acerca de

algo que tenais la sensacin de que nada era suficiente,


un momento en que parec1a que todos vuestros procesos
mentales funcionaban a toda velocidad;
2. erais capaces de estar completamente relajados y abiertos
a cualquier informacin externa (por ejemplo, mirando
una pelcula o un programa de televisin);
3. estabais en un estado de alerta tan agudo que pareca que
el mundo a vuestro alrededor se mova en cmara lenta
(como, por ejemplo, el momento de evitar un accidente
de circulacin).
Situaos plenamente en esas experiencias y prestad atencin
a las sensaciones que tenais y, sobre todo, a vuestra postura, al
ritmo respiratorio y otros factores fsicos. Antes de empezar a
leer vuestro material, volved a recuperar esa postura corporal lo
ms completamente P'?sible.
Al incorporar toda's las estrategias y principios que hemos
aprendido hasta ahora, intentad leer utilizando cada uno de los
estados descritos antes. Leed una pgina de un texto lo ms
rpidamente que podis. Pedid a un compaero que anote el
tiempo de inicio y final para calcular vuestra velocidad de lectura. Poned a prueba vuestra comprensin pidindole a vuestro
compaero que os formule cinco preguntas acerca del texto que
acabis de leer. Definid cules son los estados ptimos pra diferentes tipos de resultados en la lectura (comodidad, ve~bcidad,
comprensin, etctera).

APRENDIZAJE DINMICO CON PNL

372

._,

IX. Nueva calibracin de la velocidad natural de lectura


Comprobad el efecto que han tenido en vuestra velocidad natural de lectura las estrategias y principios que habis desarrollado siguiendo con vuestro compaero los pasos que detallamos a continuacin.
l. Buscad un estado que os ayude, de forma fcil y natural,
en lo que queris aprender y de la manera en que
queris aprenderlo. Antes de que empecis a leer, tenis
que situaros en la fisiologa que representa ese estado.
2. Leed unos cuantos prrafos del texto a una velocidad
que os parezca cmoda y naturaL Pedidle a vuestro compafiero que mida el tiempo para que podis calcular
vuestra velocidad de lectura. (Tambin podis optar por
leer tranquilamente durante treinta segundos.)
3. Poned a prueba vuestra comprensin pidindole a vuestro compaero que os haga cinco preguntas acerca del
texto que acabis de leer.

Estrategia para un barrido de alta velocidad


,Identificad un tema sobre el cual tenis que recopilar informacin (por ejemplo, el liderazgo, el Cncer, la lectura)), las
discapacidades de aprendizaje, etctera). Revisad lo que ya
sabis acerca de estos temas y construid una imagen o pelcula
en vuestra imaginacin que represente y abarque lo que ya
sabis sobre el tema. (V')
Reunid una serie de libros o articulas relacionados con el
tema que estis investigando.

Los pasos:
1

l. Mirad el ttulo del libro o artculo que vais a leer.

Apndice B: Resumen dt estrategias de aprendizaje

373

2. Para dar con el tema central, construid una imagen basada en las experiencias provocadas por las palabras en el
ttulo (V',).
3. Comparad la imagen construida con la imagen que ya os
habais formado en relacin a vuestro tema (V /V).
4. Punto de decisin (K'> A0).
a. Si no tenis una imagen construida, o sta guarda
slo una vaga similitud con la imagen que recordis
del tema, sentid que queris aclarar la relacin y
decid: Tengo curiosidad, y continuad con el paso
nmero 5.
b. Si ya hay una coincidencia total, decid: Esto ya lo
s, y continuad con el resto de vuestro material de
lectura.
5. Volved a mirar las palabras en el siguiente encabezamien:
to del material de lectura (V).
:1 .-}rrJ~
6. Comparad la imagen que habis construido con las asociaciones derivadas de estas palabras en letra impresa
.. ," con la imagen que habiais construido al principio cuando mirasteis el ttulo (V' /V,).
7. Punto de decisin (K').
a. Si estas imgenes coinciden, sentas como si estuvieseis leyendo material relevante y continuad con el
paso nUmero 8.
/.
b. Si las imgenes no coinciden, entonces sentid que lo
que estis leyendo no es relevante y buscad otra palabra en el titulo o seguid hasta la prxima seccin y
volved al paso nmero S.
--
8. Desplazad el ndice de vuestra mano derecha por el centro de la pgina que estis leyendo. Simultneamente, y a
la misma velocidad, desplazad vuestra mano izquierda
por el margen izquierdo hacia abajo. Este movimiento os
ayudar a mantener un ritmo rpido de lectura (K').
9. Observad las palabras y grupos de palabras en el texto
(V).

374

APRENDIZAJE DINMICO CON PNL

10. Rellenad los espacios y sumad elementos a la imagen


que habis elaborado al mirar el subttulo, agregando
las imgenes nuevas asociadas con las palabras que veis
_,,.. *".~,-:.: .
en el cuerpo del texto (V').
11. Comparad la imagen completa con la que os formasteis
de los temas relevantes al comienzo (V jV).
12. Punto de decisin (K').
atiJJJ'k a. Si hay coincidencia o coordinacin de ambas imgenes, podis sentiros satisfechos de estar aprendiendo; marcad entonces la nueva imagen con un senti, '- miento positivo, de modo que sea fcil recordarlo
ms tarde. Continuad el proceso de barrido en el
paso nmero 8 hasta que lleguis al prximo subt"
tulo. Cuando lleguis al prximo subttulo, volved
al paso nmero 5.
b. Si no hay coincidencia o existe incertidumbre acerca
de las imgenes, sentiris que las nuevas imgenes
no coinciden. Despejaris vuestra pantalla mental y
procederis al paso 5 y os saltaris el resto del material bajo el subtitulo en que estis ahora, o volveris a leer el texto repitiendo el paso 8.
b

Si ya habis reledo el texto una vez y an no coincide con la imagen que habis elaborado y que representa el tema central, entonces id al pa"so 5 y saltaos
el resto del texto bajo el subtitulo en que estis ahora.

Apndice B: Resumen de estrategias de aprendizaje

375

Notadn
2_
3.
l.
_;)J,::r-:1,1-Leer ttulo Encontrar tema central

4.
Curiosidad

relevante
V, - - - - - V ) N , --<~K, _.. Ad (+)

() 1

6
7.
Barrer Relevantes Se percibe
subtitulas al tema
como
central relevante

8.
Mover
los
dedos

9.
Barrer
Texto

lO.

11.

Aade
al tema
central?

V ---.VJV" ---.K, _____._ ~ _____._ V' ---. V JV,

12.

Certeza

___.IK.

i Y;to:cv,
C+l T
'--------------'

' (-l

'><i::..

~fH: ' - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - '

(-)

Estrategia de escritura creativa


I. Las creencias
A. Todos tenemos el contenido (las experiencias) que necesitamos para escribir eficazmente. Estas experiencias constituyen la estructura profunda de la escritura creativa.
B. El proceso de escribir consiste en transformar o traducir
aquella estructura profunda de experiencias en una . ,
estructura superfici<~,l verbal (palabras y frases) que repre- ',
sentan a aquellas experiencias. La escritura consiste en
representar las experiencias a travs del lenguaje, conectando dichas experiencias en algn tipo de secuencia.
Ciertas palabras pueden servir de inductores, palabras
que nos ayudan a conectar la representacin de nuestra
experiencia siguiendo un orden.

376

APRENDIZAJE DINMICO CON PNL

D. La participacin de los dems sentidos, como el tacto y


la vista, facilitan el proceso creativo.
E. Escribir es tan fcil como hablar. Si nos comunicamos
con alguien, nuestras ideas fluyen ms fcilmente.

U. La preparacin
A. Escribid el nombre del tema sobre el que escribiris.

B. Pensad en cul ser el eje central de vuestra redaccin.


l. algo que recordis del pasado, o

2. algo que habis inventado.

C. Elaborad una imagen en vuestra mente del tema sobre el


que queris escribir. Observad la experiencia que os inspira desde diferentes perspectivas y a travs de la mirada de
diferentes personas o personajes , visualizando lo que
ellos pueden observar.
l. Escuchad internamente todo tipo de ruidos o sonidos

relacionados con vuestro tema.


2. Estableced contacto con vuestros sentimientos en
relacin al tema que habis escogido. Qu tipo de
acdones y emodones sents? Poneos en la piel de los
diferemes personajes y fijaos cmo cambian vuestros
sentimientos.
3. Escuchad qu palabras os vienen a la mente cuando
pensis en la experiencia. Indagad en lo que diran
los distintos personajes acerca de la experiencia.
D. VtSUalzad para qu pblico estis escribiendo o pensad en
quin estara interesado en este tema. Pensad en el tipo
de reacciones que os gustara provocar en ellos con vuestra redaccin. Al traducir esta experiencia en palabras,

Apndice B: Resumen de estrategias de apretdi.zaje

377

imaginaos cmo podra reacdonar una determinada persona


ante vuestro texto. Qu imgenes podrtais dibujar con
vuestras palabras para provocar la reaccion que buscis?
l. Pensad en los ruidos o sonidos que Podis incorporar
para provocar dicha reaccin.
2. Qu sentimientos podrtais describir o comunicar a
vuestro lector para que ste se sienta como vosotros
queris mientras lee vuestro texto.
3. Pensad en el tipo de palabras que usartais si estuvieseis contndole vuestras experiencias al lector. Qu
palabras utilizarais para provocar la reaccin deseada
en vuestro lector?

APRENDIZAJE DINMICO CON PNL


Columna A

Columna B

Columna e

Cone,tiva

Perspectiva

Sistema representativo
y marw temporal

porque
por lo tanto
despus
mientras
siempre y cuando
de modo que

yo
nosotros
vosotros

veo-vi-ver
omos-oimos-oiremos
sents-sentisteis-sentiris
mira-mir-mirar
suena-son-sonar
tocan-tocaron-tocarn
muestra-mostr-mostrar
dice-dijo-dir
mueve-movi-mover

;i

aunque
del mismo modo que

db
l
ellos
(ello)

Columna D

que
como
cmo
como si
,,~~

l. Escribid una frase para empezar vuestro prrafo en el espacio siguiente. Podis empezar sencillamente con algo como:
Quiero escribir acerca de ... (vuestro tema), o (vuestro tema) ..
es dvertdm), o Os interesar... (vuestro tema).

2. Leed la frase que acabis de escribir. A continuacin leed (en


silencio) una palabra de cada una de las columnas de la parte
superior de la pgina y completad mentalmente con las palabras que os vengan ms fcilmente a la cabeza la frase que
habis empezado. Escribidlo en la lnea de abajo. (No escribis ninguna de las palabras de las columnas.)

3. Ahora, leed la frase que habis escrito y, una vez ms, aadid
en silencio cuatro palabras escogidas al azar de las columnas
A, B, C y D. Completad la nueva frase que habis empezado
y escribidla a continuacin sin incluir las palabras de las
columnas.

Apndice B: Resumen de estrategias de aprendizaje

379

4. Repetid el proceso sealado antes usando diferentes palabras


de cada una de las columnas.
~!''

5. Leed las frases que habis escrito una despus de otra.


a. Si lo que habis escrito no representa adecuadamente la
experiencia con la que habis empezado, o si os parece
que no despertar la reaccin que querais en vuestro
supuesto lector, volved al paso nmero l y repetid el proceso una vez ms con la misma frase inicial. Experimentad con diferentes combinaciones de palabras de cada una
de las columnas.
b. Si estis satisfechos con el flujo de ideas, podis pulir el
o aadir algo para convertirlo en un prrafo.

F'C texto

c. Escribid las frases acabadas en los espacios siguientes para



formar un prrafo completo:

~~.vp

d. Empezad un prrafo nuevo escribiendo una nueva frase


inicial al comienzo de la pgina siguiente y seguid la
estrategia desde el paso nmero l.

380

APRENDIZAJE DINMICO CON PNL

Columna A

Columna B

Columna C

Conectiva

Perspectiva

Sistema representativo
y marco temporal

porque
yo
nosotros
por lo tanto
vosotros
despus
ella
mientras
siempre y cuando
l
ellos
de modo que
(ello)
si
aunque
del mismo modo que

veo-vi-ver
olmos-omos-oiremos
sents-sentisteis-sentiris
mira-mir-mirar
suena-son-sonar
tocan-tocaron-tocarn
muestra-mostr-mostrar
dice-dijo-dir
mueve-movi-mover

Columna O

que
como
cmo
como si

l. Escribid una frase para empezar vuestro prrafo en el espa-

cio siguiente. Podis empezar sencillamente con algo como:

((Quiero escribir acerca de ... (vuestro tema), o (((vuestro tema) ...


es divertido, o Os interesar. .. (vuestro tema).

2. Leed la frase que acabais de escribir. A continuacin leed (en


silencio) una palabra de cada una de las columnas de la parte
superior de la pgina y completad mentalmente con las palabras que os vengan ms fcilmente a la cabeza la frase que
habis empezado. Escribidlo en la lnea de abajo. (No escribis ninguna de las palabras de las columnas.)

3. Ahora, leed la frase que habis escrito y, una vez ms, aadid
en silencio cuatro palabras escogidas al azar de las columnas
A, B, C y D. Completad la nueva frase que habis empezado
y escribidla a continuacin sin incluir las palabras de las
columnas.

Apndice B: Resumen de estrategias de aprendizaje

381

4. Repetid el proceso sefi.alado antes usando diferentes palabras


de cada una de las columnas.

5. Leed las frases que habis escrito una despus de otra.


a. Si lo que habis escrito no representa adecuadamente la
experiencia con la que habis empezado, o si os parece
que no despertar la reaccin que querais en vuestro
supuesto lector, volved al paso nmero 1 y repetid el proceso una vez ms con la misma frase inicial. Experimentad con diferentes combinaciones de palabras de cada una
de las columnas.
b. Si estis satisfechos con el flujo de ideas, podis pulir el
texto o aadir algo para convertirlo en un prrafo.
c. Escribid las frases acabadas en los espacios siguientes para
formar un prrafo completo:

d. Empezad un prrafo nuevo escribiendo una nueva frase


inicial al comienzo de la pgina siguiente y seguid la
estrategia desde el paso nmero l.

382

APRENDIZAJE DINMICO CON PNL

Columna A

Columna B

Columna e

Conectiva

Perspectiva

Sistema representativo
y marco temporal

yo
porque
nosotros
por lo tanto
vosotros
despus
ella
mientras
l
siempre y cuando
de modo que
ellos
(ello)
si
aunque
del mismo modo que

veo-vi-ver
oimos-olmos-oiremos
sents-sentisteis-sentiris
mira-mir-mirar
suena-son-sonar
tocan-tocaron-tocarn
muestra-mostr-mostrar
dice-dijo-dir
mueve-movi-mover

ColumnaD

que
como
cmo
como si

l. Escribid una frase para empezar vuestro prrafo en el espacio siguiente. Podis empezar sencillamente con algo como:
Quiero escribir acerca de... (vuestro tema), o (vuestro tema) ...

es divertido)), o Os interesar... (vuestro tema))).

2. Leed la frase que acabais de escribir. A continuacin leed (en


silencio) una palabra de cada una de las columnas de la parte
superior de la pgina y completad mentalmeme con las palabras que os vengan ms fcilmente a la cabeza la frase que
habis empezado. Escribidlo en la linea de abajo. (No escribis ninguna de las palabras de las columnas.)

3. Ahora, leed la frase que habis escrito y, una vez ms, aadid
en silencio cuatro palabras escogidas al azar de las columnas
A, B, C y D. Completad la nueva frase que habis empezado
y escribidla a continuacin sin incluir las palabras de las
columnas.

Apndice B: Resumen de estrategias de aprendizaje

3133

4. Repetid el proceso sealado antes usando diferentes palabras


de cada una de las columnas.

5. Leed las frases que habis escrito una despus de otra.


a. Si lo que habis escrito no representa adecuadamente la
experiencia con la que habis empezado, o si os parece
que no despertar la reaccin que querais en vuestro
supuesto lector, volved al paso nmero 1 y repetid el proceso una vez ms con la misma frase inicial. Experimentad con diferentes combinaciones de palabras de cada una
de las columnas.
b. Si estis satisfechos con el flujo de ideas, podis pvlir el
texto o aadir algo para convertirlo en un prrafo.
c. Escribid las frases acabadas en los espacios siguientes para
formar un prrafo completo:

6. En la pgina siguiente, escribid los tres prrafos que habis


redactado en las pginas anteriores.

384

APRENDIZAJE DINMICO CON PNL

Cuando revisis los prrafos anteriores , corregidlos, editadlos o modificadlos de la forma que os parezca ms eficaz y atractiva para vuestro pblico lector.

Apndice C:
Estrategia de matemticas
La estrategia de matemticas recurre a la interaccin entre el
movimiento de los ojos y la memoria para ensear una eficaz
manera de memorizar las tablas bsicas de suma, resta, multiplicacin y divisin. Las personas que son buenas para memorizar
y resolver ecuaciones utilizan su imaginacin para elaborar una
imagen clara de dichas ecuaciones. La estrategia de matemticas
os ensear a resolver ecuaciones a travs de la formacin de
una imagen mental.
l. Colocad la ecuacin frente a vosotros para que podis
verla con facilidad.
2. Cerrad los ojos y pensad en algo que os sea familiar y
relajante. Cuando la sensacin sea intensa, abrid los ojos
y mirad la ecuacin.
3. Moved los ojos hacia arriba y a la izquierda y elaborad una
imagen de la ecuacin en vuestra mente. (Si tenis alguna

dificultad, utilizad los Consejos prcticos de la pgina


siguiente.)

385

386

APRENDIZAJE DINMICO CON PNL

4. Mirad vuestra imagen mental y escribid los nmeros y


smbolos que veis. Comparad lo que habis escrito con
la ecuacin. Si es incorrecta, volved al paso L
5. Mirad vuestra imagen mental y leed los nmeros y smbolos de derecha a izquierda (escribid la ecuacin de derecha a izquierda). Comparad con la ecuacin. Si es incorrecta, volved al paso 3.

Consejos prcticos
A. Imaginaos la ecuacin en vuestro color preferido.
B. Dividid la pregunta en dos partes. Cuando podis ver con
claridad los nmeros y smbolos en un lado del signo
=,agregad los nmeros al otro lado.
C. Destacad los nmeros y smbolos poco claros, dndoles
un aspecto diferente de los otros (mds grande, subrayado,
mds apretado, etctera).

D. Situad la ecuacin en un escenario familiar. Imaginaos


algo como un objeto familiar o la escena de una pelcula,
y luego colocad la ecuacin encima.
E. Si es una ecuacin larga, escribid nmeros y simholos
con letra lo bastante pequea para tener una visin de con-

junto.
F. Dibujad la ecuacin en el aire con el dedo, y haced un
esquema mental de nmeros y smbolos que escribs.

]
f

Apndice D:
El Programa de Cubos de Escritura
El Programa de Cubos de Escritura es un programa prctico multisensorial que estimula la escritura creativa y productiva. Ha
sido diseado por Roben Dilts y Kolman Korentayer, y est
basado en la estrategia de escritura creativa del Aprendizaje
Dmmico descrita en este libro. La estrategia central del programa consiste en escribir palabras clave en las caras de cubos
especialmente diseados. El obJetivo del cubo es ayudar a las
personas a centrar su atencin y luego estimular y vincular
procesos de pensamiento mediante el movimiento y la actividad sensoriomotriz. El alumno utiliza las palabras y los cubos
para generar frases e ideas durante la escritura. Las palabras
clave de los cubos pueden estar organizadas en determinadas
secuencias con el fin de consolidar vfas especficas de asociaciones, o pueden ser utilizadas al azar para aumentar la espontaneidad.
El Programa de Cubos de Escritura fue desarrollado
mediante la combinacin de los principios del Aprendizaje
Dinmico con el Feldenkrais Functional Integration Process. El
mtodo de Integracin Funcional Feldenkrais, desarrollado por
Moshe Feldenkrais, explora los efectos del cuerpo y el movimiento en los procesos mentales de creanvidad y aprendizaje.
Tanto el mtodo Feldenkrais como el Aprendizaje Dinmico
reconocen la importancia del aprendizaje mulsensorial y el
carcter continuo y especfico del desarrollo individual.
387

388

APRENDIZAJE DINMICO CON PNL

Al asociar tacto y movimiento con los dems sentidos


durante el aprendizaje, el Programa de Cubos de Escritura
aade unos aspectos significativos a la experiencia educativa.
Este programa permite a los alumnos aprender cinestsica,
visual y auditivamente, y les permite enriquecer la diversidad de
sus expresiones. El Programa de Cubos de Escritura es amistoso para el usuario y su funcionamiento es sencillo. Estimula el
autoaprendizaje y el pensamiento independiente y, al mismo
tiempo, se adecua con facilidad a los programas educativos
vigentes. Tambin se puede utilizar en el trabajo con alumnos
con dificultades de escritura o de aprendizaje.
El Programa de Cubos de Escritura ha sido validado por
diversos proyectos que han hecho uso de sus recursos, llevados
a cabo en el distrito de Santa Cruz, California. Uno de ellos es el
California Writing Project y el otro es el UC Santa Cruz Disa-

bility Resource Center.


El profesor Don Rothman, de la Universidad de California
en Santa Cruz, y director del Central California Writing Project,
ha sealado:

Estos cubos proporcionan una forma creativa de trabajo para


profesores y alumnos en relacin a la generacin de frases y, por
lo tanto, en torno a la creacin de nuevas ideas. Mi entusiasmo
es producto de las respuestas de los alumnos de la UCSC que trabajaron con el Programa de Cubos de Escritura en el departamento de Servicios para Alumnos Discapacitados, entre ellos, un
alumno mio que es dislxico. Estos alumnos declararon que el
Programa de Cubos de Escritura fue muy beneficioso ... y ofrecfa
una alternativa muy positiva al material convencional. Constituye un modo entretenido de estimular el desarrollo del lenguaje.
Un segundo proyecto se centr en el Centro de Recursos
para Discapacidades, de la Universidad de California en Santa
Cruz. A travs de este centro, se celebr una serie de seminarios
para estudiantes universitarios con dificultades de aprendizaje.

Apndice D: El Programa de Cubos de Escritura

389

Se hizo un seguimiento individual de los alumnos que se integraron en el Programa de Cubos de Escritura. Segn Sharyn
Martn , Coordinadora del Programa de Discapacidades de
Aprendizaje del Centro:

Todos nos alumnos] se mostraron entusiasmados en sus respuestas y satisfechos del progreso que alcanzaron en sus hablidades
de redaccin. Se manifest un acuerdo unnime en que este enfoque habfa aumentado espectacularmente su habilidad para
expresar sus ideas y organizar sus pensamientos. Los cubos generadores de palabras fueron mencionados sistemticamente como
clave del <<desbloqueo de su proceso creativo. Los estudiantes
comentaron que la parte ms valiosa de la experiencia fue que se
sintieron libres para expresarse y desarrollar un proceso de pensamiento fluido en el que Sencillamente escriban>>. En mi opinin, aqut se adivina un potencial enorme, a nivel universitario,
para alumnos con discapacidades de aprendizaje.
Para obtener ms infonnacin sobre el Programa de Cubos
de Escritura, escribir a:
Text Block e/o Strategies of Genius
P.O. Box 67448
Scotts Valley, CA 95067-7498

Apndice E:
Estrategia de mecanografa
En una ocasin, yo [Robert DUts} trabaj en el modelado de un
pianista que poda leer cualquier pieza que le pusieran delante y
ejecutarla de inmediato con excelencia, como si la hubiera tocado muchas veces antes. Al invesgar su estrategia interna, descubrimos que en los aos en que aprendi a tocar el piano solfa
visualizar mentalmente el teclado. Cuando aprendi a leer msica, miraba las notas escritas y se imaginaba qu teclas del piano
tena que tocar para extraer ese sonido. Miraba una determinada
nota y se imaginaba cul era la tecla que tena que tocar. Al cabo
de un tiempo, era capaz de ver cualquier nota escrita y ver la
tecla correspondiente en su teclado mental. Despus, poda
mirar dos o tres notas a la vez y saba cules eran las teclas
correspondientes. Al final, era capaz de ver la notacin musical
de conjuntos de cuerdas, y se imaginaba los grupos de teclas
que tocara para obtener el sonido correspondiente.
Al solapar su imagen mental del teclado con las teclas del
piano, utilizaba los dedos para pulsar las teclas que, calculaba,
tenan que ser pulsadas. Nos explicaba que ahora, cuando leo
msica, me resulta sumamente fcU, es como tocar una pianola.
Miro las notas, imagino las teclas que pulsar y pongo los dedos
en el lugar indicado.
Se trata de una estrategia basada en el desarrollo de asociaciones entre un cdigo representado externamente (notacin
musical) y una imagen interna personal (el teclado imaginario).
391

392

APRENDIZAJE DINMICO CON PNL

Por lo tanto, se crea una asociacin entre la actividad en el teclado mental (las notas pulsadas) y el acto cinestsico de pulsar la
tecla correspon diente en el teclado real. Los pasos especficos
son: l) ver la notacin musical; 2) imaginar la nota en el teclado
mental; 3) desplazar los dedos a la posicin correspondiente en
el teclado real; 4) producir el sonido.
Utilic esta estrategia como base para un programa informtico de mecanografa. En este programa, la pantalla del ordenador muestra una imagen de las manos y del teclado del ordenador. Empieza mostrand o las letras aisladame nte, destaca la
tecla del teclado que corresponde a esa letra, y qu dedo deberamos usar para pulsar esa tecla. De modo que veis la letra, su
ubicacin en el teclado y el dedo que debis usar. Con la mirada
fija en la pantalla, deberis pulsar la tecla real con el dedo indicado. Si pulsis la tecla incorrecta, aquella tecla aparece destacada en un color diferente del de la primera tecla, de modo que
podis ver dnde se encuentra vuestro dedo con respecto al
lugar correcto, sin tener que mirar el teclado.

Esquema de la pantalla en el Programa de "Estrategia de Mecanografa

Apndice E: Estrategia de mecanografta

393

Para estimular los procesos de autoorganizactn requeridos


para adquirir eficazmente una habilidad psicomotriz, como la
mecanografa o el estudio de un instrumento musical, hay que
proporcionar una retroalimentacin. El problema es que la manera ms directa para obtener retroalimentacin mientras escribimos en un teclado o aprendemos a tocar un instrumento consiste en mirar lo que hacen los dedos. Desafortunadamente, esto
es perturbador e ineficaz porque l) tenemos que desviar la
mirada del soporte escrito de lo que intentis escribir o tocar y
2) no facilita el desarrollo de una representacin interna del
teclado o del instrumento musical.
Este programa informtico estimula la posibilidad de tantear cinestsicamente sin dejar de pulsar las teclas con los dedos
hasta que encontris la tecla correcta. Os demuestra una vez
ms la relacin entre la tecla original, el dedo que tenis
que usar y la tecla que pulsis. Como resultado, construs naturalmente una imagen del teclado y desarrollis la cinestesia
entre ojo y mano sin tener que mirar hacia abajo. En la medida
que aumente vuestra destreza, las letras aisladas se ampliarn
para formar palabras, frases y, finalmente, prrafos elteros.
Como es evidente, se podra desarrollar un programa similar para ayudar ensear una estrategia para leer la notacin de
instrumentos musicales. Se podran desplegar las notas en la
pantalla con una rplica del instrumento y las dos manos. Se
destacaran las notas aisladas, y la tecla, cuerda o clavija requerida para producir la nota destacada de alguna manera con
el(los) dedo(s) que se debe usar. El instrumento real podra
estar conectado al ordenador de tal modo que confirmara la
nota que se ha tocado, lo cual completara el bucle de retroalimentacin.

394

APRENDIZAJE DINMICO CON PNL

Ejemplo de programa de lectura de notacin musical

Apndice F:
El Neurolink
El Neurolink es un instrumento diseado por Robert Dilts para
alcanzar estados ptimos de aprendizaje y de actuacin. El
mecanismo Neurolink est diseado para detectar leves cambios
en el organismo de una persona provocados por cambios de su
estado interno. Funciona midiendo ciertas respuestas fisiolgicas importantes relacionadas con el sistema nervioso autnomo
(el sistema de regulacin interna del organismo). El Neurolink
detecta el ritmo cardiaco, la temperatura de la piel y la denominada respuesta epidrmica galvnica o GSR, es decir, la actividad
elctrica, o conductividad, de la piel. Estas medidas son utilizadas en la biorretroalimentacin y los detectores de mentiras, y son
indicadores sensibles del estado interno de una persona.
El Neurolink viene acompaado de un software que combina estas medidas clave de la actividad del sistema nervioso con
la inteligencia artificial y los mtodos y principios de la PNL,
con el fin de ?yudar a las personas a alcanzar y conservar ciertos
estados deseados. Este software cuenta con programas y juegos
que pueden ayudar al individuo a ser ms consciente de su estado interno, y a aprender a centrarlo y dirigirlo. Entre las aplicaciones se incluyen programas para potenciar la memoria y desarrollar la concentracin.
Los programas Neurolink son a la vez informativos y entretenidos, y han sido utilizados en el tratamiento de nios hiperactivos o que padecen de otros problemas de concentracin.
395

396

APRENDIZAJE DINMICO CON PNL

El Neurolink funciona indistintamente con ordenadores


Macintosh o PC IBM compatibles. Para ms informacin, dirigirse a:

Neurolink International
343 Soquel Ave.# 334
Santa Cruz, CA 95062
Tel.: (408) 438-5679
Fax: (408) 438-5649

Bibliografa
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Robert Dilts y Todd Epstein proceden del


c_ampo de la Programacin Neurolingsttca y, a travs de sus tcnicas, han estudiado a fondo el fracaso escolar, por una
parte, y han "modelado ~ los mejores
ejemplos de elevado rendimiento acadmico
por otra. Los dos han trabajado en el sistema educativo pblico estadounidense, han
dado conferencias a lo largo del pas y
han organizado numerosos seminarios.
Robert B. Dilts trabaja desde 1975 en el
campo de la Programacin Neurolingstica y es uno de sus ms destacados
pensadores y divulgadores. En esta editorial
ha publicado Las creencias, caminos hacia
la salud y el bienestar, y es autor asimismo
de numerosos estudios sobre la alergia, los
niveles neurolgicos o el ciclo de cambio de
creenci as, entre otros. Su trabajo ms
reciente consiste en una revisin de las
estrategias de los genios, en la que se sirve
de las herramientas de la PNL para analizar los procesos de pensamientos de personajes histricos como Aristteles, Mozart,
Einstein o Sigrnund Freud.
Todd A. Epstein (1949-1995). Msico,
compositor y arreglista durante 20 aos,
Todd A. Epsteio no se incorpor a la corriente de la Programacin Neurolingstica
hasla 1979. Aparte de su contribucin
conccplual y operativa en temas como las
"submodalidades" o en el desarrollo de
tcnicas y modelos como el SCORE, ha
aportado su entusiasmo y su conocimiento a
reas especficas como la educacin
especial, la creatividad, la msica y el tratamiento de las drogodependencias Y el
alcoholismo.

Diset1o de In cubierta: Josep Ubach

EDICIONES URANO

ROBERT B. DILTS
TODO A. EPSTEIN

.tnamtco
.

rendizaje
,
CO)l

Nadie pone en duda,


en la actualidad, que cualquier ser humano
nace con la capacidad de aprender.
Ya desde la infancia nos servimos de esa
capacidad para asimilar el lenguaje
y hablar o para coordinar nuestro cuerpo
y andar. Todo el mundo aprende
a hacerlo. Pero no todo el mundo aprende
a escribir correctamente, por ejemplo, o
a hablar una lengua extranjera. Por qu
es as si nuestro cerebro esta preparado para
ir an mucho ms all?
La respuesta de Robert Dilts y Todd Epstein
es clara: el problema no radica tanto
en nuestras capacidades intelectuales
como en un modelo
de aprendizaje defectuoso.

JRANO

ISBN 84-7953-187-8