CAPITULO 1.

CONCEPTOS PREVIOS
CAPITULO 2. AUTOCONCEPTO, AUTOESTIMA Y
AUTORREALIZACION
CAPITULO 3. AUTOMOTIVACION, ATRIBUCION Y
EXPECTATIVAS
CAPTITULO 4. ENFRENTAMIENTO A LOS PROBLEMAS Y TOMA
DE DECISIONES
CAPITULO 5. EMPATIA, ASERTIVIDAD COMUNICACIN Y
RELACIONES HUMANAS
CAPITULOO 6: RECAPITULACION Y PROPUESTA DE
INTERVENCION.

CAPITULO 1. CONCEPTOS PREVIOS

1. Marco de referencia

En otro lugar (F.Martn Del Buey, 1997) nos hemos planteado y

posteriormente definido cuales son las coordenadas que nos permiten
comprender el sentido de los textos y normativas surgidas con la reforma
educativa del decenio de los 90. Y ello nos lo hemos planteado por varias
razones entre las que impera una necesidad bsica de defensa ante la
impresionante, multivariada y prolfera documentacin que se ha gestado en
forma de decretos, resoluciones y otras andanzas legales, que con afn
aclaratorio, dicen, desdicen, aclaran, confunden, abrillantan, estropean,
reiteran, repiten, contradicen y dar esplendor a algo tan complejo pero tan
apasionante como es la forma de llevar a termino la reforma educativa. De
siempre nos pareci, bien por formacin o deformacin profesional poner
orden ante el supuesto, real o percibido por uno, desorden, de documentos. Nos
pareci necesario, til y conveniente para entenderla. Y en ese afn de
inteleccin pensamos que el camino ms saludable y ventajoso era acudir crear
un marco conceptual que nos sirviera de gua para situar tan abundante
documentacin. De alguna forma estabamos intentando descubrir la filosofa o
las trastienda que haba inspirado la reforma educativa de los noventa.
Sintetizamos nuestro pensamiento, despus de leer la oportuna
documentacin, en una estructura aparentemente simple, cuya gestacin fue
lenta. La simplicidad de esa estructura consista en platearnos cuatro grandes y
simples preguntas ( de la simplicidad le viene su grandeza) en torno al hecho
educativo. Las preguntas eran las siguientes:
Cual es la finalidad de la educacin ?
Cmo debe transmitirse la informacin que se posee ?
Qu debe hacer el receptor con la informacin que recibe ?
Cul es el escenario o situacin en que debe darse esa transaccin
informativa ?
Nos planteamos que la Reforma Educativa daba a cada una de esas
preguntas una respuesta clara y contundente. Y esa respuesta clara y
contundente tena su contraria. Entre ambas poda trazarse un continuo que de
alguna forma podamos darle un valor por proximidad respecto a una de ellas.
Quizs haba un punto central y dos puntos extremos. En uno de ellos estaba
situada la reforma educativa. En el otro extremo como hemos dicho la
contrareforma.
Las cuatro respuestas dadas por la reforma educativa podan dar lugar a
un modelo definido por cuatro caractersticas. Las cuatro respuestas contrarias
daban lugar al modelo opuesto igualmente definido por sus variables contrarias
Retomando las preguntas observamos:
La primera de las preguntas se relaciona con la finalidad de la
educacin. En ella contraponemos dos posibles opciones que dan lugar a dos
modelos diferentes: el modelo acadmico y el modelo integrado

MODELO ACADEMICO
. NUCLEOS EXCLUYENTES CON
COMPETENCIAS DEFINIDAS
. PREDOMINIO DE LO INFORMATIVO
. POTENCIACIN DE LA DIMENSION
COGNITIVA

.
MODELO INTEGRADO
.NUCLEOS INTERACTIVOS CON
COMPETENCIAS COMPARTIDAS
. PREDOMINIOO DE LOS FORMATIVO
SOBRE LO INFORMATIVO
POTENCIACION DE LA DIMENSION
AFECTIVA

La reforma educativa propugna en sus textos el modelo integrado en

donde toda la comunidad educativa (padres, profesores, auxiliares y alumnos)
comparten competencias, existe predominio de lo formativo sobre lo
informativo, ampliando su men de contenidos no solamente a los llamados
contenidos declarativos ( hechos, conceptos) y si a los procedimentales y a los
actitudinales. Los tres son objeto de preocupacin y evaluacin. La finalidad
de la educacin es la formacin integral del alumno, desarrollando no
solamente los componentes cognitivos de su persona, sino tambin los
componentes afectivos y comportamentales. Y en ese proceso de formacin es
competencia de todos llevar a feliz trmino este proceso. El profesor no puede
centrarse nicamente en el desarrollo de su especialidad cientfica. Debe
implicarse, junto con la familia en ese procesos. Y la familia no puede
descargar su responsabilidad en el centro. En este modelo se fomenta
dimensiones afectivas.
La segunda de las preguntas se relaciona con el proceso de transmisin
de la informacin. Como respuesta a la misma contraponemos los modelos
receptivo lineal y los modelos constructivos contraste.
MODELO RECEPTIVO
. LINEAL
. DIRECCIN EXTERIOR INTERIOR
. JERARQUIZADO : FIGURA ESTELAR : EL
PROFESOR

MODELO CONSTRUCTIVO
. CIRCULAR
. DIRECCION INTERIOR-EXTERIOR
. COMPARTIDO . AUSENCIA DE FIGURAS
ESTELARES

La reforma educativa propugna un modelo constructivo. Es decir la

forma de transmisin de la informacin es circular. La informacin no est
solamente en una persona que es el profesor. En todos hay informacin que no
conviene despreciar. Hay que descubrirla en el interior de cada uno y todos
ellos deben concienciarla. El profesor es conductor, gua si se quiere de ese
descubrimiento. Las caractersticas de este modelo rompe con la creencia de
que la ciencia est nicamente en el profesor y que el alumno es como una
tabula rasa en conocimiento. El modelo pide la bsqueda inicial en el alumno
de sus conocimientos y sus referencias previas. Con ellas trabaja y con ellas se
engancha.
La tercera de las preguntas se relaciona con los procesos de recepcin
de la informacin. Nos preguntamos aqu sobre qu debe hacer el alumno con
la informacin que ha recibido. Como respuesta a ella se contraponen los
modelos convergentes y los modelos divergentes.

MODELO CONVERGENTE
. FIDELIDAD AL MENSAJE
. EQUIVALENCIA DEL PRODUCTO
. REPRODUCTIVO
. FORMENTA LAS ESTRATEGIAS DE
INSTRUCCIN

MODELO DIVERGENTE
.INFIDELIDAD AL MENSAJE
.CREATIVIDAD
.PRODUCCION
. FOMENTA LAS ESTRATEGIAS DE
APRENDIZAJE

La reforma educativa propugna el modelo divergente, es decir, reclama

del alumno que procese y trabaje la informacin. Que no se convierta en un
mero reproductor memorstico de lo recibido. Pide de alguna forma una cierta
infidelidad razonada del mensaje recibido y un gran toque de originalidad o si
se quiere de trabajo con el producto recibido. As se evaluar.
El modelo
convergente exige fidelidad al mensaje emitido y en funcin de esa fidelidad
premiar al receptor. En ese modelo se pone especial inters en ser un buen
instructor de tal forma que el mensaje debe llegar en las mejores condiciones al

receptor, dado que este debe aprenderlo fielmente. Aprenderlo entendindolo

por supuesto. En este modelo un buen profesor ser un buen transmisor de la
informacin, empleando para ello todos los artefactos necesarios para este
menester como pueden ser toda clase de medios audiovisuales. En
contraposicin, y como ya hemos indicado, el modelo divergente pone especial
inters en el desarrollo por parte del profesor de estrategias en el alumno de
aprendizaje. Se exige que el alumno reciba en las mejores condiciones la
informacin, pero se pide que las comprenda, que es algo ms que entenderlas,
y en ese proceso de comprensin est la labor de transformacin de la
informacin, que implica un proceso de seleccin, organizacin, elaboracin y
posible memorizacin a nivel superficial y profundo, y finalmente que la sepa
recuperar, evocndola adecuadamente, transfirindola y comunicarla con
precisin, en donde el punto personal y propia de toda asimilacin aparezca
como tal. Recientemente hemos trabajado en ello y publicado en consecuencia
algo que va en esta lnea. (Martn Del Buey, F .Coordinador. 1999).
La ltima de las preguntas tiene relacin con el escenario en donde se
desarrolla la accin educativa escolar. Como respuesta se contrapone el modelo
isla frente al modelo archipilago.

MODELO ISLA
. AUTONOMO
. AUTOTROFO
. CELULAR
. SISTEMA CERRADO

MODELO ARCHIPIELAGO
. FEDERADO
. HETEROTROFO
. TEJIDO
. SISTEMA ABIERTO
. ECOLOGICO

La reforma educativa propugna evidentemente un modelo archipilago

como escenario en donde debe desarrollarse la educacin. La situacin de
aprendizaje tiene esa imagen. La situacin de aprendizaje es situacin grupal
que no se puede perder de vista en ningn momento. Y esa situacin grupal no
es elemento perturbador del aprendizaje. Es elemento multiplicador
y
enriquecedor. Decimos multiplicador que va ms all de una suma. La
interaccin del grupo produce este fenmeno multiplicador que eleva
potencialmente a la mera suma de los individuos. Estos no se pueden perder de

vista pero forman un grupo que interacta, se enriquece, se prestan mutuos

servicios en un medio no tanto competitivo como cooperativo.
Estos cuatro modelos se resumen en el siguiente cuadro

PREGUNTAS .

FINALIDAD

MODELO REFORMA MODELOCONTRAREFORMA

INTEGRADO

ACADEMICO

TRANSMISION

CONSTRUCTIVO

RECEPTIVO

PROCESAMIENTO

DIVERGENTE

CONVERGENTE

ESCENARIO

ARCHIPIELAGO

ISLA

Lo dicho hasta aqu y de alguna forma repetido de forma ms ampliada

en otros trabajos ya citados al principio del presente apartado tiene como
finalidad centrar la temtica del programa que proponemos de Plan integrado
de accin tutorial en el autntico contexto de la reforma educativa, y en la
filosofa que la misma , a nuestro entender, se respira. En otros trabajos hemos
comprobado la veracidad de la filosofa aqu expresada trayendo textos legales
de primera lnea de la reforma educativa que confirman nuestros
planteamientos. Debo reconocer que sta labor de sntesis, que ahora nos
parece sencilla y simple, no llegue de forma sbita y rpida. Existen trabajos
nuestros anteriores que fueron creando la semilla que en tiempo y forma dieron
el fruto de la sntesis expresada. La paz intelectual que encontramos fue que lo
anterior y lo presente tenan una congruencia y ajuste adecuado.
Antecedentes de estas reflexiones fueron nuestras propuestas de
modelos culturales y ergonmicos (F. Martn Del Buey y otros 1993; F. Martn
Del Buey, 1995), y las implicaciones que ellos tenan en el rol del profesor en
el umbral del siglo XXI (F. Martn del Buey, P. Castro Paeda, E. Martn
Palacio, 1996). Nuestro programa CULTUAULA, referido al anlisis de la
cultura percibida y deseada, tanto por profesores y alumnos en el aula est en
sta lnea. En un breve cuestionario se pregunta a los interesados en torno a
esas cuatro preguntas claves. De su respuestas se pueden sacar varias
anotaciones importantes, entre la que destaca de forma bsica cul es el modelo
que perciben y desean en el aula. Modelo cultural que viene dado en torno a los
modelos antagnicos que hemos presentado. Igualmente nuestro programa
ERGOAULA , referido al anlisis de las condiciones ergonmicas o del trabajo
presente en el aula, estn en esta misma lnea. Entendemos que todo diseo
ergonmico estructurado en torno a las variables tiempo, espacio, cognicin y

afeccin, que se programa y se realiza en un aula (centro o institucin escolar)

tiene como teln de fondo, en franca consonancia, el modelo educativo
adoptado.
Siempre hemos sostenido y as ya lo expresamos en el I. Congreso
Internacional de Psicologa y Educacin (F. Martn Del Buey, 1991) que la
primera accin por donde debera haber empezado la reforma educativa era por
la concienciacin en los sujetos agentes de la reforma de la filosofa implcita
de la misma. Sin esta concienciacin y aceptacin inteligente, la reforma
quedara llamada al fracaso ms estrepitoso. De ah nuestra preocupacin por
construir unos instrumentos de anlisis de la cultura implcita que permita la
identificacin de partida bsica en esos agentes, antes de iniciar una accin
orientadora en un centro escolar. No hacerlo es posiblemente origen de muchas
interferencias.

2. Macro programa
El objeto de nuestro presente trabajo es transferir y aplicar nuestra
preocupacin expuesta al campo concreto de la intervencin en la accin
tutorial. Accin tutorial que debe ser diseado por la comunidad educativa,
concordante con su proyecto docente y adecuado a la realidad contextual del
centro.
La misma preocupacin que tuvimos por poner orden cognitivo cuando
nos enfrentamos a la amplia variedad de textos legales que glosaban la reforma
educativa, nos vino cuando nos enfrentamos, por decirlo de alguna forma, ante
la proliferacin de textos referentes a la accin orientadora y tutorial.
La reforma educativa incluye la orientacin como uno de los factores
que favorecen la calidad de la enseanza y a la que , en consecuencia, se ha de
prestar una atencin prioritaria, tal como determina el artculo 55 de la LOGSE
y desarrolla el artculo 60 de la misma. El sentido de la orientacin educativa y
las funciones que los correspondientes servicios especializados
han de
desarrollar se enmarcan en el contexto general de la Reforma educativa, que
considera la orientacin como un elemento inherente a la propia educacin, y
por tanto, parte integrante en la propuesta curricular, entendida sta como la
oferta educativa dirigida a todos los aspectos del aprendizaje y desarrollo del
alumno.
La LOGSE plantea la orientacin educativa como un derecho de los
alumnos que debe concretarse en un conjunto de servicios y actividades que se
ofrecen dentro del sistema educativo. Para dar cumplimiento al principio de
atencin Psicopedaggica y la orientacin educativa y profesional, uno de los
factores coadyuvantes a la calidad de la enseanza, se ha tratado de organizar

el subsistema de orientacin dentro del sistema educativo, teniendo en cuenta

los tres niveles en los que opera:
Nivel

Funciones

Equipo docente
Centro educativo
Sector o demarcacin

Tutora
Departamento de orientacin
Equipos de Sector

La orientacin educativa tiene los siguientes objetivos sealados

por la Ley

1. Lograr desarrollar las aptitudes adecuadas para la orientacin de

uno mismo
2. Adquirir la madurez para la toma de decisiones educativas y
profesionales
3. Promover las capacidades de autocomprensin y autoaceptacin
4. Desarrollar de forma integral la personalidad del alumno
5. Fomentar el desarrollo de capacidades para la adaptacin a los
diferentes contextos
6. Alcanzar un aprendizaje ptimo a lo largo de la escolarizacin

La accin de tutora inherente a la funcin docente implica una relacin

individualizada con el alumno en la estructura y dinmica de sus actitudes,
aptitudes, conocimientos e intereses.
E. Pastor (1994) ofrece la siguiente sntesis de objetivos:
1. Promover en los alumnos un grado creciente de autonoma en
aspectos cognitivos, afectivos y morales
2. Estimular el sentido de libertad y responsabilidad en relacin con el
entorno social
3. Fomentar el respeto a las normas de convivencia democrticas
4. Promover el conocimiento y aprecio del patrimonio cultural propio
5. Desarrollar la capacidad de valorar crticamente y apreciar los
distintos modos de creacin artstica y cultural de nuestra poca

La accin de tutora debe vertebrarse desde el proyecto educativo con la

determinacin acordada por los diferentes sectores de la comunidad escolar a
partir de sus representantes en el Consejo Escolar, de algunos objetivos de este

campo. Posteriormente, la Comisin Pedaggica del centro, hacindose eco de

estos objetivos y de las necesidades que en torno a ellos se detecten, elaborar
las directrices para que el Departamento de Orientacin disee el Plan de
Accin de Tutora. Este plan, que ms tarde ser concretado y aplicado por el
equipo docente, en el cual el tutor tendr un papel relevante, ir detallando
progresivamente los aspectos ms concretos de su intervencin.
E. Pastor (1994) ofrece a ttulo de sugerencia una serie de tareas
clsicas que aparecen en la mayora de las programaciones de la accin
tutorial, agrupndolas segn vayan destinadas a alumnos, padres o
profesionales del centro.

Tareas de accin tutorial

Destinadas a los alumnos
Orientacin personal
1. Organizacin de actividades para facilitar la integracin al grupo y
al centro.
2. Seguimiento individualizado
3. Aprovechamiento de las situaciones idneas para incrementar la
autoestima
4. Organizacin y funcionamiento de las asambleas en clase
5. Canalizacin de las situaciones conflictivas
6. Recepcin de alumnos por solicitud de ellos o convocados por el
tutor
7. Tratamiento de cuestiones internas del grupo.
8. Promocin de actitudes participativas tanto en el centro como en su
entorno cultural y social
9. Potenciacin de actitudes para que se planteen sus necesidades,
expectativas, problemas y dificultrades, y para que hallen la
respuesta ms idnea.
10. Facilitacin del autoconocimiento, la aceptacin de si mismo, y el
incremento de la autoestima, especialmente cuando se den las
circunstancias de fracaso escolar u otras dificultades que puedan
afectarla.
11. Coordinacin de las actividades del grupo fuera del aula
12. Adopcin de las medidas oportunas para el f buen funcionamiento
del grupo
13. Observacin del control de asistencia del grupo, adoptando las
medidas que se estimen necesarias.

Orientacin acadmica
1.
2.
3.
4.

Orientacin en la planificacin y realizacin de tareas escalares

Personalizacin de los procesos de enseanza y aprendizaje
Fomento de estrategias de aprendizaje
Aportacin de informacin nueva y colaboracin en la toma de
decisiones con respecto a la seleccin de crditos variables

Orientacin profesional

1. Informacin y orientacin en la eleccin de materias optativas,

estudios y profesiones, de acuerdo con sus intereses y capacidades.
2. Fomento de los procesos de maduracin vocacional, orientacin
educativa y profesional
3. Facilitacin del autoconocimiento para la toma de decisiones sobre
su futuro acadmico y profesional.
4. Anlisis de las ventajas e inconvenientes de las diferentes opciones
de itinerarios acadmicos y profesionales

Destinadas a los padres

1. Informacin sobre el funcionamiento del centro
2. Comunicacin de la evolucin del alumno
3. Establecimiento de su colaboracin en el proceso educativo de sus
hijos
4. Recepcin a propuesta del tutor o por demanda de ellos
5. Fomento de su colaboracin para favorecer el trabajo personal de
sus hijos, organizacin del tiempo de estudio y de ocio, etc.
6. Implicacin de los padres en actividades de apoyo al aprendizaje y
orientacin de sus hijos.
7. Establecimiento de vas de comunicacin que faciliten la conexin
entre el centro y las familias
8. Mediacin en situaciones de conflicto.

Destinadas a los profesores

1. Desarrollo de lneas compartidas de accin con el equipo de tutores

en el marco del proyecto educativo del centro
2. Programacin de actuaciones de tutora con todo el equipo docente
3. Coordinacin de la informacin sobre los alumnos que poseen los
distintos profesores
4. Anlisis en equipo de dificultades escolares de los alumnos
5. Responder colectivamente a los resultados del anlisis anterior
6. Coordinacin de los ajustes de las programaciones al grupo de
alumnos, particularmente ante la presencia de alumnos con
necesidades educativas especiales
7. Presidencia de las sesiones de evaluacin
8. Realizacin de actas de la Junta de evaluacin, reflejando con
precisin los acuerdos adoptados.
9. Coordinacin de las reuniones de profesores del grupo
10. Mediacin en situaciones de conflicto.
Completando la informacin anterior conviene sealar las modalidades
de intervencin de tutora. E. Pastor (1994) se pronuncia y nosotros con l a
favor de llevar a cabo la accin de tutora desde una lnea de intervencin
preventiva en un doble sentido: previsin de la aparicin de problemas e
impulso al desarrollo optimo de las potencialidades de cada alumno. Desde este
enfoque la accin de tutora se integra plenamente en el curriculum, aportando
aquellos elementos que redundan en una evolucin ptima de alumno.
La accin de tutora debe contemplar en todo momento al individuo en
constante crecimiento personal. En consecuencia, las intervenciones sern
dinmicas en un doble sentido: por su atencin constante a los propios cambios
del sujeto y por el diseo de actuaciones encaminadas a desarrollar
capacidades, habilidades y potencialidades que fortalezcan su autonoma.
Al mismo tiempo, desde un enfoque sistmico, adquiere especial
relevancia el contexto. Las actuaciones llevadas a cabo desde esta perspectiva
determinarn dos posibles tipos de programas : de intervencin directa sobre el
propio alumno, o, programas en los que se interviene en el contexto,
modificando las condiciones ambientales que pueden condicionar el desarrollo
normal del alumno.
El algunas ocasiones las dificultades ya han aparecido y es necesaria
una intervencin que, sin abandonar los principios anteriores, lleve a la
compensacin. Algunas de las formas posibles de intervencin persiguen la
neutralizacin o minimizacin de dichas dificultades.
Todo este tipo de intervenciones se realizan en un marco de actuacin
respetuoso con la diversidad, que prev adaptaciones individualizadas y
potencia una visin integral a partir de la contemplacin de una gran variedad
de capacidades que pueden desarrollarse
La formas ce concretar una modalidad de intervencin que contemple
los aspectos mencionados, puede ser a partir de programas. El enfoque

curricular actual facilita estos planteamientos al proponer un curriculum abierto

y flexible, con una visin amplia de los contenidos a los que se aade los ejes
transversales integrados en las distintas reas y que la sociedad demanda.
Al hilo de lo hasta aqu expuesto presentamos nuestro programa
integrado de accin tutorial. Un programa que se circunscribe en este caso a la
dimensin afectiva, y que debe ser integrado con otros que hemos desarrollado
de intervencin y entrenamiento en las reas cgnitivas (F. Martn Del Buey
(1999).
De los modelos anteriormente sealados, que la reforma educativa
proclama como paradigmticos, y que se concretan en un modelo que tiene por
distintivos la formacin integral de la persona tanto en su dimensin cognitiva
como afectiva, haciendo que la recepcin de la informativa no sea meramente
pasiva y suponga un acto volitivo, constructivo y participativo del aprender,
generando cuestionamientos y creatividad activa sobre el mensaje o mensajes
recibidos, y todo ello en una ambiente en que el grupo es un elemento
importante para los aprendizajes, se desprende una preparacin de la persona
para este cometido.
Es evidente que este modelo no es puro azar o moda. Caminamos y
estamos inmersos en una sociedad en que se impone este tipo de ser humano.
Es un modelo que requiere un determinado estilo o forma de ser humano. Es un
modelo que tiene una serie de exigencias personales fruto de un entrenamiento
permanente y que el proceso educativo debe asumir al igual que asume su
finalidad educativa y los procesos de transmisin, recepcin y escenario en
donde se produce la informacin.
Nuestro plan de accin tutorial va en la lnea de disear aquellos marcos
o ncleos importantes sobre los cuales debe basarse la citada accin.
Esto es lo que va a constituir el Macro programa
Entendemos por Macro programa al conjunto de acciones de
intervencin que, realizadas de forma coordinada y orquestada, constituyen o
forman un continuo formativo que moldea al ser humano y le entrena para el
presente y para el futuro, en respuestas adecuadas para la existencia y para
obtener en la misma y desde la misma cotas de felicidad y satisfaccin.
Nuestra concepcin pues del macro programa es altamente finalista. Su
objetivo es la autorrealizacin del ser humano en su ms autntico sentido.
Este macro programa esta compuesto por varios entrenamientos que,
de alguna forma, constituyen elementos bsicos para la autorrealizacin
personal. Son entrenamientos que se inician durante el proceso formativo y que
son objeto de desarrollo progresivo no teniendo ninguno de ellos un momento
final. Son entrenamientos y desarrollo continuos que se dan y deben darse a lo
largo de toda la existencia humana. El entrenamiento es necesario e
imprescindible. Pero posteriormente es de obligado cumplimiento su
mantenimiento. Sin este mantenimiento hay retroceso y prdida vital.

Los entrenamientos bsicos que consideramos nucleares giran en torno

a los siguientes desarrollos:

Autoconcepto, autoestima y autorrealizacin

Automotivacin, atribucin de causalidad y expectacin
positiva
Resolucin de problemas y toma de decisiones
Relaciones humanas y comunicacin

PROGRAMA EDUCATIVO DE FORMACION INTEGRAL

AUTOCONCEPTO Y ESTIMA

HABILIDADES SOCIALES

AUTOMOTIVACION

TOMA DE DECISIONES

Posiblemente no estn todos los posibles entrenamientos bsicos. Pero

estamos totalmente convencidos es que estos cuatros ncleos no pueden estar
ausentes en ningn programa formativo de accin tutorial. Estos cuatro ncleos
son imprescindibles para poder llevar a trmino la reforma educativa. En otras
palabras, la reforma educativa, debe considerar como requisitos
estas
condiciones de formacin para que pueda inundarse y operar con los fines,
recepcin, produccin y aceptacin de los modelos propuestos en la reforma.
La reforma educativa no puede llevarse a trmino como no se prepare al
individuo a asumir los roles que en la misma se le asignan. Si debe trabajar
asumiendo riesgos, decisiones, seleccionando, en situacin de grupo, esto no

puede realizarse si no est lo suficientemente entrenado en estos programas.

Este plan de accin tutorial se disea de acuerdo al modelo de actuacin
por programas vigente en nuestro sistema educativo y que de forma prioritaria
se establece como paradigma a seguir en nuestro contexto hispano. (Alvarez
Rojo, 1994)
Los primeros beneficiarios del citado programa serian los educadores
en sentido amplio, entendiendo por ello a los profesores y los padres, en su
calidad de portavoces y modelos a seguir en la totalidad del proceso. Y
simultneamente o por deriva bsica, nuestros alumnos.
3. El marco de la actitud.
El programa que nosotros diseamos se centra en la formacin de
actitudes temticas ( no de valores) en torno a cuatro pilares : autoconcepto y
autoestima, automotivacin, enfrentamiento ante los problemas y/o conflictos,
y comunicacin y relaciones humanas. Se trata en su base en proceder a la
formacin de actitudes positivas en torno a estos cuatros grandes campos
formativos. Y puesto que de actitudes se trata, nos parece conveniente precisar,
en este primer apartado, y antes de entrar en el desarrollo de los distintos
programas, algunos conceptos en torno a lo que entendemos por actitud, a sus
procesos de formacin y a sus procesos de cambio.
Acabamos de indicar que nuestro programa se centra ms en la
formacin de actitudes y no en la formacin de valores. Para nosotros existe
una diferencia sustancial entre ambos conceptos, que exponemos a
continuacin, y que determina nuestra preferencia por la palabra actitud.
Los valores , en nuestra opinin difieren de las actitudes en su alto
grado de abstraccin, en la amplitud de su predicabilidad. Los valores de
altruismo, filantropa, belleza.... son cualidades tan poco concretas que se
pueden aplicar a infinidad de entes diversos. En cambio las actitudes positivas
de una persona hacia las corbatas, un partido, son referencias objetuales muy
concretas que derivan de la predicacin lgica de adjetivos concretos.
Probablemente el sistema de valores que cada individuo procesa influye en el
modo cmo se forman sus actitudes.
De alguna forma los valores se asemejan a las actitudes en detentar
contenidos cognoscitivos y en ejercer una cierta fuerza motivacional, impulsora
y directiva de la conducta, pero se distinguen de ellas por su envergadura
cultural y su mayor amplitud predicamental abstracta que contrasta con el
relativamente simple y concreto contenido objetual de las actitudes. Esta
sencillez contenustica de las actitudes nos permite trabajarlas de forma ms
concreta, puntual y referencial. Por ello este programa, sin perder de vista la
formacin de valores, se centra en la formacin de actitudes.
Existe cantidad de bibliografa en torno a sta temtica. Cualquier libro
de texto de psicologa social asume este tema como estrella en sus contenidos.

Hemos realizado una amplia revisin de los existentes en nuestro entorno,

verificando una vez ms, el constante trasvase de informacin ( no emplear un
trmino suave y afectivo) de unos a otros (en muchos casos sin reconocimiento
de autora). A nosotros, y desde hace ya unos cuantos aos, nos pareci
sugerente la claridad y sistematizacin aportada en torno a ste tema por
nuestro admirado Profesor Dr. Gerardo Pastor Ramos de la Universidad de
Salamanca. En su manual "Conducta Personal. Ensayo de Psicologa Social
sistemtica", reeditado varias veces, dedica toda una segunda parte del libro al
tema actitudinal.
De l y de su generoso magisterio tomamos las principales lneas de
pensamiento que glosamos y esquematizamos en lo que viene a continuacin.
"Las actitudes, ..., podran esquematizarse en forma de haces que,
enterrados en el psiquismo individual, crecen penetrando con un cada vez ms
tupido follaje dentro de esa amplia atmsfera que es la interaccin
sociocultural de todo grupo humano; de modo que, aunque races y clorofila
trabajen en medios vitales diversos (de estimulacin psiquica aquellas y social
sta) se produce una conjuncin dinmica de ambas que es lo que se llama
actitudes." (P. Ramos, o.c. pg. 359.)
La imagen contenida en este simil neurovegetal, es segn Ramos, la
descripcin de las actitudes como disposiciones elementales de conducta en
potencia, sintetizadas por la persona humana en base a dotaciones psiquicas
innatas y al contenido de sus experiencias socioculturales: estas disposiciones
dirigen la reactividad individual por cauces relativamente estables y por eso
previsibles, tal como lo demuestran las preferencias, gustos, hbitos,
favoritismos, estilos, modos o constancias que cada persona revela en su
proceder. La actitud en cierto sentido sera como la configuracin
comportamental especfica que ha ido adquiriendo una clula del psiquismo
humano por influjo de la sociedad y de la cultura. No obstante este influjo se
compone de una enorme cantidad de detalles. Por ello cada actitud contiene
slo una partcula sociocultural fagotizada, interiorizada y asimilada a base de
interaccin psicosocial mientras que el conjunto de actitudes del individuo
vendra a ser como la urdimbre de su personalidad bsica, es decir, de la
personalidad en cuanto modelada por influjo de una cultura determinada.
A pesar de lo dicho anteriormente y siendo la actitud uno de los temas
de continuo uso en Psicologa Social, no cuenta todava con una definicin
clara. Tampoco las teoras sobre su naturaleza han alcanzado an un grado de
precisin aceptable. No es el caso traer en el presente trabajo todas las posibles
y mltiples aportaciones emitidas por los tericos psicosociales en torno al
tema. Todas las definiciones que podramos traer a colacin acabaran siendo
aceptada completamente, pues hasta el presente sigue siendo aadida aquella
vieja opinin de Gordon Allport de que es ms fcil medir las actitudes que
definirlas.

Gerardo Pastor Ramos, opta por narrar, ms que definir, que es una
actitud. Opcin que nos parece interesante y operativa. Opcin que aceptamos
y tomamos como referencia constante en nuestro trabajo.
La actitud se describe como
"un compuesto psquico unitario relativo a lo que el individuo piensa,
siente y hace respecto de un determinado objeto sociocultural"
Esta definicin nos lleva a considerar tres componentes bsicos de las
actitudes ntimamente relacionados entre si, cuya relaciones de
interdependencia describiremos ms adelante.
Componente cognitivo
Componente afectivo
Componente comportamental

ACTITUD
COMPUESTO PSIQUICO UNITARIO
RELATIVO A LO QUE EL INDIVIDUO

PIENSA
SIENTE
HACE
RESPECTO A UN
DETERMINADO TEMA
SOCIOCULTURAL

AFECTIVO
EMOCION
SENTIMIENTO
PASION

CONSISTENCIA

COGNITIVO

CONATIVO

ESTABILIDAD
SINGULARIDAD
SOCIALIZACION
CONCIENCIIACION

DIRECCIONABILIDAD?
PREDICTIBILIDAD?

COMPLEJIDAD

3.1.Componente cognoscitivo de la actitud :

Toda actitud contiene materiales nociones, imaginativos, perceptivos,
ideaciones y conceptuales, o si se quiere, contenidos de informtica, datos
elementales procesados por el cerebro humano.

Estos datos denotan algunas peculiaridades psquicas que conviene

mencionar :

FIJACIN
El componente cognoscitivo de una actitud mantiene una cierta
estabilidad o permanencia en el tiempo. Por eso no debe confundirse con una
mera opinin ni con una creencia difusa. Pensamos que se encuentra a caballo
entre ambos conceptos. Con todo es en ocasiones difcil establecer un claro
criterio diferenciador. Con frecuencia en muchos tratados son trminos que
aparecen mezclados.
Las opiniones son estimaciones cognoscitivas no apodpticas, son
aproximaciones ideolgicas provisionales ( hechas por la gente que intenta
comprender el mundo) las cuales no han llegado a radicarse en profundidad ni
a generar un grado de convencimiento elevado o de evidencia lgica. Ejemplo
de opiniones pueden ser las siguientes : "Oviedo es bonito", "La Universidad
est en crisis". Hay personas que nunca entra a discutir opiniones dado que le
conceden a las mismas una frgil consistencia y en consecuencia una prdida
de tiempo proceder a su discusin, cuando esta viene ya etiquetada como una
opinin de parte del adversario. Cuando una persona nos indica "sta es mi
opinin" de alguna forma est explicitando la posible provisionalidad de la
misma y las connotaciones de insolidez.
Las creencias, en contrapunto a las opiniones,
son estimaciones
cognitivas de bastante calado que impregnan nuestro pensamiento en mltiples
formas y que tienen una fijacin especialmente significativa a lo largo de
nuestras existencia. Se encuentra dentro del marco de las convicciones
profundas. En todas las culturas, el nivel de las creencias tienen mucho que ver
con los postulados bsicos constitutivos de sus comportamientos y se expresan
a nivel de pautas de comportamientos, ritos, artefactos y estndares.
Posiblemente las creencias tienen predicados muy concretos y especficos.
Tienen que ver con la visin csmica del universo, de la naturaleza humana,
del sentido de la vida, de la realidad del espacio y del tiempo. El antroplogo
cultural descubrir sta esfera profunda a travs de mltiples indicadores, no
siempre evidentes y claros. Ejemplo de creencia puede ser lo relacionado con
la existencia de Dios, del Bien y del Mal, etc...
La actitudes, situados entre la opinin y la creencia, tienen un mayor
calado y estabilidad que la opinin y una menor persistencia que la creencia.
Ejemplo de actitud puede ser "en general soy positivo frente a la realidad".
De alguna manera podemos decir que es ms fcilmente cambiable,
pero no tanto como la opinin. Esto es lo que queremos indicar con la
propiedad que le atribuimos de fijacin.
SINGULARIDAD

El componente cognitivo de cada actitud es enormemente simple

porque se refiere a un solo objeto, persona o evento, de contornos muy precisos
y porque se trata de un conocimiento compuesto solamente por dos categoras
mentales : sujeto y predicado.
Esta sencillez contenustica entraa por supuesto algo ms que una
escueta representacin perceptiva de los estmulos o una mera constatacin
consciente de la presencia de un objeto, puesto que de alguna manera evala
aquellos y ste, atribuyndoles, endosndoles, propiedades, valoraciones,
cualidades o adjetivos predicamentales ya positivos ya negativos.
La singularidad no es sinnima de simplicidad ni opuesta a
complejidad. Una persona puede tener una actitud positiva y favorable frente a
un determinado partido poltico o frente a determinada accin de gobierno,
como puede ser la intervencin o no en una guerra. La actitud de dos personas
favorables hacia la intervencin militar de la OTAN en Yugoslavia puede tener
una carga atribucional cognitiva muy diferente. Para la primera persona
simplemente es favorable a esta intervencin por un nico argumento, que
incluso puede estar basado en la confianza que tiene en las manifestaciones que
le da un familiar al que considera como "muy entendido y formado".
Posiblemente no sepa ni dnde est geogrficamente la zona del conflicto. Para
otra su actitud favorable est basada en mltiples argumentos razonados y
propios. Pero esta disparidad en modo alguno hace que la fuerza y estabilidad
de ambas actitudes sea distinta. Aqu nos viene a la mente aquel dicho que
expresa un temor hacia aquellas personas de una sola idea, entindase
cabezota.
SOCIALIZACION
Las concreciones actitudinales dependen funcionalmente del sistema
profundo de valores adoptados por la persona, y ambos, actitudes y valores,
estn caracterizados por ser un producto del influjo sociocultural. Los valores,
como anteriormente hemos mencionado, representaran las opciones de fondo
ms caractersticas e invariantes de una cultura, mientras que las actitudes
denotaran las opciones personales, circunstanciales y contingentes que marcan
diferencialmente a cada miembro de la misma.
Un idntico valor puede originar muchas actitudes, incluso actitudes
dispares, diversas y hasta opuestas, en personas que comparten una misma
escala de valores.
CONCIENCIACION
La gente no siempre es consciente del contenido cognoscitivo de todas
y cada una de sus actitudes, o puede que lo sea a un nivel muy tenue, lo que
provoca no pocas veces dificultades comportamentales .

La necesidad de congruencia cognoscitiva del intelecto humano es

capaz no slo de producir el olvido de alguna idea, sino incluso de reprimir la
conciencia habitual de contenidos que no concuerdan con los de otras actitudes
discrepantes

3.2.Componente afectivo de la actitud

La presencia cognoscitiva de un objeto de actitud es vivenciada por la
persona, al mismo tiempo que como proposicin atributiva, como emocin
afectiva que promueve en ella sentimientos de agrado-desagrado, placer-dolor,
felicidad, alegra, tristeza, temor, miedo, ansiedad, odio, repugnancia,
desprecio y otros muchos.
Las actitudes en su componente afectivo, que es de ordinario poco
intenso comparado con otros sucesos ms decisivos de la vida humana, podran
ser descritas mejor como sentimientos que como emociones.
Los sentimientos, en general, no tienen las fuertes concomitancias
somticas tpicas de las emociones, ni son tan duraderos como stas; si bien, lo
mismo que las emociones, son autgenos en cuanto no se pueden controlar
voluntariamente en su totalidad, admitiendo solo un mnimo , en algunos casos
, de regulacin refleja.
Esta presencia del sentimiento que sita toda actitud dentro del continuo
placer-dolor es una dimensin afectiva que no conviene minusvalorar.
3.3.Componente comportamental de la actitud.
La actitud no es slo creencia ideolgica sobre un objeto psicosocial
cualquier y afecto sentimental respecto al mismo, sino disposicin y tendencia
a reaccionar ante l de forma ms o menos fija y a veces observable, en
conductas externas, ya motrica y verbales, intencionales y simblicas.
Dirigen las actitudes , en efecto la accin ?
He aqu uno de los interrogantes ms polmicos del tema de las
actitudes. Junto a los adeptos ms profundamente convencidos de que la actitud
dirige la conducta, hay otros muchos estudiosos que dudan de este influjo y
tratan de demostrar su agnosticismo con variopintos argumentos sobre
inconsistencia entre las actitudes y la conducta efectiva.
Cmo resolver esta antinomias de opiniones tan diametralmente
opuestas?
Hagamos alguna consideracin para aportar soluciones.
Hay que tener en cuenta que en la conducta humana influyen muchas
variables independientes y no slo factores actitudinales : determinantes
profundos tales como motivaciones, necesidades, carcter, personalidad y otros
rasgos innatos del individuo; determinantes socioculturales tales como los
modelos de conducta aprobados y sancionados normativamente en una

sociedad; determinantes circunstanciales del momento, imprevisibles, ya qu

dependen de los mltiples detalles y contingencias que se desarrollan en la
conducta. De este modo la conducta externa, observable y mensurable,
realizada actualmente por un individuo, no siempre revela las actitudes
interiores de ste
Podemos decir a modo de sntesis que las intenciones de conducta
depende de las actitudes, pero no de una sola actitud, sino de constelaciones
enteras de actitudes cuyos objetos son afines a la conducta en cuestin y de
otros factores situacionales.
3.4.Relacin de los tres componentes actitudinales
El deseo de un estudioso de las actitudes sera, desde luego, el que los
tres componentes de la actitud guardaran una estrecha relacin, ya que as
podra contar con una estructura elemental que tanto necesita para poder
explicar mejor la conducta psicosocial.
Incluso la estructura actitudinal, si efectivamente demostrarse
consistencia tricotmica, servira para explicar muchos fenmenos de cambio
de opinin.
No obstante parece que una tan simtrica y paralela concordancia no es
posible ms que en las actitudes del la persona perfectamente equilibrada, raro
ente que no sera fcil encontrar entre los mortales. La persona media suele ser
frecuentemente que el componente cognoscitivo de una actitud se asle con
relativa facilidad de los componentes afectivos y connotativos., o lo que es lo
mismo, que la correlacin entre los tres elementos de la actitud secuela ser ms
elevada entre el afectivo y coportamental que entre cualquiera de estos dos y el
elemento cognoscitivo.
3.5.Relacin de distintas actitudes entre si.
Las actitudes no son entidades aisladas sino que se agrupan en
constelaciones y tal agrupamiento tiene consecuencias importantes en la vida,
desarrollo y mutacin de cada una de ellas.
Las ms estudiada de estas relaciones inter actitudinales es la cognitiva,
pues responde a la idea de la psicologa gestaltica de una estructura conceptual
coherente y de buena forma. Es decir, no es posible una constelaciones de
actitudes disonantes entre si.
Segn esto, resultara raro el encontrar actitudes aisladas o solitarias
que no influyen en las dems ni se dejan tocar por ellas; lo corriente es que se
renan por grupos acordes y afines, formando conjuntos complejos pero
coherentes que, de rechazo, denotan la unicidad de la personalidad

3.6.Propiedades de las actitudes

La investigacin emprica ha ido descubriendo una gran cantidad de

propiedades segn las cuales es posible abordar cuantitativamente el estudio de
las actitudes.
En el presente apartado, y siguiendo al profesor G. Pastor Ramos ,
consideramos algunas de ellas, a nuestro juicio las ms importantes, que
merecen un especial entretenimiento.
COSISTENCIA-INCONSISTENCIA
Los psiclogos sociales hablan de la consistencia como de una
verdadera propiedad de las actitudes.
Por consistencia se entendera la correlacin significativa existente en
los signos positivos o negativos de los componentes cognoscitivos-sentimentaltendencial de las actitudes.
Sin un mnimo grado de consistencia entre los tres elementos
constituyentes, no podra hablarse de suyo de actitud formada. La consistencia
actitudinal no dejar que residuos de inconsistencia, si es que son importantes,
sean mantenidos por mucho tiempo. Tratar por todos los medios de eliminar su
inconsistencia haciendo que se olvide, que se rechace o que cambie todo lo que
haya de contradictorio.
La mayor parte de la inconsistencia se manifiesta en la relacin de los
componentes cognitivos y afectivos con la tendencia a la accin.. A ellos ya
nos hemos referido en otro apartado anterior
SENSILLEZ-COMPLEJIDAD
Las ideas de una persona no son todas iguales u homogneas.
Las actitudes reflejan complejidad o simplicidad de sus componentes
cognoscitivo, sentimental y operativo. De modo especial en su componente
cognoscitivo, de la cual caracterstica depender, en gran parte, la persistencia
o la posibilidad de cambio.

3.7.Medicin de las actitudes

Las actitudes son estructuras invisibles.
La medida de las actitudes se basa en el supuesto de que las expresiones
verbales, orales o escritas, son una pantalla fsica en la que la gente revela sus
contenidos actitudinales invisibles psquicos.
Este supuesto tropieza con una serie de dificultades metodolgicas.
La primera dificultad es que la gente no est capacitada para expresarse bien.
Esta dificultad la solventan los psiclogos proporcionando a los sujetos

estmulos verbales acerca de un objeto sobre los cuales simplemente tendr que
asentir o no.
Otra dificultad es que los sujetos asientan ideas, sentimientos y
propsitos no consistentes con sus verdaderas actitudes internas, lo que se
resuelve por la multiplicacin de tems en las escalas.
Por ltimo, la mayor dificultad es la del grado de aceptacin, rechazo o
neutralidad con que las distintas personas se sitan de frente a cada tem de la
escala y el valor numrico que asignan a sus respuestas
El aspecto cognoscitivo, opinativo o conceptual de las actitudes es, el
ms comnmente abordado por las tcnicas de escalonamiento que se publican
usualmente. La mayor parte de las escalas de actitud utilizan tcnicas de
medida a un nivel matemtico propio de las variables-intervalo, es decir, de
variables cuyo punto cero es arbitrario y en las que las distancias entre cada
unidad se presumen iguales.
La forma ms perfecta de escala de actitud se conseguira bajo el
supuesto matemtico de las variables continuas relacionales, las cuales constan
de un punto absoluto cero pero este ideal nunca se ha conseguido. No obstante,
el trabajar con variables intervalo, es decir en variables cuyo punto cero es
arbitrario, tiene la ventaja de la representacin bipolar de las actitudes
Brevemente sealamos los procedimientos ms clsicos y universales para
medir las actitudes
ESCALAS DE INTERVALOS APARENTEMENTE IGUALES
Este tipo de escalas consta de una serie de proposiciones que expresan
las ms dispares posturas que se pueden tomar ante un objeto de actitud, desde
frases muy favorables a frases muy desfavorables, pasando por toda una gama
intermedia de posiciones menos extremosas. Cada tem de la escala tienen que
ser aceptado o rechazo por el sujeto quien obtiene una puntuacin segn el
valor que cada una de las frases escogidas o aceptadas tenan asignado de
antemano y que es la mediada de todas ellas. Este punto o mediana se toma
como indicativo de la direccin que la actitud tiene en esa persona.
Los pasos propuestos por Thurstone para la construccin de una escala
de stas caractersticas son los siguientes:
1.
2.
3.
4.
5.
6.

Bsqueda de tems o proposiciones

Evaluacin de los tems por medio de jueces
Asignacin de un valor escalar a cada tem
Eliminacin de los tems ambiguos
Eleccin de los tems no pertinentes
Eleccin de los tems mejor situados

ESCALAS TIPO LIKERT

Likert propuso una alternativa, a las escalas anterior.

En las escalas Likert es necesario que el sujeto, en cada frase, elija una
de cinco alternativas de respuesta (completamente de acuerdo; de acuerdo;
indeciso; en desacuerdo; completamente en desacuerdo), la ms conforme a su
postura personal. Posteriormente esas alternativas conceptuales se convierten
en valores numricos comprendidos en una escala de cinco puntos de ( de -2 a
+ 2) lo que permite sumar las respuestas dadas a cada frase y obtener una
puntuacin que se estima como la expresin del grado y de la direccin de la
actitud del sujeto.
El procedimiento de construccin de una escala de este tipo consta de las
siguientes etapas principales
1. Seleccin intuitiva de tems
2. Anlisis de tems : para llevar a cabo esto es
necesario aplicar la escala provisional a una muestra
de sujetos y hallar las correlaciones de las
puntuaciones obtenidas en cada tem con las
puntuaciones de cada uno de los dems tems y con
las puntuaciones totales. La frase cuya correlacin
con las puntuaciones finales no sea significativa debe
ser eliminada, bajo el supuesto de que no responde a
la dimensin actitudinal en estudio
ESCALOGRAMA DE GUTTMAN
Intenta garantizar la unidimensionalidad total de la escala de actitud
construyendo con tal precisin sus proposiciones que la adhesin de una de
ellas implicara apodsticamente la adhesin as todas las que estuviera por
debajo de la misma: por lo que la puntuacin final de un individuo indicara,
con toda claridad, los tems admitidos por el sujeto y los tems discordantes, es
decir, su tipo peculiar de actitud.
Este escalograma de Guttman viene a ser como una carrera de
obstculos sucesivos preparados para analizar las actitudes: cada tem va
siendo progresivamente ms difcil y comprometido de modo que una persona
tiene que ser muy fantica si es que acepta las proposiciones ltimas de la
escala: se supone, en cambio, que la gente normal admitir un determinado
nmero de frases, llegando a un punto en que ya no podr seguir aceptando
ms; su actitud, en ese momento, quedara medida por el valor del item-lmite.
DIFERENCIAL SEMANTICO
Osgood y sus
diferencial semntico:

colaboradores

desarrollaron

el

mtodo

llamado

Su intensivo trabajo realizado en ms de veinte culturas diferentes dio

como resultado el hallazgo de tres dimensiones semnticas que explican la
mayor parte de la varianza observada en la clasificacin de conceptos :
1. La dimensin evaluativa que rene significados
comprendidos en adjetivos bipolares como buenomalo, guapo-feo, valioso-instranscendente, etc.
2. La dimensin potencia que aglutina todas las
vivencias clasificables en el continuo fuerte-dbil
3. La dimensin actividad representada por cualidades
que pueden reducirse a activas y pasivas
De estas tres dimensiones fundamentales con la que la psicologa
humana caracteriza los contenidos lingsticos la ms importante es la
dimensin evaluativa, dato que conviene no olvidar a la hora de emitir juicios
sobre la capacidad psicodiagnstica del diferencial semntico
Estos supuestos aplicados al campo de la medicin de las actitudes
consiste en cumplimentar un tests de diferencial semntico cualquiera: para
ello hay que proporcionar a los sujetos experimentales, en vez de los clsicos
compendios de frases o proposiciones verbales a los que asentir o rechazar, una
lista de adjetivos bipolares como , por ejemplo, los siguientes :
Dimensin evaluativa
a. bueno-malo
b. sucio-limpio
c. agrio-dulce
d. agradable-desagradable
e. maloliente-fragante
f. bello-feo
g. grosero-educado
h. profano-sagrado
Dimensin potencia
i. fuerte-dbil
j. pequeo-grande
k. pesado-ligreo
Dimensin actividad
l. torpe-maoso
m. activo-pasivo
n. rpido-lento.
El sujeto necesita realizar un esfuerzo de abstraccin. Este esfuerzo
puede redundar en una pintura ms completa y adecuada de la actitud. Las
puntuaciones obtenidas con un tests semntico detectan sobre todo el

componente afectivo. El componente cognitivo

oculto.

y conativo queda algo ms

3.8. Adquisicin de actitudes.

Es comn mente admitido que las actitudes son siempre adquiridas y
aprendidas. Esto no quiere decir que los factores genticos y fisiolgicos no
influyan indirectamente en su adquisicin.
Pero el problema no est en su base sino en su proceso de formacin.
No obstante debemos reconocer que los psiclogos sociales no se han
empleado a fondo en ste discurso. No obstante, y centrados en el objetivo de
esta introduccin, venimos conveniente hacer un breve recorrido resumen de
las principales posiciones respecto al tema.
EXPLICACION CONDUCTITAS
Para los psiclogos conductistas lo importante en la formacin inicial
de las actitudes es la asociacin de un objeto a cualquiera de los mltiples
estados de satisfaccin de impulsos, de colmo de necesidades, de vivencias
emotivas o sentimentales placenteras.
El condicionamiento clsico explica la formacin de una actitud como
asociacin de su objeto con un estmulo incondicionado o capaz por si mismo
de provocar respuestas fisiolgicas y afectivas en el hombre. Todo objeto de
actitud, segn sta teora, sera un estmulo condicionado que adquiere, por su
repetida vinculacin a un estmulo incondicionado, la capacidad de provocar la
respuesta que , de suyo, solo se seguira de ste ltimo. Esta teora da mucha
importancia al valor condicionante del lenguaje en la formacin de actitudes y
a la entonacin de la voz.
El condicionamiento operante sera para otros un modelo ms adecuado
para dar explicaciones causales del componente coportamental de las actitudes.
Por condicionamiento operante se entiende el aprendizaje de todo aquello que
se demuestra efectivo para la obtencin de una recompensa.. en este sentido
juega un papel muy importante de refuerzo la recompensa social en forma de
alabanza, aprobacin, aceptacin, xito, empata, afecto, consideracin, etc.
Albert Lott y Bernicxe Lott hacen el siguiente axioma: "Cuando una persona es
recompensada en presencia de otra (estmulo personal neutro) se forma en
aquella una actitud positiva hacia sta.
Si el condicionamiento clsico explicaba el aspecto afectivo de la
actitud y el operante el comportamental, el condicionamiento vicario tratar de
explicar el aspecto cognitivo de la misma, aunque en opinin del profesor
Pastor Ramos deja mucho que desear. El condicionamiento vicario vendra a
ser una conducta imitativa. El sentido de recompensa que tiene el imitar lo que
la sociedad hace, es el de asegurar para uno mismo los beneficios que, se
supone, la sociedad obtiene cuando obra, piensa, y siente as.

EXPLICACION COGNOSCITIVA
Las teoras cognoscitivas se centran en la peculiaridad humana que es el
pensamiento racional, abstracto y simblico, para explicar la formacin, la
adquisicin, la organizacin y la maduracin de la actitudes
De todas ellas cabe destacar dos. : el modelo logico-sologistico de Bem; y el
modelo ciberntico de Fishbein.
El Modelo logico-silogstico de Daryl Bem disea una teora sobre
formacin de actitudes completamente cognoscitiva, basada en los modelos
silogsticos del razonar humano tal como lo estudia la lgica formal clsica.
Para la formacin de una actitud, se requieren dos premisas y una conclusin;
la premisa menor del silogismo no sera ms que una categorizacin o
predicacin de un atributo a un sujeto; mientras que la premisa mayor
consistira en una evaluacin afectiva, o sea, en una reaccin emocionalsentimental ante la predicacin hecha en la primera proposicin; entonces la
conclusin de esas premisas sera donde, propiamente hablando, se producira
la actitud. Analizando ms detalladamente este proceso silogstico que da lugar
a las actitudes, parece como si la premisa menor del silogismo aludiera a los
aspectos cognoscitivos de la actitud, la premisa mayor a sus aspectos afectivos
y la premisa conclusiva a sus predisposiciones conductuales. Por otra parte una
actitud no solamente cabe originarla en las conclusiones de diferentes
silogismos separados, sino que puede ser el punto de llegada de toda una
cadena de silogismos engarzados entre si, donde la conclusin de uno sirve de
premisa mayor del siguiente y as en sucesin. Qu decir de sta teora? Para
el profesor Ramos el recurso a la lgica silogstica no descubre, pues, ms que
una parte mnima de ese proceso misterioso y oculto de la formacin de las
actitudes; pero las actitudes no son pura lgica. Hay en ellas una dinmica
emotiva e impulsiva que muchas veces se caracterizan por su irracionalidad o
ausencia de lgica.
El modelo informtico o ciberntico de Fishbein y Ajzen se basa en los
modelos de procesamento informatico que sirve, en parte, para explicar como
se organiza la actitud. Se intenta describir lo que ocurre cuando la mente
humana tiene que procesar la informacin que le llega del exterior. Acerca de
un objeto de actitud, utilizando una nomenclatura que se ajusta al modelo
tripartito de concepto-afecto-disposicin activa. Llama creencia al componente
cognoscitivo; evaluacin al componente afectivo e intencin al componente
connativo. Por creencia se entiende la predicacin de un atributo conceptual del
objeto de actitud; por evaluacin, la caracterizacin positiva o negativa de los
predicados atribuidos al objeto de actitud, y por intencin la predisposicin a
responder activamente. El factor crucial para la formacin de las actitudes
seria la fuerza de la creencia o la fuerza del componente cognoscitivo; y esta

dependera del grado de probabilidad con que la persona vivencia que dicho
predicado atribuido al objeto de su actitud es verosmil. Se trata del grado de
convencimiento personal. Este nfasis permite hacer distinciones entre
personas que difieren en su grado de convencimiento ntimo sobre la misma
actitud. En definitiva estos autores vienen a decir que, mediante una formula
casi algebraica, se puede deducir la fuerza determinante de una actitud
(multiplicando la evaluacin afectiva que cada uno de los predicados
conceptuales hace el sujeto por la probabilidad subjetiva que a cada uno de
esos predicados o caractersticas les concede y sumando luego todos estos
productos.)
EXPLICACION FUNCIONALISTA
El funcionalismo se despreocupa de estudiar el origen de las actitudes y
se centra en el descubrimiento de las funciones que stas cumplen. si existen
actitudes es que alguna tarea estn desarrollando en el sistema psquico. Si
existen es porque son necesarias para la economa psicosocial humana. Existen
cuatro explicaciones funcionales : la adaptativa, la econmica, la egodefensiva
y la expresiva de autorrealizacin. Estas cuatro funciones a las que sirven las
actitudes proporcionan la clave para crear cualquier actitud: la teora funcional
de las actitudes respeta esa complejidad y variabilidad humana en el modo de
satisfacer sus necesidades y, por lo tanto, de crear cada uno sus propias
actitudes.
3.9.Cambio de actitud
El tema del cambio de actitud es en la actualidad uno de los ms
estudiados en toda la psicologa social. A pesar de tanto trabajo, los psiclogos
sociales no han logrado dar con conclusiones definitivas.. En el presente
apartado, y de la mano del profesor Gerardo Pastor Ramos, vamos a dar un
breve recorrido sobre las principales aportaciones.
ENFOQUE CONDUCTISTA DEL CAMBIO
Para ste enfoque, las actitudes cambian cuando los incentivos para
provocar una nueva recompensa se hacen mayores que los incentivos
mantenedores del hbito antiguo de respuesta
Dentro de este enfoque, con significativas matizaciones se incluye el
programa de Hovlan en la Universidad de Yale sobre el cambio de actitud
mediante la comunicacin persuasiva o propaganda. El axioma clave de esta
teora se puede resumir as : el cambio de actitud por comunicacin persuasiva
se lleva a cabo con, al menos, la conjuncin de las siguientes variables : un
comunicante o fuente de quien parte el mensaje persuasivo ( en el hay que
considerar su credibilidad, su atractivo fsico y suposicin de autoridad); un

tipo determinado de mensaje ( en ello hay que considerar el tipo de contenido

discrepante o no; completo o seleccionado, la forma conclusa o inconclusa con
que se presenta, el estilo formal del mensaje, el orden secuencial de
presentacin, exposicin repetitiva, comunicacin emotiva); un canal
transmisor ( en el hay que considerar la modalidad del canal transmisor, las
interferencias o ruidos, el doble flujo comunicativo); la persona blando a quien
va dirigida la comunicacin ( Bauer propone estudiar al receptor de la
comunicacin como un sujeto activo, capacitado para seleccionar los mensajes
que le llegan y si lo quiere, para resistir a su impacto condicionante) Aqu hay
que considerar el grado de resistencia a la persuasin, las caractersticas
personales entre otras); y la situacin y circunstancia en que se realiza la
comunicacin persuasiva.
ENFOQUE CONDUCTISTA DEL CAMBIO
El axioma bsico de este enfoque dice que la intervencin de lo racional
en la conducta humana es imprescindible los complicados circuitos que
componen la estructura del cerebro goza de leyes dinmicas propias capaces de
promover
conductas
condicionadas
por
intenciones
previamente
autoprogramadas y por significados reconocidos como tales por el sujeto.
La consistencia cognoscitiva es una de esas leyes. La consistencia
cognoscitiva alude al hecho de que las actitudes no pueden por menos de
organizarse en estructuras coherentes de modo que, en cuanto se produce
alguna incompatibilidad entre ellas, se desencadena una potente fuerza
motivacional orientada a reducir dicha inconsistencia lo que puede incidir
vistosamente en el curso exterior de la conducta individual y en concreto en el
cambio de actitud. A toda estructura cognoscitiva se le hace deseable o
placentera la consistencia de sus diversos elementos y desagradable o dolorosa
la inconsistencia de los mismos.
Existen tres teoras de consistencia que pretenden explicar los cambios
de actitud;: son las teoras del Balance de Fritz, la congruencia de Charles
Osgood y la Teora de la consonancia o disonancia de Leon Festinger. De entre
todas estas se destaca la de Leon Festinger. En opinin de G. Pastor Ramos, no
ha habido en toda la historia de la psicologa Social una teora mas fructuosa
que sta. El afirma
que hay disonancia cognoscitiva cuando el sujeto
evidencia que en su campo psicolgico coexisten dos elementos uno de los
cuales implica el opuesto del otro, es decir cuando el sujeto percibe en su
estructura cognoscitiva un factor cualquiera y simultneamente constata la
presencia de su contrario. Esta disonancia produce en el sujeto una
desagradable tensin psiquica, un estado incmodo y molesto que
espontneamente el organismo tratar de reducir.

CAPITULO SEGUNDO
AUTOCONCEPTO, AUTOESTIMA Y AUTORREALIZACION

Introduccin
Es abundante la literatura que existe en los ltimos aos respecto a ste
tema. Pero al igual que existe abundancia tambin se da, en nuestra opinin,
imprecisin, profusin, y posible confusin terminolgica. La primera de ella
se presenta cuando se desea saber la posible separacin existente entre
autoconcepto y autoestima. De hecho hay programas en el mercado que
emplean de forma indistinta ambos trminos. Por otro lado, al existir tanta
informacin es normal que se produzca riqueza y tambin posible pobreza en
torno al desarrollo de ste importante tema.
Nuestro objetivo en ste captulo es intentar poner orden, acudiendo al
pensamiento de otros y al nuestro propio. Al de otros, considerados por
nosotros como serios y pioneros en el tema. Al nuestro como una necesidad
imperiosa del pensamiento propio de entender y comprender la informacin
recibida. En ese proceso de comprender se impone la necesidad de organizar la
informacin recibida, comparndola con la propia cosecha y comunicar los
resultados de esa operacin
Con esa intencin est todo el recorrido de los apartados que hacemos
en el presente captulo
1. Algunas definiciones
Santiago Rodriguez Espinar (1993) aporta las siguientes definiciones del
autoconcepto emitidas por distintos estudiosos en el tema:
" Un conjunto organizado y cambiante de `percepciones que se refieren
al sujeto. Como ejemplo de estas percepciones citemos: las caractersticas,
atributos, cualidades y defectos, capacidades y lmites, valores y relaciones
que el sujeto reconoce como descriptivos de si y que l percibe como datos de
su identidad" C. Rogers. 1967
"La organizacin de percepciones acerca de si mismo que le hacen ser
al individuo quien es l. El self est compuesto de miles de percepciones que
varan con la claridad precisin e importancia segn la peculiar economa del
sujeto". A.W. Combs et al. 1971

" Un dinmico y complejo sistema de creencias que el individuo

mantiene acerca de si mismo y en el que cada creencia aparece con un valor
positivo o negativo " Purkey. 1970
"La evaluacin que el individuo hace y generalmente mantiene con
respecto a si mismo; sta expresa una actitud de aprobacin o desaprobacin
e indica la medida en la que el sujeto es capaz. Importante, exitoso y valioso".
S. Coopersmith. 1967
"Una estructura multidimensional compuesta de algunas estructuras
fundamentales que delimitan las grandes regiones globales del concepto de si
mismo. Cada una de ellas abarca porciones ms limitadas del si mismo- las
subestructuras- que a su vez fraccionan en un conjunto de elementos ms
especficos .- las categoras-, caracterizando as las mltiples facetas del
concepto de si mismo" R. L'Ecuye, 1985.

Hasta aqu algunas definciones.

Entremos en un examen ms minucioso de las mismas a travs de los
apartados siguientes
2. El autoconocimiento como actitud
Nos parece conveniente fijar nuestra posicin enmarcando dos conceptos
diferenciados como son el de autoconcepto y autoestima dentro del marco
conceptual de la actitud. Nos parece que es la mejor forma de conceptuarlo y
explicar dentro de ese marco la diferencia significativa entre ambos conceptos,
complementarios entre si.
Nuestra posicin al respecto es la siguiente. A este respecto todo lo que
hemos sealado y descrito sobre los conceptos de actitud son perfectamente
aplicables al caso.
El Autoconcepto se inserta dentro del concepto psicolgico de la
actitud, con las peculiaridades que la misma comporta.
En este sentido entendemos al Autoconcepto como un compuesto
psquico unitario relativo a lo que el individuo piensa, siente y hace respecto a
s mismo, considerado este como objeto de actitud. Burns (1979) define el
autoconcepto como una organizacin cognitivo-afectiva que influye en la
conducta y estos son los aspectos que definen las actitudes. Estos tres
componentes van ntimamente unidos, de modo que al modificar uno de ellos
producimos alteracin en los otros. Por ello es necesario tenernos en cuenta al
planificar el desarrollo o la pedagoga del autoconcepto.

COORDENADAS ESPACIO-TEMPORALES

REALIDAD
FISICA

RELACIONES
COMUNICATIVAS

(BELLEZA...FEALDAD)

ESPACIO

REALIDAD
SOCIOAFECTIVA

CICLO VITAL

RELIGIOSAS
ARTISTICAS
LITERARIAS

NACIMIENTO
DESARROLLO
REPRODUCCION
MUERTE

RELACIONES
SIMBIOTICAS

RELACIONES
PRIMARIAS

ACADEMICAS
PROFESIONALES
OCUPACIONALES
ECONOMICAS
POLITICAS...

(HABIL...NO HABIL)

REALIDAD
COGNITIVA

MATRIMONIO
FAMILIA
AMISTADES

(INTELIGENTE...TORPE)

PASADO
(ATRIBUCIONES)

PRESENTE

FUTURO

(MOTIVACIONES)

(EXPECTATIVAS)

TIEMPO

ESFERAS DEL AUTOCONCEPTO

MIS ACTITUDES
MIS VALORES
MIS MOTIVACIONES

MIS RITOS
MIS ARTEFACTOS
MIS ESTANDARES

MIS CREENCIAS
MICRO CULTURA : RESPUESTA RESOLUTIVA EXPERIMENTADA A SITUACIONES
VITALES ORDINARIAS.

ACTIVIDAD
10

RESONANCIA
10

10

EMOTIVIDAD

2.1. Dimensin cognitiva : Autoconocimiento

Como se desprende de este concepto, observamos una dimensin cognitiva
establecida por la cantidad de informacin que el sujeto tiene de s mismo.
Representa, segn Pilar Oate el contenido del Yo ilustrado por el propio
pensamiento: yo soy.... Indica idea, opinin, creencias, percepcin,
procesamiento de la informacin. Esta opinin sobre si mismo determina el
modo en que se organiza, codifica y se usa la informacin que nos llega sobre
nosotros.
Rosenberg (1979) junto con otros tericos del autoconcepto, destaca tres
grandes reas :
1. Cmo el individuo se ve a s mismo
2. Cmo le gustara verse
3. Cmo se muestra a los otros.
Evidentemente esta informacin admite diferentes grados de
singularidad o complejidad, al igual que determinado grado de estabilidad e
inestabilidad. A nadie se nos oculta que es fruto de un proceso de socializacin
y tiene un determinado grado de concienciacin. No es el caso, en este
momento, de entrar en mayores detalles al respecto. Pero no es suficiente con
esta dimensin cognitiva. Los entrenamientos en Autoconcepto pueden
quedarse mancos si los limitamos nicamente a esta dimensin
No obstante en la base de la autoestima (dimensin afectiva ) que
vamos a tratar a continuacin est el autoconcepto.
Recientemente P. Saura (1996) ha descrito el autoconcepto como un
conjunto de percepciones organizado jerrquicamente, coherente y estable,
aunque tambin susceptibles de cambios, que se construye por interaccin a

partir de las relaciones interpersonales. Para P. Saura el constructo del

autoconcepto incluye :
1.
2.
3.
4.

Ideas, imgenes y creencias que uno tiene de si mismo

Imgenes que los dems tienen del individuo
Imgenes de cmo el sujeto cree que debera ser
Imgenes que al sujeto le gustara tener de s mismo.

AUTOCONCEPTO

YO PARADIGMA
YO PERCIBIDO

YO REALIZADO

YO DESEADO

2.2. Dimensin afectiva : autoestima

Igualmente observamos una dimensin afectiva. De alguna forma
podemos decir que es la resonancia o la conmocin que la dimensin cognitiva
suscita en el ego. Nosotros entendemos que esta dimensin afectiva la
asimilamos con la autoestima o estima de s mismo. Los entrenamientos en el
Autoconcepto deben alcanzar la estima del mismo como tal. Si bien es cierto
que la autoestima es ms importante que el autoconcepto y que este debe llevar
a aquella, el situarla como la dimensin afectiva de esta actitud no es rebajarla
de categora. Es una dimensin importante, a caso, muy condicionante del
comportamiento.
Esta dimensin conlleva la valoracin de lo que en nosotros hay de positivo y
de negativo, produciendo un sentimiento favorable o desfavorable hacia uno
mismo
Bonet (1990) resume los rasgos caractersticos de la persona que se
estima y se acepta a si misma de la siguiente manera:
1. Cree firmemente en ciertos valores y principios y est dispuesta a
defenderlos an cuando encuentre fuerte oposicin colectiva y se

siente lo suficientemente segura como para modificar esos valores y

principios si nuevas experiencias indican que estaba equivocada.
2. No emplea demasiado tiempo preocupndose por lo que haya
ocurrido en el pasado, ni por lo que pueda ocurrir en el futuro.
3. Es capaz de obrar segn ella crea ms acertado, confiando en su
propio juicio y sin sentirse culpable cuando a otros les parece mal lo
que haya hecho
4. Tiene confianza en su capacidad para resolver sus propios
problemas, sin dejarse acobardar por los fracasos y dificultades que
experimente.
5. Es sensible a las necesidades de los otros, respeta las normas de
convivencia generalmente aceptadas, reconoce sinceramente que no
tiene derecho a medrar o divertirse a costa de los dems.
6. Se considera y realmente se siente igual, como persona, a cualquier
otra persona, ni inferior ni superior, sencillamente igual, aunque
reconoce diferencias en talentos especficos, prestigio profesional o
posicin econmica
7. Da por supuesto que es una persona interesante y valiosa para otros,
por lo menos para aquellos con quienes se asocia.
8. No se deja manipular por los dems, aunque est dispuesta a
colaborar si le parece apropiado y conveniente.
9. Reconoce y acepta en s misma una variedad de sentimientos e
inclinaciones tanto positivas como negativas y est dispuesta a
revelarlas a otra persona si le parece que vale la pena
10. Es capaz de disfrutar diversas actividades como trabajar, jugar,
holgazanear, caminar, estar con amigos...
Respecto a las posturas habituales que indican ms bien un bajo nivel
de autoestima, el autor sealado indica las siguientes
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.

Autocrtica rigorista
Hipersensibilidad a la crtica
Indecisin crnica
Deseo excesivo de complac4etr
Perfeccionismo
Culpabilidad neurtica
Hostilidad flotante
Tendencias depresivas

Ramn Gil Martinez (1997) define la autoestima como la suma de la

confianza y el respeto que debemos sentir por nosotros mismos y refleja el
juicio de valor que cada uno hace de su persona para enfrentarse a los desafos
que presenta nuestra existencia. Es la visin ms profunda que cada cual tiene
de si mismo, es la aceptacin positiva de la propia identidad y se sustenta en el
concepto de nuestra vala personal y de nuestra capacidad. Es la suma de la

autoconfianza, del sentimiento de la propia competencia y del respeto y

consideracin que nos tenemos a nosotros mismos.
Para C. Rogers (1994) la autoestima constituye el ncleo bsico de la
personalidad. Marckus y Funda (1986) consideran que la autoestima influye en
la autorregulacin de la conducta, mediando en la toma de decisiones,
influyendo en la eleccin de objetivos y en el establecimiento de planes de
actuacin.
Alcantara (1993 seala los siguientes efectos positivos que se derivan
de un desarrollo adecuado de la autoestima :
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.

Favorece el aprendizaje
Ayuda a superar las dificultades
Fundamenta la responsabilidad
Desarrolla la creatividad
Estimula la autonoma
Posibilita una relacin social saludable
Garantiza la proyeccin futura de la persona.

2.3. Dimensin conativa : Autorrealizacin

Finalmente la dimensin conativa lleva a la autorrealizacin o a la
ejecucin de lo que se ve y estima de uno mismo. A la conformidad con el
pensamiento y la accin. Al ser uno mismo y encontrarse en sus actuaciones
consecuente y coherente con su pensamiento y su sentimiento. Al encuentro en
la accin con lo que se cree y se desea ser. Es el proceso final de toda dinmica
interna. La autorrealizacin est ntimamente conectada a la autoaceptacin.
Acertarse a uno a si mismo es la condicin fundamental de la autoestima y de
la autorrealizacin. Esta aceptacin hecha con, lucidez, sinceridad y valenta,
constituye el fundamento de una vida sana. La autoaceptacin implica el
reconocimiento de las propias cualidades, la toma de consciencia del propio
valor, la afirmacin de la propia dignidad personal y el sentimiento de poseer
un yo del que uno no tiene que avergonzarse ni ocultarse. Admitir
serenamente que no es perfecto, que la mayora de sus sueos y fantasas nunca
llegaran a ser totalmente realidad, pero no por eso nos debemos infravalorar,
considerndonos menos personas y menos completos que si lo hiciramos
realidad
La autoaceptacin implica una disposicin a rechazar la negacin o
desestimacin sistemtica de cualquier aspecto del s-mismo: pensamientos,
emociones, recuerdos, atributos fsicos, rasgos de personalidad, actitudes y
conductas. La autoaceptacin exige la negativa de mantener una relacin de

rivalidad con nuestra propia experiencia. Es el resultado de una autoestima

positiva
H. Maslow (1989) en su teora sobre la autorrealizacin afirma que cada
uno de nosotros posee una naturaleza interna buena o que por lo menos no
parece ser, primoldialmente o necesariamente, perversa. Para Maslow las
necesidades humanas (vida, inmunidad y seguridad, pertenencia y afecto,
respeto y autoestima, autorrealizacin), las emociones bsicas y las
potencialidades humanas bsicas son positivamente buenas
"Cada uno de nosotros posee una naturaleza interna de base
esencialmente biolgica, que es hasta cierto punto natural, intrnseca, innata
y, en cierto sentido, inmutable o, por lo menos, inmutante"
"La naturaleza interna de cada persona es en parte privativa suya y en
parte comn a la especie"
"es posible estudiar cientficamente esta naturaleza y descubrir cmo
es ( no inventar sino descubrir)"
Evidentemente el Autoconcepto esta particularmente relacionado con el
ser del individuo y debe basarse fundamentalmente en esta bsqueda del ser.
Un Autoconcepto basado en la bsqueda del tener o del hacer no es
absolutamente negativo. Es siempre posterior al encuentro del ser.
Posteriormente podr conocer lo que tengo o he conseguido con ello y lo que
hago o puedo hacer con ello. Pero valorar mi yo en funcin de mis logros, de
mis posesiones es establecer un alto grado de confusin que puede hacer que se
construya el Autoconcepto en falso.
Ramn Gil Martinez (1997) asocia a nuestro parecer la dimensin
conativa con la autenticidad.. Ser autntico implica "la voluntad de ser y
expresar, a travs de mis actitudes y mi conducta, los diversos sentimientos que
existen en mi." (Rogers, 1994)
Gil Martinez (1997) describe a la persona autntica con los siguientes
trminos :
1. Quiere relacionarse con profundidad con los otros pero sin
someterse a ellos
2. Quiere establecer relaciones vitales y fecundas pero no quiere
moldear a los dems
3. Quiere dialogar en profundidad pero no para repetir despus las
ideas ajenas
4. Manifiesta hasta el fondo de sus valores, pero para ser imitado
5. Est seguro de s mismo, pero n o se supervalora
6. Tiene una vida interior propia, pero lentamente elaborada a partir de
lo que va percibiendo.
3. Descricpiones actitudinales

En esta lnea de descripciones finales a las que debe contribuir una actitud
consistente del autoconocimiento, autoestima y autorrealizacion nos parece
interesante aportar otras descripciones que caracterizan el comportamiento de
la persona con un alto nivel de autoestima.
A este respecto sealamos las descripciones de Maslow (1989) :
1. Se acepta a si mismo
2. Percepcin ms clara y eficiente de la realidad
3. Mayor apertura a la experiencia
4. Mayor integracin, cohesin y unidad
5. Mayor espontaneidad, expresividad y vitalidad
6. Un yo real; una identidad firma; autonoma y unicidad
7. Objetividad, independencia y trascendencia del yo
8. Recuperacin de la creatividad
9. Capacidad de fusin de lo concreto y abstracto
10. Estructura de carcter democrtica
11. Gran capacidad amorosa
12. Posesin de un cdigo moral propio
13. Bsqueda de soledad y de encuentro consigo mismo de vez en
cuando
14. Tendencia a estar centrado en los problemas de los dems y no slo
en los propios. Sus relaciones interpersonales son profundas
15. Expresa sus sentimientos y opiniones sin rigidez
16. Tiene sentido del humor, sin ser agresivo ni hiriente
Car Roger (1994) describe los rasgos de la persona que se valora y se
acepta as misma en los siguientes trminos:
1. La persona comienza a verse de otra manera
2. Se acepta as mismo y acepta sus sentimientos ms plenamente
3. Siente mayor confianza en s mismo y se se impone sus propias
orientaciones
4. Se vuelve ms parecido a lo que quisiera ser
5. Sus percepciones se tornan ms flexibles, menos rgidas
6. Adopta objetivos ms realistas
7. Se comporta de manera ms madura
8. Sus conductas inadaptadas cambian y se modifican en sentido
constructivo
9. Deja de utilizar mscaras
10. Deja de sentir los "debera"
11. Deja satisfacer expectativas impuestas
12. Le importa ser sincero consigo mismo
13. Le atrae vivir la libertad de ser uno mismo, sin asustarse por la
responsabilidad que implica

14. Asume la direccin de s mismo de forma responsable, realiza

libremente sus elecciones y luego aprende a partir de las
consecuencias
15. Comienza a ser un proceso de evolucin y cambio. No le perturba
descubrir que cambia da a da. El esfuerzo por alcanzar
conclusiones y estados definitivos disminuye
16. Comienza a ser toda la complejidad de su s mismo
17. Comienza a abrirse a la experiencia
18. Comienza a aceptar a los dems.

Hay (1996 y Clemens (1991) describe, a la contra a las personas con

actitudes negativas en referencia a lo quebrantamos
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.

Sensacin de ser intil, innecesario, de no importar

Incapacidad de disfrutar, prdida de entusiasmo por la vida
Se siente triste y desdichado frecuentemente
Siente que no tiene amigos
Se considera inferior a l9os dems
Hipercrtico consigo mismo y en estado frecuente de insatisfaccin
Se reconoce poco inteligente
Miedo a desagradar y perder la estima y la buena opinin de los
otros
9. Hipersensibilidad a la crtica, sintindose fcilmente atacado y
herido.
10. Indecisin crnica por temor a equivocarse
11. Desesperanza, apata, derrota, cesacin de todo esfuerzo, rendicin.
12. Se siente incapaz de hacer las cosas por s mismo
13. Se considera mal estudiante
14. Culpabilidad neurtica por la que uno se acusa y condena
magnificando los errores propios
15. Perfeccionismo esclavizado que conduce a un desmoronamiento
anmico cuando la cosas no salen a la perfeccin exigida
16. Pesimismo, depresin, amargura y visin negativa global, que
incluye, sobre todo, a uno mismo

4. Connotaciones Culturales
Las referencias con las que se establece el Autoconcepto y la estima de
s mismo tienen una alta saturacin de cultura. Pero por encima y a modo de
superestructura del mismo todo Autoconcepto debe pasar por la aceptacin de
dos coordenadas vitales que conforman la existencia humana: la coordenada

espacial y la coordenada temporal. El espacio y el tiempo configuran esta

existencia.
Tambin debemos tener en cuenta de que Autoconcepto estamos
hablando cuando nos referimos a l. Del Autoconcepto percibido, deseado,
paradigma o el realizado.
Una vez fijada nuestra posicin vamos a realizar un breve y compendiado
recorrido sobre el tema siguiendo aquellos autores de nuestro entorno que estn
dedicando su lnea de investigacin en esta direccin.
5. Investigaciones
Es notable la cantidad de Bibliografa que en los ltimos tiempos s esta
vertiendo sobre este tema. Aparece como la panacea de muchos estudios en
torno al rendimiento. Se estn haciendo tesis y mltiples trabajos de
investigacin al respecto. (C. Nuez- J. Gonzlez Garca, 1996).
Posiblemente sean los profesores C,. Nuez y J. Gonzlez Garca las
personas que han estudiado con mayor profundidad el tema.
5.1. El marco conceptual
En su primera aproximacin conceptual al tema destacan las siguientes
afirmaciones :
1. El autoconcepto tienen un papel central en la integracin de la
personalidad, funcionando como un instrumentos de unidad y gua
de la conducta del individuo
2. El autoconcepto es multidimensional. No todas las dimensiones
tienen el mismo pero para el autoconcepto global. Unas tienen ms
importancia dependiendo, fundamentalmente, de la edad de la
persona, de las experiencias vividas y del ambiente inmediato al
sujeto.
3. Su organizacin es jerrquica. Generalmente suelen distinguirse
tres niveles de la dimensin especificidad-globalidad: situacin
especfica, categrico y general. Ejemplo de situacin especfica es :
"toda la geografa es muy fcil para mi" . Ejemplo de situacin
categorial: "soy un buen estudiante". Ejemplo de situacin global:
Soy una buena persona.
4. En general, las autopercepciones suelen ser estables, consistentes y
positivas dependiendo del nivel jerrquico.. Las del nivel global son
ms estables que las del nivel especfico.
5. A nivel general se puede pensar en el autoconcepto como una
organizacin del conocimiento respecto de uno mismo, o
autoconocimiento, que con el propsito de mantener cierta
coherencia utiliza sesgos cognitivos y que funciona siguiendo los
principios de la asimilacin y acomodacin cognitivas.

6. Las autopercepciones que forman el autoconcepto estn basadas en

la experiencia derivada de los roles que el individuo desempee a lo
largo de su viuda, de las caractersticas y atributos personales y de
las creencias y valores que tenga.
7. Existe, finalmente una relacin interactiva y recproca entre
autoconcepto actual, conducta y contexto inmediato del sujeto.
5.2.Funcionalidad
Para los citados autores, C. Nues y J. Gonzalez Garca, la funcin
primordial del autoconcepto es la de guiar la direccin de nuestra conducta y
aportar un marco para la interpretacin de la informacin autorreferente. A un
nivel ms concreto fijan las siguientes funciones:
1. Proveer al individuo de un sentido de continuidad en el tiempo y en
el espacio
2. Aportar una funcin integrativa y organizativa de las experiencias
relevantes del individuo
3. Regular es estado afectivo
4. Ofrecer una fuente de incentivos y motivacin para la conducta de
la persona

5.3.Fuentes de informacin
Las fuentes de informacin del autoconcepto, es a juicio de los autores
anteriormente citados, bsicamente autorreferente. . el individuo es capaz de
obtener esta informacin a partir de diversas fuentes. Las mismas se pueden
englobar en estas cuatro categoras:
1. Informacin proveniente de otros significativos.: las opiniones que
los otros significativos realizan sobre algunos aspectos de uno
mismo. A lo largo del desarrollo del nio los dos mbitos ms
relevantes para ste son, fundamentalmente, la familia y la escuela.
Teniendo en cuenta estas dos variables a su vez dependientes de la
edad, sexo, status socioeconmico, clima escolar, etc... se puede
concluir que efectivamente el autoconcepto nicamente puede ser
comprensivo si no se desvincula de su contexto sociocultural en el
que se ha formado y desarrollado.
2. Informacin subjetiva procedente del proceso de comparacin
social. El proceso de comparacin social puede tener una serie de
consecuencias tanto para el individuo que realiza la comparacin
como para el que hace de criterio de comparacin.
3. Caractersticas de la propia conducta

4. Informacin
propios.

generada

por

los

estados

afectivos-emocionales

5.4.Desarrollo
Respecto al desarrollo del autoconcepto, Carlos Nuez y Julio Antonio
Gonzlez, nos indican que no es heredado, sino que es el resultado de la
acumulacin de autopercepciones obtenidas a partir de las experiencias vividas
por el individuo en su interaccin con el medio ambiente. A modo de sntesis
hacen alusin a un modelo de etapas de desarrollo elaborado por L'Ecuyer que
consta de las siguientes etapas
1. La primera fase, entre 0 y 2 aos, es la emergencia del yo,
comprendiendo la formacin de una imagen corporal, entendiendo
que la percepcin del yo deriva de la percepcin del propio cuerpo
2. La segunda fase, de 2 a 5 aos, es la afirmacin del yo, en las que se
construye las bases reales del autoconcepto, proceso seguido a
travs del desarrollo del lenguaje y del uso del yo y del mi, en base
a los efectos de la interaccin social
3. Entre los 5 y los 12 aos se produce la expansin del yo,
coincidiendo generalmente con el contacto de las experiencias
escolares y la percepcin y adaptaciones de nuevas formas de
evaluar las competencias y aptitudes, as como de los nuevos
intereses
4. La cuarta fase de 12 a 18 aos supone la diferenciacin del yo, en la
que prepondera la imagen corporal y la precisin en las
diferenciaciones aparecidas durante la adolescencia. Se producen
modificaciones en la autoestima, revisndose la propia identidad,
aumentando la autonoma personal y dando lugar a nuevas
percepciones del yo, as como a nuevas ideologas.
5. Entre 20 y 60 aos se desarrolla la madurez del yo, siendo
interpretada esta fase por algunos psiclogos como una meseta en la
evolucin de la persona, para otros es una etapa muy propicia a
abundantes cambios. Ms adelante nos centraremos ms en esta
etapa siguiendo las claras orientaciones de la profesora Emilia Serra
de la Universidad de Valencia.
6. La ltima fase sera la comprendida entre los 60 y los 100 aos, en
la que el yo longevo, intensifica el declive general, derivando en un
autoconcepto negativo, siendo tambin la imagen corporal debida a
la disminucin de las capacidades fsicas. Puede producirse una
prdida de identidad, acompaada de baja autoestima y descenso de
las conductas sociales.

5.5.Medicin
Respecto a la evaluacin del autoconcepto, cabe resear que las ms
importantes revisiones de la investigacin sobre el autoconcepto resalta la
inadecuacin de los modelos tericos, el conjunto escasamente manejable de
instrumentos utilizados para inferir este constructo, limitaciones en la calidad
de tales instrumentos y deficiencias metodolgicas en la investigacin.
Santiago Rodrguez Espinar plantea el problema de fondo que existe a la
hora de intentar la medida y evaluacin del autoconcepto. El autoconcepto no
est abierto a una directa observacin y posterior medida de un observador
externo. La privacidad que del concepto de s mismo tiene cada persona le hace
invulnerable a cualquier diagnstico externo. Es posible con todo una
aproximacin evaluativa de la realidad del autoconcepto de una persona. Se
presentan a efecto dos tipos de metodologas :
1.La metodologa inferencial : consiste en describir por una persona,
que no sea el propio sujeto, el autoconcepto que de si mismo tiene un individuo
a partir de una serie de "productos" del sujeto en cuestin. Las dificultades son
enormes para una correcta aplicacin, aunque lagunas investigaciones han
probado la hiptesis de que diferentes observadores entrenados podan hacer
semejantes inferencias con considerable estabilidad a partir de determinadas
observaciones conductuales. La necesidad de un profesional cualificado
reduce, segn Espinar, la aplicacin de esta metodologa, generalmente
reservada hoy a situaciones clnicas. Por lo que se refiere a la dimensin
escolar del autoconcepto y sobre todo en los aos de enseanza primaria se ha
comprobado la utilidad para el profesor de ciertas escalas de observacin
siempre y cuando las observaciones del profesor se ajusten a las condiciones
requeridas por una observacin sistemtica.
2. La metodologa autodescriptiva ;: cosiste en solicitar al sujeto una
descripcin o valoracin de s mismo, bien de una forma totalmente libre o a
partir de un cuestionario especfico. En esta lnea se encuentra en espaa los
trabajos de Carlos Nuez y Julio Antonio Gonzlez Garca. Para este cometido
estos autores sealan dos hechos que han contribuido de forma notable al
empleo de esta metodologa .
1. La elaboracin de un modelo terico del autoconcepto de Shavelson
2. La construccin de instrumentos de evaluacin en base a los
supuestos de dicho modelo : los SDQI,II, y III.
El modelo citado postula la existencia de diferentes componentes
organizados de forma jerrquica. En la base de esta jerarqua se encuentran los
componentes del autoconcepto especficos a las situaciones concretas, mientras

que en la cspide se encontrara el autoconcepto genera. A medida que se sube

en la jerarqua, la estabilidad del autoconcepto es mayor
En cuanto a los instrumentos de evaluacin sealamos que el Self
Derscription Questionnaire I (SDQ-I) es una escala de evaluacin , tipo
autoinforme que mide 7 dimensiones primarias correspondientes al Nivel I de
la jerarqua :
1. Capacidad Fsica : opiniones del alumno respecto de sus
capacidades sobre ciertas actividades fsicas, juegos y deportes)
2. Apariencia Fsica: autocalificaciones sobre el atractivo, como se ve
el alumno comparado con otros y lo que los otros piensan de su
apariencia fsica.
3. Relacin con los Padres : en qu medida el alumno cree que sigue el
estilo de sus padres, si puede hablar fcilmente con ellos, si le gusta
a sus padres y si a l le gustan sus padres.
4. Relacin con los iguales: facilidad para hacer amigos, su
popularidad, el grado de aceptacin por parte de los dems como
amigo
5. Area matemtica : percepcin sobre la capacidad, nivel de
implicacin e inters en matemticas
6. Area Verbal : percepcin sobre la capacidad, nivel de implicacin y
motivacin en el rea verbal
7. Resto de las asignaturas : el alumna califica su competencia,
implicacin e inters en el resto de las asignaturas escolares
8. Existe otra dimensin complementaria que es la Escala general para
obtener directamente una medida especfica del autoconcepto
general.
En el segundo Nivel de la jerarqua se encuentras dos dimensiones que
subsumen las dimensiones primarias :
1. Autoconcepto no acadmico
2. Autoconcepto acadmico.
Ambos se obtienen sumando las dimensiones alcanzadas en el primer
nivel. No est suficientemente claro si existen en este segundo nivel solamente
dos dimensiones.
En el tercer nivel est ocupado por la estimacin del autoconcepto
general que puede ser medido a travs de sumarios anteriores o de los tems de
esa escala.
El SDQ-II se centra en los adolescentes de 12 a 18 aos.. esta escala
sigue la misma lnea de la anterior. Aumenta el nmero de dimensiones
dividindose la relacin con los iguales en relacin con el mismo sexo y con el
sexo opuesto. Se incorporaran nuevas dimensiones como :

1. Resolucin de problemas : intentando evaluar las creencias de los

adolescentes respecto a su capacidad para enfrentarse a los
problemas escolares y extraescolares
2. Emocionabilidad : evaluacin del estado emocional
3. Honestidad : evaluacin de las percepciones respecto a la honradez
4. Religiosidad : importancia de la religin para los jvenes.
El SDQ-III evala el autoconcepto de sujetos adultos ( a partir de los 18
aos). Est constituido por 18 tems. Est compuesto por 13 dimensiones , las
mismas que el SDQ-II. Las cuatro dimensiones acadmicas dan lugar a dos
factores de segundo orden : acadmico/matemtico y acadmico verbal y las
siete no acadmicas definen factores de segundo orden : fsico, social y moral.
Hay un factor de tercer orden : autoconcepto general definido por las
dimensiones
:Estima,
Estabilidad
emocional,
autoconcepto
acadmico/matemtico, acadmico/verbal, fsico, social y moral
Los profesores C. Nuez Y Julio Antonio Gonzlez Garca y su equipo
de investigacin han investigado en la validez, fiabilidad de estas pruebas y se
puede afirmar que son escalas fiables, vlidas y tiles para la evaluacin del
autoconcepto. La calidad y el alto nivel investigador de estos compaeros es
una garanta de veracidad.
6.. Programas de intervencin
Los programas de intervencin que se han desarrollado en el contexto
escolar estn basados en los modelos explicativos de la relacin entre el
autoconcepto y el logro acadmico. Al este respecto se pueden diferenciar tres
patrones o modelos de causalidad entre el autoconcepto y el rendimiento
acadmico.
1. El logro acadmico influye sobre el autoconcepto
2. El autoconcepto mejora el logro acadmico
3. El autoconcepto y el logro acadmico tienen efectos recprocos
Una de las conclusiones ms caras que se han extrado de las
investigaciones realizadas hace referencia a la dificultad en la comprensin de
las relaciones causales. En la actualidad no hay acuerdo sobre el orden causal.
En consecuencia se entiende que un programa de intervencin diseado para
influir sobre ambas dimensiones ser ms efectivo que aquel que se centre
solamente en uno de ellos.
La mayor parte de los profesores que trabajan en programas de
recuperacin reconocen la necesidad de centrarse tanto en los aspectos
generales como los especficos del autoconcepto. No obstante en la prctica
educativa se insiste ms en los mtodos de adquisicin de habilidades que en la

mejora de la autoestima, siendo muy escasos los trabajos que presentan

programas de intervencin orientado directamente a la mejora de sta.
El objetivo de la intervencin se centra en la mejora del autoconcepto y
las formas en que esta se pude levar a cabo dentro del aula. A nivel de
intervencin hay que tener en cuenta la necesidad de disear intervenciones
que tengan presente la pluridimensionalidad del constructo rebajando todas sus
facetas y dimensiones especficas, tanto en la vertiente acadmica como en la
no acadmica. Tambin a la hora de disear programas ase tendr que hacer
hincapi en la importancia que tienen los otros significativos en la formacin
del autoconcepto en el contexto social inmediato en que tiene lugar las
interacciones con los mismos. Dentro de esos significativos se encuentra el
profesor, los padres y los iguales. que juega un papel decisivo . en la literatura
sobre autoconcepto se recoge la influencia de los adultos en la conducta del
nio y a la forma en que estos pueden afectar positivamente o negativamente al
autoconcepto.
Santiago Rodriguez Espinar define las caractersticas generales que
conforman la filosofa de cualquier tipo de programa para el logro de un
autoncepto positivo
a. Los alumnos deben ser conscientes de que se les dedica una
atencin especfica como personas nicas y diferentes que son
b. La comunicacin establecida debe basarse en una escucha sin
previos juicios de intenciones
c. Se ha de conocer la identidad concreta de los agentes personales que
conforman su marco de referencia ms prximo
d. Los alumnos han de poder tener la ocasin de vivir experiencias
singulares valiosas que constituyen una fuente de referencia de si
mismo con los dems.
e. Se debe generar en los alumnos sentimiento positivo en relacin a
que sus aportaciones personales 8ideas u objetos) son tenidas en
cuenta por el profesor
f. En la relacin personal aportamos nuestro ser real y no la mscara
de la apariencia
Rodrguez espinar fija su atencin en tres aspectos o dimensiones que
son generadoras de especficas estrategias de accin y que el profesor debera
tener en cuenta a la hora de favorecer autoconceptos positivos:
1. Lo que el profesor dice a sus alumnos : el profesor a travs de sus
mensajes verbales, ha de ayudar a alumno a verse con realismo,
pero siempre como una persona valiosa y agente de su propio
proceso educativo y no como simple receptor pasivo y sometido a

continuas presiones y descalificaciones como alumno y como

persona
2. El tipo de refuerzos que emplea : asumir la generalizacin de que la
crtica negativa espolea la consecucin de mejores resultados es
ignorar que el mecanismo del refuerzo de la conducta est
mediatizado por cada situacin y por las caractersticas peculiares y
particulares de cada individuo y grupo.. as, siempre produce
mayores efectos la alabanza que la crtica. Cuando sta ltima se
utiliza en publico, mejor que sea en grupo que no individualmente.
Horas de trabajo, ansiedad y expectativas merecen algo ms que un
simple guarismo (nota) . El juicio seco e impersonal de una nota
sirve de poco. Si a la fra nota siguiese un comentario oral o escrito
en donde aparecieran los logros alcanzados y las direcciones para
solucionar las dificultades existentes posiblemente se conseguira
una mayor eficacia del sentido de la evaluacin y un mayor
reforzamiento del autoconcepto y autoestima.

Las expectativas que tiene : es necesario creer en el valor del otro para
poder transmitir un sentimiento de vala y reconocimiento personal que calidad
a la interaccin personal entre profesor y alumno que ha de estar presente en el
proceso de enseanza y aprendizaje. El modo en el que actan las expectativas
del profesor es ciertamente complejo y est sujeto a ciertos condicionantes. En
general puede afirmarse que cuando estn claramente definidas pueden servir
como importante marco de referencia para la propia autoevaluacin del alumno
y pueden ayudar a comprender la existencia de un marco social con cuyas
restricciones y demandas debemos aprender a convivir. Igualmente pueden
servir de claro mensaje al alumno de que l tiene la capacidad suficiente para
llevar a cabo la tarea exigida.
P. Saura presenta una serie de actitudes y conductas por parte del
profesor especialmente adecuadas para educar la autoestima de los alumnos :
1. Conocer y aceptar al alumno tal como es y tratarle como ser nico,
importante, digno de atencin, con un respeto incondicional
2. Llamarle por su nombre
3. Elogiarle de forma realista, sin adulacin, y poner de manifiesto
ante los compaeros sus actitudes positivas
4. Evitar comparaciones innecesarias
5. Insistir ms en las metas positivas a conseguir que en los defectos o
fallos a corregir
6. Ayudarle a encontrar satisfaccin consigo mismo y a elogiarse
interiormente y ante los dems cuando proceda
7. Ofrecer, junto a las crticas, alternativas y valoracin positiva
8. No condenar cayendo en el catastrofismo, pues ello genera
sentimiento de culpa

9. Ser paciente, tolerante y respetuoso con todos los alumnos

10. Crear una ambiente de confianza y tranquilidad, exento de
agresividad y hostilidad
11. No utilizar como recurso el miedo que fomenta siempre, en mayor
grado o menor grado, la inseguridad
12. No ridiculizar jams al alumno, pues ello induce a la timidez y a
suscitar sentimientos de inferioridad
13. Estimular, comprender, impulsar, animar y motivar, en la medida de
lo posible
14. Valorar todo lo positivo del alumno, mostrndole confianza y apoyo
cuando lo precise
15. Mostrarle solidaridad y empata y no compasin o lstima
16. Ayudar a los alumnos para que se planteen objetivos realistas y
razonables
17. Evaluar de forma realista, positiva y flexible, ayudndoles a que
ellos mismos se auto evalen de la misma forma
18. Ser acogedor y dialogante
19. Intentar que los alumnos estn, al menos, moderadamente
satisfechos consigo mismos, reconozcan sus cualidades y su buen
trabajo, as como lo de los dems.
20. Despertar una orientacin hacia la accin
21. Saber conjugar armnicamente comprensin y firmeza, paciencia y
exigencia
22. Ser coherente en el hablar y en el actuar
Brunet y Negro (1994) hacen hincapi en la necesidad de que padres,
profesores y educadores en general. Hace para ello las siguientes sugerencias:
1. Busquemos campos de xito en los que puedan destacar y
compensarse, de alguna manera los hijos y alumnos
2. Corregirles oportunamente, cuando las cosas no estn bien hechas,
suprimiendo frases destructivas, amenazas y malos augurios. En
cualquier caso se critica el fallo, no a la persona globalmente. Es
muy distinto decirle "eres un intil" a decirle "eso no lo has hecho
bien"
3. No exagerar las dificultades para evitarles peligros. Esta actitud es
ms bien una fuente generadora de ansiedad
4. Dejarlos crecer promoviendo equilibradamente libertad y
responsabilidad. La excesiva dependencia no ayuda a formas
personas maduras
5. Infundir nimos para que superen los pequeos fracasos y
frustraciones. Darles a entender que todos nos equivocamos, que las
personas no pueden definirse exclusivamente por sus errores, que es

posible corregirse, mejorar y, por tanto, no hay que abandonarse al

desnimo.
6. Que nuestros hechos no contradigan nuestras palabras. Hemos de
ser coherentes para impulsar conductas asertivas.
Rosenthal y Jacobson (1980) sostienen que las reas ms importantes
para desarrollar la personalidad del alumno en relacin a la autoestima son:
1. Pertenencia .
Todo el mundo tiene una necesidad bsica de pertenecer, formar
parte, sentirse vinculado, ser considerado, caer bien... Por ello el
objetivo inicial de todo educador que pretenda fomentar la
autoestima de sus alumnos consistir en promover una relacin
positiva de grupo, que posibilite al alumno superar su resistencia
inicial a revelarse y descubrir en s mismo y en sus compaeros
lo que tienen en comn como seres humanos
2. Competencia
Descubrir las capacidades propias, llegar a experimentar que se
puede hacer bien algunas cosas, y que se puede destacar en algo
es importante para fomentar y alimentar la autoestima
3. Vala personal.
Sentirse valioso quiere decir autopercibirse en lo profundo como
una buena persona, aunque su conducta no siempre sea perfecta
Ramn Gil Martnez sintetiza una serie de ideas que giran en torno a
las investigaciones sobre el fomento de la autoestima :
1. Necesidad de liberarse progresivamente de sentimientos negativos,
de ideas errneas y de caretas de interpretacin, para llegar a
aceptarse as mismo
2. Reconocer que no es la autoestima
3. Aprender a evaluar la conducta propia sin caer en sentimientos de
culpabilidad o neurosis de angustia
4. Aceptar que las apariencias no son lo ms importante
5. Vivir activamente. Asumir responsabilidades
6. Perder el miedo a revelar los sentimientos y debilidades propios a
los amigos
7. Desarrollar habilidades sociales
8. Suscitar conductas asertivas
9. Vivir segn el propio sistema de valores, no dejndose invadir
10. Derribar barreras internas para tener xito en el trabajo y en las
relaciones con los dems
11. Ser autntico y consecuente en las relaciones
12. Fomentar la autoestima de los otros

13. Tener coraje de aceptarse cada vez ms, comprendiendo que se es

un derecho bsico e irrenunciable
14. Practicar la autorrelajacin y la autosugestin positiva
15. Aprender a tomar decisiones
16. Entrenarse en la solucin de problemas.
7. El programa de autoestima de Julio Machargo Salvador
Julio Marchargo Salvador y otros (1996) ( Programa de actividades para
el desarrollo de la autoestima, Escuela Espaola, Madrid,)
presenta dos
programas de desarrollo del autoconcepto y la autoestima utilizando para ello
un conjunto de actividades que provocan la reflexin sobre las
autopercepciones y autovaloraciones, estimulan el sentido del esfuerzo y del
autocontrol, animan a la autonoma personal y favorecen el anlisis y
desarrollo de la propia identidad y el conocimiento de las caractersticas
personales y sociales
Las actividades propuestas recogen casos, situaciones y experiencias de
la vida familiar, escolar y social. Se plantean para su discusin en clase, con el
fin de que los alumnos tengan la oportunidad de analizar sus propias
experiencias y los sentimientos que se derivan de ellas y contrastarlos con los
dems compaeros. Todo ello bajo la direccin del profesor y en un clima de
relaciones que permita a los alumnos participar con entera libertad y con la
seguridad de que sern respetados.
El primer programa abarca unas edades comprendidas entre lo9 aos
hasta los 14
Parte de la idea de que el autoconcepto y la autoestima son
consecuencia de otras caractersticas y habilidades personales :
1. Sentido de la propia identidadSeguridad y pertenencia
2. Autonoma y responsabilidad
3. Lenguaje interior, autocontrol y atribucin causal
4. Competencia y solucin de problemas
Las actividades se orientan directa e inmediatamente a desarrollar los
rasgos y habilidades anteriores.
El programa no tiene como objetivo inmediato analizar y fomentar el
autoconcepto y la autoestima sino aquellas caractersticas personales de las
cuales estos constructo se derivan
Se presenta el programa en cinco secciones o bloques correspondientes
a las habilidades sealadas ms arriba
Hay un total de 61 actividades a realizar entre los 9-10 aos hasta los
13-14
La mayora de las actividades contienen los siguientes elementos :

a. Titulo, dibujo y una frase inicial alusivos al objetivo y contenido de

la actividad
b. Un texto, generalmente breve, que recoge alguna ancdota,
experiencia o instruccin que centra la atencin y motivan para la
realizacin de la actividad
c. Una serie de cuestiones, cuatro o cinco en la mayora de los casos
d. Un espacio para escribir la conclusin
e. Una actividad semanal
El Segundo de los programas es para Adolescentes y alumnos de
educacin secundaria y bachillerato.
El conjunto de actividades que se proponen ofrece un material de
reflexin y discusin sobre las distintas dimensiones del autoconcepto y la
autoestima. Cada actividad se refiere ms directamente a un aspecto de la
autoestima que a otro, aunque, en la prctica, al realizarlas se comprobar que
surgen continuas referencias a los dems aspectos.
Las actividades se presentan agrupadas segn los distintos factores del
autoconcepto y de la autoestima a los que principalmente se refrieren. Estos
son los siguientes
1. Autoestima y autoconceptos acadmicos. Son diez actividades que
recogen situaciones y casos relacionados con la actividad
acadmica; el objetivo es llevar a los alumnos a reflexionar y
valorar su propia situacin como estudiantes, a tomar las decisiones
pertinentes. Los ttulos de estas actividades son los siguientes
a. Cmo hago mi trabajo?
b. Claro que soy capaz!
c. Si las cosas empiezan mal...
d. Hagamos un pacto!
e. Buscando trabajo
f. Es divertido el instituto?
g. Vaya grupo!
h. Cambiar el disco
i. Hay otras cosas
j. Ms de 13.000 horas
2. Autoestima y autoconceptos fsicos. Las ocho actividades de este
grupo se refieren a distintos aspectos de la realidad fsica del
adolescente como sus caractersticas y rasgos corporales, prcticas
deportivas, cuidado e higiene del cuerpo, presencia fsica... con las
que se pretende que los chicos y chicas conozcan y acepten su
propia realidad corporal. Los ttulos de estas actividades son los
siguientes
a. Autorretrato
b. Nuevas experiencias
c. Sin beneficio

d. Las apariencias engaan

e. Me gusta mi aspecto
f. El intercambio
g. Tienes motivos?
h. Hago deporte
3. Autoestima y autoconcepto social : la habilidad en el manejo de las
relaciones interpersonales y sociales guardan alta relacin con la
autoestima positiva. El objetivo de estas nueve actividades de este
grupo es favorecer el desarrollo de esa habilidad en los
adolescentes. Los ttulos de estas actividades son los siguientes
a. Me gusta la gente?
b. Soy responsable de los dems?
c. Hacer amigos
d. Malas noticias
e. Problemas
f. Pueden confiar en mi
g. Unos dependemos de otros
h. Falsas impresiones
i. Dnde est el enemigo?
4. Autoestima y autoconcepto personal. Este bloque consta de 17
actividades que tienen relacin con las caractersticas personales, la
autonoma, responsabilidad, toma de decisiones y otros aspectos
relacionados con la personalidad y la propia identidad. Los ttulos
de las actividades que se proponen son los siguientes:
a. Hago mi evaluacin
b. Somos diferentes
c. Aprender de los errores
d. Chico o chica?
e. Soar despierta
f. Las inseparables
g. Tomar decisiones
h. Planificando objetivos
i. Y yo quin soy?
j. Este dibujo tiene truco
k. Darse a conocer
l. El perfeccionista
m. Encontramos lo que esperamos
n. Saber decir no
o. No siempre se puede agradar
p. Problemas? claro que los hay!
5. Autoestima y autoconcepto emocional. Se proponen 10 actividades
que llevan al adolescente a analizar y conocer sus propios
sentimientos y experiencias emocionales y el modo de expresarlos

en las relaciones con los dems. Los ttulos de esas actividades son
los siguientes :
a. No hace falta tenerlo todo
b. Expresar sentimientos
c. Asunto mo
d. Hay que hacer algo
e. Los chicos y las chicas
f. Una trampa peligrosa
g. Qu o quin?
h. no puedo vivir sin ti!
i. Miedo, yo?
j. Sentir vergenza.
8. El programa sentirse bien consigo mismo de Rosemarie S. Morganett
En su libro de Tcnicas de intervencin para adolescentes, editorial
Martnez Roca, presenta el programa de desarrollo de la autoestima.
Los objetivos del programa que se hace en grupo son los siguientes:
1. Ayudar a que los adolescentes descubran cmo se sienten respecto a
s mismos y comprendan de dnde surgen sus percepciones
2. Definir algunos de los papeles que los adolescentes desempean en
sus vidas y hacerles ver que actan de modo distinto segn el papel
que ejerzan
3. Ayudar a los adolescentes a ser conscientes de sus percepciones
sobre s mismos como estudiantes, amigos y personas
4. Ayudar a evitar demandas
irreales y perfeccionistas sobre s
mismos
5. Alentar a los adolescentes a que se refuercen mutuamente por el
trabajo que durante el grupo realicen para mejorar su autoestima.
Saber ofrecer y recibir reforzamiento.
Divide el programa en las siguientes sesiones
1. Introduccin.. Los objetivos son
a. hacer que los participantes se sientan cmodos en la situacin de
grupo
b. Establecer las reglas de las sesiones
c. Identificar por qu los adolescentes quieren asistir al grupo y
qu esperan aprender
d. Explorar el concepto de sentimientos y animar a los
participantes para que empiecen a expresar sentimientos sobre s
mismos
2. Qu me gusta y qu me disgusta de m mismo. Los objetivos son:
a. ayudar a los adolescentes a identificar qu les gusta y qu les
disgusta de ellos mismos

3.

4.

5.

6.

7.

8.

b. Alentarles a que se sientan cmodos expresando sus

sentimientos a un compaero
c. Ilustrar que la imagen de uno mismo no coincide
necesariamente con la que os dems tienen de nosotros.
Todos desempeamos papeles. Los objetivos son:
a. Hacer que los adolescentes comprendan que desempean
diversos papeles en sus vidas
b. Animarles a que descubran cmo se sienten en relacin a tres
papeles que desempean: como estudiantes, como amigos y
como personan, tanto en el aspecto fsico como emocional
c. Ilustrar que las personas pueden sentirse de modo diferente
segn su actuacin en los diversos papeles que desempean
Mis objetivos como estudiante
a. Exponer que establecer objetivos de estudio puede ayudar a
mejorar la autoimagen de los estudiantes
b. Ayudar a que los adolescentes se marquen objetivos especficos
sobre cmo les gustara ser como estudiantes
Establecer objetivos en las relaciones amistosas
a. Recalcar el concepto de que establecer objetivos puede ayudar a
mejorar la autoimagen
b. Ayudar a los participantes a proponer objetivos especficos
sobre cmo les gustara comportarse como amigos
Alcanzar los objetivos personales. Los objetivos son los siguientes:
a. Ayudar a los adolescentes a plantear objetivos sobre cmo les
gustara sentirse tanto en el aspecto fsico como emocional
b. Exponer la idea de que se puede cambiar el modo de sentirse
cambiando la manera de pensar
c. Clarificar qu aspectos fsicos y emocionales son susceptibles de
cambio y cules no
Perfeccionismo. Los objetivos son:
a. Reconocer las idas perfeccionistas
b. Ilustrar que la perfeccin es imposible e innecesaria
c. Alentar la sustitucin de los pensamientos perfeccionistas de
uno mismo y de los dems
Despedida. Los objetivos son:
a. Hacer un repaso de lo tratado en las anteriores siete sesiones
b. Ayudar a afrontar y comprender el hecho de que el grupo
finaliza
c. Ilustrar la importancia de las despedidas y ofrecer oportunidad
de que los adolescentes tengan una relacin ms estrecha.

9. Programa Instrucional emotivo para el crecimiento y

autirreealizacin personal de P. Hernandez ( Publicado por
TEA. Ediciones en 1990)

El programa PIECAP (programa Instruccional Emotivo para el

crecimiento y Autorrealizacin Personal de Pedro Hernndez Y Ramn Ciego
de Mendoza de la Universidad de la Laguna est destinado a cualquier nivel
escolar con la adecuada adaptacin del programa, pero de forma especial para
alumnos mayores de diez aos..
Tiene como objetivos :
1. Fomentar el crecimiento personal y la autorrealizacin de los alumnos,
hacindoles capaces de generar ilusiones y proyectos que d sentido a sus
vidas
2. Proporcionar claves para la satisfaccin en el trabajo y para el disfrute del
ocio
3. Enriquecer las relaciones afectivas y sexuales
4. Despertar la preocupacin por los dems y por los problemas sociales
5. Resaltar el peligro de la evasin y prevenir de los problemas de
drogadiccin
Es un tipo de programa instruccional pues se desarrolla en situaciones de
enseanza y aprendizaje y se fundamenta en criterios y estrategias
Psicopedaggicas.
Su fundamentacin est basada en la concepcin cognitiva de la actitud , es
decir
- Dimensin cognitiva: se considera que los criterios explicativos de la
inadaptacin humana se basan, fundamentalmente, en los modos
inadecuados de la mente en interpretar y valorar la realidad. E igualmente
que los procedimientos de presentacin, estructuracin y elaboracin
informativa, son los medios ms usados en el programa, para modificar y
mejorar el comportamiento de los sujetos.
- Dimensin afectiva: se considera que la inadaptacin es debida tambin,, a
modos de canalizar inadecuadamente las emociones, creando desajustes
afectivos. Igualmente se busca, como procedimiento, que la instruccin sea
vivida emocionalmente y de forma participativa, convirtiendo la
informacin en palanca motivacional que impulsa a la accin o cambio
coportamental
- Dimensin conativa: se considera que la inadaptacin es debida, asimismo,
a hbitos inadecuados aprendidos, como consecuencia de los antecedentes
y consecuentes en que se forma la conducta. Igualmente se utiliza, como
procedimientos, diferentes actividades en elaboracin escrita, trabajos de
grupo, dramatizaciones y explicitaciones de los compromisos de cambio
El programa est constituido por seis unidades:

I.

Autorrealizacin : una palabra importante

1. la Autorrealizacin es la clave para ser feliz
2. Es necesario tener proyectos
3. Hay que tener muchas inquietudes e intereses
4. Hay que a salir del pensamiento a la accin
5. Apartado final: para sacar el mayor partido de lo dicho

II.

Aprendiendo a autorerealizarse
1. Hay que aprender a ser constructivo
2. Hay que aprender a ser tolerante
3. Hay que aprender a ser realista
4. Lo importante es implicarse

III.

Trabajar y divertirse
1. Trabajar es vivir
2. Prepararse para el trabajo futuro
3. Tres maneras de disfrutar trabajando
4. Trabajar bien es mejor para todos
5. Qu hay que tener en cuenta para trabajar bien?
6. Tambin hay que saber divertirse

IV.

Amistad y amor
1. el amor es necesario como la luz lo es para las plantas
2. En qu se manifiesta un buen amigo?
3. La amistad y el amor verdadero
4. Disfrutar del amor y mirar al futuro
5. La sexualidad es algo importante

V.

Preocupacin social
1. Preocupacin por los dems y por el mundo
2. La solidaridad
3. La humanidad doliente
4. La sociedad que deseamos
5. Mi responsabilidad

VI.

Evasin de la realidad
1. Concepto
2. Se evade el que no se autorrealiza
3. La droga como evasin
4. El camino hacia la droga
5. Principales conclusiones

Existen unas normas de aplicacin del programa a tener en cuenta para hacer
del mismo algo motivador y efectivo. Estas principales normas o aspectos son
los siguientes :
1. Consciencia y dominio, por parte del instructor de la teora que sustenta el
programa
2. Desarrollo de expectativas
3. Creacin de Clima
4. Criterios de estructuracin y flexibilidad
5. Claridad y efectividad de la lectura
6. Consideraciones motivacionales
7. Pautas de la dinmica de grupo
8. Pautas del Psicodrama
9. Consideraciones sobre la realizacin de compromisos
Igualmente es importante tener en cuenta una serie de consideraciones
individuales en el tratamiento psicoeducativo. Estas consideraciones son las
siguientes:
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.

Base comn del programa

Diferencias de los sujetos.
Modelo de las diferencias personales
Tipologas segn la valoracin del Yo
Tipologas segn la disociacin del yo
Diferencias individuales y recomendaciones en el tratamiento educativo
Valoracin apropiada de la tipologa

10. Programa Instruccional para la Educacin y Liberacin emotiva.

(PIELE) de Pedro Herndez y Mara Dolores Garca Hernndez.
(Publicado por TEA. Ediciones en 1992)
El PIELE (programa Instruccional para la educacin Y liberacin emotiva)
de los citados autores est destinados a cualquier nivel escolar con la adecuada
adaptacin del programa, pero de forma especial para alumnos mayores de 10
aos.
Comparte con el Programa PIECAP la base terica y las condiciones que
optimizan su eficacia.
Tiene los siguientes objetivos:
1. El fomento del autoconcepto
2. La reduccin de los miedos
3. La superacin de la tristeza

4. El desarrollo de la capacidad para tolerar la frustracin y superar los

problemas
5. La reduccin de sentimientos de culpabilidad causantes de inadaptacin
6. Desarrollo de habilidades que fomenten la eficacia en la accin
7. El desarrollo de actitudes positivas hacia el aprendizaje y su concrecin en
hbitos y tcnicas para el estudio eficaz.
8. El anlisis de la amistad y de las relaciones con las otras personas
9. El anlisis de las relaciones familiares y el desarrollo de actitudes de
comprensin, autonoma y ayuda a la familia.
Presenta la siguiente estructuracin
O. En busca del tesoro
1. Cada da puede ser una aventura
2. En la vida hay un tesoro muy importante que descubrir
3. El mejor tesoro est muy cerca de ti
4. El que sabe vivir es feliz
5. El viejo libro puede ensearte a conocerte mejor y a aprender a
vivir.
I.

Los miedos
1. El miedo inventa cosas terribles
2. El miedo lo provoca nuestra imaginacin, nuestra fantasa
3. El miedo lo provoca, tambin, mi propia inseguridad
4. Las cosas las vemos peor cuando sentimos miedo
5. Tenemos que animarnos cuando sintamos miedo

II.

El autoconcepto
1. El concepto que tengo de m es fundamental para ser feliz
2. Las personas terminan siendo lo que creen que son
3. Las personas terminan siendo lo que los dems creen de ellas
4. Las personas que no se valoran no son felices
5. Mis pensamientos pueden cambiar mi forma de ser y de
comportarme

III.

Lo que nos pone tristes

1. En la vida ocurren cosas agradables y desagradables
2. Si somos tristes y aburridos es porque sufrimos pensando en lo que
no tenemos, en lo que no podemos conseguir
3. Las personas que se obsesionan con cosas imposibles nunca son
felices

IV.

Tolerancia a la frustracin

1. Las personas alegres y felices lo son porque saben disfrutar de todo

lo que tienen
2. Muchas veces ocurren cosas contrarias a nuestros deseos
3. Las personas felices aceptan lo que no tiene remedio, pero luchan
por las cosas que tiene solucin
V.

Superacin del problema

1. las cosas que parecen difciles se pueden alcanzar si nos lo
proponemos
2. Hay que darse nimos para conseguir lo que deseamos
3. Las cosas se consiguen poco a poco, no al momento
4. Cuando conseguimos lo que nos proponemos debemos sentirnos
satisfechos de nosotros mismos

VI.

La culpabilidad
1. Siempre tendremos fracasos y fallos
2. Los fallos pueden ser con las personas o con lo que hacemos
3. Cuando la gente fracasa puede tener reacciones sanas o reacciones
intiles

VII.

Cmo hacerlo mejor

Siempre hay fallos. Pero qu hay que hacer para fallar cada da
menos?
Para tener xito hay que descubrir la importancia e inters de lo que uno
hace
Para tener xito hay que reflexionar antes de actuar
Para tener xito hay que aclarar objetivos, buscar los medios e imaginar
las consecuencias
Para tener xito hay que estar vigilante

VIII.

Actitud positiva hacia el aprendizaje

1. El colegio es como mi segunda casa
2. Lo que aprendo en el colegio, si yo quiero, puede servir para mi
vida
3. El saber es disfrute y poder
4. El esfuerzo diario en el colegio garantiza ms ventajas y
satisfacciones para el futuro
5. Lo que ahora nos cuesta puede convertirse en placer

IX.

Cmo sacarle provecho al estudio

1. No basta con estudiar, hay que saber estudiar
2. Hay formas de sacarle provecho al tiempo de estudio
3. Para ser eficaz en el estudio debo apartar la distraccin

4. Para ser eficaz en el estudio debo saber estudiar de forma

sistemtica
5. Para ser eficaz en el estudio, debo esforzarme un poco cada da
6. Cmo estudiar con xito
7. Para ser eficaces en el estudio no basta con saber estudiar. Es
necesario estudiar cada da.
X.

La amistad y las relaciones con las otras personas

1. Los amigos son muy importantes para que ellos y yo seamos felices
2. Tengo que tratar a los dems como me gustara que me tratasen a m
3. Los otros serian como yo los vea. Los otros se comportarn tal
como yo acte
4. Tengo que hacerme respetar y valorar por los dems

XI.

La familia: la relacin con mis padres

1. Mis padres pueden equivocarse porque no son perfectos
2. Mis padres pueden actuar mal porque tienen problemas
3. Los hijos pueden llegar a comprender a sus padres
4. Yo puedo aportar un poco de mi esfuerzo para conseguir ms
felicidad en mi casa

XII.

Revisin de lo trabajado y plan de futuro

CAPITULO TERCERO
AUTOMOTIVACIN, ATRIBUCION Y EXPECTATIVAS

1. Aportaciones conceptuales y aplicadas de diferentes autores

En los ltimos tiempos y de forma singular en la dcada de los noventa
han surgido estudios interesantes sobre la motivacin. En Espaa se han
destacado dos autores de forma singularmente significativa: Jess Alonso
Tapia (1995) y Pedro Hernndez Hernndez. (1991). A nuestro juicio han sido
estos dos autores quienes con sus trabajos han aportado ms luz y sistemtica a
este campo de conocimiento. Ambos autores han desarrollado un marco
conceptual adecuado, al igual que han construido instrumentos de medicin
altamente tiles y programas de intervencin apropiados con el marco
conceptual establecido. Junto a ellos cabe tambin mencionar, con el riesgo
asumido de dejar a otros muy dignos en el foro , a dos autores y maestros en el
campo de la Psicologa de la educacin y en el campo de la Orientacin. Nos
referimos a los profesores Jesus Beltrn Llera (1990) y a Sebastin Rodriguez
Espinar (1993).
Recorriendo algunos de sus escritos ms significativos en torno al tema,
y destacando sus principales aportaciones tendremos a nuestro juicio, una
puntual puesta al da del tema . Debemos hacer constar las coincidencias y
confluencias en determinados planteamientos y la alusin coincidente y
reiterada de ellos a determinados autores extranjeros como punto de referencia
obligada. Sus ideas se apuntarn en lo que sigue, enriqueciendo, con peligro en
algn caso de reincidencia o repeticin, las peculiares matizaciones e
interpretaciones que hacen de sus teoras. El orden de presentacin que
seguimos es de carcter cronolgico de las obras que referenciamos.
Finalizado este recorrido presentaremos nuestra sntesis final, gua de
nuestro programa de accin tutorial integrado.

1.1. Aportaciones de J. Beltran Llera

Es catedrtico de Psicologa evolutiva y de la educacin de la
Universidad Complutense de Madrid. Especialista de reconocido prestigio en el
campo psicoeducativo. Es autor de numerosos trabajos, entre artculos y libros
sobre sta temtica. Centra de forma muy sistemtica la totalidad de los temas
educacionales y es un punto de referencia para cualquier estudioso de esta
apasionante temtica. El tema de la motivacin constituye un pilar crucial en la

actividad educativa. En su obra clsica que analizamos le dedica dos captulos

enteros.
Han colaborado en la obra que referenciamos los profesor Doctores
Mariano Moraleda, Elena Garca Alcaiz, Francisco Gonzalez Calleja y Victor
Santiuste.
Jess Beltrn Llera (1990) dedica, como hemos indicado, los captulos
10 y 11 de su libro "Psicologa de la Educacin, Editorial EUDEMA" a la
motivacin.
Iremos comentando los aspectos que nos parecen ms interesantes y en
funcin de nuestro objetivo.
I.

Motivacin I (Captulo X.)

1. Naturaleza de la motivacin
Para Jess Beltrn no existe una definicin que rena las caractersticas
adecuadas para ser universalmente aceptada por todos.
Hay con todo una definicin convencional que suele ser generalmente
bien admitida :
"el conjunto de procesos implicados en la activacin, direccin
y mantenimiento de la conducta"
Esta definicin tiene el mrito de destacar las tres dimensiones :
activadora, directiva y persistente que se atribuye a la motivacin pero
tambin presenta la limitacin como su carcter de constructo hipottico
inferencial y por lo mismo difcilmente observable.
La motivacin mantiene amplias relaciones con otros conceptos
tambin comprometidos en la direccin e intensidad de la conducta : inters,
necesidad, valor, actitud, aspiracin que tambin dirigen la conducta y
controlan el grado o intensidad de la misma en la direccin apuntada.
2. Teoras de la motivacin
Las teoras de la motivacin son abundantes y todas ellas poseen
cuerpo de doctrina fuertemente consolidado y soportado por numerosas
comprobaciones empricas.
Se pueden agrupar en torno a dos grandes orientaciones, no muy
definidas pero suponen dos formas claramente contrastantes de interpretar la
motivacin
a. Orientacin asociacionista

Tiene su origen, sobre todo en la investigacin animal.

Como su propio nombre indica es de carcter asociativo
Respecto a la actividad acadmica se sita en lo que convencionalmente
se denomina motivacin extrnseca
La figura ms destacada de ste postura posiblemente sea HULL que
presenta
una
interpretacin
del
fenmeno motivacional altamente
evolucionada, desde una postura netamente asociacionista hasta una clara
interpretacin basada en el impulso y luego en el incentivo. El incentivo llega a
ser lo que dirige la motivacin, aunque el valor de incentivo de un objeto
difiere segn el estado particular del impulso del sujeto.
Del paradigma de Hull se ha derivado tres importantes campos de
investigacin
1. Del supuesto de las diferencias individuales en el
impulso, la existencia de diferencias motivacionales
acadmicas y la necesidad de medirlas
2. Del supuesto de que las necesidades secundarias son
aprendidas, la idea de que las metas y sobre todo la
motivacin de rendimiento pueden ser tambin
aprendidas
3. Del modelo de relacin entre nivel de ejecucin e
impulso, la investigacin sobre la influencia del nivel
del impulso en tareas simples y complejas de
aprendizaje
Logan (1971) ha hecho una interpretacin de la teora de HULL
que tiene indudables repercusiones en la prctica educativa. Indica que
las fuentes externas de motivacin pueden ser de gran utilidad, pero es
poco lo que se consigue practicando en ausencia de algn impulso para
aprender
Un grupo numerosos de psiclogos han destacada como
Thordnike (1898) y Skinner (1959) el papel que tiene las
consecuencias de las respuestas. Son las famosos y conocidas ley del
efecto y del refuerzo.
La motivacin extrnseca ha encontrado una gran apoyatura en
Skinner.
Skinner ha criticado duramente los mtodos tradicionales de
enseanza. Sus principales crticas se han centrado en :
a. Utilizacin de control aversivo que conduce al
estudiante a estudiar para huir del castigo

b. La falta de organizacin de las contingencias del

refuerzo, ya que en la escuela se transcurre mucho
tiempo entre la respuestas del nio y las del profesor
c. Ausencia del mtodo de aproximaciones sucesivas
hacia la conducta terminal deseada
d. Escasa utilizacin del refuerzo a causa de los
muchos alumnos que dependen del profesor.
Una programacin ms acorde con los principios de contingencia
operantes cambiara bastante el panorama educativo
Para Skinner los mtodos de control de la conducta en el mbito
escolar pueden agruparse en dos grandes apartados segn se trate de
reforzar conductas deseables o de extinguir las indeseables
Entre la de reforzar las deseables se sealas:
a. Refuerzo positivo
b. Refuerzo negativo
c. Modelado
d. Economa de fichas
e. Moldeamiento
f. Instruccin programada
g. autocontrol
h. Contratos psicolgicos
Entre los de supresin de la conducta se sealan:
a.
b.
c.
d.
e.
f.

Extincin
Refuerzo de la conducta incompatible
Relajacin
Costo de respuesta
Auto-instrucciones
Castigo

Se ha acusado a las tcnicas operantes descritas de ambigedad

terica, de pobre comprensin de los procesos implicados en los
programas, de endebles en los diseos y de escasez de resultados. Hasta
se dice que son tcnicas deshumanizantes y destructivas de la
individualidad. Sin embargo, a junio de Beltrn, nada hay en ellas de
deshumanizante. Todo depende de cmo se apliques y con qu finalidad

b. Orientacin cognitiva

Esta lnea ha nacido de la investigacin en seres humanos

Destaca los procesos centrales, cognitivos
Respecto a la actividad acadmica se denomina convencionalmente
motivacin intrnseca
Una de las figuras ms representativas de esta orientacin y de la que
arranca una de las lneas ms fecundas de la investigacin psicolgica es
Lewin (1935) que entiende la conducta como una funcin de la necesidades de
la persona, pero tambin de las propiedades de la meta y de la distancia entre la
meta y la persona. El concepto de Lewin que ha tenido ms honda repercusin
educativa ha sido el de "nivel de aspiracin" que hace referencia al punto que
separan el xito del fracaso subjetivo en la obtencin de una meta. El nivel de
aspiracin resulta afectado por numerosas variables, como las diferencias
individuales, las normas de grupo y por condicionante de naturaleza muy
diversa dentro del mismo individuo
El nivel de aspiracin dio lugar a una nueva y fecunda lnea de
investigacin , la motivacin de logro que ha seguido dos direcciones :
1. McClelland (1953, 1961,1965) centrada en el deseo de tener xito
ha intentando inducir impulsos de logro en importantes hombres de
negocios de naciones subdesarrolladas
2. Atkinson (1964) ha seguido una direccin terica elaborando una
teora de la motivacin de logro. Para este autor la conducta
humana orientada al logro es el resultado del conflicto
aproximacin-evitacin, es decir, la motivacin a lograr el xito y la
motivacin a evitar el fracaso.
a. Respecto a la motivacin a lograr el xito el enunciado
general es que la tendencia al xito es igual a la motivacin
de xito por la probabilidad de xito por el motivo de xito
Dos conclusiones se deducen de este axioma
- la tendencia al xito es ms fuerte cuando la tarea es de
dificultad intermedia
- Cuando la dificultad de una tarea se mantiene constante,
la tendencia resultante a lograr xito es ms fuerte
cuando la motivacin de xito es fuerte que cuando es
dbil
b. Respecto a la motivacin de evitar el fracaso el enunciado
general es que la tendencia a evitar el fracaso es igual al
motivo de evitar el fracaso por la probabilidad de evitar el
fracaso por el incentivo negativo de fracaso
Don conclusiones:

la tendencia a evitar el fracaso es ms fuerte cuando una

tarea es de dificultad intermedia
Cuando la dificultad de la tarea se mantiene constante
para un grupo de personas, la tendencia a evitar el
fracaso resultante es ms fuerte cuando el motivo a evitar
el fracaso es fuerte que cuando es dbil

Cuando el motivo de una persona a lograr el xito es ms fuerte que el

motivo a evitar el fracaso, la tendencia resultante es positiva y ms fuerte
cuando la tarea es de mediada dificultad. Cuando los motivos son igualmente
fuertes la tendencia resultante es cero en todos los niveles de dificultad.
Cuando el motivo a evitar el fracaso es ms fuerte que el motivo a lograr el
xito, la tendencia resultante es negativa, y ms fuerte cuando la tarea es de
mediana dificultad.
Los resultados de la investigacin permiten dibujar algunos rasgos
personales caractersticos de la personalidad orientada a la motivacin de
logro :
1. Se interesan por lo beneficios que le produce
2. Evala los papeles sobre base de las oportunidades de excelencia
3. Selecciona como compaeros de trabajo a los expertos y no a los
amigos
4. Prefiere situaciones en las que puede tener responsabilidad
personal por los resultados de sus esfuerzos
5. Prefiere controlar su destino antes que dejar correr las cosas a su
suerte
6. Hace juicios independientes basados en sus propias evaluaciones y
experiencias ms que opiniones de los otros
7. Dispone de metas cuidadosamente despus de considerar las
posibilidades de xito de una serie de alternativas
8. Sus metas son desafantes por cuanto los resultados siguen siendo
inciertos
9. Tienen una amplia perspectiva del tiempo mostrando mayor
anticipacin de futuro y prefieren mayores premios en el futuro que
pequeos en el presente
10. Desean tener un feedback inmediato, regular y concreto sobre lo
bien que estaban haciendo lo que hacen
Existen algunos estudios que demuestran la relacin entre motivacin
de logro y ejecucin escolar.
1. Se ve que est relacionada con la persistencia, la cantidad y la
calidad en la solucin de problemas

2. Se ha distinguiendo entre motivacin de logro autnoma

(cuando las personas comparan su ejecucin frente a su propia
ejecucin anterior) y social ( cuando se compara su ejecucin
frente a otros.
3. La hiptesis de mayor inters para la escuela es que para los
sujetos en los cuales la motivacin de xito es ms fuerte que la
tendencia a evitar el fracaso, las tareas de mediana dificultad son
motivadoras mientras que para los sujetos en los que la
motivacin a evitar el fracaso es mayor que la motivacin a
lograr el xito las tareas que son fciles o difciles son las menos
negativamente motivadoras por lo que son elegidas con ms
frecuencia que las de mediana dificultas que son evitadas del
todo.
4. Tambin explica la teora de la motivacin de logro la baja
correlacin entre la motivacin de logro y el rendimiento
escolar, pues un alumno con grandes deseos de lograr xito
obtendr buenos resultados nicamente si su temor al fracaso es
menor que su necesidad de tener xito, y si las tareas escolares
asignadas no son ni demasiado fciles ni demasiado difciles.
5. La teora de la motivacin de logro y el nivel de aspiracin
permite comprender al apata existente en las escuelas ,pues no
es probable que un individuo trate de lograr objetivos que valore
mucho si no ve manera de conseguirlos, de forma que si la
expectativa es igual a cero, tambin lo ser la tendencia a
emprender la tarea
6. Hay dos maneras de aumentar la motivacin en los alumnos.
a. Una consiste en aumentar la necesidad de
rendimiento ( o disminuir el temor al fracaso
b. La otra en aumentar la probabilidad esperada de
xito. Esta es la ms adecuada
Heider (1958) inici una serie de estudios en los que destac el carcter
motivador de los estados de inestabilidad y desequilibrio. Una variante del
desequilibrio es la incongruencia. Festinger (1956,1957) habl de la
disonancia cognitiva y de la tensin emocional para reducirla
Kelley acentu el carcter racional del proceso sealando que la
atribucin de causalidad es una funcin de
a. Los sucesos ambientales que pueden servir de base
explicativa
b. Las veces que el sujeto ha dado la misma respuesta
c. La cualidad de las respuestas
d. La cantidad de personas que reaccionan de la misma
manera

Segn Kelly (1967-71) la gente formula, en la mayor parte de las

situaciones, soluciones causales atendiendo a tres fuentes de informacin
atribucional :
a. Especificidad : es el grado en que una conducta es
exclusiva de una determinada situacin o probable
que ocurra en muchas situaciones diferentes
b. Consistencia:
evaluacin de la conducta en
situaciones semejante en el pasado
c. Consenso: comparacin de las reacciones personales
con las reacciones de otras personas
Kelley presenta estas tres dimensiones como los ejes de un cubo que
describe loa tipos de informacin utilizados. Reduciendo a dos los posibles
valores de cada dimensin (alto, bajo) el modelo describe 8 configuraciones de
especificidad, consistencia y consenso.
Segn Kelly los sujetos formulan la atribucin externa cuando hay
pruebas de especificidad, consistencia y consenso. Por el contrario los sujetos
acentan atribucin personal cuando la respuesta se caracteriza por bajo
consenso, baja especificidad y alta consistencia.
Algunos autores sealan que
a. Que los alumnos con buenos resultados manifestarn una
gran satisfaccin cuando perciben que su resultado es bajo
en especificidad, bajo en consenso y alto en consistencia
b. Una gran insatisfaccin cuando la especificidad, consenso y
consistencias son todos altos
c. Los alumnos de malas notas sentirn una gran insatisfaccin
cuando perciben sus resultados como bajos en especificidad,
bajos en consenso y altos en consistencia
d. Y una gran satisfaccin cuando los resultados son altos en
especificidad, consenso y consistencia.
e. Los estudiantes de puntuaciones
altas tienen siempre
expectativas positivas tanto cuando los resultados presentan
una consistencia alta como baja. En cambio los estudiantes
de notas bajas tienen siempre expectativas negativas sea alta
o baja la consistencia de sus resultados.
La posicin de Weiner represente hoy una de las teoras ms completas
de la motivacin escolar. Su principio clave es que los individuo buscan
comprender y descubrir por qu ha ocurrido un suceso.

Segn Weiner la construccin de una teora sobre la motivacin exige :

a. Incluir el rango completo de los procesos cognitivos:
bsqueda de informacin, atencin, memoria
b. El campo completo de las emociones,,. Durante mucho
tiempo olvidadas por los investigadores de la motivacin
c. Explicar no slo las acciones racionales sino tambin las
irracionales
El primer paso de su teora obliga a clasificar las causas.
Las tres dimensiones esenciales son
a. El locus que hace referencia a la localizacin de la
causa : externa o interna
b. La estabilidad que se refiere a la naturaleza temporal
de la causa que puede ser relativamente estable o
puede cambiar una situacin a otra
c. Controlabilidad que hace referencia al grado de
control voluntario que puede ejercerse sobre una
causa
Seala tambin Weiner la existencia de unos antecedentes o
determinantes causales que contribuyen al verdadero proceso psicolgico
atribucional al que se debe la adscripcin causal del xito o fracaso de las
acciones.
Cada dimensin causal est asociada unvocamente con una
serie de consecuencias psicolgicas:
a. El locus afecta a la autoestima
b. La estabilidad con cambios en la expectativa y en las
relaciones afectivas
c. La controlabilidad se relaciona con los sentimientos
personales y ajenos
Los programas de cambio atribucional tratan de alterar las causas
percibidas del fracaso con la idea de acentuar los esfuerzos del rendimiento.
Berlyne (1960) influido por la psicologa sovitica y la psicologa
cognitiva de Piaget ha destacado el factor motivacional intrnseco de la
curiosidad intelectual o curiosidad epistmica que se origina frecuentemente
por la presencia de algn tipo de conflicto intelectual, defendiendo
abiertamente el aprendizaje por descubrimiento. Recibe tres nombre, segn
Bruner :
a. La curiosidad /aspecto novedoso de la situacin

b. La competencia ( que motiva al sujeto a controlar el

ambiente ya desarrollar las habilidades personales y
reciprocidad)
c. La necesidad de adoptar estndares de conducta acordes
con la demanda de la situacin.
Un de los desarrollo motivacionales ms utilizados en los ambientes
educativos ha sido la organizacin jerrquica de los motivos, establecida por
Maslow (1954). La dinmica de la motivacin es que cuando un motivo est
satisfecho, ocupa su lugar otro que pasar a controlar, en adelante la conducta
del sujeto, ocupando siempre el primer lugar el motivo que lleva ms tiempo
sin encontrar satisfaccin.
Allpor (1961) ha defendido la autonoma funcional de los motivos,
sealando que una cosa es su origen histrico y otra su valor actual. Las
motivaciones adultas se desarrollan a partir de sistemas motivacionales
antecedentes, pero mantienen una autonoma funcional respecto a ellos. El ha
destacado la posibilidad de proponer motivos extrnsecos como arranque de la
conducta en la esperanza de que puedan ms tarde en convertirse en intrnsecos
en virtud de la llamada autonoma funcional de los motivos.
Corno (1985) y otros se han interesado en el estudio de los procesos
cognitivos internos de la motivacin y la relacin de estos pensamientos
motivacionales con los procesos mentales superiores asociados con el
aprendizaje del estudiante. Es lo que han llamado el Aprendizaje autorregulado
: a travs del mismo los estudiantes pueden adquirir competencia acadmica as
como un fuerte sentido de responsabilidad personal
Ryan, Cornell y Ceci (1985) se centra mucho en el estudio de la
motivacin intrnseca. Formulan en torno a la misma tres proposiciones
a. La motivacin intrnseca es la experiencia de autonoma. Por tanto
cualquier suceso que facilite la percepcin de un locus interno de
causalidad respecto a una actividad tender a acentuar la motivacin
intrnseca por esta actividad
b. Un segundo rasgo de la conducta intrnsecamente motivada es el
componente dominio. Cualquier sucesos que acente la
competencia percibida tender a acentuar la motivacin intrnseca y
al revs
c. La relativa relevancia de estas dos dimensiones puede variar.
Ashton es uno de los representantes ms cualificados de la teora
motivacional basada en el modelo de eficacia. Se apoya en el modelo de
autoeficacia de Bandura y distingue entre eficacia del profesor y eficacia
personal.

El trmino eficacia se refiere a las creencias especficas de una persona

sobre su capacidad para realizar ciertas acciones o conseguir determinados
resultados
Se interpreta el aprendizaje como determinado por una serie de
influencias interrelacionadas a saber :
a. Microsistema: escenario inmediato de la clase
b. Mesosistema : interrelacin entre los escenarios
organizacionales e interpersonales
c. Mesosistema: factores externos a la clase
d. Macrosistema: creencias, actitudes culturales de grupos y
estudiantes.
J. Beltrn habla del modelo de comparacin social . Segn este
modelo la motivacin de los estudiante se refleja en el esfuerzo que estos
realizan para adquirir conocimientos y destrezas que tienen para ellos
significacin y transcendencia vital. Dado que la motivacin se desarrolla
bsicamente a travs de los procesos interpersonales dentro de la situacin de
aprendizaje, la motivacin a aprender es esencialmente interpersonal, creada
por relaciones internalizadas anteriores y por influencias interpersonales
actuales. Segn estas interrelaciones se producen diferentes patrones de
interaccin .
Deutsth (1942.1962) habla de tres tipos:
a. El cooperativo: la tarea est estructurada de tal manera que
los esfuerzos de todos los miembros son necesarios para el
xito del grupo. En consecuencia hay
1. Motivacin intrnseca
2. Altas expectativas de xito
3. Alto incentivo para aprender basado en el mutuo
beneficio
4. Gran curiosidad epistmica
5. Continuo inters en el aprendizaje
6. Fuerte compromiso para aprender
7. Persistencia
b. El competitivo: el individuo obtiene su meta solo si los otros
estudiantes no la pueden obtener
El sistema motivacional resultante es:
1. Motivacin extrnseca para ganar
2. Bajas expectativas para casi todos
3. Incentivo para aprender basado en un
beneficio no mutuo sino personal
4. Baja curiosidad epistmica

5. Bajo inters continuado en el aprendizaje

6. Falta de compromiso en el aprendizaje
7. Baja persistencia.
c. El individual: se da cuando la consecucin de la meta de un
individuo no influye en la consecucin de las metas de los
otros
Este sistema incluye:
1. Motivacin extrnseca para alcanzar los
criterios establecidos de excelencia
2. Bajas expectativas de xito para todos menos
para los ms inteligentes
3. Incentivo para aprobar basado en el beneficio
personal
4. Baja curiosidad epistmica
5. Poco inters continuado por el aprendizaje
6. Bajo compromiso en el aprendizaje
7. Baja persistencia en la tarea
II.Medida de la motivacin (Captulo XI)
Jess Beltrn hace las siguientes puntualizaciones
a. Los mtodos proyectivos han planteado siempre dificultades
a la hora de comprobar adecuadamente la fiabilidad y
validez de los resultados
b. Tambin ofrece grandes reservas la exploracin directa de
las motivaciones
c. El AMI de Doyle y Moen /1978) constituye un buen intento
para analizar la estructuracin de la motivacin acadmica.
Descubre nueve dimensiones :
1. Deseo de mejorar la imagen del yo
2. Actitudes antiescolares
3. Deseo de estima
4. Satisfaccin en el aprendizaje
5. Satisfaccin de las interacciones asertivas
6. Resentimiento por la mala enseanza
7. Deseo de xito acadmico
8. deseo de preparacin respecto a la carrera
9. satisfaccin en las interacciones pasivas
d. Tambin se pueden medir las diferencias a travs del
atractivo de las diferentes metas perseguidas en el
aprendizaje

e. La clase social ofrece base suficiente para establecer

diferencias motivacionales
f. Tambin el tema de los premios presenta una vertiente
diferencial
Jess Beltrn hace las siguientes puntualizaciones en relacin a la
motivacin y el rendimiento acadmico
1. La relacin entre activacin emocional y rendimiento no es
monotnica de forma que a medida que aumenta la motivacin as
mismo aumenta el rendimiento
2. Parece que a mayor dificultad mayor correlacin entre motivacin y
rendimiento.
3. Un grado alto de ambicin, una elevacin positiva del propio
rendimiento y dems actitudes positivas correlacionan con un buen
rendimiento
4. La correlacin media con las calificaciones escolares de 0.4
5. La motivacin medida por cuestionario correlaciona tan alto o ms
con el aprendizaje que la inteligencia
6. En el estudio de Pelechano /1975) tres de los seis factores
identificados que constituyen el elemento facilitador del
rendimiento correlacionan positivamente con el rendimiento
excepto en matemticas y en latn. Estos tres factores son :
motivacin general bsica, autoexigencia y tendencia a la
sobrecarga de trabajo.
7. Existe una pauta correlacional coherente y altamente significativa
entre los criterios de motivacin y el rendimiento acadmico tanto
en letras como en ciencias.
Jesus Beltrn nos habla igualmente de los programas de entrenamiento en
motivacin :.
a. Entrenamiento en motivacin de logro
La idea clave que persiguen los cursos de entrenamiento en la motivacin
de logro es que la nica manera de conocer la motivacin de logro es
experimentarla
Todos los cursos tienen una serie de caractersticas comunes como las
siguientes:
1. Se anima a los sujetos a que se imaginen haciendo cosas
excepcionalmente bien
2. Se favorece la accin no verbal, la meditacin reflexiva y la
exageracin de movimientos corporales espontneos a travs de
una serie de juegos

3. Se exploran las respuestas emocionales de cada sujeto al mundo

exterior
4. Se valora lo que ms lo que siente la gente que lo que piensa
5. Se acenta la importancia de vivir completa e intensamente aqu y
ahora
Hay una serie de principios que regulan la enseanza de la motivacin
de logro. Son los siguientes.
1. Centrar la atencin en lo que ocurre aqu y ahora
2. Suministrar una experiencia intensa, integrada de nuevos
pensamientos, acciones y sentimientos
3. Ayudar a la persona a dar sentido a su experiencia intentando
comprender lo que ocurri
4. Relacionar la experiencia con los valores de la persona, sus metas,
su conducta y su relacin con otras
5. Estabilizar los nuevos pensamientos, acciones y sentimientos a
travs de la prctica
6. Internalizar los cambios

McClellan (1966) ha descrito cuatro principales formas de accin de

estos programas de entrenamiento
1. La primera fijar la meta
2. La segunda requiere aprender el lenguaje de rendir
3. La tercera hace referencia al apoyo e informaciones cognitivas
4. La cuarta consiste en el uso de respaldos grupales tanto afectivos
como racionales para lograr que se produzca el cambio perseguido
Los resultados en los programas de entrenamiento han sido , por lo general
espectaculares especialmente lo realizados en el mundo de la empresa y de los
negocios. Es difcil conseguir estos resultados en el mbito escolar
b. Entrenamiento en atribucin
Weiner seala el siguiente planteamiento : La meta del cambio atribucional
es cambiar la secuencia : fracaso ... falta de capacidad ... sentimientos de
incompetencia... disminucin de ejecucin
por otra : fracaso....falta de
esfuerzo....culpa y vergenza... aumento de ejecucin
Esta formulacin supone una rectificacin de sus primeras propuestas
La experiencia viene demostrando , a lo largo de muchos ensayos, que los
profesores deben ser sumamente cuidadosos y pacientes cuando intentan
cambiar las atribuciones del estudiante
1. En primer lugar el profesor debe seleccionar cuidadosamente
actividades o tareas que puedan proporcionar xito, supuesta una

dosis notable de esfuerzo. Para ello las aproximaciones sucesivas

es optimo
2. Tambin se necesita paciencia porque los sujetos se sienten
apegados a sus autoconcepto. Concretamente supone muchos
ensayos conseguir que un estudiante con autoconcepto bajo haga
una atribucin de xito debida al esfuerzo.
Se ha estudiado tambin la relacin entre la atribucin causal y las
estructuras de meta o programas escolares, concretamente con las metas
competitivas, cooperativas e individuales. Parece ser que .
1. Las metas competitivas inclinan a los estudiantes a centrarse
primariamente, con relacin a sus atribuciones causales, en la
capacidad,
2. Las individuales lo hacen en direccin al esfuerzo
El profesor es una fuente de influencia en relacin a las atribuciones de
los estudiantes. Los alumnos perciben el tratamiento diferencial y lo toman
como base para inferir diferencias de capacidad
Una clave importante es el afecto diferencial del profesor
c. Orientaciones para mejorar la motivacin en el aprendizaje
Beltrn seala que cada profesor tiene sus propias ideas sobre la educacin
y consiguientemente sobre la motivacin escolar
Con todo es importante algunos establecer algunos criterios que deberan
tenerse en cuenta a la hora de establecer un sistema de motivacin eficaz:
1. Asignara tareas interesantes apropiadas a la capacidad del sujeto y
claras
2. Centrar la atencin del estudiante en los objetivos sealados
3. Aprovechar el valor de activacin del descubrimiento, la curiosidad
y la exploracin
4. Utilizar la necesidad del estudiante de triunfar
5. Ayudar a los estudiantes a establecer y alcanzar metas
6. Suministrar retroalimentacin informativa frecuente
7. Utilizar exmenes y calificaciones sensatamente
8. Ayudar al estudiante a realizar su propia autoevaluacin
9. Utilizar premios y castigos cuando sea estrictamente necesario
10. Utilizar adecuadamente el refuerzo verbal
11. Minimizar el atractivo de los sistemas motivaciones competitivos
12. Minimizar los efectos desagradables de la implicacin del
estudiante
13. Evitar el uso de procedimientos tensionales
14. Comprender el clima social de la clase
15. Suministrar modelos reales y simblicos

Como seala Brophy y Good (1980) el profesor como motivador

puede manipular cuatro condiciones en la clase
1. Puede manipular las tareas asignadas al estudiante
2. Puede manipular la naturaleza de la tarea
3. El modo y el tiempo permitido
4. El feedback de informacin.
1.2. Aportaciones de P. Hernndez Hernndez
Es catedrtico de Psicologa Evolutiva y de la Educacin de la
Universidad de la Laguna. Incansable trabajador, excelente docente y
cualificado investigador en temticas educativas de carcter aplicado. Sus
aportaciones en el campo de las estrategias cognitivas y motivacionales son un
marco de referencia para cualquier interesado en stas temticas. Son mltiples
sus obras en este entorno.
Nosotros nos hemos centrado en la que ha escrito en colaboracin con
el profesor de la Universidad de la Laguna Luis Alberto Garca. Pedro
Hernndez y Luis Alberto Garca (1991) en el captulo 10 de su libro
"Psicologa y enseanza del estudio. Teoras y tcnicas para potenciar las
habilidades intelectuales, Editorial Pirmide",
hablan de teoras y tcnicas
motivacionales.
Parte de la consideracin de la motivacin como una condicin previa
para el estudio. Hay pocas investigaciones segn estos autores sobre los
aspectos motivacionales y emocionales en el estudio, incluso son poco los
programas que lo tienen en cuenta. Entre los descritos estn el Murder y el
PIME-3
Los aspectos ms considerados suelen ser : la reduccin de la ansiedad
y la potenciacin positiva mental de lo que se va estudiar, utilizando para ello
tcnicas de desensibilizacin sistemtica, relajacin o induccin de
pensamiento o imgenes positivas
Las tcnicas motivacionales deben nacer de una teora motivacional.
Los autores presentan un modelo motivacional que considera las aportaciones
de las teoras psicobiolgicas, hedonista, conductista, cognitivista, humanistica,
gestltica y psicoanalista. Su modelo toma en cuenta :
1. La energa psicobiolgica representada por las predisposiciones de
los organismos
2. Las estimulaciones del ambiente
3. Los hbitos como producto y fuerza de futuro
4. La modulacin cognitiva que condiciona y afecta a las distintas
fases motivacionales( necesidad, impulso, accin y consecucin)

La modulacin cognitiva, en la fase de necesidad, suscita expectativas

acerca del valor de la meta, del esfuerzo y de las posibilidades de xito. En la
fase de impulso origina mecanismos de autocontrol, corrigiendo y orientando la
accin. En la fase de accin se manifiesta a travs de la egoimplicacin, siendo
sta determinada por los factores de "ser origen", por la distintividad del yo y
por el sentido trascendental. En la fase de consecucin se manifiesta por la
evaluacin de las metas y atribucin.
Este modelo motivacional, sntesis de las distintas teoras
motivacionales, enumera diferentes tcnicas motivacionales para la propia
sesin de estudio
En la preparacin general del estudio se consideran las distintas estrategias
para
1. Facilitar las condiciones externas
2. Facilitar la concienciacin y el diagnstico de obstculos internos
3. Facilitar la asociacin de aspectos positivos
4. Promocionar la egoimplicacin
5. Desarrollar estrategias de aproximacin a la tarea
En el inicio del estudio se tiene en cuenta cmo organizar la motivacin
1. Eliminando las interferencias cognitivas y motivacionales
2. Estableciendo aproximaciones
3. Facilitando las probabilidades de xito
4. Calendariando los temas de estudio
En el desarrollo de la sesin de estudio se potencia
1. El sentido constructivista y creador
2. El nivel de calidad de logros
3. La satisfaccin por los logros
4. El uso de la variacin
En la situacin final se considera .
1. Hacer valoraciones positivas
2. Conectar con una situacin de agrado y xito
3. Dejar pendientes tareas satisfactorias
Estos aspectos generales de la motivacin y las tcnicas deducidas, se
completan con los motivos y estilos diferenciales de los alumnos. No slo se
trata de valorar la importancia diferencial de la motivacin de logro, sino que
hay que relacionarla con otro tipo de motivaciones como la motivacin
asociativa, la motivacin de autorrealizacin, motivacin ,epistmica o la
motivacin de obligacin y cumplimiento

Es ms, para una valoracin ms completa de los aspectos diferenciales,

los motivos individuales habra que relacionarlos con el tipo de tarea y el
rendimiento, con la modalidad de aprendizaje, con el nivel de aspiracin, con
los rasgos y estilos de personalidad, como son el autoconcepto, ansiedad y las
aptitudes, convergentes y divergentes.
Las estrategias motivacionales deben ser relacionadas con otros
aspectos diferenciales. La idea clave, es que toda valoracin que en psicologa
se haga sobre cualquier aspecto es irreal porque hay que contemplarlo con sus
interacciones. Interacciones de las aptitudes intelectuales con el tipo de
motivaciones; y de stas con los rasgos o caractersticas personales. Es ms
todo ello en relacin con las caractersticas del aprendizaje y con el tipo de
rendimiento requerido.
El captulo X del citado libro presentan el siguiente guin expositivo:
1. Investigaciones sobre aspectos emocionales y motivacionales en el
estudio
2. Concepto de motivacin
3. Desarrollo del modelo motivacional
4. Teoras motivacionales
a. Teora hemosttica
b. Teora hedonista
c. Teora psicoanalista
d. Teora conductista
e. Teora gestaltica
f. Teora humanista
g. Teora cognoscitiva
5. Tcnicas motivacionales para el estudio
6. Motivos y estilos diferenciales en los alumnos
7. Resumen

1.3. Aportaciones de S. Rodrguez Espinar

El Doctor Sebastin Rodrguez Espinar es el primer catedrtico espaol
en el rea de "Orientacin Educativa" de la Universidad de Barcelona. Es autor
de incontables trabajos en torno a sta actividad enriqueciendo la misma con su
actividad aplicada a la evaluacin e innovacin universitaria..
El libro que referenciamos ha sido escrito en colaboracin con otros
profesores como los Dr. Benito Echevarra, Dra Angeles Marn y Dr. Manuel
Alvarez , todos ellos docentes de la citada Universidad.
Santiago Rodriguez Espinar (1993) dedica un captulo de su libro "Teora y
prctica de la Orientacin educativa, Editorial P.P.U" a la Motivacin y

estudio. Presente al siguiente guin, que vamos a comentar, recogiendo sus

principales ideas.
1. Introduccin
Seala que la el tema de la motivacin de los alumnos por el estudio y
trabajo escolar es uno de los de mayor preocupacin en el marco educativo..
Hay que partir de la tesis de que los motivos pueden ser generados y
aprendidos a partir de un adecuado diseo de instruccin y de una accin que
oriente el propio proceso de aprendizaje
2. Concepto de motivacin
Nos habla del relativo consenso que existe en torno al concepto de
motivacin. En este consenso cabe sealar tres cuestiones bsicas
a. Que la motivacin no es un fenmeno observable sino una
inferencia conceptual que hacemos a partir de una serie de
manifestaciones de la conducta humana
b. Que dicho constructo hace referencia a una serie de procesos
psicolgicos implicados en la activacin, direccin y
mantenimiento de una determinada conducta
c. Que todo proceso motivacional est condicionado por una
serie de caractersticas tanto del individuo como de su
contexto ambiental
3. Una motivacin especial: necesidad de logro o rendimiento
La motivacin de logro o rendimiento: factores explicativos:
Es para Sebastin Rodriguez Espinar una de las formas que adopta la
motivacin intrnseca a lo largo del desarrollo de la persona.
Cita diferentes autores.
Heckhausen define la motivacin de logro como
"el intento de aumentar o mantener lo ms alto posible
la propia habilidad en todas aqullas actividades en las cuales
se considera obligada una norma de excelencia y cuya
realizacin, por tanto, puede lograrse o fracasar"
1. La explicacin de Atkinson
Para este autor son tres los factores los que determinan este
tipo de motivacin:
a. El motivo de logro : es el resultado del conflicto que
se produce entre el deseo o tendencia de

experimentar orgullo en el xito y de evitar la

vergenza o ansiedad del fracaso
b. Las expectativas de xito : hace referencia a la
percepcin que tiene la persona de las probabilidades
de xito en la tarea emprendida
c. El grado de incentivo: viene determinado por la
intensidad con la que el sujeto intenta conseguir el
xito.
La forma en que interaccionan estas variables est sometida
a discusin.
2. La explicacin de Weirner
Se le llama tambin la teora de la atribucin.
Segn Weirner, para que el resultado de una accin tenga
algn significado en relacin con el sentimiento de
competencia del sujeto es preciso que ste lo atribuya a su
propia habilidad o a la falta de ella en el caso de fracaso
Weirner caracteriza las causas de atribucin en trminos de
tres dimensiones
a. internas o externas al sujeto
b. estables o variables
c. controlables o no controlables por el sujeto
Alonso (1984) presentado por S. Rodriiguez, presenta un esquemtico
patrn de comportamiento atributivo:
a. Resultados consistentes con la historia anterior del
alumno son atribuidos a causas estables
b. Resultados inconsistentes con la historia anterior del
alumno son atribuidos a causas variables
c. Los xitos, ms que los fracasos, son atribuidos a
causas internas
d. La reaccin afectiva de lstima por parte de los otros
significativos como profesores, padres y compaeros,
lleva una atribucin de falta de habilidad con los
resultados negativos que lgicamente se derivan de
tal atribucin.
e. La reaccin afectiva de clera o enfado conduce a la
atribucin de falta de esfuerzo
f. La reaccin de culpabilidad sita la causa en otros
g. La reaccin de sorpresa hace aparecer la suerte como
agente causal del xito o fracaso.

Para Sebstan R. Espinar cualquier estrategia encaminada a la

modificacin del patrn atributivo de una alumno deber basarse en el
principio de ensearle a atribuir los xitos a su habilidad personal y sus
fracasos a la falta de esfuerzo.
4. Gnesis y desarrollo de la motivacin de logro
Ruble (1984) seala que se han adoptado dos perspectivas diferentes a
la hora de estudiar el desarrollo de la motivacin de logro o motivacin de
rendimiento.
Una presta su atencin al proceso de socializacin de la motivacin de
logro.
La segunda propuesta es de carcter cognitivo-evolutivo.
Alonso (1984) aporta suficiente evidencia emprica sobre algunas
caractersticas del desarrollo en la etapa infantil y de los elementos implicados
en la motivacin de logro.
a. Los factores de socializacin en la gnesis de la motivacin de
logro
La atencin principal se ha centrado en la actuacin de los padres como
agentes de socializacin.
Los siguientes puntos, enunciados por Alonso pueden definir el marco
general de la conducta familiar que promueve un mayor desarrollo de este tipo
de motivacin
1. Una mayor atencin afectiva, centrada en una
aceptacin total del hijo
2. La consideracin del hijo como un ser independiente,
con caractersticas y autonomas propias
3. La existencia de un alto clima de motivacin de logro
en los propios padres.
4. Educar en la independencia, fomentando una
conducta en el hijo de eleccin propia y
autoresponsabilidad
5. Crear un marco normativo de referencia donde estn
establecidas con claridad las reglas de conducta que
marcan restricciones razonables
6. Ayudar a definir un nivel realista de aspiraciones
7. Coherencia y congruencia en las conductas del padre
y la madre respecto al hijo.
b. La aparicin del xito y del fracaso :

Hasta los cuatro aos hay dificultades para identificar el xito o fracaso
como consecuencia de la accin.
A partir de los 4,5 los nios son capaces de tomar una decisin que les
libere del conflicto de elegir entre tareas de creciente dificultad, pudindose
reconocer niveles individuales de motivacin de logro en funcin de la
preferencia por determinados niveles de dificultad
c. Las reacciones afectivas ante el xito y el fracaso
En los nios de 5-6 aos la reaccin afectiva es mayor ante el xito que
ante el fracaso, igualndose a medida que aumenta la edad
Antes de los 6 aos los sujetos se consideran tan hbiles cuando tienen
xito como cuando tiene habilidad; sin embargo, a partir de 7.5 aos los nios
se sientes ms hbiles tras el xito que tras el fracaso
d. La atribucin de resultados
Hasta los 7-8 aos los nios no distinguen esfuerzo y resultado como
causa y efecto, considerando aqul como causa primaria de los resultados
Hacia los 9-10 aos se reconoce que el esfuerzo no es la nica causa de
los resultados
A partir de los 10 aos se usara el concepto de habilidad de forma
sistemtica y correcta
Segn Weiner los resultados consistentes con la historia anterior del
sujeto deberan atribuirse sistemticamente a causas estables y los
inconsistentes a causas variables. Sin embargo en los sujetos menores
de 7 aos parece no seguirse este patrn de atribucin.
5. Diagnstico y evaluacin de la motivacin
Diferentes metodologas han venido utilizndose para el diagnstico y
evaluacin de la motivacin.
En Alonso (1983) puede encontrarse una sntesis de la misma
Cada una de ella parte de la asuncin de determinados planteamientos
tericos e interpretaciones del fenmeno motivacional
a. La observacin del profesor
La privilegiada situacin del profesor justifica la utilidad de la
metodologa observacional. Las conductas del alumno le informan si este
asume una actitud positiva de aproximacin al objeto de estudio o de evitacin.

En una escala de observacin el profesor ha de tener en cuenta que no

ha de juzgar categoras que no pueda juzgar en virtud de sus propias
observaciones
Santiago R. Espinar ofrece a modo de ejemplo la siguiente escala
observacional para una materia determinada
1. Bsqueda de informacin en materias obligatorias
2. Intervencin con preguntas durante la clase
3. Ejecucin de trabajos voluntarios
4. Esmero en la ejecucin de las asignaciones obligatorias
5. Puntualidad en la ejecucin de las tareas
6. Pregunta sobre el por qu de los errores cometidos
7. Disponibilidad para colaborar en las tareas de clase
8. Inters por los resultados obtenidos
9. Aprovechamiento del tiempo de trabajo personal en clase
10. Nivel de eleccin de tareas con dificultad media

b. El uso de cuestionarios
Presenta dos problemas iniciales
1. La sinceridad
2. Su contenido.
Existen tres tipos de cuestionarios.
1. Los cuestionarios de inters general para la escuela o por
una materia
La idea de partida es que el inters es un factor relevante en el proceso
motivacional
2. Los cuestionarios de "locus control" o de responsabilidad
por el logro intelectual"
Este tipo de cuestionarios se basan en los presupuestos tericos que
hacen referencia a la accin del propio yo como autorresponsabilidad o control
interno, en oposicin al control externo que existe cuando la suerte, la
causalidad, la influencia de otros, o la claridad de la situacin se consideran
decisivas para el logro de objetivos
3. Los cuestionarios basados en el anlisis factorial de rasgos
R.Cattell elaboraron un cuestionario especfico para el diagnstico de la
motivacin. El SMAT.

Este cuestionario mide :

a. Asertividad
b. Emparejamiento
c. Miedo
d. Narcisimo
e. Pugnacidad
f. Proteccin
g. Sentimiento propio
h. Sentimiento de superego
i. Sentimiento escolar
j. Sentimiento hogareo
c. El uso de tcnicas proyectivas
Murray desarrollo en 1943 el tests de Apercepcin Temtica que
consiste en una serie de lminas que muestras figuras humanas ligeramente
difuminadas y en diversas situaciones. A partir de ellas el sujeto elabora una
serie de historias de deben incluir la respuesta a una determinadas preguntas
explicativas de lo que sucede all, su origen y su final. La esperanza del xito o
la de temor al fracaso se han utilizado para medir la motivacin
6. La intervencin orientadora y el desarrollo de la motivacin
Sebastian R. Espinar distingue tres categoras de intervenciones
dirigidas para modificar o desarrolla la motivacin en los alumnos
a. Intervenciones dirigidas al cambio de estilo atribucional
A travs de estrategias como las de autoinstrucciones y resolucin de
problemas los alumnos analizan situaciones en las que se presentan conductas
que explicitan una determinada manera de atribuir causas a las acciones
ejecutadas. Se pretende que se identifiquen las conductas atribucionales de los
protagonistas ante el xito y el fracaso a la vez que se pide al sujeto que realice
sus propias atriibuciones . Bonal (1988) ha desarrollado un trabajo pionero con
alumnos de 7 de E.G.B..
b. Programas globales de carcter longitudinal
El trabajo de De Charms (1976) es uno de los pocos estudios
longitudinales de intervencin educativa en el proceso motivacional
El parte de la identificacin de dos tipos de alumnos:
1. Orgenes
Son aquellos que controlan sus propios logros en razn de las destrezas
desarrolladas en la fijacin de objetivos

Tienen capacidad para planificar estrategias para alcanzar los objetivos

propuestos
Muestran una positiva actitud para asumir la responsabilidad de sus
propias acciones
2. Peones
Son aquellos que se hallan a merced de su entorno y se sienten
indefensos ante las presiones de las fuerzas externas
Diferentes situaciones de aprendizaje pueden estar favoreciendo el
desarrollo de una u otra tipologa
R. Charms presenta el siguiente programa motivacional desarrollado
con alumnos de 10-11 aos de edad
1. Unidad Exploracin del concepto de s mismo : Quin soy?
Dura diez semanas. Se trata de elaborar de un libro de reflexin
personal sobre los siguientes tpicos
a. Mi sueo favorito
b. Si yo tuviera tres deseos
c. La familia perfecta
d. Yo soy diferente
e. Lo que me pone furioso
f. Mi mayor xito
g. Qu me sucede cuando me desanimo?
h. Los fracasos tambin ensean
i. Qu clase de persona quiero ser?
2. Unidad : Mis historias de xitos y logros
Dura diez semanas. Cada semana se elabora una historia que responde a
la combinacin de criterios y categoras de tendencias de logro y sentimientos
acerca del mismo que se detallan a continuacin. A los alumnos se le
suministran materiales y palabras claves para cada una de las historias
a. Criterios:
- Competicin con otros : hacer algo mejor que los dems
- Competicin con un autoestandar de excelencia: hacer
algo mejor que lo hecho con anterioridad
- Tarea especial : hacer algo que no se ha hecho con
anterioridad
- Proyecto a largo plazo: hacer algo que requerir un largo
perodo de tiempo pero le llevar a un xito personal
b. Categoras
- Querer tener xito

Qu hacer para lograra el xito

Bsqueda de ayuda para lograr el objetivo propuesto
Limitaciones personales que pueden obstaculizar el xito
Obstculos externos que impiden el logro de un objetivo
Prediccin del xito
Miedo al fracaso
Sentirse feliz con el xito
Sentirse infeliz con el fracaso

3. Unidad : Fijacin realista de objetivos: el juego de palabras

Dura 5 semanas.
Se propone el aprendizaje de 20 palabras semanales.
Se organizaban equipos. Previo un diagnstico inicial de dificultad se
trabajaban las palabras. A continuacin cada miembro del equipo arriesgaba
contestar correctamente a una palabra. Los alumnos incrementan la eleccin de
palabras de riesgo moderado, es decir, aquellas que haban aprendido durante
la semana
4. Unidad : Desarrollo del concepto ORIGEN
Dura 5 semanas
El alumno elabora un cuaderno personal a partir de la propuesta de un
pequeo ejercicio diario que abarca aspectos como
a. Mis objetivos
b. Ejercitar ser un origen, descubrir y valorar lo que significa
ser origen
c. Tratar a otros como peones, experiencias ser un pen
d. Examinar y reducir los obstculos para el logro de un
objetivo
e. Establecer la secuencia de un plan para lograr un objetivo
f. Comprobar el progreso conseguido durante cada semana

El alumno origen suele ser operativizado en los siguientes trminos

a. Asume responsabilidad personal
b. Prepara cuidadosamente su trabajo
c. Planifica sus acciones para conseguir lo deseado
d. Practica sus destrezas y habilidades
e. Persiste en su trabajo
f. Tiene paciencia porque sabe que determinados objetivos
requieren tiempo para su logro
g. Pone manos a la obra, ya que sin hacer es difcil conseguir lo
propuesto
h. Comprueba su progreso utilizando diferentes fuentes de
informacin

i.

Est comprometido
habilidades

en

el

perfeccionamiento

de

sus

c. El diseo y conduccin del proceso enseanza-aprendizaje

Se trata de un diseo hecho para relacionar motivacin y aprendizaje.
Se desarrollan estrategias encaminadas al desarrollo de la motivacin para el
aprendizaje y el estudio
1. Motivacin y aprendizaje
Se presenta un modelo explicativo de Keller.
Intenta integrar las aportaciones del estudio del proceso de motivacin
en la conducta global de la persona desde las aportaciones conductistas y
cognitivistas
Toma en consideracin tres variables
a. Los factores personales del alumno
b. Las variables de salida o respuesta
en ellas considera :
- El esfuerzo como indicador director de la motivacin y
que nos seala el vigor o intensidad de la persistencia en
las acciones dirigidas a la consecucin de una
determinada meta o aprendizaje
- El nivel de ejecucin que nos seala el actual noivel de
logro de un individuo
- Los resultados o consecuencias que obtiene o se derivan
para el alumno, tanto de carcter intrnseco como
extrnseco
c. Los
factores
ambientales
que
condicionan
directamente cada uno de los tres tipos de respuesta
2. Condiciones y estrategias de accin
El modelo motivacional de Keller (1983) toma en consideracin cuatro
categoras motivacionales. En cada una de ellas se dan particulares y
diferenciadas conceptualizaciones.
El interes del modelo de Keller permite integrar muchas aportaciones
terico-prcticas de diferentes autores.
Junto a estas condiciones se presentan diferentes estrategias de
actuacin.
Se deben tomar como un marco de referencia prctico para la accin
docente. Todas estas estrategias deben plantease interconectadas.
a. Inters.

El inters es una condicin que se da cuando acontece un inesperado o

inconsistente suceso en el campo perceptual del alumno, cuando existe un
desfase o diferencia a entre el nivel de conocimiento actual y el deseado.
Existen estrategias para activar el inters en el aprendizaje
Las estrategias que se presentan, entre otras, deben contribuir a facilitar
la emergencia del primer componente de toda motivacin : activar una
determinada conducta en base al inters que genera.
- El contenido a estudiar debe ser presentado en relacin a
una serie de acontecimientos o actividades novedosas que
presenten una conflictividad capaz de provocar desequilibrio en
el estado actual del alumno
- El uso de ancdotas y de otros elementos que permitan
introducir aspectos personales y emocionales eleva el
nivel de motivacin inicial
- El alumno debe tener la oportunidad de ampliar lo que ya
conoce, pero el uso de analogas para hacer extrao lo
familiar y prximo lo nuevo contribuye a la activacin
de la curiosidad por conocer
- Facilitar a los alumnos el inicio de un proceso de
generacin de cuestiones y de indagacin personal y
grupal facilita la motivacin inicial para el aprendizaje
b. Relevancia
La condicin de relevancia se hace presente en la medida que las
actividades de aprendizaje y estudio son percibidas por el alumno como
capaces de satisfacer sus necesidades
Keller considera tres necesidades prioritarias que han de tomarse en
consideracin y que constituyen los valores o motivos personales del alumnos:
1. La necesidad de logro o rendimiento
2. La necesidad de afiliacin o pertenencia
3. La necesidad de poder
Igualmente aparece como fuente de motivos los valores culturales de la
sociedad a la que pertenece el alumno., aunque puede darse situacin
conflictiva.
Existen estrategias para lograr la relevancia del aprendizaje.
Si nos centramos en las encaminadas a satisfacer las necesidades
prioritarias propuestas por Keller se pueden sealar, entre otras las siguientes:
1. Para desarrolla una conducta de esfuerzo por el
rendimiento es necesario ofrecer oportunidades de
lograr niveles de excelencia bajo condiciones de
moderado riesgo

2. Para que el proceso de aprendizaje pueda satisfacer la

necesidad o motivo de poder se deben ofrecer
oportunidades para la eleccin, responsabilidad e
influencia interpersonal
3. Para satisfacer la necesidad de afiliacin o
pertenencia es necesario establecer un clima de
confianza y ofrecer oportunidades para el no riesgo y
la interaccion cooperativa
Es obvio que difcilmente una misma experiencia podr satisfacer
simultneamente las tres necesidades prioritarias, de aqu la necesidad de variar
las estrategias y actividades durante un perodo dilatado de instruccin a fin de
facilitar sucesiva y alternativamente satisfacer todas ellas.
c. Expectativas
Hay que tener en cuenta un doble tipo de expectativas
1. Las expectativas individuales hacia la conducta de
otros
2. Las expectativas que cada persona tiene acerca de si
misma. Se puede citar aqu la teora e la autoeficacia
de Bandura: la personal conviccin de que uno puede
ejecutar la conducta requerida para lograr un
resultado de xito". Desde esta posicin se hace una
importante distincin: una cosas son las expectativas
que se tienen acerca de que el esfuerzo personal nos
llevar a obtener un determinado objetivo y otra
diferente, aunque relacionada, es que la consecucin
de tal objetivo nos depare una determinada
recompensa o consecuencia
Existen estrategias para desarrollas expectativas de aprendizaje.
Entre ellas cabe citar las siguientes :
1. Para incrementar las expectativas de xito es
necesario que el alumno tenga continuadas
experiencias de xito
2. para incrementar las expectativas de xito es
necesario que en el diseo de instruccin aparezcan
con especificidad y claridad los requisitos para lograr
los objetivos propuestos
3. se eleva el nivel de expectativas en la medida que se
permite un autocontrol de los resultados y se usan
esfuerzos de atribucin que permitan al alumno
conectar el xito con su habilidad y esfuerzo personal

d. Resultados.
Aqu parece la conocida controversia entre motivacin intrnseca versus
motivacin extrnseca
S. Rodriguez Espinar hace las siguientes puntualizaciones
1. Hay suficiente evidencia de que los refuerzos
extrnsecos pueden reducir la motivacin intrnseca o
motivacin de logro
2. Puede decirse que el uso de refuerzos es positivo en
la medida que las influencias de control que de ellos
se derivan no produzcan una considerable reduccin
de las satisfacciones intrnsecas del sujeto
Existen estrategias para el uso adecuado de refuerzos motivadores.
Entre ellas se pueden sealar las siguientes:
1. Para mantener la satisfaccin intrnseca en el
aprendizaje y estudio deben usarse refuerzos o
recompensas internas a la propia tarea realizada,
mejor que recompensas externas o asociadas a la
mismas
2. Para mantener la satisfaccin intrnseca en el
aprendizaje es menor usar recompensas inesperadas y
no contingentes que recompensas anticipadas,
contingentes y con publicidad
3. El uso de la alabanza verbal y el refuerzo informativo
sobre el ejecutado contribuye ms a la satisfaccin
intrnseca que el uso de amenazas, advertencias o
criterios totalmente externos de evaluacin.
4. El uso del refuerzo formativo o de correccin tiende
a mejorar la calidad del trabajo si se hace antes de la
siguiente oportunidad de prctica

1.4. Aportaciones de J. Alonso Tapia.

Doctor en psicologa y profesor de la Universidad Autnoma de
Madrid. Es especialista en motivacin, evaluacin, comprensin lectora y
estrategias para ensear a pensar. Es autor de varios libros entre los que
destacan Motivacin y aprendizaje en el aula : cmo ensear a pensar (1991),
Leer, comprender y pensar (1992), Motivar en la adolescencia (1992)
Orientacin educativa (1995)), Motivar para el aprendizaje : teoras y
estrategias (1997)
Hemos acudido, entre sus mltiples e interesantes publicaciones, a dos
especialmente significativas para nosotros.

A ellas hacemos referencia en los siguientes prrafos

En el captulo 4 de su libro " Orientacin educativa. Teora,
evaluacin e intervencin, Editorial Sntesis, 1995) " analiza los problemas
de aprendizaje desde la perspectiva motivacional y estudia la evaluacin y
mejora de la motivacin hacia el aprendizaje.
Subraya de forma especial que los alumnos estn motivados o no en
funcin del significado que para ellos adquiere el trabajo que van a realizar,
significado que perciben en un contexto y en relacin con unos objetivos.
Presenta el siguiente guin expositivo que iremos comentando en sus
aportaciones ms significativas.
1. Supuestos desde los que afrontar la evaluacin y la
intervencin: determinantes personales de la motivacin hacia
el aprendizaje.
Para Alonso Tapia lo que el profesor necesita saber es, en general, de
qu modo sus patrones de actuacin pueden contribuir a crear entornos que
consigan que los alumnos se interesen y se esfuercen por aprender y, en
particular, qu formas de actuacin pueden ayudar a un alumno concreto.
Para ello es necesario que el profesor conozca dos cosas:
a. Metas de los alumnos
Para el citado autor existen distintas metas que en mayor o menor
medida estn en el horizonte del alumno a la hora de estudiar, y son metas que
reflejan los distintos valores que una tarea puede tener para el sujeto.
Estos valores pueden ser:
Valor de logro ligado a evaluacin de competencia
Valor intrnseco ligado a aprendizaje y dominio
Valor instrumental ligado a objetivos externos
Valor negativo ligado a aspectos aversivos
La repercusin de las metas descritas en la dedicacin a la actividad
escolar y en los resultados de la misma es compleja. La meta que parece influir
ms positivamente es conseguir incrementar la propia competencia. La
bsqueda de autonoma, independencia y control de la propia conducta suele ir
unida a la anterior meta. Los motivos relacionados con la autovaloracin, el
deseo de xito, de recibir una valoracin positiva, parece que influye positiva o
negativamente segn los casos. Igualmente los motivos de carcter externo

Alonso tapia examina de forma minuciosa dos puntos motivacionales

concretos :
1. Inters por aprender e inters por sentirse y parecer capaz
2. Inters por la tarea, por su utilidad y por hacer lo que uno
quiere

b. Atribuciones, expectativas y emociones

Distribuye ste apartado en dos puntos :
1. Atribuciones y expectativas
2. Emociones y necesidades
Las atribuciones, las expectativas con que se afrontan las tareas y la
capacidad de respuesta emocional asociada a distintas situaciones tambin son
variables que influyen, junto a las metas, en la motivacin de los alumnos.
Weiner (autor citado por la casi totalidad de los profesores ; ms
adelante nos referiremos a l) ha formulado y depurado una teora general de la
motivacin en la que las atribuciones o explicaciones que el sujeto da de si
mismo de sus xitos y fracasos o de la conducta de los dems desempean un
papel central.
No obstante los trabajos realizados por Alonso Tapia han puesto de
manifiesto algunas insuficiencias de los planteamientos de Weiner. Segn esto
no son tanto las explicaciones de los resultados ya obtenidos cuanto las causas
que el sujeto considera que van a influir en los resultados que anticipa lo que
influye en su esfuerzo y en los resultados que conseguir. Esto es, no son las
atribuciones sino las expectativas de control, que implican una explicacin o
atribucin prospectiva del resultado, el factor relevante.
Hay tambin que hacer alusin a la respuesta emocional, gratificante o
aversiva, ligada a la propia actividad acadmica, a los resultados obtenidos con
ella y a la forma en que stos son explicados por los alumnos. Un factor
importante es la capacidad de emocionarse, positiva o negativamente, en
relacin con una situacin determinada
2. Supuestos desde los que afrontar la evaluacin e intervencin:
determinantes contextuales de la motivacin hacia el
aprendizaje.
Para Alonso Tapia analizar las caractersticas contextuales que influyen
en la motivacin equivale a partir de un modelo de actuacin del profesorado

que se considere ptimo desde el punto de vista motivacional. Pese a la

dificultad de este posible modelo existe actualmente un cierto consenso
respecto a ciertas pautas de actuacin que parecen ser especialmente tiles para
mejorar la motivacin por el aprendizaje
Ames en 1992 ( citado por Alonso Tapia ) propone una estructura de
clase y una serie de estrategias que facilitan la consecucin de metas de
aprendizaje. El patrn motivacional predominantes es :
a. Atencin centrada en el esfuerzo y el aprendizaje
b. Elevado Inters intrnseco por las actividades
escolares
c. Tolerancia frente al fracaso
d. Atribucin de los resultados al esfuerzo o a las
estrategias basadas en el esfuerzo
e. Usos de estrategias de aprendizaje y autorregulacin
efectivas
f. Sentimientos de autopertenencia.
Alonso Tapia propone una serie de principios para el diseo
motivacional de una clase. Principios que hace relacin a la forma de :
1. Presentar y organizar la tarea : Activar la curiosidad e
inters; Mostrar la relevancia del contenido
2. Organizar la actividad en el contexto de la clase : organizar
la actividad en grupos cooperativos; dar el mximo posible
de opciones de actuacin
3. Transmitir mensajes del profesor a sus alumnos : Orientar la
atencin de los sujetos antes, durante y despus de la tarea
hacia el proceso de solucin ms que hacia el resultado;
promover explcitamente la adquisicin de aprendizajes tales
como que la inteligencia es algo modificables, atribuir los
resultados de forma preferente
a causas internas,
modificables y controlables.
4. Afrontar la tarea y evaluar los resultados el profesor :
Ejemplificar los mismos comportamientos y valores que se
tratan de transmitir con los mensajes que se dan en clase.
5. Evaluar : Organizar las evaluaciones a lo largo del curso de
forma que los alumnos la consideren como una ocasin para
aprender.
Para cada uno de estos principios propone una serie de estrategias
interesantes que las planifica en el cuadro 4.2 del citado texto.
3. Problemas motivacionales: proceso de evaluacin

a. Objetivos de la evaluacin Qu preguntas plantearse?

Alonso tapia se hace las siguientes preguntas :
Cules son las metas que de modo tpico persigue cada alumno
concreto a la hora de afrontar las actividades escolares ?
En qu grado es capaz el alumno de emocionarse - positiva o
negativamente - con la propia actividad escolar y sus
consecuencias?
Cules son las expectativas de aprender y lograr la consecucin
de los objetivos planteados en relacin con las distintas materias, y
en que grado dependen del autoconcepto ?
Cul es la forma tpica en que cada alumno afronta el
aprendizaje y la solucin de los problemas planteados en las
distintas tareas escolares?
A esas preguntas se imponen respuestas concretas que deben obtenerse
tras la recogida de una adecuada informacin.
b. Estrategias y tcnicas para recoger la informacin.
Alonso tapia propone una serie de instrumentos que pueden servir para
recoger informacin y dar solucin a stas preguntas. Ms adelante haremos
mencin a los mismos.
Para la evaluacin de las variables contextuales tambin propone una
serie de instrumentos que los desarrolla en el captulo sptimo del libro que
estamos citando y al que haremos referencia ms adelante.
Alonso Tapia presenta los siguientes cuestionarios :
1. Metas preferidas por los alumnos y disposicin al esfuerzo:
cuestionarios MAPE-I y MAPE-II.
2. Atribuciones y expectativas: cuestionarios EAT, EMA-2 y ECO
3. Patrones de afrontamiento de las tareas acadmicas: el
cuestionario AM (Automensajes)
4. Capacidad de respuesta emocional: evaluacin de necesidades
bsicas.

4. Estrategias de intervencin
Alonso tapia propone dos tipos o niveles de estrategias de intervencin.
Las primeras centrada en el profesor y situacin contextual al que
haremos en breve referencia y anteriormente tambin se ha hecho a
la hora de hablar de cmo se desde formular el diseo de la clase
por parte del mismo.
La segundas se centran en el alumno. Se impone la necesidad de
cambiar la insatisfaccin que suelen manifestar con sus situacin
acadmica al tiempo que experimentan una notable disminucin en
relacin con sus estudios. Se impone la necesidad de un cambio
Para lograr ste cambio se propone una estrategia inspirada en los
trabajos de De Charms (19976) que persigue conseguir dos objetivos bsicos:
a. Facilitar la toma de conciencia de los factores personales y
contextuales que determinan la insatisfaccin
b. Ensear formas de pensar y actuar que le permitan
progresivamente actuar sobre tales factores
Para ello hay que :
1. Evaluar cules metas estn en juego cuando realiza algo; qu
atribuciones, expectativas y automensajes son probables que
tengan repercusin negativa; y cmo se planifica y se realiza
el estudio y las tareas escolares.
2. Utilizar la informacin para mostrar a los alumnos su poder
de influencia
3. No es suficiente con sta evaluacin e informacin es
necesario una actuacin:
a. Que el alumno comprenda en qu consiste el nuevo
patrn de conducta : implica darse mensajes
positivos, actuar para comprender lo que se estudia,
afrontar el estudio para disfrutar, intentar cambiar el
contexto cuando este no nos ayuda
b. Que el alumno aprenda de forma prctica como estar
de acuerdo con el patrn mencionado
c. Que el alumno aprenda a identificar condiciones en
que debe actuar en consecuencia
d. Que el alumno aprenda a valorar positivamente el
actuar de acuerdo con el nuevo patrn de conducta.

Alonso tapia presenta ejemplos concretos de patrones a seguir al

comienzo, mientras y al trmino del estudio o de la actividad escolar.
Contrapone frente a un amplio catlogo de pensamientos y acciones negativas ,
cuestiones y mensajes positivos alternativos y sugerentes.

En el captulo 7 del citado libro, Alonso Tapia considera la

evaluacin y la intervencin centrada en el contexto inmediato, siendo este un
captulo complementario del 4 y centrado de manera significativa en el figura
del profesor como agente motivador.
El guin que presenta es el siguiente:
I.

Supuestos desde los que afrontar la evaluacin y la

intervencin

a. Punto de partida: la motivacin del profesor

Jess Alonso Tapia apunta el axioma sugerente de que para que
cualquier persona asuma de buena gana la tarea de cambiar sus pautas de
comportamiento la primera condicin es que, aunque el cambio pueda venir
sugerido desde fuera, ella lo asuma como algo voluntariamente deseado
El comportamiento de los profesores es un comportamiento motivado.
Tambin es un comportamiento dirigido por nuestros conocimientos y est
regulado por las experiencias, emociones y pensamientos que preceden,
acompaan y siguen al mismo. Y es un comportamiento que se da en un
contexto social y cultural
Unas de las variables que influye en el comportamiento de los
profesores al ensear y en la disponibilidad a cambiar tal comportamiento son
las metas de que modo ms o menos consciente persigue y que dan significado
a su actividad. Las distintas metas que los profesores persiguen al ensear
influyen de modo diferente en el comportamiento del profesor y en su
disponibilidad para cambiar. Un alumno que crea problemas a sus profesores
puede ser percibido por stos como una amenaza o como un desafo
dependiendo de si persiguen preservar su autoestima o incrementar su
competencia personal aprendiendo cmo resolver los problemas que se les
plantean
Teniendo presente las diferentes metas que mueven la actividad de los
profesores, cuando plantean la necesidad de evaluar el contexto es posible que
se encuentren resistencias. Hay dos factores claves a tener en cuenta.
En primer lugar la creencia en la mayor o menor estabilidad o
modificabilidad de las propias habilidades.

En segundo lugar tiene que ver con los conocimientos del

profesor sobre cmo afrontar de modo efectivo las situaciones
problemticas
Qu se puede hacer?
En primer lugar plantear el problema no como "voy a ver
que hago con ste alumno" sino "veamos qu podemos hacer
para ayudar a estos alumnos"
En segundo lugar comenzar por la evaluacin del alumno
y apoyarse en la informacin recogida a lo largo de la misma
para plantear al profesor la necesidad de reflexionar juntamente
sobre qu podra cambiarse en la clase
Sugerir a un profesor con todo que la solucin del problema del
alumno depende en buena medida de cambios de su propia
actividad y que es preciso revisarla puede ser aceptado o
rechazado dependiendo de :
1. Que considerar el problema exclusivamente personal
ni lo explica adecuadamente ni permite encontrar las
ayudas necesarias para poder ayudarle a superarlo
2. Que se ofrezca un modelo convincente alternativo
que se pueda comprender y asumir como propio
3. De que se plantee el profesor la necesidad de evaluar
el grado en que su actividad se aleja o no del modelo
mencionado
4. De que este evaluacin de la propia actividad docente
y modificacin de los aspectos de la misma
incrementa la competencia profesional
5. De que el cambio es un proceso en el que es preciso
que el profesor adquiera paso a paso nuevas destrezas
6. Y de que finalmente una vez conseguido que el
profesor acepte la evaluacin a autoevaluacin de su
actividad docente se vea que los cambios realizados
tras la misma contribuyen a la mejora de los alumnos
esperada.
b. Caractersticas sobre las que centrar la evaluacin: criterios
de valoracin
La actividad del profesor puede considerarse como una actividad
orientada a la solucin de problemas

Se realiza en funcin de los objetivos personales y de los objetivos de

aprendizaje que desea que sus alumnos consiga. Se realiza en relacin con unos
alumnos y se realiza desde unos conocimientos sobre el contenido a ensear
Como consecuencia de ello se concreta unos patrones de actuacin a lo
largo de la clase
La calidad de la actuacin del profesor depende de buena medida de lo
experto que sea en la materia que le toca ensear. Sin embargo esto no es todo.
Con independencia de la materia que se trate la actividad del profesor puede
adoptar determinadas caractersticas que pueden influir positiva o
negativamente en la motivacin y en los distintos aprendizajes que los alumnos
han de lograr
Estas caractersticas tienen que ver con dos dimensiones de la actividad
del aula :
1. Patrones de la actividad del profesor en funcin del
desarrollo de la clase
La adecuacin de la actividad del profesor en el aula pude analizarse en
funcin de los objetivos que deben conseguirse en distintos momentos del
desarrollo de la clase.
Alonso Tapia presenta en su apndice 1 del captulo 7 pautas de
actuacin del profesor en forma de guin muy sugerente.
Indicamos los puntos principales del guin a seguir
1. Comienzo de la clase : Curiosidad. Inters.
Relevancia.
1. Organizacin de las actividades : Cooperacin.
Autonoma
2. Interaccin con los alumnos durante la clase:
Mensajes dados por el profesor. Ejemplo dado por el
profesor
3. Evaluacin de la clase

2. Patrones de la actividad del profesor en funcin del tipo

de aprendizaje que se desea que los alumnos consigan

Teniendo en cuenta que los alumnos deben aprender en cada una de sus
materias conceptos, procedimientos y actitudes es importante que el profesor
evale si sus patrones generales de actuacin en relacin con la enseanza de
conceptos, procedimientos y actitudes son adecuadas

 Qu modelos hay para seguir ?

Alonso Tapia propone los siguientes.
1. Enseanza de hechos
Se apunta que el aprendizaje de hechos y datos se ve
favorecido cuando hechos y datos se integran en
escenarios asociados a otros elementos que tengan
especial significacin para el alumno
2. Enseanza de Conceptos
Alonso Tapia apunta la idea de que cuando un
profesor intenta ensear un concepto a sus alumnos
esta instruccin debe reunir las siguientes
condiciones :
a. Que el alumno haga explcitas sus
concepciones espontneas
b. Que el alumno se enfrente a situaciones
conflictivas que supongan un reto
c. Que el alumno se enfrente a nuevas ideas que
aclaren tanto los fenmenos y hechos
antiguos como potros nuevos
d. Que ponga a prueba las representaciones e
inferencias que se derivan de las nuevas ideas
e. Que en la medida en que haga explcita las
inferencias
que le sugiere las nuevas
concepciones , reciba informacin y
explicaciones adecuadas que le permitan
corregir sus errores
Preguntar a un alumno lo que piensa sobre algo o
hacer que lo explcite al realizar una tarea y
plantearle problemas que pongan en cuestin sus
ideas es una de las estrategias fundamentales para
estimular su motivacin y facilitar el aprendizaje
3. Enseanza de Procedimientos
Los procedimientos son conjunto de acciones ordenadas y orientadas a
la consecucin de un objetivo. Pueden ser motrices como los implicados en la
escritura, o cognitivos como los implicados en la solucin de problemas.
Dentro de estos ltimos pueden ser algotmico como seria el contar con una
serie de pasos claramente definidos o pueden estar orientados por principios
heursticos, es decir realizarse siguiendo alguna estrategia que hace probable la
consecucin del objetivo

El aprendizaje de todos los procedimientos descritos obedece a

principios generales. Explicacin. Modelado, moldeamiento y tiempo de
prctica parecen ser , elementos fundamentales en la enseanza de
procedimientos.
No obstante hay algunos procedimientos que no obedecen a las
condiciones anteriores. Son de carcter ms abierto. Requiere ms operaciones.
La enseanza de ello debe reunir las siguientes condiciones:
A. Debe realizarse al tiempo que se adquieren los esquemas
conceptuales que se hallan en la base de la aplicacin del
procedimiento
B. Realizarse en el contexto de tipo de situaciones a las cuales
se desea que los alumnos sean capaces de aplicarlo
C. Deben realizarse haciendo explcito a los alumnos cundo
, cmo y sobre todo por qu pueden aplicarse en esas
condiciones y otras semejantes
4. Enseanza de actitudes
En su momento ya hicimos referencia al tema de la actitud.
Alonso Tapia nos indica que los estudiosos de adquisicin y cambio de
actitudes han puesto de manifiesto que, en cuanto que las actitudes integran
experiencias y comportamientos varios, stas se adquieren de modo semejante
a otras caractersticas del comportamiento
En este sentido hace las siguientes consideraciones:
a- A travs de los mensajes que el profesor da a sus alumnos antes, durante y
despus de las tareas, puedo influir no slo sobre la motivacin por
aprender y sobre el aprendizaje de conceptos y procedimientos, sino
tambin sobre el aprendizaje de actitudes.
b- Durante la realizacin de las tareas el profesor puede actuar controlando las
experiencias de los sujetos que pueden generar actitudes positivas y
negativas
c- Un tipo de actividades especialmente importantes para facilitar la
adquisicin de actitudes relacionadas con la comunicacin y las relaciones
sociales son aquellas en que los alumnos han de trabajar en grupo.
d- Es conveniente corregir y facilitar la adquisicin de las habilidades y
actitudes siguientes:
1. Actitudes y capacidad de escucha
2. Actitudes constructivas a la hora de
intervenir
3. Actitudes positivas frente a las
intervenciones de otros
e. La imitacin de modelos es otras de las vas a travs de la que los a- lumnos
aprenden actitudes

II.

Procedimientos y tcnicas para la evaluacin del contexto

inmediato

a. Cuestionario general para uso en entrevista o para

autoevaluacin
Realizar el examen de las propias pautas de actuacin a travs del
cuestionario sealado ms arriba referente a pautas de intervencin, puede
permitir al profesorado hacerse una idea general de los aspectos de la propia
actividad a los que conviene prestar atencin y, eventualmente, detectar
algunos aspectos problemticos. Pero estos no siempre reconocen. Y puede ser
debido, segn Alonso Tapia a los siguientes factores:
A1. A las ideas previas que el profesor tiene sobre qu forma de
actuacin es adecuada o no en una situacin dada
B1. A que aceptar tal hecho puede atribuirse a que no se es competente
C1. A que no se est acostumbrado a observar con suficiente precisin
la propia actuacin y las consecuencias que genera.
A tal efecto se presentan los cuestionarios siguientes:
b. Cuestionarios para el examen de las ideas y actitudes de los
profesores
Se trata de instrumentos que permiten hacer explcitas las ideas y
actitudes de los profesores
1. Inventario de conocimientos motivacionales (ICOMO).
Se trata de una prueba en la que se presenta a los profesores varias
situaciones instruccionales en relacin con las cuales se les sugieren formas de
actuacin
2. Inventario de comportamientos moderadores de la
Motivacin (MODEMO)
Se trata de una prueba en la que se recogen veinticinco expresiones con
las que los profesores nos referimos con frecuencia a nuestra propia actuacin
y que reflejan distintas formas de valorar el xito y el fracaso, de reaccionar
frente a ellos y a travs de ellos, el valor que otorgamos a conseguir diferentes
metas

3. Cuestionario de Actitudes Motivacionales de los

Profesores (AMOP)
Se trata de una prueba en la que los profesores han de mostrar su grado
de acuerdo o desacuerdo con una serie de enunciados que hacen referencia
tanto a creencias como a actitudes y comportamientos potencialmente
relevantes para la motivacin de los alumnos.
Las escalas tienen la siguiente composicin bsica:
a. Optimismo motivacional y orientacin al proceso
Pesimismo motivacional y tendencia a usar
estrategias no favorecedoras de la atencin al
aprendizaje sino a la ejecucin
b. Rechazo del trabajo en grupo y la libertad de opcin,
y aceptacin de la competicin, la amenaza y el
control como recursos motivacionales
c. Rechazo del recurso de comparar a los alumnos, y
disposicin a esforzarse para motivar, aunque con
pocas esperanzas de xito
c. Cuestionario para el anlisis de la percepcin del profesor
por sus alumnos
Alonso Tapia ha construido dos cuestionarios : CMC-1 y CM;C-2
(clima motivacional de clase) estandarizados con sujetos de 12 a 15 aos y de
15 a 18 aos respectivamente
Las escalas son las siguientes
CMC-1
1. Ritmo de la clase agobiante con poco tiempo para realizar
tareas versus ritmo adecuado
2. Favoritismo del profesor hacia los ms listos versus equidad
en el trato individual a cada a alumno
3. Ambiente de trabajo, preferentemente en grupo, con orden,
organizacin y claridad de objetivos, versus preferencia por
el trabajo individual, alboroto, desorganizacin y confusin
respecto a los objetivos a conseguir
4. Ambiente en que se nota el inters del profesor porque cada
alumno aprenda versus ausencia de dicho inters
5. Preferencia por la cooperacin y el trabajo en grupo versus
rechazo del trabajo y preferencia por el trabajo individual
6. Clima competitivo en que cada uno va a lo suyo versus
clima cooperativo y de ayuda.
CMC-2
1. Favoritismo del profesor hacia los ms listos y tendencia a la
crtica negativa versus equidad en el trato individual a cada
alumno

2. Alboroto, desorganizacin y confusin respecto a los

objetivos a conseguir versus orden, organizacin y claridad
de objetivos
3. Ritmo de las clases agobiante, con poco tiempo para realizar
las tareas versus ritmo adecuado
4. Clima competitivo versus clima cooperativo y de ayuda
5. Preferencia por la cooperacin y el trabajo en grupo versus
rechazo del trabajo en grupo y preferencia por el trabajo
individual.

d. Autoobservacin y observacin
Alonso Tapia indica que es posible categorizar las intervenciones del
profesor al comienzo de la clase como durante y despus de la misma.
A tal efecto ofrece un repertorio de cdigos para el registro de las
intervenciones del profesor al comienzo de la clase y un cdigo para el registro
de los mensajes del profesor a sus alumnos a lo largo de la clase.
Jess Alonso Tapia (1997) igualmente dedica recientemente un libro a
"Motivar para el aprendizaje. Teoras y estrategias. Editorial EDEBE".
Presente los siguientes captulos
1. Un problema Qu hacer para motivar a mis alumnos?
En este primer captulo toma directamente la pregunta que numerosos
profesores y profesoras se plantea con un cierto tono de desaliento: Puedo
hacer algo para superar el desinters generalizado entre tantos estudiantes?, y
hace ver que la motivacin es el resultado de multiples factores cuya naturaleza
e influjo es necesario conocer.
Los puntos que desarrolla son los siguientes :
a. Dos modos de interpretar y afrontar el problema
b. La motivacin o desmotivacin se produce en interaccin con el
contexto
c. La interaccin entre el alumno y el contexto es dinmica
d. El clima motivacional del aula: influjo en los alumnos
e. Todo cambio motivacional requiere tiempo
f. Coordenadas para orientar la intervencin motivacional

2. Razones de los alumnos y alumnas para trabajar en clase

A Alonso Tapia le resulta imprescindible conocer cules son las metas

que persiguen los alumnos a travs del estudio y la distinta repercusin que
stas tienen, segn sea su naturaleza, en la forma con que los estudiantes
acometen el trabajo escolar. Es el objeto de su segundo captulo. Los epgrafes
del mismo son los siguientes:
a. Por qu trabajan o no trabajan mis alumnos y alumnas?
1. observar lo que hacen y dicen nos da pista para averiguarlo
2. descubrimos que no todos persiguen las mismas metas
b. Consecuencias de perseguir uno u otro tipo de metas
1. Deseo de dominio y experiencia de competencia:
consecuencias
2. Deseo de lo que se aprenda sea til. Consecuencias
3. Deseo de conseguir recompensas. Consecuencias
4. Necesidad de la seguridad que da el aprobado.
Consecuencias
5. Necesidad de preservar la autoestima: consecuencias.
Efectos positivos y negativos de la preocupacin por la
autoestima
6. Necesidad de autonoma y control de la propia conducta
7. Necesidad de aceptacin personal incondicional
c. Consideraciones finales.

3. Por qu varan el inters y la motivacin a lo largo de la

actividad?
El tercer captulo aborda un asunto a veces inadvertido : la motivacin
de un alumno o alumna no siempre es igual A qu se deben los cambios que
sufre? Aclarar esta cuestin le lleva a analizar los factores que crean un
determinado patrn motivacional y descubrir como los cambios en cualquiera
de ellos repercuten en el patrn general. Llega posiblemente al punto ms
inters, por que no se trata slo de que los alumnos y alumnas estn motivados
para determinadas acciones, sino de ayudarles a conseguir un patrn
motivacional consistente que desarrolle rasgos de personalidad ricos y valiosos
Los epgrafes de ste captulo son los siguientes :
a. Cambio en la motivacin durante la actividad escolar
1. Cambios en las intenciones y metas, durante la actividad
escolar, que requieren explicacin
2. Son sistemticos los cambios motivacionales a lo largo de
la actividad?
3. Existen distintos patrones motivacionales: sus diferencias
4. De qu depende que los alumnos, adopten un patrn
motivacional u otro?

b. Determinantes de los distintos procesos motivacionales

1. Primera
explicacin:
la
motivacin
depende
de
caractersticas estables, como inteligencia y disposicin al
esfuerzo

2. Segunda explicacin: la motivacin depende de la creencia

en la posibilidad de modificar o no las habilidades, destrezas
y capacidades propias
3. Tercera explicacin: la motivacin depende de conocer
formas eficaces de pensar y afrontar el trabajo
4. La cantidad y el tipo de ayudas que recibe el sujeto tambin
influyen, y de modo notable, en la motivacin.

4. Cmo motivar: condicionantes contextuales de la motivacin.

En este captulo se ofrecen sugerencias que algunos encontrarn ms
operativas. puede el educador o educadora hacer algo para mejorar la
motivacin de los estudiantes?. Sin duda. Con rigor y detalle, Alonso Tapia, va
mostrando las mltiples posibilidades de estimular el inters de los alumnos a
travs de todas las intervenciones docentes, desde el momento en que se
plantea una secuencia de enseanza hasta que se evala el camino recorrido.
Este captulo presenta los siguientes epgrafes:
a. Comienzo de las actividades de aprendizaje: Cmo captar la
atencin de los alumnos y hacia dnde dirigirla?
1. Activacin de la curiosidad
2. Explicitacin de la relevancia de la tarea
3. Activacin y mantenimiento del inters: durante el
desarrollo de la clase y cuando trabajan solos
b. Desarrollo de las actividades de aprendizaje.- Qu pautas de
actuacin deben adoptarse?
Pautas de actuacin que contribuyen a mostrar la aceptacin
incondicional del alumno
Pautas facilitadoras de la percepcin de autonoma
a. Explicar funcionalidad de las actividades
b. Dar el mximo de posibilidades de opcin
c. Facilitar la experiencia de progreso en la adquisicin de
competencias
d. Favorecer la toma de conciencia de las propias
motivaciones y de lo que implica aprender
Pautas facilitadoras de la experiencia de aprendizaje
a. diseo de las tareas

b. Interaccin profesor-alumno
c. Interaccin entre alumnos
c. Evaluacin del aprendizaje: pautas facilitadoras de la
motivacin para aprender
1. La motivacin vara en funcin del grado de xito o de
fracaso que pone de manifiesto la evaluacin
2. La motivacin vara en funcin del grado de relevancia del
contenido de la evaluacin
3. La motivacin vara en funcin del grado en que la
evaluacin permite aprender a superar los errores
4. La motivacin vara en funcin del grado en que el alumno
puede tener un control sobre la calificacin

5. De la teora a la prctica: anlisis del contexto motivacional.

El ltimo captulo lo dedica a analizar varios ejemplos extrados de
clases de distintos ciclos y reas, para evidenciar cmo las ni tervenciones de
los profesores pueden influir, y de hecho influyen, con mltiples inflexiones,
en la motivacin de los alumnos. Los casos tomados de la experiencia en las
aulas no aparecen slo en ste captulo sino que se prodigan a lo largo de todo
el libro.
a. Anlisis de algunos ejemplos
b. Conclusin.

2. Sntesis propia.
La mayora de los autores citados hacen referencia obligada a tres
autores extranjeros que han iluminado de forma singularmente significativa el
tema. Nos referimos a Atkinson, Weiner y Kelley.
Atkinson con su teora sobre la motivacin de logro.
Weiner y Kelley con sus teoras sobre la atribucin de causalidad.
Sus teoras han sido expuestas por los autores estudiados.
Nos imponemos realizar una labor sinttica que nos ayude a unir todas
estas aportaciones tericas en un nico marco conceptual.
Nuestro punto de vista viene dada por la siguiente conceptualizacin.
En la motivacin hay que hablar de

un presente,
un pasado y
un futuro.

AUTOMOTIVACION

PRESENTE

XITO

TAREA

EVITACION

PASADO

FUTURO

ATRIBUCION

EXPECTATIVA

POR LO QUE RESPECTA AL PRESENTE debemos hablar de una

determinada actitud vital que configura a la persona y la impulsa a la accin.
Para desarrollar este campo nos serviremos de las aportaciones de
Atkinson y sus teoras de la motivacin de logro.
En este apartado nos encontramos con tres posturas motivacionales
bsicas:
Motivacin por la tarea determinada por aquellas personas que se
interesan por lo que hacen y es el propio inters generado por el contenido de
la materia lo que mantiene su nivel de actividad
Motivacin por conseguir xito existente en aquellas personas cuya
pretensin es obtener xito a costa de lo que hacen sin que el inters por lo que
hacen sea en caso de eleccin lo prioritario.
Motivacin por evitar el fracaso existente en aquellas personas cuya
pretensin vital es evitar en todo momento situaciones conflictivas o
insatisfactorias en las que pueda haber el mnimo atisbo de critica o sensacin
de fracaso o ridculo
Nosotros entendemos que estas
motivaciones vitales deben ser
matizadas.

Las principales matizaciones vienen impuestas por dos variables:

la variable contextual y
las variables de no-exclusividad.
Con respecto a la variable contextual debemos decir que estas actitudes
vitales posiblemente no son siempre transferibles a todas las circunstancias
vitales. Es decir que una persona en un determinado mbito de actuacin
manifiesta una determinada actitud motivacional de inters por la tarea que no
siempre ser para todos los tipos distintos de tareas que acometa. Esto es un
campo de investigacin.
Con respecto a la variable de no-exclusividad queremos decir que una
actitud motivacional bsica no es excluyente o incompatible con otra actitud
bsica. Es decir que una persona puede estar altamente motivada por la tarea
pero esto es perfectamente compatible con el deseo de triunfar o de evitar
situaciones embarazosas. Aqu estamos hablando de prioridades en caso de
eleccin.
Los programas de Automotivacin deben tender a favorecer de
forma prioritaria entrenamientos en torno a que las personas se interesen por lo
que hacen y a partir de ello no excluir otras actitudes motivacionales bsicas.
Alonso Tapia (1992) construye en su momento unas pruebas
exploratorias que resultan interesantes y oportunas como elemento de
diagnostico.
Nos estamos refiriendo a las pruebas Motivacin hacia el aprendizaje y
ejecucin (MAPE I y MAPE II) insertas dentro de las bateras motivacionales
MATEX y MAT.
El
MAPE I y II miden estas tres actitudes bsicas
motivacionales respecto al mbito de los estudios y de los aprendizajes
educativos.
El primer factor denominado por la motivacin por el
aprendizaje se mide a travs de tres subescalas tales como:
alta capacidad de trabajo y rendimiento,
motivacin intrnseca y
ausencia de vagancia.
A nuestro juicio este factor mide el inters que manifiesta el individuo por la
tarea. Actitud bsica motivacional anteriormente expuesta
El segundo factor que l denomina motivacin por la bsqueda
de juicios positivos de competencia se mide a travs de dos subescalas:
ambicin y
ansiedad facilitadora del rendimiento.

A nuestro juicio este factor mide la motivacin bsica de la persona por

la consecucin del xito
El tercer factor que l denomina miedo al fracaso viene medido
por una nica subescalas:
ansiedad inhibitoria del rendimiento.
Claramente este factor mide la actitud bsica de evitacin de fracaso
que anteriormente hemos descrito.

M.A.P.E. II :
MOTIVACION HACIA EL APRENDIZAJE Y EJECUCION

1 FACTOR: MOTIVACION POR EL APRENDIZAJE

ALTA CAPACIDAD DE TRABAJO Y RENDIMIENTO
MOTIVACION INTRINSECA
AUSENCIA DE VAGANCIA
2. FACTOR : MOTIVACION POR LA BUSQUEDA DE
JUICIOS POSITIVOS DE COMPETENCIA
AMBICION
ANSIEDAD FACILITADORA DEL RENDIMIENTO
3. FACTOR : MIEDO AL FRACASO
ANSIEDAD INHIBIDORA DEL RENDIMIENTO

POR LO QUE RESPECTA AL PASADO debemos hablar sobre la

atribucin que hace la persona a los resultados de su actuacin motivada.
Estaremos hablando de atribucin de causalidad.
Y para ello utilizaremos las aportaciones de Weiner y Kelley.

ATRIBUCION DE CAUSALIDAD
OBJETO

PERSONA

EVENTO

IMPEDIMENTO
TIEMPO /DEMORA
CONFLICTO
ATRACCION-ATRACCION
ATRACCION-EVITACION
EVITACION-EVITACION
DOBLE ATRACCION-EVITACION

INTERNO

CONSISTENTE

EXTERNO

INCONSISTENTE

GENERAL
ESPECIFICO

GRUPAL

CONTROLABLE

INDIVIDUAL INCONTROLABLE

A pesar de la difusin alcanzada por las teoras de Weiner y Kelley (J.

Beltrn Llera, 1987) nos parece que las dimensiones del primero resultan
operativamente algo confusas. Nos parece ms comprensibles las de Kelley. Y
es posible que una seleccin de ambas resulten posiblemente ms funcionales.
En este sentido las dimensiones de interno-externo, consistente-inconsistente,
general-especfico, grupal-individual, y en menor grado lo de controlable e
incontrolable
y estable-inestable nos parecen
una combinacin mltiple
interesante. Limitarlo nicamente a Weiner es sesgado. O por lo menos
incompleto.
DISTORSIONES EN EL PROCESO DE RECOGIDA DE LA
INFORMACION
INFERENCIA ARBITRARIA .
OBTENER UNA CONCLUSION SIN LOS SUFICIENTES HECHOS QUE
LA CONFIRMEN U OBVIANDO OTRAS POSIBLES ALTERNATIVAS
EJEMPLO : UNA MUJER RECHAZA LA INVITACION DE UN HOMBRE Y ESTE CONCLUYE QUE A ELLA
NO LE GUSTA L

ABTRACCIN SELECTIVA
PERCEPCION SELECTIVA DE UNA INFORMACION, IGNORANDO
OTRAS Y SACAR CONCLUSIONES BASADAS EN ELLO
EJEMPLO : RESOLVER EL CONFLICTO ENTRE DOS PERSONAS ESCUCHANDO SSOLAMENTE A UNA
DE ELLAS.

SOBREGENERALIZACION
CONCLUIR CARACTERISTICAS GENERALES EN BASE A UN SIMPLE
DATO
EJEMPLO : CONCLUIR QUE UNA PERSONA ES INCOMPETENTE PORQUE HA COMETIDO UN ERROR

MAGNIFICACION O MINIMIZACION
EXAGERACION O MINIMIZACION DE UN SUCESO SACANDO CONCLUSIONES SOBREDIMENSIONADAS
EJEMPLO : DEJAR EL COCHE ABIERTO POR LA NOCHE EN UN BARRIO DESCONOCIDO.

Alonso Tapia (1992) ha elaborado igualmente las escalas EAT y EMA

II que de alguna forma estn relacionadas con las teoras atribucionales
anteriormente sealadas.
Centrndonos en el EMA II (Estilos motivacionales de atribucin) l
configura una macro escala que mide dos dimensiones atribucionales en la
etapa adolescente.
La primera de las dimensiones se centra en la atribucin
acadmica y
la segunda de las escalas en la atribucin en las relaciones
interpersonales.
EMA 2
ESTILOS ATRIBUCIONALES ACADEMICOS Y
RELACIONES INTERPERSONALES
AREA DE ATRIBUCION ACADEMICA

XITO

FRACASO

CAUSAS INCONTROLABLES (3)

PERSONAS CON PODER (1)

ESFUERZO (5)

FALTA DE ESFUERZO (4)

HABILIDAD (7)

FALTA DE HABILIDAD (6)

CAUSAS ALEATORIAS (2)

CAUSAS ALEATORIAS (2)

EMA 2
ESTILOS ATRIBUCIONALES ACADEMICOS Y
RELACIONES INTERPERSONALE
AREA DE RELACIONES INTERPERSONALES

XITO

FRACASO

CAUSAS INCONTROLABLES (3)

ESFUERZO (4) Y (8)

FALTA DE ESFUERZO (4 Y 9)

HABILIDAD (5)

FALTA DE HABILIDAD (1)

CAUSAS ALEATORIAS (2)

CAUSAS ALEATORIAS (2 Y 6)

OTRAS PERSONAS (1)

CAUSAS NO CONTROLABLES(7)

CAUSAS INTERNAS (3)

CAUSAS INTERNAS(5) Y (8)

EMA 2
ESTILOS ATRIBUCIONALES ACADEMICOS Y
RELACIONES INTERPERSONALES
AREA DE ATRIBUCION ACADEMICA
FACTORES SEGUNDO ORDEN
INDEFENSION :

INTERNALIZACION DEL XITO

INTERNALIZACION Y CONTROL
EXTERNALIZACION Y NO CONTROL
FRACASO

Los instrumentos diseados por Alonso Tapia son tiles cuando se

utilizan como diagnostico previo para una actuacin en cualquier programa.
Conseguir que el sujeto sea capaz de hacer una ajustada y adecuada atribucin
a lo que le sucede va a constituir un punto de apoyo muy importante para el
desarrollo de su personalidad y para una adecuado enfrentamiento con la
realidad de cada da y con los problemas que le surja en ese dilogo con ella.
Una buena atribucin es el principio de una buen punto de partida para la
resolucin de conflictos.
Cualquier programa de intervencin en el rea de la motivacin y de
forma ms concreta en el rea de la atribucin de causalidad debe girar en
torno a la bsqueda, en la medida en que sea posible, por el lado de la
atribucin en que el sujeto pueda ejercer algn posible cambio o intervencin.
Es importante concienciar a la persona que todo resultado no tiene una causa
nica. Siempre es multivariado y multicasual. Lo importante es descubrir el
punto posible de controlabilidad por parte del sujeto. En ello se basar toda
posible intervencin de forma preferente.
Estos programas deben ser desarrollados en esta lnea. No cabe la
menor duda que ello se alcanza como consecuencia de un buen entrenamiento.
En la base de ello est un constante refuerzo en el Autoconcepto y en la
autoestima para que las atribuciones sean limpias y no contaminadas por algn
defecto o exceso de ello.
POR LO QUE RESPECTA AL FUTURO debemos hacer referencia
nuevamente con Atkinson y de las expectativas de logro.

Alonso Tapia ha desarrollado la escala de Expectativas de control

(ECO). Es una escala compleja en donde se explora las expectativas de xito o
fracaso acadmico que tienen los estudiantes tanto en general en los estudios
como de una forma concreta en las reas de matemticas, lengua espaola y
ciencias sociales. Son nueve las escalas que presenta y las atribuciones son al
poder de otros, habilidad, aleatoriaridad y esfuerzo personal. No cabe duda que
estos niveles de expectativas est muy relacionada con las atribuciones de
causalidad del pasado. Es posible que exista una correlacin positiva entre
atribuciones y expectativas aunque no hay que sepamos estudios concretos al
respecto. Como es deducible cualquier programa de intervencin que hagamos
debe pasar necesariamente sobre correcciones a los niveles de expectativas
negativos en nuestros estudiantes tanto para su situacin presente como su
situacin futura.
Acorde con esta conceptualizacin de la motivacin en donde debemos
tener en cuenta las tres dimensiones bsicas de la misma: presente, pasado y
futuro o lo que es lo mismo de actitud motivacional bsica frente a las cosas,
atribucin de lo obtenido una vez realizado el comportamiento y expectativas
de obtencin futura, los programes de intervencin deben cuidar estas tres
dimensiones.

CAPITULO IV
RESOLUCIN DE PROBLEMAS Y TOMA DE DECISIONES

1. Introduccin
La toma de decisiones constituye una de las acciones vitales ms
importante de la existencia humana y abarca todos los espacios de su
actuacin. Tiene implicaciones en los procesos cognitivos y en los afectivos.
La idea de su entrenabilidad esta surgiendo de forma muy potente en
esta ltima dcada. Posiblemente sea debido a varias causas. Entre ellas se
encuentra, quizs con carcter prioritario, el crecimiento cada vez ms fuerte
de oferta al pensamiento y al afecto de la persona, y la imposibilidad de esta de
abarcarlo todo. Esta limitacin implica la realizacin de una adecuada
seleccin sobre la totalidad o lo ofertado. Ello constituye bsicamente un
problema que transciende la barrera del problema cuando se convierte en
conflicto y toma su autentica medida cuando se resuelve de forma satisfactoria
cuando menos a largo plazo y cuando menos a corto y mediano.

En esta dcada ha surgido multiplicidad de programas de intervencin

en los que se propone entrenamientos en estas habilidades. Ante tal acumulo de
oferta nos parece conveniente establecer unos criterios que nos ayuden a
seleccionar aquellos que resulten ms potentes o al menos que impliquen el
mayor numero de variables a tener en cuenta para el establecimiento de los
entrenamientos oportunos.
Posiblemente lo primero que nos tenemos que plantear es un mnimo
marco conceptual que necesariamente empieza por ubicar el tema de toma de
decisiones dentro de un marco mucho ms general como es, a nuestro modo de
ver, el de la resolucin de conflicto o problema. Esta misma opcin conceptual
manifiesta entre conflicto y problema nos debe llevar igualmente a establecer
una previa diferenciacin entre ambos conceptos: problema y conflicto.
Entendemos por problema toda oferta de variables que contiene un
mensaje de bsqueda resolutiva, que se obtiene mediante un adecuado
procedimiento de seleccin y combinacin oportuna de datos contenidos de
forma implcita o explcita en el mismo. Los contenidos de estos mensajes
pueden ser mltiples y vienen expresados en diferentes cdigos de
comunicacin. Los problemas en si son neutrales. Se convierte en conflicto
cuando la persona humana se propone a resolverlos y no encuentra de
momento un camino adecuado de solucin. Puede haber impedimentos. Puede
haber una demora en la respuesta. Pero sobre todo puede darse conflicto. Es
decir en la resolucin del problema hay implcita o explcita una seleccin y
una opcin.
La lnea seguida por todo problema es pasar a conflicto y retornar en
problema cuando se procede a su autntico enunciado y se entra finalmente en
la fase resolutiva del mismo. Resolucin que puede ser total o parcial. No todos
los problemas son solubles pero s todos los conflictos. Por ello la distincin
entre problema y conflicto es importante al inicio de este micro programa.
Podemos definir un conflicto como una situacin vital que requiere una
respuesta para el funcionamiento eficiente pero para el cual la persona o el
grupo de personas que padece esa situacin no dispone de una respuesta
efectiva inmediatamente (Zurilla, 1993).
Podemos definir la solucin como la respuesta de enfrentamiento que es
efectiva porque altera la situacin problemtica y/o las reacciones propias hacia
ella, de modo que no sean percibida como conflictiva durante ms tiempo y
maximice las consecuencias positivas (beneficios) y minimice las
consecuencias negativas (costes) (Zurilla, 1993).
En definitiva vamos a entender como resolucin de conflictos como un
proceso cognitivo, afectivo y conductual mediante el cual la persona humana o
el grupo humano identifica o descubre medios efectivos para sobrellevar los
problemas que surgen de la vida ordinaria.
2. Programas

Existen mltiples programas de entrenamiento para la resolucin de

conflictos y toma de decisiones.
2.1. Proyecto de Inteligencia Harvard (P.I.D.)
A travs de sus seis volmenes para los educadores (profesores,
maestros y padres) y otros tantos cuadernos de trabajo para los alumnos, nos
ensea a: fundamentar nuestro razonamiento, comprender mejor el lenguaje,
expresar adecuadamente nuestros razonamientos, resolver problemas, tomar
decisiones y desarrollar el pensamiento creativo. El tomo V. Lo dedica a este
tema.
El (P.I.H.) es un mtodo que procura desarrollar la inteligencia a travs
de un curso eminentemente prctico de 99 lecciones con una duracin
aproximada de 45 minutos cada una.
Est dirigido a cualquier persona, especialmente desde los doce aos en
adelante, que, en plena adolescencia, an no han adquirido estrategias
elementales de pensamiento.
Pueden beneficiarse de l aquellos alumnos comprendidos dentro de la
Educacin Secundaria Obligatoria (E.S.O.), as como personas adultas sin
estudios o cursando otros niveles acadmicos (Educacin Permanente de
Adultos (E.P.A.), Formacin Profesional Adaptada,...) y, en general todos
aquellos que, ya inmersos en la adolescencia, an no han desarrollado las
estrategias habituales del pensamiento formal propias de su edad.
El objetivo general del P.I.H. es el de desarrollar habilidades,
estrategias y procesos de pensamiento - que estn en la base de los dems
aprendizajes - que sean tiles en s mismos y que faciliten la adquisicin de
otras habilidades y conocimientos, generalizables a situaciones y contextos de
la vida personal, social y laboral.

2.2. Programa de Toma de decisiones vocacionales

Francisco Rivas (1995) ofrece un amplio repertorio de programas
cuando los clasifica en programas descriptivos y prescriptivos segn respondan
a las preguntas del como o del cual es el mtodo ms adecuado para proceder
ante un conflicto.
.
Algunas teoras sobre el proceso de toma de decisiones se remontan a
tiempos tan lejanos como el siglo IV antes de C., con el filsofo Aristteles y
su desarrollo de las reglas de la lgica. El uso de la razn como base y mtodo
para un proceso individual de toma de decisiones: un proceso, por medio del
cual, el sujeto valora formalmente las alternativas, sopesando los pros y los

contras de cada una, y eligiendo aquella que le proporciona la mayor ganancia

personal.
Durante el periodo comprendido entre 1950 y 1980, se elaboran
mltiples teoras sobre como se toman las decisiones vocacionales, bien
describiendo el proceso, bien dando recetas sobre como se debe proceder a la
hora de tomar una decisin vocacional.
MODELOS DESCRIPTIVOS.
Pretenden contestar a la siguiente pregunta: cmo se toman las
decisiones vocacionales?. Representan una gran variedad de perspectivas
tericas, destacando entre ellas la de Tiedeman y OHara (1963), quienes
describieron el proceso completo de tomar una decisin a travs de una serie de
etapas y subetapas:
Etapas
1. Anticipacin
a) Exploracin: el sujeto acumula informacin para diferenciar y clarificar
objetivos
b) Cristalizacin: el sujeto analiza y confronta los objetivos con las demandas,
costos y recompensas
c) Eleccin:
el sujeto selecciona una alternativa, lo que implica el
compromiso con un objetivo
d) Clarificacin: el sujeto especifica de qu manera la alternativa elegida ser
llevada a cabo
2 . Ejecucin y ajuste
a) Induccin: el sujeto es receptivo a las consecuencias de llevar a cabo una
determinada alternativa
b) Reformulacin: el sujeto realiza un esfuerzo activo para asumir algunas de
esas consecuencias
c) Mantenimiento: el sujeto hace balance entre sus esfuerzos asertivos y las
demandas del medio
Evaluacin de los modelos descriptivos del proceso de toma de
decisiones
Los modelos descriptivos tienen, a menudo, dos caminos para la
valoracin de los procesos de toma de decisiones vocacionales.

El primero se deriva de las amplias etapas de los modelos de Tiedeman

y OHara (1963), y Harren (1979), y cristaliza en una valoracin del proceso
seguido por un sujeto a travs de la descripcin que el mismo sujeto hace.
El segundo tipo de valoracin se desprende de la influencia de la
Teora de la Disonancia Cognitiva (entendida como el mpetu necesario para
tomar una decisin) en los modelos de Hilton (1962) y Janis y Manm (1977).
Cristaliza en medidas que describen la satisfaccin del sujeto con la decisin
tomada.
MODELOS QUE PRESCRIBEN
Pretenden contestar a la siguiente pregunta: cul es la mejor forma de
tomar una decisin vocacional?
Gelatt (1962), sugiri que el tomar una decisin debera incluir la
recogida y la utilizacin de la informacin pertinente y fiable, dado que el
sujeto que decide necesita abundante informacin para establecer un plan de
accin que puede ser definitivo o demandante de mayor informacin. La
calidad de la toma de decisiones depende de la adquisicin de informacin.
El comienzo de toma de decisiones comienza con:
1.- OBJETIVO: el sujeto es consciente de que debe tomar una decisin y de
que necesita informacin que le permita reunir datos.
2.-ESTRATEGIA DE UTILIZACIN DE LA INFORMACIN: se
estructura en 3 sistemas.
- Sistema de prediccin
- Sistema de valores
- Criterio
Evaluacin de los modelos prescriptivos
Los criterios para valorar la habilidad que un sujeto posee a la hora de
tomar decisiones vocacionales estn en las formulaciones sobre cmo se ha de
realizar el proceso de toma de decisiones y en la identificacin de aquellos
componentes del comportamiento que son pertinentes al proceso. Por tanto, el
comportamiento por medio del cual un sujeto busca informacin, es un
indicador de competencia.
La evaluacin que se genera a partir de los modelos descriptivos es
limitada por su propia naturaleza (se limitan a describir o categorizar a quienes
han de tomar una decisin). La que se obtiene de los modelos que prescriben es
potencialmente ms til, ya que se detallan los factores necesarios para tomar
una decisin de forma competente.

MODELOS DESCRIPTIVOS
PRESCRIBEN

CON

IMPLICACIONES

QUE

Existen algunos estudios que tienen que ver tanto con los desarrollos
generales del proceso de toma de decisiones vocacionales, como con la
bsqueda de las mejores formas de proceder al tener que tomar una decisin
vocacional. El primero de estos es el de Krumboltz, Mitchell y Jomes (1976).
Su modelo deriva de la Teora del Aprendizaje Social de Bandura y, a travs
del mismo, describen el proceso de toma de decisiones como un proceso en el
cual se adquieren determinadas habilidades por medio de la observacin de
modelos y con refuerzo directo por la prctica de ciertos comportamientos.
Krumboltz y Hamel (1977), elaboraron el Decides Model, en el cual se
propugna el uso de un proceso racional para tomar decisiones, compuesto por
varias destrezas (definicin del problema, establecimiento de un plan de
accin, clarificacin de valores identificacin de alternativas,...)

Diferencias individuales y toma de decisiones vocacionales

A medida que los modelos y sus instrumentos de evaluacin se fueron
aplicando, result fcil percibir las desviaciones de los procesos, tanto de los
descriptivos como de los que prescriban, generndose un movimiento de
crtica ya que stos no se detienen a profundizar en las diferencias individuales
en los sujetos que toman decisiones, ocupndose ms bien, en definir la
estructura del proceso.
El estudio y la comprensin de cmo se toman las decisiones
vocacionales se encamin por las posibles respuestas a preguntas como:
Cules son las causas de las diferencias observadas en el comportamiento
de los sujetos al tomar una decisin?
Por qu tienen algunos sujetos ms dificultades que otros para tomar una
decisin?
La consideracin de las diferencias individuales en el proceso de toma
de decisiones vocacionales se ha orientado desde 3 perspectivas:
1) Estilos y estrategias para tomar una decisin vocacional
En principio, el estudio sobre las diferencias individuales en la forma de
tomar decisiones fue descriptivo, producindose diversas clasificaciones de los

estilos o estrategias expuestas por los sujetos sometidos a la situacin de tener

que tomar una decisin. Estas clasificaciones estn basadas en 2 perspectivas
tericas distintas:
1.-La que supone que la gente tiende a resolver los problemas con
esquemas estables.
2.-La que afirma que el comportamiento de un sujeto viene determinado
por la situacin.
Existen algunos estudios muy significativos en cuanto a la primera
teora. Es de destacar el estudio de Dinklage (1968), en el que esta autora
basndose en los datos recogidos de entrevistas, clasific los tipos de conducta
en ocho formas peculiares de actuar:
1)Estilo planificado
2)Estilo ansioso: el sujeto gasta mucho tiempo recogiendo informacin,
3)Estilo diferido: el sujeto sabe que tiene que tomar una decisin, pero
no sabe como hacerlo, retrasa la decisin,
4)Estilo paralizante: el sujeto debe tomar una decisin pero sufre un
fuerte bloqueo que le impide llevarla a cabo,
5)Estilo impulsivo: tiende a elegir la primera alternativa que se le
propone,
6)Estilo intuitivo,
7)Estilo fatalista: el sujeto confa su eleccin a la fortuna o a la suerte; y
8)Estilo sumiso: el sujeto deja que otros decidan por l.
Jespen, Jhonson, y Harren son otros autores que tambin han elaborado
clasificaciones de los estilos de toma de decisiones vocacionales.
Las formas por las cuales se piensa que los sujetos se diferencian en su
conducta decisional son muy coincidentes en todos los estudios realizados. Se
destaca un estilo activo e implicado frente a un estilo ms dependiente y
pasivo, as como, un estilo lgico y con un propsito definido contra un estilo
impulsivo y emocional.
2) Fuentes y tipos de dificultades para tomar una decisin vocacional
La presencia o ausencia de habilidades para tomar decisiones es un tema
ampliamente investigado. Los resultados de diversas investigaciones sugieren,
por ejemplo, que los sujetos motivados por el xito tienden a ser ms realistas
en sus decisiones vocacionales, a hacer elecciones hacia profesiones de mayor
prestigio, a asumir riesgos razonables y a obtener mayor rendimiento en los
cursos acadmicos. Por el contrario, los sujetos motivados por el temor al
fracaso tienden a tomar decisiones menos equilibradas, a evitar la informacin

vocacional y la competencia profesional, a preferir trabajos rutinarios y

estables, y a lograr menos rendimiento en los cursos acadmicos
As pues, la importancia de las variables personales en la decisin
vocacional no puede ponerse en duda, al igual que la consideracin de los
factores ambientales.
3) Rasgos de personalidad y toma de decisiones vocacionales
Las investigaciones empricas sobre las diferencias individuales en el
campo vocacional han seguido dos vas:
La de aquellos trabajos que han buscado perfiles de personalidad para
las ocupaciones (personalidad ocupacional). Estas partieron del presupuesto de
que cada profesin exigira un determinado tipo de personalidad (Teora de los
Rasgos Caractersticos).
La de aquellos que han intentado descubrir los rasgos definidores del
xito en cualquier tipo de profesin (personalidad eficiente).

La indecisin vocacional
Las primeras investigaciones que encontramos sobre la indecisin
vocacional proceden de Norteamrica y en ellas se tiende, por lo general, a
clasificar a los sujetos en decididos o indecisos, de acuerdo con sus
preferencias sobre estudios universitarios. Ms tarde, la investigacin se ha
dirigido hacia una cuestin ms comprometida: en qu se diferencian los
sujetos decididos de los indecisos?
Williamson hizo un estudio en el que vino a demostrar la ausencia de
diferencias entre los sujetos decididos por una carrera y los indecisos.
En concreto, parece ser, que los primeros estudios que se hicieron,
comparando a los estudiantes decididos con los indecisos, no proporcionan un
cuerpo de descubrimientos coherentes, ms bien se dividen en dos posturas
enfrentadas. Una, la que sostiene que no existen diferencias entre los
estudiantes decididos y los indecisos, y, otra, la que sostiene que si las hay,
sobre todo, diferencias de personalidad que favorecen a los estudiantes
decididos.
*Indecisin vocacional y desarrollo
Se consider la indecisin vocacional como un momento evolutivo en el
desarrollo normal de todo sujeto. Segn esto, para la mayora de los
estudiantes, el estar indecisos sobre la eleccin de la carrera no es una seal de
problemas de personalidad, y resuelven su indecisin con relativa facilidad,
bien por s mismos o con alguna ayuda profesional. As todo, algunos sujetos
no logran resolver su indecisin, y para ellos si existe un problema.

Un gran nmero de estudios defienden la existencia de dos tipos de

problemas a la hora de tomar una decisin. El primero es la indecisin
vocacional simple o de desarrollo, que se resuelve con el paso del tiempo o
como respuestas a intervenciones apropiadas (informacin, asesoramiento,
etc.). El segundo es la indecisin vocacional compleja (indecisividad), y
normalmente ha sido descrito como un problema de larga duracin y difcil
tratamiento.
*Estado y rasgo de indecisin
Van Matre y Cooper (1984), sugieren que la indecisin vocacional
simple debera ser considerada como un ESTADO, mientras que la indecisin
vocacional compleja(indecisividad) debera ser considerada como un
RASGO.
Mediante un cuadrante diagnstico de 4 categoras (decisin/indecisin,
indecisividad/decisividad), describen las caractersticas de los sujetos y los
tratamientos apropiados.

Decisin
(-,+)

(+,+)

Indecisividad

Decisividad
(-,-)

(+,-)
Indecisin

1) Primer cuadrante (+,+) Decisividad-Decisin. -Los sujetos no suelen

solicitar asesoramiento, si lo hacen es tan slo para confirmar una eleccin ya
determinada de antemano.
2) Segundo cuadrante (+,-) Decisividad- Indecisin.- Los sujetos
necesitan informacin sobre s mismos y sobre oportunidades profesionales.
Los test y estrategias habituales suelen ser suficientes para clarificar su
problema vocacional.
3) Tercer cuadrante (- ,+) Indecisividad- Decisin.- Estos sujetos suelen
presentar caractersticas como: ansiedad y baja satisfaccin con las elecciones
que realizan. El asesoramiento deber enfocarse sobre la discusin y revisin

del proceso de desarrollo vocacional que ha tenido el sujeto, y trabajar sobre

las destrezas de toma de decisin.
4) Cuarto cuadrante (-,-) Indecisividad- Indecisin.- Estos sujetos son
los casos ms difciles. Manifiestan gran cantidad de ansiedad, confusin
reactividad y alta percepcin de la necesidad de encontrar una solucin. Las
intervenciones debern programarse a largo plazo y dirigirse a adquirir y
analizar la mayor cantidad de informacin sobre el sujeto, a la vez que se
entrenar en la adquisicin de destrezas de toma de decisiones.
En la ltima dcada lo que se busca son las diferencias ente el estado de
indecisin y el rasgo de indecisividad, es decir, categoras y tipos psicolgicos
de indecisin vocacional.
El problema de la indecisin vocacional se ha definido y evaluado en
muestras de estudiantes, casi todos universitarios, pero hay muy poca
investigacin con otro tipo de muestras.
El trabajo de Callanad y Greenhaus (1990) representa una buena
excepcin ya que examinaron la indecisin vocacional en una muestra de
directivos y empleados de una entidad bancaria. Estos autores elaboraron una
prueba para medir la indecisin que incluye dos componentes: el estatus de
indecisin (incapacidad de un sujeto para seleccionar un objetivo), y las fuentes
de indecisin (factores subyacentes que explican por qu la gente es indecisa a
la hora de tomar una decisiones). Las fuentes de indecisin relevantes para una
muestra de empleados adultos son:
1)
2)
3)
4)

La falta de informacin sobre uno mismo

La falta de informacin sobre el ambiente de trabajo
La falta de autoconfianza en la decisin tomada
La presencia de conflictos psicolgicos

*Variables de personalidad relacionadas con la indecisin vocacional

-Ansiedad
-Otros constructos psicolgicos:
.autoeficacia
. locus de control
.identidad
.complejidad cognitiva
*Operacionalizacin de la indecisin vocacional
Los trabajos realizados con el Sistema de Asesoramiento Vocacional
(SAV-90), ha aportado a la literatura cientfica sobre el tema psicolgico de la
indecisin vocacional el hallazgo de una puntuacin compuesta que expresa la
dificultad para tomar decisiones vocacionales.

La frmula resultante es la siguiente:

ICV={(.48 A)+(.16 EE)+(.12 C)}-{(.42 ED)+(.34 PE)+(.02 BI)}.
Indecisin vocacional compleja = determinacin y convencimiento del sujeto
bsqueda de apoyo.
Variables vocacionales de la frmula: Autoconfianza (A), Eficacia en el
estudio (EE), Certeza (C), Estilo Dependiente (ED), Factor Psico-Emocional
(PE) y Bsqueda de Informacin (BI).
Las puntuaciones ms bajas representan la Indecisin Compleja y son
alcanzadas por los Grupos Psicopedaggico, Artstico y Humanstico.
Las puntuaciones ms altas representan la Decisin Vocacional, y son
alcanzadas por los grupos Econmico-Social y Cientfico-Tecnolgico.
*Formulacin de un programa de intervencin (Programa de
Intervencin en Orientacin Vocacional y profesional)

1.-Justificacin metodolgica del programa.

El programa debe favorecer la autoformacin de los sujetos.
--Es necesario que el sujeto solicite el asesoramiento vocacional
libremente
--Orientar para motivar la bsqueda de asesoramiento
--Estructurar la relacin de ayuda, fijando los objetivos ms apropiados
a cada situacin
--El diagnstico personal ayuda a los sujetos a fundamentar sus tomas
de decisin vocacional
--Promover el uso de apoyos externos
--El proceso seguido por el estudiante termina con la evaluacin del
mismo
2.-Finalidad del programa
- Motivar a los alumnos
- Favorecer el conocimiento personal, los estudios universitarios y otras
posibles alternativas de formacin para el trabajo.
- Acercar a los alumnos al mundo profesional.
- Ayudar a los alumnos a la toma de decisin vocacional respecto a la
universidad u otra salida laboral.

3.-Planificacin de actividades
4.-Desarrollo del programa a travs de un taller de asesoramiento
vocacional
Se propone como opcional a los alumnos y las sesiones de trabajo de
desarrollan en horario de tutoras.
3. La terapia de resolucin de conflictos de DZurilla y Nezu (1982)
3.1. Introduccin
Siendo mucha y rica la oferta de programas existentes, nuestra opcin
personal se inclina de forma muy preferente por la oferta de DZurilla y Nezu
(1982) cuando sistematiza y desarrolla un modelo re resolucin de conflicto y
de toma de decisiones muy completo y pormenorizado. Su modelo contiene las
siguientes fases:
Orientacin del conflicto: ello implica las subfases de
percepcin, atribucin, valoracin control del conflicto y necesidad de esfuerzo
y tiempo para resolverlo
Formulacin y definicin del conflicto que implica: recogida
de informacin, comprensin del conflicto; establecimiento de metas:
descubrimiento del conflicto real; tratamiento de conflictos complejos; y
finalmente replanteamiento del conflicto.
Elaboracin de soluciones alternativas guiadas siempre por
los principios de cantidad, dilacin de juicio y variedad.
Toma de decisiones basada en los dos modelos tericos de
decisin: la teora de la utilidad esperada: la eleccin de la conducta se basa en
el anlisis racional de los beneficios y costes; y en la teora prospectiva:
considera los efectos de los factores perceptivos y subjetivos de la conducta a
escoger.
Implementacin de la solucin y verificacin consistente en
asesorar la obtencin de las soluciones y verificar la afectividad de la estrategia
resolutiva adoptada en la situacin conflictiva real.
Es evidente que estos programas de entrenamiento en la resolucin de
conflicto y toma de decisiones empiezan con un anlisis previo del estilo de la
persona frente al conflicto.
Las tipologas definitorias de diferentes estilos son mltiples.

Dinklage (1968) seala nada menos que ocho:

planificador,
ansioso,
diferido,
paralizante,
impulsivo,
intuitivo,
fatalista y
sumiso.
Jepsen (1974) los reduce a dos:
planificador y
fatalista.
Harren (1979) seala tres tipos clsicos:
racional,
intuitivo y
dependiente.
D Zurilla y Novo (1993) seala dos tipos genricos antagnicos y los
caracteriza de la siguiente forma:
El tipo evitativo y
El tipo resolutivo.

ESTILOS DE ENFRENTAMIENTO AL CONFLICTO

EVITATIVO

A. EL INDIVIDUO SE CULPA
A SI MISMO POR EL
CONFLICTO
B. EL INDIVIDUO PERCIBE
EL CONFLICTO COMO
UNA AMENAZA IMPORTANTE
C. EL INDIVIDUO TIENE
POCAS ESPERANZAS DE
RESOLVERLO
D. EL INDIVIDUO CREE
QUE UNA PERSONA COMPETENTE RESOLVERIA EL
PROBLEMA RAPIDAMENTE
Y SIN MUCHO ESFUERZO

RESOLUTIVO

A. EL INDIVIDUO PERCIBE EL
PROBLEMA COMO ALGO NORMAL
B. EL INDIVIDUO CONSIDERA
EL CONFLICTO COMO UN RETO
U OPORTUNIDAD DE CRECIMIENTO
C. EL INDIVIDUO CREE QUE
EXISTE UNA SOLUCION Y ES
CAPAZ DE ENCONTRARLA
D. EL INDIVIDUO RECONOCE
QUE PARA RESOLVERLO NECESITA TIEMPO Y ESFUERZO

Cada componente, o fase, del proceso tiene un determinado propsito o

funcin. Conjuntamente, se espera que cuando se apliquen los cinco
componentes de una forma eficaz a un problema maximicen la probabilidad de
descubrir y llevar a cabo la solucin ms eficaz. El orden de las cinco etapas
representa una secuencia lgica y prctica para el entrenamiento, y para una
aplicacin sistemtica y adecuada. Este orden no significa que la solucin del
problema se desarrolle siempre en una secuencia unidireccional comenzando
en la primera fase y terminando en la ltima, sino que una buena solucin del
problema conlleva que el sujeto pase de una fase a otra y pueda retroceder a
etapas previas antes de que complete el proceso.
3. 2. Definicin de conceptos.
Un problema es una situacin de la vida que demanda una respuesta para el
funcionamiento efectivo, pero para el cual ninguna respuesta efectiva est
inmediatamente aparente o disponible en ese momento para el individuo o para
el grupo enfrentado con la situacin. En esta situacin el individuo o el grupo
percibe una discrepancia entre lo que es (circunstancias actuales o
anticipadas) lo que debera ser (circunstancias que se demandan o se
desean), bajo condiciones donde el medio de reducir tales discrepancias no son
inmediatamente aparentes o disponibles debido a uno o varios obstculos.

DEFINICION DE CONFLICTO

PUEDE ENTENDERSE COMO UN DESEQUILIBRIO O DISCREPANCIA

ENTRE

LO QUE ES

LO QUE DEBERIA SER

EJEMPLO : 1. DEMASIADA DELINCUENCIA

EN EL CAMPUS UNIVERSITARIO
EJEMPLO: 2 DEMASIADO ARMAMENTO
NUCLEAR
EJEMPLO: 3 ESTUDIANTE INSATISFECHO CON
SUS CITAS. LE ATRAE UNA CHICA. TEME SER
RECHAZADO

EJEMPLO: 1. NADA DE DELINCUENCIA EN EL

EL CAMPUS UNIVERSITARIO
EJEMPLO : 2. POCAS O NINGUNA ARMA
NUCLEAR
EJEMPLO : 3. UNA CITA CON ESA CHICA Y
MENOS TEMOR A SER RECHAZADO

OBSTACULOS
QUE LO
DIFICULTAN
EJEMPLO 1. : DESCONOCIMIENTO DE CMO REDUCIR LA DELINCUENCIA...
EJEMPLO 2 : CONFLICTO O DESACUERDO SOBRE COMO REDUCIRLO....
EJEMPLO 3 : DECONOCIMIENTO DE CMO ACERCARSE SIN SER RECHAZADO...DE LA CHICA...

Por solucin de problemas, en el contexto social de la vida real, nos estamos

refiriendo al proceso cognitivo-afectivo-conductual a travs del cual un
individuo, o un grupo, identifica o descubre medios efectivos de enfrentarse
con los problemas que se encuentra en la vida de cada da. Este proceso incluye

tanto la generacin de soluciones alternativas y la toma de decisiones o

eleccin conductual.
Una solucin es una respuesta de afrontamiento o un patrn de respuesta que
es efectivo en alterar la situacin problemtica y/o las reacciones personales
propias para que no sea percibida a partir de ah como un problema, mientras
que al mismo tiempo maximiza otras consecuencias positivas (beneficios) y
minimiza otras consecuencias negativas (costes).
La efectividad de cualquier solucin particular puede variar para
diferentes individuos o diferentes ambientes, dependiendo de las normas,
valores y niveles del solucionador del problema o de otras personas
significativas que son responsables de juzgar la ejecucin del que ha
solucionado el problema.
Mientras que la solucin del problema se refiere al proceso por el que
un individuo o un grupo descubre una solucin a un problema, la puesta en
prctica de la solucin atae a la ejecucin de la respuesta de solucin, que no
slo una funcin de la solucin del problema, sino tambin de otros factores
relacionados con la historia del aprendizaje del individuo, tales como dficits
de habilidades de ejecucin, inhibiciones emocionales, y dficits
motivacionales (reforzamiento).
Junto a la solucin del problema y a la puesta en prctica de la solucin
est el importante concepto de competencia social. Por sta se entiende un
amplio rango de habilidades sociales, competencias conductuales y conductas
de afrontamiento que capacitan al individuo para enfrentarse efectivamente con
las demandas de cada da.
3.3. Fases.
FASE I : Orientacin hacia el problema.
La pretensin aqu es conseguir que el sujeto acepte el hecho de que las
situaciones problemticas forman parte de la vida diaria y de que es posible
hacerles frente de forma eficaz. Tambin se busca que reconozca las
situaciones problemticas cuando ocurren e inhiba la tendencia a responder de
forma impulsiva o sin hacer nada.
Los objetivos y pasos en esta fase seran:
-

Incrementar la sensibilidad hacia los problemas y decidir la ocasin

para la actividad de solucin de problemas.
Centrar la atencin sobre expectativas de solucin de problemas
positivas y evitar preocupaciones improductivas y de pensamientos
autopreocupantes.

Maximizar los esfuerzos y la persistencia en vista de los obstculos

y del estrs emocional.
Minimizar la angustia emocional perjudicial mientras intenta
maximizar la probabilidad de estados emocionales positivos
facilitadores.

Las variables ms importantes de la orientacin hacia el problema son:

1. la percepcin del problema (reconocimiento y etiquetacin),
2. atribucin del problema
3. valoracin del problema
4. Control personal
5. Necesidad de tiempo / esfuerzo.
UTILIZACION DE LA AFECTIVIDAD PARA
LA RESOLUCION DE LOS CONFLICTOS
1. COMO CLAVE PARA RECONOCER EL CONFLICTO
2. COMO MOTIVACION PARA RESOLVERLO
3. COMO META DE RESOLUCION DE CONFLICTO
4. COMO CONSECUENCIA ANTICIPADA DE UNA BUENA SOLUCION DURANTE
LA TOMA DE DECISIONES
5. COMO CRITERIO PARA EVALUAR LOS RESULTADOS OBTENIDOS TRAS LA
IMPLEMENTACION DE LA SOLUCION

6. PARA REFORZAR LA CONDUCTA RESOLUTIVA EFECTIVA

PROPUESTA DE THOMAS J. DZURILLA (1993) EN TERAPIA DE RESOLUCION DE CONFLICTOS PAG.116.

EDITORIAL DESCLEE DE BROUWER.

FASE II : Definicin y formulacin del problema.

sta es una parte bsica del proceso de solucin de problemas, ya que si
tenemos un problema bien definido tenemos ya la mitad del mismo resuelto.

FORMULACION DEL CONFLICTO REAL.

FORMULA IMPORTANTE :
IR DIRECTAMENTE
AL
CONFLICTO BASICO

EJEMPLO 1.
SE VA A DAR UNA CONFERENCIA. EL CONFERENCIANTE PIDE UN
ATRIL. CUAL ES EL PROBLEMA?
BUSCAR UN ATRIL O BUSCAR ALGO PARA COLOCAR SUS
APUNTES MIENTRAS HABLA ?...
EJEMPLO 2
UN HOMBRE PREOCUPADO POR SU CONDICION FISICA SE PREGUNTA
COMO ENCONTRAR TIEMPO PARA CORRER
EL PROBLEMA ES ENCONTRAR TIEMPO PARA CORRER O QUE
PUEDE HACER PARA MEJORAR SU CONDICION FISICA?

Nuestro objetivo en esta fase ser

a. obtener informacin relevante sobre el problema,
b. clarificar la naturaleza del problema,
c. establecer una meta realista de solucin del problema,
d. Descubrir el conflicto real: reevaluar la importancia del problema
para el bienestar personal y social de esa persona
e. Tratamiento de conflictos complejos.

MANEJO DE CONFLICTOS/PROBLEMAS COMPLEJOS

AL RECONOCER UN CONFLICTO EXTENSO O
UNA SECUENCIA CONFLICTIVA DEMASIADO
COMPLEJA PARA MANEJARLA EN SU TOTALIDAD
ES CONVENIENTE ....

FRAGMENTARLO EN
SUBCONFLICTOS MAS
MANEJABLES Y RESOLVERLOS
DE UNO EN UNO SEGN UN
ORDEN PREDETERMINADO
BASADO EN LA IMPORTANCIA
O PRIORIDAD
EJEMPLO : DELINCUENCIA EN EL CAMPUS
COMO REDUCIR LOS ROBOS EN LOS DORMITORIOS...?
COMO REDUCIR LA FRECUENCIA DE ATAQUES A LAS MUJERES POR LA
NOCHE ?...

La
definir el
ambiguos,
familiares.

recoleccin de informacin sobre el problema es el primer paso para

mismo. Despus de esto, la persona debe cambiar los conceptos
vagos y poco familiares por otros especficos, concretos y
Con ello diferencia la informacin relevante de la irrelevante,

pasando a utilizar hechos objetivos, desechando asunciones, inferencias e

interpretaciones no verificadas.
Establecer la meta es una parte importante de la formulacin del
problema que luego va a posibilitar generar soluciones alternativas as como el
modo de evaluar la solucin. Es por ello importante concretar la meta en
trminos especficos y concretos y evitar afirmaciones no realistas o metas
inalcanzables.
FASE III : Generacin de soluciones alternativas.
El propsito de esta fase es tener tantas soluciones alternativas como
sea posible, para que as maximicemos la probabilidad de que la mejor
solucin est entre ellas.
Para la generacin de soluciones alternativas se utilizan tres principios
derivados de la produccin divergente de Guildford (1967) y del mtodo de la
tormenta de ideas de Osborn (1963): el principio de cantidad, el principio de
aplazamiento del juicio y el principio de variedad.
El principio de cantidad sugiere que cuantas ms soluciones
alternativas se produzcan, ms calidad de ideas estarn disponibles, y con ms
probabilidad se encontrar la mejor solucin.
El principio del aplazamiento del juicio se refiere a que una persona
generar mejores soluciones si no tiene que evaluar dichas soluciones en ese
momento. Adems el juicio tiende a inhibir la imaginacin si se usan ambas al
mismo tiempo.
El principio de variedad afirma que cuanto mayor es el rango o
variedad de ideas de solucin, ms ideas de buena calidad sern descubiertas.
En esta parte del proceso hay que considerar que la angustia emocional,
el hbito de llegar siempre a la misma solucin y la falta de informacin son
los factores ms importantes que interfieren o impiden llegar a formular
adecuadas alternativas de solucin.

PRINCIPIOS BASICOS PARA ELABORAR

SOLUCIONES ALTERNATIVAS
PRINCIPIO DE CANTIDAD
MIENTRAS MAS SOLUCIONES ALTERNATIVAS
SE PRODUZCAN, SE DISPONDRAN DE SOLUCIONES
DE MEJOR CALIDAD

PRINCIPIO DE DILACION DE JUICIO

SE GENERAN SOLUCIONES DE MEJOR CALIDAD
CUANDO POSTERGAS EL JUICIO O EVALUACION
CRITICA DE LAS SOLUCIONES

PRINCIPIO DE VARIEDAD
MIENTRAS MAS AMPLIA O VARIADA SEA LA GAMA
DE SOLUCIONES ALTERNATIVAS ELABORADAS
SE DISPONDRA DE IDEAS DE MEJOR CALIDAD

FASE IV : Toma de decisiones.

El objetivo de la toma de decisiones es evaluar (comparar y juzgar) las
alternativas de solucin disponibles y seleccionar la mejor (o mejores) para
ponerla en prctica en la situacin problemtica.
Para cada solucin alternativa se indican los costes y los beneficios, a
corto y a largo plazo, y se juzga el resultado esperado o la utilidad de cada
alternativa, se comparan alternativas, y se selecciona la solucin o
combinaciones de soluciones, con la mejor utilidad esperada. El juicio de la
utilidad esperada se basa
principalmente sobre cuatro criterios coste /
beneficio:
- Resolucin del problema (probabilidad de alcanzar la meta de
solucin del problema).
- Bienestar emocional (calidad del resultado emocional esperado).
- Tiempo / esfuerzo (cantidad de tiempo y esfuerzo esperado a ser
requerido).
- Bienestar personal y social en conjunto (razn coste / beneficio
esperado total).
A partir de la evaluacin de estos cuatro criterios, y de la importancia
de cada uno de ellos en nuestra escala personal, elaboraramos un plan de
solucin, ya sea simple (un solo curso de accin) o complejo (combinacin de
varias soluciones alternativas).

VARIABLES A TENER EN CUENTA EN LA TOMA DE

DECISIONES.
CONSECUENCIAS PERSONALES
1. EFICACIA EN LA RESOLUCION DEL CONFLICTO
2. EFECTOS SOBRE EL BIENESTAR EMOCIONAL
3. ESFUERZO Y TIEMPO EMPLEADOS
4. EFECTOS SOBRE EL BIENESTAR FISICO
5. EFECTOS SOBRE EL BIENESTAR PSICOLOGICO (v.g. AUTOESTIMA)
6. EFECTOS SOBRE EL BIENESTAR ECONOMICO
7. CRECIMIENTO PERSONAL
8. EFECTOS SOBRE OTRAS METAS, VALORES, OBLIGACIONES...
CONSECUENCIAS SOCIALES
1. EFECTOS SOBRE EL BIENESTAR SOCIAL Y/O PERSONAL DE LOS OTROS
2. EFECTOS SOBRE LOS DERECHOS AJENOS
3. EFECTOS SOBRE LAS RELACIONES INTERPERSONALES
4. EFECTOS SOBRE LAS EVALUACIONES DE LA ACTUACION SOCIAL Y/O PERSONAL
(REPUTACION, ESTATUS, PRESTIGIO...)

FASE V : Ejecucin y verificacin de la solucin.

En esta fase se evala el resultado de la solucin y se verifica la
efectividad de la estrategia de solucin elegida en la situacin problemtica de
la vida real. Esto se hace primero simblicamente y luego en la situacin de la
vida real.
La ejecucin se refiere a la implementacin de la solucin. Es
importante tener en cuenta que la ejecucin de una solucin elegida en la vida
real puede estar influenciada significativamente por otros factores que la
capacidad de solucionar problemas. Por ejemplo, tener dficits en otra
habilidad (aptitud acadmica), dficits en la habilidad de ejecucin (habilidades
sociales), inhibicin emocional y dficits motivacionales (reforzamiento).
La autoobservacin consiste en la observacin de la propia conducta de
solucin y/o sus productos (resultados). La ejecucin de la solucin hay que
evaluarla de modo objetivo.
En la autoevaluacin se compara el resultado de la solucin observada
con el resultado predicho o esperado para la solucin, basado en el proceso de
toma de decisiones. Si la solucin ha sido satisfactoria, entonces slo queda el
ltimo paso del autorreforzamiento, en donde se refuerza a s mismo por un
trabajo bien hecho. Este refuerzo puede ser tanto una autoafirmacin positiva
o un refuerzo ms tangible como comprarse un objeto o realizar una actividad.
Pero no cabe duda que la resolucin del problema en s mismo es un
importante reforzador.
Si hay discrepancias entre el resultado de la solucin observada y el
resultado esperado se debe buscar la fuente de dicha discrepancia,
especialmente si est en el proceso de solucin de problemas o en la ejecucin
de la solucin (por ejemplo, dficits de habilidades, inhibicin emocional). Si

despus de realizar todas las evaluaciones y todas las correcciones se realiza

adecuadamente el problema el proceso habr finalizado; si no se encuentra una
salida al problema y no puede exitosamente aplicar las estrategias habra que
ayudarle a concluir que el problema es irresoluble y centrarse en otro tipo de
tcnicas.
Como ya hemos comentado con anterioridad, el entrenamiento
especfico en solucin de problemas es una parte bsica de una intervencin
cuando aplicamos esta tcnica, pero no hay que olvidarse de la fase previa de
evaluacin y de la posterior de mantenimiento y generalizacin. Para sta
resultan de gran ayuda las distintas tareas que el cliente ha llevado a cabo en
las sesiones de terapia. Otro modo de favorecer la generalizacin es
proporcionar al cliente distinto material en las sesiones que luego puede seguir
utilizando una vez finaliza el tratamiento. Otro procedimiento que tambin es
til es efectuar reuniones de mantenimiento con posterioridad a la finalizacin
del tratamiento.
El programa que ofrece Thomas J.D. Zurilla llamado ERC :
entrenamiento en resolucin de conflictos consta de las siguientes unidades :
1. Unidad 1. Estructuracin inicial. 1 sesin
2. Unidad 2. Orientacin del conflicto . 1 sesin
3. Unidad 3. Uso y control de las emociones en la resolucin de
conflicto. 2 sesiones
4. Unidad 4. Definicin y formulacin de conflictos. 2 sesiones
5. Unidad 5. Elaboracin de soluciones alternativas. 2 sesiones
6. Unidad 6. Toma de decisiones. 2 sesiones
7. Unidad 7. Implementacin de la solucin y verificacin. 2 sesiones
8. Unidad 8. Mantenimiento y generalizacin. 2 a 4 sesiones.

A continuacin pasamos a exponer el caso que decidimos utilizar como

ejemplo a seguir para estudiar la terapia de resolucin de conflictos.
(Caso desarrollado por de Ivan Gonzalez Miranda, Rocio Laruelo Hortal y
Mnica Hevia Fernndez alumnos de cuaryto ao de la facultad de Psicologa
de la Universidad de Oviedo))
DESCRIPCIN DEL CASO.
Gustavo tiene 17 aos. Acude a consulta porque dice "soy incapaz de
mantener cualquier tipo de relacin con las chicas". Los problemas que
presenta son gran timidez, falta de asertividad y ansiedad entre otros.

Gustavo no puede relacionarse con ninguna mujer, incluso se sonroja

cuando alguna se le acerca. Cuenta que en una ocasin, alguna chica le invit a
tomar algo y cuando sta estaba distrada l se march.
En general no es una persona demasiado tmida. Con sus amigos
mantiene una relacin buena. Se mueve dentro de una pandilla en la cual
interacta con normalidad, participando en las actividades que organizan.
Los mayores problemas surgen los fines de semana, cuando sale. Sus
amigos se relacionan con chicas, y l se siente un poco al margen. Solamente
se siente seguro de s mismo cuando bebe alcohol o toma alguna pastilla.
Dice que se siente mal, que todos se ren de l. No sabe qu hacer y
cada da se siente peor, lo cual le genera mayor inseguridad. Su objetivo es
mejorar el contacto social con las chicas y establecer una relacin con alguna
de ellas.

UNIDAD 1. ESTRUCTURACIN INICIAL.

La meta fundamental consiste en ayudar a aprender cmo aumentar su
competencia general social y personal y cmo reducir, minimizar, controlar y
prevenir el estrs en el acontecer diario. Esta meta se logra entrenando al sujeto
a utilizar una estrategia resolutiva que est diseada para aumentar la
capacidad de enfrentamiento efectivo e independiente de las situaciones
conflictivas diarias que causan estrs.
El entrenamiento en la percepcin del conflicto se inicia pidiendo a
Gustavo que manifieste problemas comunes de la vida cotidiana. stos pueden
ser reales o hipotticos.
Gustavo habla en primer lugar del problema del paro que afecta a los
jvenes: sus compaeros que ya han terminado los estudios, no saben que
hacer porque no encuentran trabajo. Tambin habla de la falta de identidad que
hoy da tienen los adolescentes producida, en parte, por estereotipos y clichs
que la actual sociedad produce, de la falta de comunicacin entre generaciones
(menciona problemas de relacin con sus padres), de la destruccin del entorno
natural y de la violencia constante que existe entre personas de diversas partes
del mundo por razones fundamentalistas o econmicas (recuerda la Guerra de
Yugoslavia, la Guerra del Golfo, los altercados en Israel, los atentados del Pas
Vasco y del Ulster, la Rebelin de Chiapas, las matanzas en Nigeria, Kenia,
China...). Habla de la desigualdad entre pases y de la pobreza imperante en
muchas gentes de los pases mencionados anteriormente.
Luego menciona un problema personal como es el de las citas; un chico
busca relacionarse con chicas, pero no sabe cmo acercarse a ellas y entablar
una conversacin.

El siguiente paso que tomamos con Gustavo fue demostrarle que la

mente consciente es limitada y para ayudarle a acceder al inconsciente usamos
el "role - playing".
Gustavo escenific con otros profesionales (psiclogos) un problema
similar al que l tiene y descubri que poda conseguir acercarse a las chicas,
slo tena que sentirse menos inferior. l rechazaba a las chicas porque senta
que no estaban a su alcance. En este punto la estructuracin inicial finaliza y el
entrenamiento se centra en los 5 componentes de la resolucin de conflictos.
UNIDAD 2: ORIENTACIN DEL CONFLICTO.
Percepcin del problema.
Usted debe reconocer que los problemas son cotidianos a nuestra
existencia, forman parte de nuestra vida normal. Unas personas encuentran ms
fcilmente que otras soluciones a los mismos. Las hay que en su afn
perfeccionista nunca son capaces de encontrar aquella solucin que se les
adecue; a la larga dejan de buscar soluciones al mismo. Hay los que responden
impulsivamente y los hay que no hacen nada ante un problema, pero la mayora
de las personas buscan soluciones satisfactorias a sus problemas y no sufren, ni
se encuentran desmoralizadas ante los mismos, porque saben como
solucionarlo.
Lo primero que debes reconocer es que los problemas existen, estn ah.
De nada sirve escapar de ellos. Hay que reconocer que existen y enfrentarse a
ellos, pero de un modo efectivo.
En primer lugar analiza tus sentimientos negativos como clave para
reconocer tu conflicto.
Listado de sentimientos negativos que realiz Gustavo:
- Ansiedad.
- Enfado.
- Sentimientos de incapacidad.
- Inquietud.
- Inseguridad.
Lo segundo es utilizar tus conductas ineficaces como clave para
reconocer el conflicto.
Anlisis de las conductas ineficaces de Gustavo:
- Evitacin.
- Tomo alcohol cuando salgo.
- Tomo drogas de diseo.
En tercer lugar indica el o los problemas que tienes en la actualidad y su
nivel de gravedad en una escala de 0 (nada) a 10 (muchsimo).

Problema (s)

Gravedad (0-10)

Relacin con las chicas.

Timidez.
Baja autoestima.
Bebida los fines de semana.
Tomar drogas los fines de semana.
Falta de asertividad.
Dificultad para tomar decisiones.
Relacin con los padres.
En el instituto para trabajar con chicas

10
8
6
7
7
6
5
7
4

Atribucin del problema.

Gustavo se culpa a s mismo por el problema, y piensa que hay algo
anormal en l. "Soy estpido, tengo mala suerte, soy incompetente...".
Por lo tanto presenta una atribucin negativa del problema que resulta
en autoevaluaciones negativas y tendencias de evitacin e inhibicin en la
ejecucin de solucin de problemas.
Valoracin del problema.
Hace una valoracin negativa que le conduce a la ansiedad, evitacin y
dificultad para solucionar el problema.
Control personal.
Gustavo tiene pocas esperanzas de resolver el conflicto con efectividad
porque no cree que sea capaz de resolverlo por sus propios medios.
Consecuentemente evita el conflicto o intenta que alguien se lo resuelva.
Entrenamos a Gustavo en tcnicas de relajacin, reestructuracin
cognitiva y autoinstrucciones debido a las respuestas emocionales negativas
que presentaba.
UNIDAD 4 : DEFINICIN Y FORMULACIN DEL PROBLEMA.
Una vez que reconoce que los problemas existen y ocurren
cotidianamente tenemos que definir claramente cada uno de ellos.
En primer lugar debes obtener toda la informacin relevante y objetiva
sobre la situacin conflictiva que te sea posible.
Elementos importantes a tener en cuenta en la definicin y formulacin
del problema.
1. Busca toda la informacin posible en relacin con el problema basada en hechos.

2. Describe los hechos relacionados con el problema en trminos claros, precisos y

objetivos.
3. Identifica los factores que hacen de la situacin, persona(s) o pensamientos un
problema.
4. Diferencia la informacin relevante de la irrelevante. Cntrate slo en los hechos
objetivos. Desecha las inferencias, asunciones e interpretaciones que no sean
verificables.
5. Plantea metas de solucin de problemas realistas y posibles de llegar a ellas.
Para facilitar la tarea a Gustavo le hicimos las siguientes preguntas:
- Quin est involucrado? Mis amigos, las chicas y yo.
- Qu sucede (o no sucede) para que te preocupes? Que no soy capaz
de establecer relacin con las chicas, ni siquiera una conversacin.
Soy muy tmido.
- Dnde sucede? Sobre todo en lugares pblicos, en bares, en clase,
tambin en fiestas...
- Cundo sucede? Cuando estoy a solas con una o ms chicas.
Cuando se dirigen a m o cuando tengo que hablar yo con ellas.
- Por qu sucede? Porque tengo miedo a que me rechace, tengo
miedo a hacer el ridculo.
- Cul es tu respuesta a esa situacin? Pasar de las tas, beber,
tomarme algo; as me siento diferente, ms relajado.
Comprensin del conflicto.
Una vez recogida suficiente informacin relevante y objetiva Gustavo
intenta especificar el conflicto.
1.- Qu condiciones presentes te resultan inaceptables? (Lo que es).
Temor al rechazo, timidez para comenzar una relacin o interaccin con una
chica.
2.- Qu condiciones se requieren o deseas? (lo que debera ser). Ser
ms extrovertido y saber qu hacer si quiero estar con una chica.
3.- Obstculo: No s que hacer en cada momento, y eso me produce
gran ansiedad.
Establecer metas realistas.
Problema de Gustavo: No puedo relacionarme con una chica.
Establece metas preguntndose.
Cmo puedo..?
a) establecer conversacin durante un tiempo amplio sin
sentirme nervioso?
b) pedirle a una chica que salga conmigo?

c) acercarme a una chica el fin de semana sin necesidad

de tomar alcohol u otra sustancia.
Revalorar el conflicto.
En esta fase Gustavo Considerar los costes y beneficios que se derivan
de resolver el conflicto frente a no resolverlo.
Gustavo realiz una tabla de este tipo:
A corto plazo.
Beneficios.
Costes.
Valor social.
Esfuerzo por vencer
Conseguir amigas.
la timidez, el
Poder tener novia.
rechazo.

A largo plazo.
Beneficios.
Costes.
Valor social.
Mayor autoestima.
Mayor seguridad en
mi.

UNIDAD 5 : GENERACIN DE SOLUCIONES ALTERNATIVAS.

Una vez que tiene claramente definido el problema y las metas
relacionadas con el mismo, debe pasar a generar el mayor nmero posible de
soluciones alternativas al problema.
T ante este problema dabas una solucin que no te era adaptativa.
Ahora lo que debes hacer es dejar aparcada tu solucin habitual y generar
tantas soluciones como te vengan a la mente. Ten en cuenta que en esta fase:
- Debes generar el mayor nmero posible de soluciones alternativas.
Lo importante es la cantidad de alternativas, no la calidad de las
mismas.
- Cualquier solucin que te venga a la mente, por descabellada que te
pueda parecer, es vlida como alternativa. Ahora no es el momento
de su valoracin.
- Debes ser concreto en las alternativas que planteas. Las generales
son poco tiles, difciles de solucionar.
Posibles soluciones al problema.
- Mostrarme ms amistoso (saludarla...).
- Sonrer.
- Presentarme.
- Ser ms sincero.
- Participar en excursiones.
- Invitarla a tomar una copa, a pasear...
- Pedirle el telfono y llamarla.
- Quedar con ella fuera de los bares de fin de semana.
- Usar a mis amigos como modelo.

Intentar hablar con alguna un mnimo de tres minutos.

Hacerle algn regalo.
Pedirle apuntes en clase.
Ofrecer mi ayuda en actividades acadmicas.
Obligarme a hacer trabajos en el instituto con ellas.
Intentar participar en sus actividades sociales (cine, conciertos...).
Apuntarme a una asociacin juvenil. Entrar en un grupo de teatro.
Invitarla a participar en mis actividades (deportes, por ejemplo).
Invitarla a un viaje de fin de semana con mis amigos y sus amigas.

UNIDAD 6 : TOMA DE DECISIONES.

Aqu el objetivo ser evaluar las soluciones alternativas disponibles y
seleccionar la mejor (aquella que esperamos sea la ms efectiva para lograr
la meta de la resolucin del conflicto maximizando los beneficios y
minimizando los costes) para ponerla en prctica en la situacin problemtica.
Eliminacin inicial de las soluciones alternativas.
En principio, y para simplificar la tarea de tomar decisiones, le decimos
a Gustavo que elimine las alternativas que l considera ms inviables, ya sea
por su falta de capacidad o de medios, o debido a las consecuencias negativas
de alguna de las opciones.
Gustavo decide rechazar las siguientes alternativas como primer paso a
dar:
-

Invitarla a tomar una copa.

Pedirle el telfono.
Hacerle algn regalo.
Invitarla a un viaje de fin de semana.
Invitarla a participar en mis actividades (deportes, por ejemplo).
Intentar participar en sus actividades.
Quedar con ella fuera de los bares de fin de semana.
Intentar hablar con alguna un mnimo de tres minutos.

Evaluacin de los resultados.

En este punto, y como mencionamos anteriormente, Gustavo analiza
cada alternativa en base a cuatro criterios:
- Resolucin del conflicto. (Probabilidad de alcanzar la meta de
solucin del problema).
- Bienestar emocional. (Calidad del resultado emocional esperado).
- Esfuerzo / tiempo. (Cantidad de tiempo y esfuerzo esperado a ser
requerido).
- Bienestar general personal-social. (Razn coste/beneficio esperado
total).

Resolucin Bienestar
del
emocional
conflicto
Alternativas \ Valor del
criterio.
Ser sincero
Pedirle apuntes
Saludarla
Presentarme
Ofrecerle mi ayuda
Pedirle ayuda
Sonrer
A. juvenil (grupo de
teatro)
Participar en
excursiones
Usar amigos como
modelo

Esfuerzo
Tiempo

Bienestar
general p-s

Total

+3 (4)
+2 (4)
+4 (4)
+5 (4)
+2 (4)
+3 (4)
+1 (4)
+4 (4)

-3 (3)
-3 (3)
-1 (3)
-2 (3)
-2 (3)
-3 (3)
+1 (3)
-1 (3)

-5 (1)
-2 (1)
-1 (1)
-2 (1)
+2 (1)
-2 (1)
+3 (1)
+4 (1)

+3 (2)
+4 (2)
+5 (2)
+2 (2)
+5 (2)
+3 (2)
+5 (2)
+5 (2)

4
5
22
16
14
7
20
27

+4 (4)

+1 (3)

+3 (1)

+4 (2)

30

+4 (4)

-1 (3)

-3 (1)

- 2 (2)

Las alternativas se puntan en los cuatro criterios de resultados: +5 =

extremadamente satisfactorio, -5 = extremadamente insatisfactorio. La
ponderacin de cada uno de los criterios se realiza en funcin de la importancia
de cada uno de ellos para el propio sujeto.

Tras la evaluacin de las soluciones alternativas utilizando el criterio de

resultados anterior Gustavo eligi participar en excursiones (30) y entrar en
una asociacin juvenil, por ejemplo un grupo de teatro (27). Tambin
podemos ver por los resultados obtenidos las altas puntuaciones obtenidas en
las alternativas de saludar (22), presentarse (16) y sonrer (20). Se tendr en
cuenta ms adelante.
Aplicacin y anticipacin - evaluacin de soluciones alternativas.
En este punto nuestra misin consistira en ayudar a Gustavo mediante
tcnicas de visualizacin.
Para llevar esto adelante utilizamos en primer lugar lo que se conoce como
ensayo de comportamiento. Esta tcnica consiste en elaborar formas
alternativas de llevar a cabo la opcin elegida desempeando un "role-playing"
donde analizamos las maneras y resultados de cada una de dichas alternativas
de enfrentamiento.

Trabajamos con un grupo en el cual Gustavo ejecuta los diferentes

estilos de enfrentamiento sobre la alternativa elegida.
En este caso trataramos de escenificar una obra de teatro buscando que
realice dos de las otras alternativas (saludar y sonrer). Si esta tcnica de
ensayo comportamental resulta insuficiente recurrimos al ensayo
imaginativo,
que consiste en experimentar con diversas opciones de
entrenamiento imaginariamente.
Estos dos procedimientos pueden ayudar a la persona a identificar y
evaluar las diversas consecuencias emocionales y sociales de las diferentes
soluciones posibles.
A pesar de la buena disposicin de Gustavo, el mero hecho de
enfrentarse a una interaccin con personas ajenas al grupo de terapia, le crea la
suficiente ansiedad y malestar como para no poder seguir adelante. Tras esta
experiencia decidimos utilizar el ensayo imaginativo en otra situacin incluida
en las alternativas antes mencionadas.
En la situacin planteada Gustavo llega al autobs en el cual va a
realizar una excursin y se encuentra con que el nico sitio libre es al lado de
una chica, con lo cual no le queda ms opcin que sentarse con ella.
Como punto de partida utiliza las estrategias de sonrer, saludar y
presentarse:
- Hola, qu tal? Mi nombre es Gustavo y el tuyo?... Eres de por
aqu?... Vienes sola?...Conoces el sitio adnde vamos?...
A partir de esta situacin, y conociendo las consecuencias positivas (a
nivel social y emocional) de la conducta representada pasamos al siguiente
paso: preparacin de un plan de soluciones.
Plan de soluciones.
Antes de comenzar a elaborar nuestro plan de soluciones y basndonos
en la evaluacin de las soluciones alternativas disponibles debemos de
responder a tres cuestiones:
- Es el conflicto resoluble?
- Necesito ms informacin antes de que pueda seleccionar e
implantar una solucin?
- Qu solucin o combinacin de soluciones debera elegir para
poner en prctica?
Si la respuesta a la primera pregunta es afirmativa, a la segunda
negativa ya debemos preparar un plan de solucin para poder contestar la
tercera, y obtener de esta manera una solucin para el problema. En caso de
que no sea as, hay que volver a fases previas del proceso de resolucin de
conflictos para que con su cambio o reformulacin nos permita llegar a
conseguir una solucin satisfactoria.
El plan de soluciones debe intentar resolver el conflicto
satisfactoriamente maximizando el bienestar emocional, minimizando el

esfuerzo y el tiempo empleados y maximizando el bienestar general personal social. Los planes de solucin pueden ser simples o complejos. Uno simple
implicara un solo curso de accin; uno complejo consistira en combinar
varias soluciones alternativas. A su vez estos ltimos pueden ser de dos tipos:
combinacin de soluciones o plan contingencial. En la combinacin de
soluciones se escoge una combinacin de soluciones alternativas que aplicas
concurrentemente. El plan contingencial se utiliza cuando no hay suficiente
certeza sobre una solucin o combinacin de soluciones con el fin de ahorrar
tiempo en caso de que la solucin inicial no funcione satisfactoriamente y
consiste en aplicar una solucin, y si no funciona, aplicar otra. Otro tipo de
contingencia sucede cuando al aplicar una opcin seguidamente aplicas otra en
funcin de los resultados obtenidos en la primera.
El ms adecuado a nuestro caso es el plan complejo contingencial ya
que no tenemos total certeza sobre una solucin o combinacin de soluciones.
Gustavo decide seguir la siguiente secuencia de comportamientos:
En primer lugar siempre sonrer y saludar, posteriormente presentarse.
A continuacin entablar conversacin con preguntas del tipo eres de aqu?
sueles venir mucho? conoces a mucha gente en este sitio?...
El siguiente paso ser completar exactamente los detalles de cmo,
cundo y dnde se implementar el plan.
Gustavo intentar participar en una excursin de fin de semana con
otros chicos y chicas de su edad (situacin similar a la puesta en prctica en el
ensayo imaginativo) en la cual pondr en prctica los comportamientos
anteriormente ensayados.

UNIDAD 7 : IMPLEMENTACIN DE LA SOLUCIN Y

VERIFICACIN.
Una vez que ha decidido la mejor solucin para el problema tiene que
pasar a poner en prctica la misma y verificar si en la vida real es
efectivamente la ms adecuada. Una vez puesta la solucin en prctica debe
hacer lo siguiente:
- Observar su conducta y el resultado obtenido con su alternativa.
- Comparar el resultado actual (observado) con el resultado esperado
para su solucin.
- Retroceda a etapas anteriores si ello fuera necesario.
- Finalice el proceso de resolucin de conflictos si el resultado es
satisfactorio.
- Refurcese por sus esfuerzos de aplicar el proceso de solucin de
problemas a su problema particular satisfactoriamente (elgiese por

haberlo conseguido), por un trabajo bien hecho, utilice un refuerzo

material, etc.
Gustavo fracasaba en responder a las situaciones conflictivas con una
conducta resolutiva cuidada y bien pensada, en parte debido a su alto nivel de
estrs y ansiedad. Normalmente tenda a evitar la situacin, o se centraba en su
ansiedad y responda con intentos desajustados de autodefensa para reducir la
ansiedad.
Tras el diagnstico inicial y el perodo de estructuracin, la terapia se
centr en el enfoque de resolucin de conflictos para manejar el estrs, el cual
enfatiza el entrenamiento en el enfrentamiento orientado a resolver conflictos.
Las habilidades de enfrentamiento entrenadas fueron el enfrentamiento dirigido
a un objetivo y el entrenamiento facilitativo (superacin de obstculos
cognitivos emocionales para la resolucin efectiva de conflictos). Este ltimo
inclua el enfrentamiento orientado a la cognicin y el enfrentamiento
orientado a la emocin como los procedimientos de relajacin y
desensibilizacin.
Gustavo consigui vencer su timidez, superar en buena medida la
ansiedad que el contacto con las chicas le produca y aumentar su autoestima.
Seis semanas despus de la primera puesta en prctica "real"
de los
comportamientos ensayados en la terapia de resolucin de conflictos y tras dos
excursiones, ya haba tenido su primera cita con una chica que posteriormente
le haba invitado a participar precisamente en el grupo de teatro en el que ella
actuaba. El resultado haba sido ptimo: tena una amiga y estaba superando
los problemas de relacin con las chicas que haba tenido en el pasado.
UNIDAD 8 : MANTENIMIENTO Y GENERALIZACIN.
El ltimo paso es consolidar los efectos del entrenamiento y facilitar el
mantenimiento y generalizacin de una ejecucin resolutiva efectiva.
En este punto finaliz la terapia regular, pero Gustavo continu
viniendo a una sesin mensual durante algunos meses con el propsito de
controlar sus progresos y reforzar el uso de las habilidades de enfrentamiento
orientadas a la resolucin de conflictos

CAPITULO QUINTO
EMPATIA, ASERTIVIDAD Y RELACIONES HUMANAS

1. Introduccin
Los programas de habilidades sociales son abundantes y multivariados
en su contenidos. En el campo educativo estn cobrando singular importancia y
en los ltimos aos constituye no solo algo deseable y si necesario como
contrapartida a los graves sntomas de agresividad y comportamientos
asciales que se estn haciendo presente en nuestras aulas. Con ello no
queremos decir que estos programas vengan a paliar este grave problema
anunciado una vez que el mismo se ha manifestado de forma tan violenta pero
son programas preventivos de tal efecto. Igualmente seria injusto reducir la
bondad de estos programas a la mera prevencin. Las habilidades sociales ha
sido un reto y una asignatura de siempre, desde el momento que el ser humano
se relaciona con otros seres humanos. Las habilidades humanas estn en la base
de toda relacin y de toda convivencia. Las pautas de comportamientos
establecidas por las diferentes culturas y que son aprendidas por sus miembros
son la base de la relacin. Dar fiel cumplimiento a las mismas es la base de
todo programa de habilidad social
La gran variedad de programas de habilidades sociales existentes y las
diferencias significativas entre ellos da pie a pensar que no todos parten del
mismo marco conceptual de referencia y que algunos de los conceptos que en
los mismos se emplean no son equivalentes o semejantes. Nos parece oportuno
establecer un marco conceptual que nos permita diferenciar los diferentes
conceptos que se emplean y que nos ayuden a elegir aquel o aquellos

programas que de forma ms completa entrenen lo que realmente se va a

entender por habilidades sociales.
2. Marco conceptual
Una de las primeras cuestiones que nos parece clave es diferenciar dos
conceptos claves: competencia social y habilidad social.
Marca y Mendez (1986) entiende por competencia social la
capacidad para perseguir diversos objetivos, mediante una actuacin
determinada y siguiendo unas reglas establecidas y especficas de la situacin,
y modificando la actuacin en funcin del feed back continuado que recibe del
entorno en su progresin hacia la consecucin de sus objetivos. En la
competencia social, algo por otra parte laudatorio, el objetivo personal
prioritario es la obtencin de metas propias ayudndose del entorno,
entendiendo por el mismo el conjunto de objetos, eventos y principalmente
personas. No estamos hablando aqu de la competencia como capacidad o
experto.
En contraposicin a la competencia social debemos hablar y definir la
habilidad social. Gil (1993) la define como conductas que se manifiestan en
situaciones interpersonales que son aprendidas y se orientan a la orientacin
de distintos tipos de reforzamiento tanto ambientales como personales. Son
conductas socialmente aceptables (cultural y moral), que no impiden a los
otros conseguir sus propios objetivos. Estn bajo el control de las personas y
son adaptativas a las circunstancias, amplias, flexibles y verslites. . En la
habilidad social la consecucin de los objetivos de todos es importante. La
consecucin de los objetivos propios ha de ser compatible con la consecucin
de los objetivos ajenos y en esa negociacin debe obtenerse un final
satisfactorio para todos. Esto no ocurre de forma prioritaria en la competencia
social.
Nosotros nos identificamos con el concepto de habilidad social
manifestado por Gil (1993) y es en ese contexto en donde nos movemos al
exponer la necesidad de estos programas. Conviene tener en cuenta , con todo,
que tambin estos programas se presentan con distintos nombres que pueden
estar envolviendo un u otro marco conceptual. Asi existen programas con los
nombres de : asertividad, habilidades interpersonales, inteligencia social,
comportamiento adaptativo, habilidades de supervivencia, interaccin social,
conductas interpersonales.... Es necesario entrar en sus interioridades para
saber exactamente de lo que estn proponiendo y de sus objetivos de
entrenamiento.
3. Revisin de programas
Presentamos a continuacin una exposicin, en modo alguna exhaustiva, de
aquellos textos y programas que hemos revisados y han despertado nuestro

inters. No nos cabe la menor duda que hay cosas, mejores y peores, pero por
ventura y por desventura en otros casos no han llegado a nuestra manos
Realizada esta exposicin presentamos nuestra posicin personal respecto al
tema, en algunos casos recopilatoria y eclptica y en otros original.
3.1. Ramn Gil Martnez, ya citado anteriormente, en su libro "Manual para
tutoras y departamentos de Orientacin", de la editorial Escuela Espaola,
ofrece en su parte segunda una serie de estrategias para aprender a convivir,
junto a otras temticas. Como el autor indica en esta segunda parte se recoge
un amplio conjunto de estrategias de intervencin pedaggica en una
dimesnin, la de las actitudes y los valores (educacin de la autoestima y
educacin para la convivencia), hasta ahora, segn l, insuficientemente
tratadas y deficientemente conocidas.
Las ofrece en sesiones. De su amplio catlogo de 51 sesiones las que hacen
referencia a nuestro juicio, al tema de las habilidades y relaciones sociales, son
las siguientes

1. Sesin 4 : Hacer grupo

2. Sesin 6 : Autoestima y conducta asertiva
3. Seccin 11 : Liberarse de sentimientos de culpa
4. Seccin 12: Autocontrol de pensamientos negativos
5. Sesin 14. Somos diferentes
6. Sesin 29: Derecho a equivocarse
7. Sesin 32 : Superar la envidia y el resentimiento
8. Sesin 35: Desarrollar la autoestima de los dems
9. Sesin 37 : La sobreproteccin no educa la autoestima
10. Sesin 45 : Madurez grupal
11. Sesin 48 : Aprender a dialogar, aprender a convivir
12. Sesin 49: Actitudes que favorecen la convivencia y el trabajo en
grupo
13. Sesin 50 : Tratar al otro como persona

Todas estas estrategias han sido experimentadas por el autor y aplicadas

tanto dentro como fuera del aula. La pedagoga que est en la base de las
mismas es una pedagoga activa, no slo porque promueve la intervencin y
participacin de los alumnos, sino tambin porque se encamina a la accin y
autorregulacin de la conducta.
En cada una de las sesiones se sigue normalmente un esquema bsico :
Objetivos y desarrollo de la sesin.

Como puede verse las temticas que se recogen estn presente en

muchos de los programas de habilidades sociales: temticas relacionadas con la
autoestima, la asertividad, la comunicacin, el control de sentimientos entre
otros.
3.2. Valles Arndiga y Valles Tortosa (1996) presenta en su reciente obra un
catlogo critico de los programas existentes en Espaa sobre el tema que es
conveniente manejar y cotejar. Estos autores proponen igualmente su marco
conceptual y realizan una exhaustiva revisin de los componentes ms bsicos
implicados en las habilidades sociales.
Para estos autores el rea de las habilidades sociales, como indican en
su prlogo, ha sido objeto de numerosos estudios, investigaciones y aplicables
a diferentes parcelas del comportamiento humano. Ha habido con todo, pese a
su inters, dificultades de terminologa, pareciendo en la actualidad un cierto
grado de unanimidad en lo referido a la delimitacin conceptual as como a las
unidades de anlisis de las habilidades sociales y a su consideracin de que son
conductas aprendidas que se adquieren a travs de la experiencia y que se
modifican.
Estos autores presentan en
estructuradas en sus tres dimensiones :

su

libro

las

habilidades

sociales

motrica,
cognitiva
fisiolgica,
considerndolos los componentes que la integran
En el captulo primero presentan esta visin general y su dimensin
cultural y las notas diferenciadoras que la caracteriza en funcin de la
especificidad situacional. Estas habilidades son aprendidas mediante el
reforzamiento directo, la observacin de modelos, la informacin
proporcionada por los dems y por las propias expectativas cognitivas del
individuo
En el captulo segundo analizan de forma ms minuciosa los tres
componentes de las habilidades sociales.
Las habilidades sociales no verbales tales como:

a. La mirada
b. La sonrisa
c. Los gestos

d.
e.
f.
g.
h.
i.

La expresin facial
La postura corporal
El contacto fsico
La orientacin corporal
La distancia/proximidad
La apariencia fsica

Estas habilidades constituyen recursos de comunicacin poderosos

cuando son empleados de manera adecuada en las interacciones sociales. Lo
mismo puede afirmarse de los componentes paralingisticos tales como :
a. La latencia de respuesta
b. La voz: volumen, timbre ,claridad, tono/flexin, velocidad, tiempo
de habla, fluidez y acento

Y las habilidades verbales tales como:

a. El habla:
b. El hablar en pblico
c. La conversacin : tanto en sus componentes bsicos
amplio catlogo de habilidades tales como :

como en el

1. Los saludos, presentacin y expresin de cortesa y

amabilidad
2. Iniciar, mantener y terminar una conversacin
3. Hacer amigos: iniciaciones, juegos, invitacin es ayuda y
cooperacin
4. Aceptar una crtica
5. Rechazar una crtica injusta
6. Pedir favores y conceder favores
7. Solicitar cambios de conducta
8. Hacer preguntas
9. Pedir disculpas
10. Defender los propios derechos
11. Respetar los derechos de los dems
12. Autorevelaciones
13. Reforzar al interlocutor o hacer cum0lidfos
14. Aceptar refuerzos o recibir cumplidos
15. Ponerse en lugar de otro
16. Expresar emociones, sentimientos y opiniones

Del mismo modo los componentes cognitivos de las habilidades

sociales tales como :
1. Habilidades de percepcin del ambiente de comunicacin
2. Variables cognitivas de la persona como
a. Objetivos y motivacin
b. Competencias cognitivas
c. Constructos personales
d. Locus control
e. Valores subjetivos de los estmulos
f. Autocontrol
Menos estudiados han sido los componentes fisiolgicos. Aparece en
este listado como muy determinante el control de la ansiedad como elemento
facilitador de la exhibicin de las habilidades sociales
En el captulo tercero del citado libro se aborda la dimensin
evaluativa de las habilidades sociales y se ofrecen las principales tcnicas. Se
habla en primer lugar de las caractersticas generales de la evaluacin de las
habilidades sociales y sus dificultades dependiente del enfoque que se de a las
mismas molar o molecular. La dualidad se resuelve mediante la evaluacin de
unidades de nivel intermedio, en la que se incluyen los tres componentes.
Las principales tcnicas que se analizan son :

1. La entrevista
2. Los cuestionarios
3. La observacin natural
4. El role play
5. Los sociogramas
6. La biografa
7. El autoinforme
8. La autoobservacin
9. El autoregistro
10. El anlisis funcional de la conducta. La evaluacin pedaggica de
las habilidades sociales se concreta a travs del curriculum y de los
criterios e indicadores establecidos en el mismo, teniendo en cuenta
los distintos momentos evaluadores

Para toda la evaluacin tanto la pedaggica como la psicolgica es

importante, a juicio de los autores citados, considerar las diversas fuentes de
evaluacin que proporcionan informacin ecolgica y relevante acerca de las
habilidades del alumno, como es el caso de los padres, los profesores, los
amigos, los iguales, etc.
El captulo cuarto lo dedican entrenamiento de las habilidades
sociales
.

Dividen el capitulo en los siguientes apartados

1. Introduccin
Los autores indican que los orgenes del entrenamiento de las
habilidades sociales se remontan a las experiencias sobre la Asertividad de
Wolpe y ha tenido aplicacin en diferentes campos como el clnico, familiar,
laboral y escolar
2. Preparacin del entrenamiento
Segn los autores estos entrenamientos requiere una fase previa de
preparacin para lograr la mayor eficacia, tanto de la adherencia de los sujetos
como del establecimiento de la metodologa a seguir
3. El formato de entrenamiento
Abogan por la conveniencia de determinar el tipo de entrenamiento que
se va a seguir: individual, grupal o mixto. Cada uno de ellos tiene sus ventajas
e inconvenientes. Si bien el mixto trata de paliarlos e integrar los aspectos ms
positivos
4. Las tcnicas psicolgicas de entrenamiento
Para ellos las tcnicas psicolgicas proceden en su gran mayora de la
terapia de Conducta y pretenden que el sujeto sea capaz de adquirir, de
reproducir, de moldear y de fortalecer unas conductas determinadas
Destacan
a.
b.
c.
d.
e.
f.

Las instrucciones o aleccionamiento

El ensayo conductual o role play
El reforzamiento
La retroalimentacin o feed back
El modelo comportanmental
La gua fsica

g. Las tcnicas de reduccin de ansiedad: relajacin muscular y

desensibilizacin sistemtica
h. Tcnicas cognitivas : terapia racional emotiva, la solucin de
problemas y otras
Sealan que las tcnicas cognitivas han cobrado en los ltimos aos una
gran importancia.
Hacen igualmente referencia a tareas para casa o deberes, que tienen
una larga tradicin y se consideran fundamentales para lograr la generalizacin
del entrenamiento al ambiente natural del sujeto. A stas tareas se le asignan
una serie de caractersticas que garantizan su eficacia, como por ejemplo que
sean claras y detalladas, que existan fundadas expectativas de xito, que las
respuestas sean reforzadas, que sean funcionales para el sujeto, etc.,
El uso de estas tcnicas depende de las caractersticas de los sujetos que
deban recibir el entrenamiento tales como : ausencia de respuestas adaptativas
en su repertorio comportamental, los factores cognitivos discapacitantes, dficit
conductuales, etc...
5. Las tcnicas o procedimientos pedaggicos
De ellas sealan
a. El aprendizaje cooperativo
b. Las tcnicas de dinmica de grupo
c. Procedimientos didcticos especficos
d. Estrategias de tutor-compaero
e. Estrategias de control del entorno de la clase
f. El dilogo entre el profesor y el alumno
6. El entrenamiento de los padres
Para que la aplicacin de un programa de habilidades sea eficaz se
revela como importante el entrenamiento de los padres. En este sentido han
encontrado evidencias en el papel modelador, reductor de comportamientos
agresivos y reforzador de las conductas sociales positivas por parte de las
madres
7. La generalizacin y la transferencia de los aprendizajes
La generalizacin y transferencia de los aprendizajes logrados en el
entrenamiento es uno de los principales problemas. Para ello se proponen
facilitadores como la intervencin de diversas personas, el aprendizaje de
comportamientos sociales funcionales, entrenamientos en diversos lugares, el
sobre aprendizaje, etc...

En el captulo quinto se presentan las caractersticas bsicas de los

principales programas de habilidades sociales, autoestima y solucin de
problemas.
Los autores analizan los siguientes programas de habilidades sociales
que consideran como los ms significativos
1. Programa de habilidades sociales de la infancia de Michelson,
Sugai, Wood y Kazdin
2. El aprendizaje estructurado de Goldstein, Sprafkin, Gershaw y
Klein
3. El programa de Habilidades Sociales de caballo
4. El programa de Habilidades de interaccin social de Monjas
5. El programa de desarrollo de las habilidades sociales en nios de 3 a
6 aos de Alvarez, Alvarez, Caas, Jimnez y Petit
6. El programa de Voy a aprender a ser un nio valiente, a no tener
miedo, a no ponerme nervioso de Bonet
7. El programa aprendo a comunicarme con eficacia de Garca y
Magaz
8. El programa Ratones, dragones y eres humanos autnticos de Garca
y Magaz
9. El programa Aprendo a relacionarme de Moyano
10. El programa El monstruo, el ratn y yo de Palmer
11. El programa Gustndome a mi mismo de Palmer
12. El programa de habilidades sociales en la educacin infantil de
Alvarez
13. El programa de refuerzo de las habilidades sociales de Valls
14. Los programas Conductuales alternativos de verdugo
15. El programa de entrenamiento de las habilidades sociales en nios
de Kelly
Cada uno de ellos aporta una serie de contenidos y metodologa de
aplicacin, que pueden ser de gran utilidad para ayudar al profesorado y
profesionales de la educacin a seleccionar y adaptar aquellos aspectos ms
idneos, de acuerdo con las caractersticas de la poblacin destinataria.
En el captulo seis se realiza un rastreo de las habilidades sociales
establecidas en las actuales enseanzas de la Reforma educativa. Se observa
que estas habilidades tienen un reflejo insuficiente y se encuentran difuminadas
en las diversas reas curriculares y ejes transversales de las etapas de la
educacin Infantil, primaria y educacin secundaria obligatoria
A juicio de los autores las habilidades sociales se pueden trabajar en la
escuela desde los diferentes niveles de concrecin del diseo curricular.

Ello implica tener en cuenta la adecuacin de sus enseanzas y

aprendizaje a los alumnos con necesidades educativas especiales mediante la
opcin de procedimientos metodolgicos tales como
1.
2.
3.
4.

Las situaciones altamente estructurada

El aprendizaje cooperativo y tutorizado
La modificacin de creencias errneas en los compaeros
El apoyo al profesor, etc...

Estos autores finalmente presentan un anexo en donde incluyen una

amplia gama de programaciones de las habilidades sociales en los diferentes
niveles y etapas educativas elaboradas por un grupo de profesores que tratan de
ofrecer la dimensin prctica y aplicada de los contenidos conceptuales,
procedimentales y actitudinales, as como los instrumentos y modalidades
evaluadoras que analizan en los captulos anterior

3.3. Alonso Tapia (1995) tambin disea los componentes integradores de

todo programa de habilidades sociales en las aulas.
El captulo quinto de su libro sobre "Orientacin educativa. Teora,
evaluacin e intervencin" de la editorial Sntesis,lo dedica a la evaluacin y
mejora de la competencia social y las actitudes prosociales
Define las habilidades sociales como
"una serie de comportamientos interpersonales verbales y no verbales,
ms o menos complejos, a travs de los cuales las personas influimos en
aquellos con los que actuamos, obteniendo de ellos consecuencias favorables y
suprimiendo o evitando efectos desfavorables"
Estructura el captulo en los siguientes puntos:
1. Supuestos desde los que afrontar la evaluacin y la intervencin
a. Competencia social, cooperacin, etica social, altruismo:
objetivos a conseguir
b. Motivaciones en situaciones interpersonales
En ste punto es interesante la presentacin que Alonso Tapia hace de
los estudios de McCann y Higgins (1988) sobre las metas especficas que
declaran los estudiantes cuando intercalan con otras personas. Se refiere
fundamentalmente a los estudiantes universitarios.
Estos autores hablan de tres dimensiones bipolares:
1. Sociabilidad versus orientacin a la realidad

2. Orientacin al yo versus orientacin a la relacin o al

nosotros
3. Orientacin a la tarea versus orientacin a la manipulacin
social
Perseguir en una situacin de interaccin metas especficas relacionadas
con una u otra dimensin afecta de distintos modos tanto a la forma de percibir
e interpretar lo que ocurre durante la interaccin, como a las emociones que se
experimentan antes, durante y despus de la misma y a la forma da actuar a lo
largo de ella.
c. Atribuciones y capacidad para tener en cuenta el punto de
vista de los dems
Alonso Tapia manifiesta que esta capacidad de ponerse en el punto de
vista de los dems depende del desarrollo, es decir del resultado de
. Los procesos de cambio en la representacin de la realidad
que tienen lugar como resultado de los intentos del sujeto por
entenderla,
. Los problemas que cada uno haya tenido que afrontar y
resolver en las interacciones
Pero en la medida que tales problemas se plantean en un escenario
social donde los alumnos intercalan se puede influir en un cambio importante,
d. Desarrollo de la capacidad de juicio moral
Segn Kohlberg (1981-1984) , citado por Alonso tapia , ha probado con
numerosos estudios que la forma en que las personas evalan la moralidad de
las acciones de los dems y las suyas propias evolucionan pasando por
diferentes estadios .
Estos estadios seran .
a. Moralidad heternoma
b. Moralidad individualista
c. Moralidad de la normativa interpersonal
d. Moralidad del sistema social
e. Moralidad de los derechos humanos
f. Moralidad de principios ticos generales
No obstante diversos trabajos han puesto de manifiesto la posibilidad
de influir en el desarrollo del juicio moral
e. Capacidad para empatizar emocionalmente con los dems

Alonso Tapia entiende por empata a la capacidad de reconocer y

compartir los sentimientos y emociones de los dems.
Esta capacidad tiene un componente cognitivo, un componente afectivo
y un componente motivacional.
Es una capacidad ntimamente asociada, segn Alonso Tapia con la
tendencia a actuar de modo prosocial y altruista.
La capacidad de empata se incrementa paso a paso a lo largo del
desarrollo.
La adquisicin de esta capacidad puede facilitarse gracias a los
intercambios verbales que tienen lugar entre nios y entre nios y adultos
cuando se plantean situaciones en que la comunicacin, la cooperacin o la
ayuda exigen representarse el punto de vista de los dems.
f. Asociacin de hbitos de respuestas a distintas situaciones de
interaccin
Para Alonso Tapia la respuesta competente depende en alguna medida
de determinados factores contextuales que conviene tener en cuenta.
En este sentido hace las siguientes indicaciones.
1. Es preciso mencionar las consecuencias que el actuar
de distintos modos en situaciones interpersonales
haya tenido para el sujeto en el pasado
2. Es
igualmente
preciso
considerar
los
comportamientos observados a otros en situaciones
interpersonales as como la observacin de las
consecuencias que ha supuesto para stos u modo de
comportase
3. Es necesario subrayar la importancia de los mensajes
recibidos antes, durante y despus de una interaccin
encaminados a facilitar la toma de conciencia del tipo
de comportamiento adecuado en una situacin dada
g. Capacidad para autorregulacin y autocontrol de la propia
conducta
Las experiencias. Modelos y mensajes a que el sujeto se ha visto
expuesto pueden haber dado o dar lugar a la adquisicin de pautas de
comportamiento agresivo o a un fuerte retraimiento y a la tendencia a actuar de
forma impulsiva, comportamiento potenciados respectivamente por emociones
como la clera o la ansiedad generada por la autocrtica negativa, emociones
que se desencadenan de modo incontrolado y frecuente ante situaciones que el
sujeto percibe como amenazantes, haciendo responder a las demandas sociales
de manera inadecuada
En consecuencia es preciso actuar regulando, controlando el inflijo que
la forma distorsionada de apreciar bien el significado de una situacin, bien la

propia competencia para afrontarla, ejercen en el desencadenamiento de

emociones y pautas de comportamiento socialmente inadaptado.
h. Supuestos tericos : a modo de conclusin
Alonso Tapia hace una interesante reflexin respecto a la
generalizacin de los comportamientos prosociales.
Un individuo no los tiene siempre y en todas las facetas.
Puede ser por que no pueda, no sepa o no quiera.
Es necesario en consecuencia actuar tanto sobre los factores
cognitivos que posibilitan actuar competentemente en contextos
sociales diferentes como sobre los factores que pueden motivar a
actuar de dicho modo.
2. Estrategias de evaluacin e intervencin
Alonso tapia se inclina por estructurar la actividad escolar diaria en
consonancia con el conjunto de principios que explican la adquisicin de las
habilidades sociales. Supone una mayor implicacin del profesorado
a. Competencia e integracin social: deteccin de sujetos de
alto riesgo
Alonso Tapia entiende como alumno de alto riesgo como aquel a
quienes se les debe prestar espacial atencin en relacin con su integracin y su
competencia social
Propone para su evaluacin lo siguiente:
1. Tcnicas sociomtricas
Nos propone cuatro tipos de estatus sociales en la clase
a. Sujetos populares
b. Sujetos rechazados
c. Sujetos ignorados
d. Sujetos controvertidos
2. Escalas y cuestionarios
Presenta entre otras la batera de socializacin de Silva y Martorrel, de
1987 en sus tres modalidades : padres, profesores y autoinforme.
La modalidad cuestionario se componen de cinco escalas:
a. Liderazgo
b. Sensibilidad social
c. Autocontrol en las relaciones sociales
d. Apata-retraimiento
e. Ansiedad y timidez
b. Problemas de relacin social: enfoque centrado en el caso
individual

Alonso Tapia habla de:

1. Comportamiento agresivo y antisocial
Presenta los estudios de Parke y Slaby (1983) y ms recientemente de
Feindler (1990) sobre el origen, determinantes y desarrollo del comportamiento
agresivo y antisocial, como la eficacia de distintas estrategias a travs de las
que se ha intentando modificarlo
Sobre la multiplicidad de factores que desarrollan este tipo de
comportamiento se ha comprobado que uno de los factores personales que ms
influye en la conducta agresiva es la baja capacidad de autorregulacin. De ah
que una de las principales formas de ayudar a los sujetos con problemas de
agresividad sea ensearles a observar y autorregular verbalmente su
comportamiento
El entrenamiento de autorregulacin tiene varios pasos:
a. Ensear al sujeto a observar su propio
comportamiento con el fin de que identifique
las situaciones en las que de modo frecuente
se siente provocado
b. Ensearle a controlar la clera y el
comportamiento
agresivo.
Puede
se
simulando algunas situaciones en que
habitualmente el sujeto se siente provocado y
mostrando el orientador como se puede evitar
que la tensin emocional de lugar al citado
comportamiento
2. Retraimiento
Los factores que pueden, segn Alonso Tapia, hacer que un alumnos
muestre retrado , pueden ser de dos tipos
a. No saber actuar ante una situacin que
demanda interaccin social
b. Forma de pensar y sentir respecto a s mismo
en general y en las situaciones de interaccin
en particular
Ensear a ambos tipos de alumnos retrados a observar, controlar y
regular sus modos de pensar y sentir en general y cuando tienen que afrontar
situaciones interpersonales en particular tiene como requisito que sean
conscientes de su problema, que acepten la sugerencia que pueden resolverlo y
que estn dispuestos a seguir las indicaciones que se le hagan
c. Competencia social, cooperacin y actitudes prosociales:
programas integrales en el curriculum

Con muy buen criterio, Alonso Tapia seala la necesidad de facilitar de

modo generalizado la adquisicin de las capacidades que posibilitan
relacionarse de forma socialmente competente y constructiva a la generalidad
del alumnado.
Por ello, presenta al igual que otros autores han hecho y a ellos hemos
hecho mencin , algunos programas
Alonso Tapia habla de
1. Programas para la enseanza de habilidades sociales
Indica que el fundamento terico de todos los programas que menciona
es el mismo: considerar las habilidades sociales como formas de responder en
situaciones de interaccin que maximizar los beneficios que obtienen los
distintos participantes y que se adquieren por imitacin, por los beneficios que
se obtienen cuando se ponen en juego y por enseanza directa
2. Propuestas para facilitar el desarrollo moral y la
conducta altruista
Siguiendo a Garca Ros y Prez delgado (1991) Alonso Tapia propone
el siguiente procedimiento para facilitar el desarrollo moral:
a. Formar grupos a partir de los niveles de
razonamiento moral de los alumnos
b. Plantear a los alumnos la discusin de
dilemas morales que permitan crear conflictos
cognoscitivos
c. Facilitar la creacin de un desequilibrio
cognitivo una vez que cada alumno ha
expuesto su punto de visa
d. Una vez que a travs de la discusin de los
alumnos el conflicto entre los sujetos que
razonaban ha sido resuelto el coordinador
debe volver a crear el conflicto recogiendo los
argumentos dados a un nivel inmediatamente
superior
e. Si es preciso el coordinador de la discusin
puede llegar a modelar l mismo los niveles
superiores
de
razonamiento
mediante
sugerencias que inviten a pensar y discutir
f. Sugerir la extensin de los modos de razonar
adquiridas a travs de sesiones de discusin a
las situaciones cotidianas
3. Programas y propuestas integrales en el curriculum:
Alonso Tapia indica que los programas y propuestas que el describe
constituyen un importante recurso para todo orientador que slo o en

colaboracin con los profesores o tutores, se enfrente con la tarea de temer que
desarrollar programas para facilitar la adquisicin de las capacidades y
actitudes facilitadoras de las relaciones interpersonales y la conducta prosocial
y altruista
No obstante la integracin curricular de estos programas en su formato
actual no parece factible .
d. Actividad educativa cotidiana: pautas facilitadoras de la
competencia social, cooperacin y actitudes prosociales.
Alonso Tapia se pregunta que papel pueden desempear los
orientadores a fin de contribuir a que profesores y profesoras puedan ajustar
sus pautas de actuacin a los patrones deseables
Para l la respuesta es clara y propone lo siguiente:
1. Facilitar a los profesores la toma de conciencia del
papel que pueden desempear y desempean de
hecho, para bien o para mal, a travs de sus
interacciones cotidianas, en la adquisicin y
consolidacin de la competencia social, la
cooperacin y las actitudes `prosociales y altruistas
2. Conseguir que quieran revisar sus pautas de
actuacin teniendo en cuenta como referencia por un
lado la motivacin del profesorado para que se
plantee la posibilidad de cambiar y por otro lado y el
uso de instrumentos que puedan facilitar esta tarea
3. En caso de que al autoevaluarse detecten que algunas
o muchas pautas de actuacin no son adecuadas para
facilitar la adquisicin de la competencia social y las
actitudes altruistas, es importante descubrir que
pautas de actuacin pueden adoptar y en qu
contextos pueden hacerlo. Para ello es el anlisis de
las formas de actuacin que se adoptan da a da o de
las formas de actuar en situaciones previamente
seleccionadas,
tratando
de
identificar
sus
consecuencias y sacando las correspondientes
conclusiones.
Como puede observarse a lo largo de ese captulo describe los
supuestos desde los que orientadores y educadores pueden actuar para
contribuir a que la institucin escolar ayude a sus alumnos a aprender a
relacionarse constructivamente con otras personas, as como algunas de las
estrategias , procedimientos e instrumentos que pueden utilizarse para tal fin.
De su exposicin se desprende varios hechos que para Alonso Tapia
merecen especial significacin.
Estos hechos son los siguientes:

1. Dada la multiplicidad de factores que condicionan la posibilidad de

actuar de forma socialmente competente, cooperativa y solidaria,
cualquier intervencin tomada aisladamente ser probablemente
insuficiente
En consecuencia :
a. Es necesario aprender habilidades sociales pero tambin es
necesario ser capaz de percibir las motivaciones de los
dems y de valorar y sentir las cosas desde su perspectiva
b. Es necesario conseguir un nivel elevado de razonamiento
moral
c. Es necesario ser capaz de regular las propias emociones
2. Dado que el contexto en que se desarrolla las interacciones se
generan experiencias cuyos significado hace que los alumnos
quieran actuar de forma cooperativa y solidaria o no, no parece
suficiente promover acciones orientadas a ensear a los alumnos
cmo y por qu actuar de un modo determinado para que stos
actes en consecuencia, si el contexto no cambia. Por ello parece
necesario que la actividad de los orientadores se dirija
prioritariamente a facilitar los cambios en las pautas cotidianas de
actividad del profesorado
3. Se ha comprobado que no
que puedan servir de base
profesores a examinar y
actuacin travs de las que
interactan

hay modelos ni programas elaborados

a los orientadores para ayudar a los
modificar las pautas cotidianas de
influyen de forma en que los alumnos

4. Aunque los estudios sobre adquisicin de habilidades sociales,

comunicacin y aprendizaje permiten extraer principios de
actuacin tiles con este fin, queda como tarea para la investigacin
el articular sistemas de ayuda al profesorado en este punto
Alonso tapia Ofrece una amplio listado de habilidades sociales
incluidas en la mayora de los programas de entrenamiento.
Hace una diferenciacin entre programas para nios y programas para
adolescentes.
El listado de habilidades frecuentemente entrenadas en nios es el
siguiente:
1. Presentarse a otros
2. Iniciar relaciones con los dems
3. Iniciar, mantener y terminar conversaciones
4. Interactuar en grupo, con varias personas a un tiempo
5. Pedir favores

6. Hacer y recibir cumplidos

7. Formular quejas
8. Expresar una negativa
9. Preguntar por qu?
10. Pedir a otro que deje de hacer lo que est haciendo porque nos
molesta
11. Defender los propios derechos
12. Defender las propias opiniones
13. Comunicar nuestros sentimientos y emociones
14. Compartir sentimientos
15. Emisin de seales no verbales favorecedoras de la comunicacin
(sonrer, rer, contacto ocular, gestos faciales, gestos de manos y
brazos, postura, etc.)
16. Dirigir peticiones a personas de estatus diferentes
17. Conversas con personas con estatus diferente
18. Agradecer su forma de actuar con personas con estatus diferente
19. Tomar decisiones relativas a problemas de relacin social
20. Identificacin y solucin de problemas interpersonales
21. Afrontar y resolver conflictos interpersonales
El listado que presenta para los adolescentes contina de la forma
siguiente :
22. dar instrucciones a otras personas
23. Seguir las instrucciones dadas por otras personas
24. Pedir disculpas
25. Intentar persuadir a otros
26. Enfrentarse con el enfado de otro
27. Pedir permiso
28. Ofrecer a otros compartir algo con ellos
29. Ayudar a otras personas
30. Autocontrolar la ira y la agresividad
31. Responder a bromas
32. Comunicar la no participacin en actividades que puedan generar
problemas
33. Evitar entrar en peleas
34. Manejar sentimientos de vergenza
35. Afrontar el ser dejado de lado por parte de otros
36. Defender a un amigo a quien se ha criticado o tomado el pelo, o de
quien se han aprovechado
37. Enfrentarse a los mensajes contradictorios
38. Responder a las acusaciones que nos hacen
39. Hacer frente a las presiones del grupo
40. Tomar iniciativas favorecedoras de la interaccin social positiva
41. Planificar la solucin de problemas sociales complejos.

3.4. Estanislao Pastor Mallool (1994) en su libro sobre "La Tutora en

secundaria" de la editorial CEAC dedica la terca parte , en su captulo 10 a las
estrategias de intervencin en habilidades socioafectivas
Presenta el siguiente esquema:
1. Empata
El profesor Pastor entiende por empata a la habilidad para conectar con
los sentimientos de otra persona, comprendiendo y compartiendo sus
emociones.
Hace las siguientes puntualizaciones:
- Indica que en su grado ms alto es llegar a sentir lo que
el otro siente.
- Se relaciona con el altruismo, la cooperacin, la
competencia social y la sociabilidad
- Se correlaciona negativamente con la conducta agresiva
- La habilidad emptica se compone de cuatro
operaciones:
- Habilidad para imaginar intenciones implcitas
- Habilidad para observar conductas que permitan
prever el comportamiento de los dems
- Flexibilidad que permita al sujeto avanzar en
diferentes niveles de razonamiento social
- Abordaje de algunos inhibidores de la empata tales
como la ansiedad o los sesgos perceptivos.
- Existe una serie de procedimientos utilizables por el tutor
para su desarrollo. El los concretiza en seis componentes
que se mencionan a continuacin:
a.
b.
c.
d.
e.

Entrenamiento en disposicin Entrenamiento perceptivo

Entrenamiento en resonancia afectiva
Entrenamiento en anlisis cognitivo
Entrenamiento en comunicacin
Generalizacin y mantenimiento de la habilidad

2. Razonamiento moral
Con respecto al razonamiento moral siguientes puntualizaciones
- El razonamiento moral y el comportamiento social
estn relacionados en alguna medida
- La relacin entre inteligencia y razonamiento moral
es muy pequea
- Existen posibilidades de modificar el nivel de
razonamiento moral porque se ha observado que los

grupos de discusin moral pueden incrementar de

una forma significativa su nivel de razonamiento con
respecto a los grupos de control
- Los tres requisitos para los cambios en el
razonamiento moral son:
- Oportunidad de ponerse en el lugar de otro a
travs de la interaccin recproca
- Estar expuesto a niveles de razonamiento ms
elevados que el propio
- Existencia de conflicto cognitivo en relacin
con los dilemas morales
- seala finalmente los pasos que se deben dar para
forma y trabajar con un grupo
a.
b.
c.
d.
e.
f.

Evaluar a los participantes

Elegir y preparar los dilemas
Crear expectativas reales sobre el entrenamiento
Inicio de la discusin
Ante posturas diferentes
La discusin termina

3. Autocontrol
Para el profesor Pastor el tutor juega un papel muy importante en el
incremento progresivo de la habilidad para controlar la propia conducta por
parte de los estudiantes
El proceso de entrenamiento consta de tres partes que se describen a
continuacin:
a. Preparacin cognitiva
b. Adquisicin de habilidades
c. Aplicacin del entrenamiento
4. Habilidades para solucionar problemas
Existen para el citado profesor una serie de habilidades cognitivas de
solucin de problemas que estn escasamente presente en los alumnos con
dificultades y que, adecuadamente entrenadas, ayudan a enfrentarse mejor con
los problemas.
Estas pueden ser las siguientes:
a. Pensamiento alternativo
b. Pensamiento consecuente
c. Pensamiento causal
d. Sensibilidad interpersonal

e. Pensamiento medios-fines
f. Toma de perspectiva
Se propone los siguientes pasos para su entrenamiento:
a. Reconocer el problema
b. Definir el problema
c. Comunicacin no verbal
d. Comunicacin verbal
e. Repasar lo aprendido
f. Consecuencias
g. Afirmacin
h. Practicar lo repasado
5. Habilidades sociales
Como puede observarse Estanislao Pastor incluye dentro de las
habilidades socio-afectivas las habilidades sociales.
Indica que estas no se producen en el vaco, sino en un ambiente.
Indica que las metas de los programas dirigidos a los adolescentes
suelen ser las siguientes:
- Desarrollar un sentimiento positivo de competencia e importancia
- Hacer sentirse capaz de mantener interacciones con otros y aceptar
nuevas tareas
- Impulsar a actuar ticamente, a comportase responsablemente con
otros y apreciar los beneficios de las diferencias
- Desarrollar habilidades de solucin de problemas, de toma de
decisiones y de comunicacin
- Capacitar para ser socialmente competente para estar con otros
- Desarrollar hbitos adecuados de trabajo y valores positivos hacia
ste
- Mostrar conductas saludables y seguras
- Motivar para convertirse en miembro positivo del grupo de
compaeros, la familia, el centro educativo y la comunidad
El propone dos programas
a. Programa de enseanza de habilidades sociales de
Monjas (1993)
b. Programa para mejorar la conducta altruista y
cooperativa de Lpez y otros (1994)
6. Apoyo social
El apoyo social parece ser uno de los factores claves en el bienestar de
las personas, ya que no slo acta como el ms importante amortiguador del

estrs, sino que la ausencia de apoyo social parece convertirse tambin en un

estrs aadido
Las modalidades de apoyo que deberan fomentarse son:
a. Apoyo social dentro de la propia familia, especialmente
entre la pareja
b. Aumento de las interacciones sociales externas de los
miembros de la familia
c. Creacin de grupos de autoayuda de estudiantes o de
familias afectadas por problemas comunes
Los grupos de autoayuda hacen que la gente se sienta unida y
promueven la participacin y el apoyo mutuo sobre la base de la amistad y la
comprensin mutua
a. Tipos de apoyo social
Propone cinco tipos de ayuda que el grupo proporciona o puede
proporcionar a sus miembros:
1. Apoyo emocional
2. Informacin y consejo
3. Servicios directos
4. Actividades sociales
5. Actividades de presin de grupo
b. Cmo pueden brindar apoyo social los tutores
Estanislao Pastor presenta dos posibilidades de hacerlo:
1. Brindar apoyo reforzando la conducta escolar en casa
Indica las ventajas que tiene este tipo de programa
respecto a las intervenciones llevadas nicamente en el
mbito escolar
2. Brindar apoyo basndose en el estilo educativo de los
padres
3. 5. Rosemarie S. Morganett (1995) en su libro "Tcnicas de intervencin
psicolgica para adolescentes" de la editorial Martnez Roca presenta algunas
tcnicas estrechamente relacionadas con la temticas que nos ocupa.
Sealamos las siguientes actividades o tcnicas con la secuencia del programa
en cada una de ellas:
1. Hacer y mantener amigos
a. Introduccin
b. qu significa ser amigo?
c. Cambiar las conductas amistosas
d. Habilidades de conversacin y presentacin
e. Pensamientos, sentimientos y comportamientos
f. Expresar sentimientos negativos

g. Hacer nuevos amigos

h. despedida
2. Habilidades de comunicacin: aprendizaje de Asertividad
a. Introduccin
b. Mis derechos personales
c. Tengo oportunidades 1 parte
d. Tengo oportunidades. 2 parte
e. Asertividad positiva
f. Defiende tus derechos
g. Asertividad negativa
h. Despedida
3. Mantener la calma: habilidades para hacer frente al estrs
a. Introduccin
b. cules son mis estresores?
c. entrenamiento en relajacin muscular
d. Imaginacin temtica
e. Autoinstrucciones de afrontamiento positivas
f. Practica de autoinstrucciones de afrontamiento positivas
g. Despedida

4. Enojarse de manera adecuada: habilidades para manejar la ira

a. introduccin
b. seales para reconocer la ira
c. Apropiado o inapropiado?
d. Mensajes de afrontamiento para controlar la ira
e. Registros ABC de la ira
f. Cambiar los pensamientos de ira
g. Responsabilizarse de uno mismo
h. Despedida

Los planteamientos de los autores hasta aqu mencionado despiertan un

especial inters pero a nuestro juicio les falta , o al menos no lo hemos
descubierto, un marco conceptual de referencia ms amplio. Estamos
especialmente interesados en lo que podramos llamar la metacomprensin o
los metacomponentes de la habilidades sociales.
En ese sentido vienen las propuestas siguientes, que a nuestro juicio
ofrecen un marco conceptual ms sistemtico que los anteriores.
4. Propuesta de J. A. Kelley (1992)
Marroquin Prez (1997)

y A. Martinez Pampliega y M.

Una respuesta a estos interrogantes metacognitivos la hemos encontrado

en la obra de Jerffrey Kelly y en la ms reciente obra de A Martnez
Pampliega y M..Marroqun Prez (1997) que a continuacin vamos a explicar
4.1. Jefrey A. Kelly (1992) en su libro de "Entrenamiento de las habilidades
sociales", de la Editorial Descle de Brouwer , ofrece una gua prcticas para
intervenciones, que esta sostenido por un interesante marco conceptual que nos
ofrece especial inters.
Jeffrey Kellyy es un clnico veterano y proporciona el marco conceptual
necesario, sin el cual el entrenamiento en habilidades sociales se convertira
poco menos que en un mosaico de tcnicas aisladas. No obstante, un marco
conceptual por si slo tampoco basta. Para llevar a cabo el entrenamiento, el
clnico ha de contar con un gran dominio del procedimiento. Kelly ofrece
detalles del procedimiento material de casos que en nada recuerdan a los
recetarios tan comunes en otros manuales de este tipo. La informacin se
presenta de forma prctica y cientficamente correcta, pero no excesivamente
tcnica. Lo que hace Kelly es construir un puente sobre el vaco que existe
entre la investigacin y sus aplicaciones.
Presenta su libro el siguiente ndice:
1. Capitulo 1. Habilidades sociales y ajuste psicolgico: fundamentos
conceptuales
2. Captulo 2 : Modelo de adquisicin de habilidades segn la teora
del aprendizaje social
3. Captulo 3. Evaluacin de la competencia social del cliente e
identificacin de las habilidades a entrenar
4. Captulo 4. Procedimientos de intervencin en habilidades sociales
para clientes tratados individualmente y en grupo
5. Captulo 5. Evaluacin de los efectos de la intervencin en
habilidades sociales
6. Captulo 6. Entrenamiento de las habilidades conversacionales
7. Captulo 7. Entrenamiento de la concertacin de citas y otras
habilidades heterosociales
8. Capitulo 8. Entrenamiento en Asertividad
9. Captulo 9. Entrenamiento de las habilidades parea entrevistas de
trabajo
10. Captulo 10. Entrenamiento de las habilidades sociales con nios.

4.2. La obra de A. Martnez Pampliega y M..Marroqun Prez (1997)

"Programa Deusto 14-16" I. Desarrollo de habilidades sociales" de Ediciones
Mensajero, nos parece con todo ms relacionada con el campo educativo.
Para estos autores un programa de desarrollo de habilidades Sociales debe

tener presente el importante papel que los factores cognitivos, afectivos y

comportamentales juegan en la determinacin del comportamiento.
Para ellos slo los programas que incluyen la interpretacin de los
individuo acerca de las situaciones concretas y los sentimientos que stas
aceleran son efectivos.
El programa "Deusto 14-16" tiene en cuenta estos tres elementos y
pretende dotar a los sujetos con un repertorio de estrategias aplicables a
situaciones problemas, por consiguiente incluye el entrenamiento de las
estrategias siguientes:
1.
2.
3.
4.

Entrenamiento en empata
Entrenamiento en reestructuracin cognitiva
Entrenamiento en manejo de sentimiento
Entrenamiento en resolucin de problemas

El programa presente las siguientes metas:

1. Mejorar la capacidad de los estudiantes para identificar, percibir y
compartir sentimientos de los otros
2. Desarrollar la capacidad emptica
3. Desarrollar su habilidad para escuchar activamente a los dems
4. Eliminar pensamientos distorsionados
5. Mejorar su habilidad de expresin emocional
6. Proporcionar a los alumnos diferentes tcnicas que contribuyan a
controlar los sentimientos de ira y permitan reaccionar de forma
asertiva ante la situaciones
7. Mejorar su capacidad para desarrollar estrategias cognitivas
especficas que puedan emplear en las diversas sutuaciones en que
se encuentren
8. Adquirir habilidades conversacionales
9. Adquirir las habilidades necesarias para el afrontamiento de la
situacin - problema que se le presentan en el aula (crticas, quejas,
conflictos, presin de grupo, intimidaciones, peleas, ...)
10. Capacitar a los estudiantes para hacer crticas positivas ante
situaciones molestas o incomodas provocadas
11. Facilitar su respuesta ante crticas justas e injustas realizadas por
otros
12. Ayudar a los estudiantes a negociar con amigos o compaeros
evitando que los conflictos pongan en peligro las relaciones
13. Desarrollar la capacidad de los estudiantes para responder ante
intimidaciones o instigaciones de compaeros sin caer en peleas.
Distinguen tres fases en el desarrollo del programa

1. Fase I. Informacin
Antes de comenzar el entrenamiento es necesario informar a los
alumnos sobre el programa de Desarrollo de Habilidades Sociales, es decir, en
qu consiste y cules sern los beneficios que se pondrn obtener al participar.
Esta primera fase es fundamental. Es conveniente lograr su motivacin
ya que el xito de este programa depende en gran medida de su participacin
activa
2. Fase II : Estrategias Previas
Esta fase est destinada a dotar a los alumnos a aquellas estrategias
necesarias para que se desenvuelva de forma habilidosa, en las situaciones
problema
Se distinguen cuatro apartados:
. Entrenamiento en empata
. Entrenamiento en reestructuracin cognitiva
. Entrenamiento en manejo de sentimiento
. Entrenamiento en resolucin de problemas
En el cuadro siguiente explicitamos las mismas
ESTRATEGIAS BASICAS EN HABILIDADES SOCIALES
EMPATIA
CAPACIDAD PARA PERCIBIR, PREDECIR E IDENTIFICARSE CON LOS
SENTIMIENTOS DE LOS DEMAS.

CONTROL DEL PENSAMIENTO

CAPACIDAD PARA DETECTAR Y ELIMINAR LOS PENSAMIENTOS
DISTORSIONADOS QUE PRECEDEN A LAS EMOCIONES Y QUE
DETERMINAN SU CONDUCTA.

MANEJO DE SENTIMIENTOS
CAPACIDAD PARA COMUNICAR LOS SENTIMIENTOS
EXPERIMENTADOS EN LAS DIFERENTES SITUACIONES
Y PARA CONTROLAR LOS SENTIMIENTOS DE IRA

HABILIDAD PARA RESOLVER PROBLEMAS

CAPACIDAD PARA IDENTIFICAR Y RESOLVER
LOS PROBLEMAS A LOS QUE SE ENFRENTA UNO
EN LA VIDA DIARIA.

3. Fase III: Aplicacin a situaciones problemticas

Esta ltima fase supone la aplicacin de las estrategias previas a las
situaciones en la cuales tienen ms problemas.

Estas situaciones han sido seleccionadas en base a la informacin

suministrada por los profesores en los centros a los cuales los autores han
consultado son las siguientes reas:
a.
b.
c.
d.
e.
f.

Habilidades conversacionales bsicas

Formular crticas, acusaciones y quejas
Responder a crticas, acusaciones y quejas
Manejar conflictos con amigos
Tratar con la presin del grupo
Enfrentar con las intimidaciones e instigaciones

El xito de esta fase y su generalizacin a la vida real depende en gran

medida de que los alumnos hayan asimilado e incorporado a su repertorio, de
forma flexible, las estrategias incluidas en la fase II
Cada una de las fases previas consta de diferentes sesiones, a travs de
las cuales se transmite los contenidos de los alumnos:
Presentamos a continuacin el cuadro completo por sesiones
Fase I : Informacin inicial
1. Sesin : Presentacin de las habilidades sociales

ESTILO AGRESIVO
EN LAS RELACIONES SOCIALES
ESTILO AGRESIVO
AQUELLA PERSONA QUE EXPRESA PENSAMIENTOS, SENTIMIENTOS Y
OPINIONES DE MANERA DESHONESTA, INAPROPIADA Y VIOLANDO LOS
DERECHOS DE LOS DEMAS.

- OFENDEN VERBALMENTE (INSULTAN, AMENAZAN, HUMILLAN...)

- UTILIZAN LENGUAJE GROSERO
- MUESTRAN DESPRECIO POR LA OPINION DE LOS DEMAS
- MUESTRAS SARCASMO, RENCOR, MALICIOSIDAD
- HACEN GESTOS HOSTILES O AMENAZANTES
FRASES QUE EMPLEAN :
ESTO ES LO QUE PIENSO...ESRES ESTUPIDO POR PENSAR DE OTRA FORMA...
ESTO ES LO QUE QUIERO, LO QUE TU QUIERES NO ES IMPORTANTE...
ESTO ES LO QUE SIENTO... LO QUE TU SIENTES ES UNA TONTERIA...
HARIAS MEJOR EN...
ANDATE CON CUIDADO...
DEBES ESTAR BROMEANDO...
SI NO LO HACES....
DEBERIAS...

ESTILO PASIVO
EN LAS RELACIONES SOCIALES
ESTILO PASIVO
AQUELLA PERSONA QUE NO ES CAPAZ DE EXPRESAR SUS SENTIMIENTOS,
PENSAMIENTOS, OPINIONES, DERECHOS... O LE CUESTA MUCHO.
LE RESULTA DIFICIL DECIR NO

- DEJAN QUE LOS DEMAS VIOLEN SUS DERECHOS

- EVITAN LA MIRADA DEL QUE LE HABLA
- APENAS SE LES OYE CUANDO HABLAN
- NO RESPETAN SUS PROPIAS NECESIDADES
- SU OBJETIVO ES EVITAR CONFLICTOS A TODA COSTA
FRASES QUE EMPLEAN.
QUIZAS TENGAS RAZON...
SUPONGO QUE SERA ASI...
ME PREGUNTO SI PODRIAMOS...
TE IMPORTARIA MUCHO...
NO CREES QUE...
BUENO, REALMENTE NO ES IMPORTANTE...

ESTILO ASERTIVO
EN LAS RELACIONES SOCIALES
ESTILO ASERTIVO
AQUELLA PERSONA QUE EXPRESA DIRECTAMENTE LO QUE SIENTE,
SUS NECESIDADES,, OPINIONES, DERECHOS...PERO SIN VIOLAR LOS
DERECHOS DE LOS DEMAS.

- DICEN LO QUE PIENSA

DICEN LO QUE SIENTE
NO HUMILLAN, DESAGRADAN O FASTIDIAN A LOS DEMAS
TIENEN EN CUENTA LOS DERECHOS DE LOS DEMAS
NO SIEMPRE EVITAN LOS CONFLICTOS, PERO SI EL MAXIMO NUMERO DE VECES
FRASES QUE EMPLEAN.
PIENSO QUE...
QUIERO...
COMO PODREMOS RESOLVER ESTO ?
QUE TE PARECE ...
QUE PIENSAS...?

Fase II : Estrategias previas

A. Entrenamiento en empata (5 sesiones)
2. Sesin. Identificar nuestros sentimiento
3. Sesin : Identificar sentimientos de los otros
4. Sesin Reducir estereotipos
5. Sesin: Comprender el punto de vista del otro
6. Sesin : escuchar y comunicar

B. Reestructuracin cognitiva (3 sesiones)

7. Sesin: etiquetar pensamientos distorsionados
8. Sesin : modificar pensamientos distorsionados

ENTRENAMIENTO EN CONTROL DEL PENSAMIENTO

ETIQUETAR PENSAMIENTOS DISTORSIONADOS

FIJARSE SOLO EN LO NEGATIVO: MAGNIFICACION

GERALIZACION EXCESIVA. CALIFICACION DESTRUCTIVA
PERSONALIZACION
CULPABILIDAD
INTERPRETACION DEL PENSANMIENTO
IMPERATIVOS

MODIFICAR PENSAMIENTOS DISTORSIONADOS

C. Manejo de sentimientos (4 sesiones)

ENTRENAMIENTO EN MANEJO DE SENTIMIENTOS

COMPRENDER Y EXPRESAR SENTIMIENTOS

MENSAJES YO.....MENSAJES TU

RECONOCER LA EMOCION DE IRA

CLAVES...DISPARADORES...RESPUESTAS...CONSECUENCIAS

TECNICAS DE CONTROL DE LA IRA

RESPIRACION...CONTAR TIEMPO HACIA ATRS...PENSAR COSAS AGRADABLES...
HABLARSE A SI MISMO

EVALUAR LA ACTUACION ANTE LAS SITUACIONES DE IRA

MENSAJES SI...ENTONCES....... AUTOEVALUACION

9. Sesin : comprender y expresar sentimientos

10. Sesin :Reconocer la emocin de la ira
11. Sesin :Tcnicas de control de la ira

12. Sesin :Evaluar la actuacin ante las situaciones de

ira
D. Entrenamiento en resolucin de problemas (2 sesiones)
ENTRENAMIENTO PARA RESOLVER PROBLEMAS

IDENTIFICAR EL PROBLEMA

PLANTEAR POSIBILIDADES DE SOLUCION

EVALUAR SOLUCIONES PROPUESTAS Y ELEGIR LA MAS ADECUADA

PONER EN PRACTICA LA SOLUCION DESEADA

EVALUAR SI LA SOLUCION FUNCIONA Y CAMBIARLA SI ES NECESARIO

13. Sesin: Identificar situaciones problemticas

14. Resolver situaciones problemticas
Fase III : Aplicacin a situaciones problemticas
15. sesin : habilidades conversaciones
16. Sesin Formular crticas, acusaciones y quejas
17. Sesin : Responder a crticas, acusaciones y quejas
18. Sesin : manejar conflictos con amigos
19. Tratar con la presin del grupo
20. Enfrentarse a las intimidaciones e instigaciones
Repaso
21. Sesin : repaso del programa "Deusto 14-16"
La organizacin de cada una de las sesiones presente la siguiente forma:
1. Presentacin de la sesin
a. Objetivo general
Al principio de cada sesin se describen las metas, con el fin de
que el tutor tenga una visin clara de lo que el grupo debe aprender
o de cmo debe comportarse
b. Objetivos especficos
c. Conceptos principales

Se incluyen las definiciones de algunos conceptos claves de forma que

el profesor est preparado para clarificar algunas dudas que puedan surgir en
los alumnos
d. Materiales
En ste aparato se incluyen todo lo que el tutor necesita durante la
sesin: aparatos, transparencias, vdeo, material que debe preparar. Con
respecto a las transparencias se incluye en el apartado final en contenido
reducido de las mismas, de forma que tutor le resulte sencillo su elaboracin
Este programa ofrece tambin la posibilidad de desarrollar un vdeo,
pues se incluyen los guiones correspondientes a seis ejemplos de cinco minutos
de duracin cada uno, aplicables a los apartados de la ltima fase.

2. Desarrollo de la sesin o gua

Cada sesin es redactada en forma de dilogo o con indicaciones lo
suficientemente precisas parea que el tutor comprenda lo que debe hacer y
resulten fciles de usar
Se presentan los diferentes apartados, precedidos por el smbolo
correspondiente : discusin de grupo, representacin de papeles, cierre, tareas
de casa y extensiones
Cada uno de estos apartados va acompaado de tiempo aproximado que
necesita, de forma que el tutor pueda estructurar adecuadamente la sesin
a. Inicio
Es el comienzo de la sesin.
Conviene siempre empezar repasando lo que se hizo en la leccin o
lecciones previas. Con este fin, el tutor se puede servir de las ideas principales
que aparecen en la presentacin de las lecciones o de las transparencias si se
han utilizado
b. Discusin de grupo
A menudo se requiere que los estudiantes expongan su opinin. Cada
actividad de discusin en grupo se acompaa de algunas preguntas que se
pueden hacer y de algunas respuestas que pueden ayudar al tutor. En cualquier
caso, ste pues sentirse libre para modificar lo que le parezca oportuno o para
reformular las preguntas con sus propias palabras
En ocasiones aparece una Tormenta de ideas. Implica que los
estudiantes deben pensar en l todas las posibles respuestas que se les ocurran.
Es importante animar a los alumnos a que den su opinin, por lo que se ha de
evitar el empleo de juicios de valor o frases excesivamente reforzantes que
puedan hacer pensar a otros estudiantes que su opinin no estar a la altura de
la anterior

El tutor debe elegir si pedir a los alumnos que vayan contestando en

orden o que cada uno lo haga cuando le parezca oportuno. Esto depender del
grupo, pero es importante que anime todos los alumnos a participar
c. Representacin de papeles
Consiste en presentar al grupo ejemplos especficos (filmados o en
vivo) en los que se muestra cmo un individuo o modelo representa las
conductas que se han de aprender (modelamiento).
Posteriormente, los alumnos tienen la oportunidad de ensayar esas
conductas (representacin de papeles (y mediante retroalimentacin positiva se
les alienta para que las conductas sean cada vez ms parecidas a las del modelo
Aunque el trmino "representacin de papeles" slo implica uno de los
apartados, es una tcnica fundamental con la que se trabaja a lo largo de todo el
entrenamiento
d. Cierre
Supone el final de la leccin. Se destinan unos minutos a repasar todo lo
visto en la sesin. Se proporcionan preguntas para que sean los alumnos los
que hagan el repaso
e. Tareas para casa
El xito del entrenamiento depende de la generalizacin de lo aprendido
a otros contextos diferentes. Las tareas para casa tienen ese objetivo
Los alumnos deben aplicar lo que han aprendido en su entorno, con su
familia, con su amigos, sus profesores... y registrar los resultados
El tutor debe revisar las tareas de casa individualmente (indicando notas
en el cuaderno del alumno), puede dedicar sesiones extras a esta tarea o,
tambin, puede optar por discutirlas durante unos minutos en clase
En ocasiones es necesario entregar a los alumnos alguna hoja para que
ellos la completen o que pueda servirles de guin.
f. Apndices
Incluye material integrado en el desarrollo de la sesin, por ejemplo,
situaciones a representar, ejemplos para trabajar un determinado contenido...
Algunas veces este material debe ser trasladado a tarjetas, para entregar
de forma individual a los alumnos. A menudo el profesor deber completar o
ampliar el formato de presentacin
g. Extensiones
Este apartado incluye algunos ejercicios que el tutor puede emplear en
el caso de que desee alargar la sesin o continuar con el mismo tema de la
reunin posterior. Algunos de estos ejercicios requiere que el profesor prepare
el material extra. Tal y como se le indica

CAPITULO SEXTO
RECAPITULACIN Y PROPUESTA DE INTERVENCIN

Los cuatro programas anteriormente sealados y que hemos

considerados como constitutivos de un plan de accin tutorial integrado para
nuestras aulas y ms all de las mismas han llegado con cierto retraso al campo
educativo. Queremos significar que en otros campos organizativos llevan
dcadas de desarrollo. En los cursos de formacin de recursos humanos estn
presentes y forman parte de los contenidos principales de formacin.
A este respectp el HayGroup patrocinado por D. Coleman ha diseado
un programa de formacin para aplicar las teoras de Goleman al campo de la
formacin. En definitiva se trata de desarrollar las pautas necesarias para
cultivar la inteligencia emocional. En el mismo se habla de desarrollar un mapa
de competencias que se cataloga en cinco dimensiones:
1. Dimensin : Conciencia de uno mismo
a. Conciencia emocional
b. Valoracin adecuada de uno mismo
c. Confianza en uno mismo
2. Dimensin : autorregulacin
a. Autocontrol
b. Fiablilidad
c. Responsabilidad
d. Adaptacin
e. Innovacin
3. Dimensin : Motivacin
a. Motivacin de logro
b. Compromiso
c. Iniciativa y optimismo
4. Dimensin : Empata
a. Compromiso de los dems
b. Desarrollo de los dems

c. Orientacin hacia el servicio

d. Aprovechamiento de la diversidad
e. Comprensin social
5. Dimensin : Habilidades sociales
a. Influencia
b. Comuicacin
c. Liderzgo
d. Catalizacin del cambio
e. Resolucin de conflictos
f. Establecimiento de vnculos
g. Colaboracin y cooperacin
h. Habilidades de equipo
Como puede observarse la similitud de su programa con nuestra
propuesta es bastante afn.
Bueno es, aunque con retraso que la educacin incorpore en su
repertorio formativo estos programas. Bienvenidos sean si realmente cumplen
su objetivo para las generaciones presentes y futuras. Es una asignatura
pendiente pero que necesita ponerse vigente con urgencia.
Hemos sealado que son cuatro programas que no pueden ser
considerados de forma autnoma e independiente. La interdependencia es
bsica. Son complementarios entre si y como tal deben ser considerados. Unos
se apoyan en otros y deben ser trabajados conjuntamente en una nica
programacin. Tienen mucho de transversalidad horizontal y vertical. Y
adems tienen mucho de imperiosa necesidad de ser trabajados en bandas
mltiples. La primera de ellas la personal del propio tutor. Y de inmediato y
con carcter simultneo en los distintos ambientes contextuales : familiar y
educativo. Y por supuesto en el propio alumno y grupo.
Proponemos a continuacin una secuencia integrada de posible
desarrollo de estos subprogramas
Primer mdulo : Quien soy. ( Autoconcepto )
Segundo mdulo :
Qu quiero. Mis motivaciones bsicas
(Automotivacin)
Tercer mdulo : Qu me pasa. (Atribucin)
Cuarto mdulo : Como deseo ser. (Expectativas)

Quinto mdulo : Que dificultades tengo (Resolucin de

problemas)
Sexto mdulo : Cmo me acepto ( Autoestima)
Sptimo mdulo : Como decido lo que quiero (Toma de
decisiones)
Octavo mdulo : Cmo me comunico y relaciono con los dems
(Habilidades sociales)
Cada uno de estos mdulos se subdivide en sesiones.
La pautas a seguir en el desarrollo integrado del programa que
proponemos parte de las siguientes lneas directrices:
1. El proceso formativo debe centrarse en las actitudes que se
necesitan desarrollar
2. Es preciso determinar los puntos fuertes y dbiles del individuo para
identificar aquellos que debe mejorar
3. Es importante proporcionar constante feedback de forma respetuosa,
comentando con el interesado las actituds que debe mejorar
4. Es muy importante evaluar la predisposicin teniendo en cuenta que
cuando una persona no est predispuesta es muy posible que el
proceso de formacin resulte una prdida de tiempo y esfuerzo
5. La motivacin es un factor determinante. Las personas que
aprenden lo hacen en la medida que se encuentran motivadas.
Clarificar las ventajas que conlleva la formacin suele ser una
manera efectiva de motivar
6. Fomentar el cambio autogestionado sabiendo que es mucho ms
eficaz que las personas elijan los objetivos que se deben desarrollar
y forjen sus propios planes para alcanzarlos
7. Centrarse en objetivos claros y manejables explicando claramente
los detalles concretos de la actitud requerida y elaborar un plan
sensato para desarrollarla
8. Prevenir las recadas teniendo en cuenta que los hbitos cambian
lentamente y los tropiezos y recadas no suponen necesariamente el
fracaso
9. Alentar la prctica dado que el cambio duradero requiere una
prctica sostenida tanto dentro como fuera del entorno laboral
10. Disponer de un apoyo adecuado y para ello ser necesario establecer
una red de apoyo y aliento. Un solo compaero o formador puede
ayudar

11. Proporcionar modelos. Las personas de alto estatus que desarrollen

las actitudes que se ensean pueden ser un modelo idneo para los
aprendices. En ese sentido es conveniente alientar a los monitores y
profesores para exhibir esas actitudes
12. Crear un clima animoso tendiendo en cuenta que el cambio puede
ser mayor si el entorno contribuye a ello y lo fomenta
13. Reforzar el cambio sabiendo que las personas necesitan el
reconocimiento que les haga ver que el esfuerzo ha merecido la
pena
14. Evaluar estableciendo frmulas para evaluar el progreso alcanzado
y determinar las diferencias entre el antes y el despus del proceso
formativo
La dinmica a seguir en el programa est basada en actividades
grupales.
Para el desarrollo de estas actividades nos parece importante recoger la
gran variedad de tcnicas trabajo grupal existentes.
Existen publicado excelentes trabajos que recopilan una serie de
tcnicas de aprendizaje grupal que son sumamente tiles para nuestro objetivo.
A modo de ejemplo y muestra presentamos dos obras de las que se puede nutrir
el programa
Patricio Fuentes, Amalia Ayala, Jose F. De Arce y Jose I. Galn
(1997) presentan en su reciente obra sobre "Tcnicas de trabajo individual y de
grupo en el aula " de la Editorial Pirmide una seleccin ordena
alfabticamente que pretende orientar en las posibilidades que ofrece el trabajo
en grupo.
Las fichas que presenta , cuya relacin alfabtica relatamos a
continuacin , incluye varios apartados que responden a lo que se considera
informacin necesaria para que puedan ser efectivamente aplicadas : estos
apartados son :
a. finalidad
b. Utilidad
c. Desarrollo
d. Materiales
e. Tamao del grupo
f. Tiempo
g. Lugar
h. Aplicaciones educativas
i. Observaciones
j. Grfico de comunicacin.

Estos diez apartados renen los principales elementos a tener en cuenta

a la hora de aplicar cualquiera de stas tcnicas; al mismo tiempo posibilitan
una planificacin previa a su utilizacin que evita imprevistos en lo que
acondiciones estructurales se refiere.
Catalogo de las mismas .
1. Autobiografa : Eliminar posibles prejuicios y aumentar el
conocimiento de los otros
2. Autorepresentaciones : La finalidad de esta tcnica es la
presentacin de los miembros del grupo y el conocimiento de
afinidades y gustos
3. Bingo. : se pretende fomentar el trabajo inter grupo y mediante la
cooperacin fomentar un espritu de defensa ante la competencia de
otros grupos externos
4. Bola de Nieve : favorecer el desarrollo del pensamiento autnomo,
haciendo reflexionar a los participantes antes de empezar a discutir
5. Brainstorming o lluvia de ideas: Inventar objetos nuevos, buscar
nuevas aplicaciones a los ya existentes o mejorar, hallar nuevas
ideas, resolver problemas, etc.
6. Cadena de nombres : La finalidad de esta tcnica es la presentacin
de los miembros del grupo y el conocimiento de afinidades y gustos
7. Canales de televisin: La finalidad es hacer valorar la libertad y
capacidad de comunicacin
8. Cara annima : Se trata de crear una atmsfera de dilogo y afecto.
Reducir posibles tensiones
9. Clanes se trata de sensibilizar sobre la riqueza que suponen las
diferentes culturas, fomentar su aceptacin y el rechazo a la
discriminacin. Valorar el dilogo y la comunicacin.
10. Contar historias : Situados los participantes en crculo, el educador
sienta las bases de participacin en la actividad, solicitando que uno
de los particcipantes
11. Discusin en panel: la finalidad es favorecer que un auditorio
conozca diversas orientaciones , enfoques o aspectos de una misma
tarea
12. Discusin por objetivos : La finalidad es favorecer la participacin
(discutiendo y escuchando) en un grupo numeroso
13. Dispara el nombre: la finalidad de esta tcnica es la presentacin de
los miembros del grupo y el conocimiento de afinidades y gustos
14. Edad promedio : la finalidad es aumentar la responsabilidad grupal
15. El Flechazo: La finalidad es hacer patente que los sentimientos de
atraccin o rechazo que experimentamos hacia otras personas
influyen en nuestras relaciones

16. El premio: la finalidad es favorecer el espritu de equipo, la

cooperacin entre miembros de un mismo subgrupo y la solidaridad
17. Equipos de estudiantes- divisiones de xito: fomenta la cooperacin
entre los estudiantes con mayor rendimiento y los menos dotados,
ayudando e incentivando los unos a los otros para el estudio
18. Equipos- juegos-competicin : promover el aprendizaje en equipo
19. Flash : su finalidad s propiciar el conocimiento y acercamiento de
los miembros de un grupo
20. Gallinita ciega : su finalidad es aumentar y mejorar el conocimiento
que de los otros se tiene
21. Gana tantos puntos como puedas : Se pretende potenciar actitudes
de cooperacin
22. Grupo herradura : Pretende crear un clima de acomodacin al
cambio metodolgico en el aula
23. Inventario : intenta propiciar el cambio entre los participantes
24. Inversin de roles : Intenta desarrollar en los participantes actitudes
encaminadas a la superacin de conflictos interpersonales. Potenciar
la capacidad de adoptar puntos de vista ajenos
25. Juego de rol o role-playing : ensanchar el campo de experiencias de
los individuos, bien ponindoles en contacto con una realidad
distinta de la habitual, bien en una situacin que les facilite el
acceso a pensamiento, sentimientos o sensaciones que normalmente
permanecen fuera de su campo de conciencia
26. Juegos de misterio : Pretende establecer y afianzar pautas de
responsabilidad social
27. La maquina : pretende analizar cmo los miembros de un grupo
pueden colaborar formando una unidad de trabajo integrada y
permitiendo comprobar los procesos de liderazgo
28. La pecera : pretende propiciar la participacin en la discusin en
grupo de un tema adoptando alternativamente los papeles de
comunicador y observador
29. La ronda : Pretende eliminar posibles tensiones y propiciar una
primera toma de contacto
30. Lagunas : intenta evaluar la metodologa desarrollada por el docente
y su acomodacin al ritmo de aprendizaje de los alumnos
31. Mtodo del caso : Intenta acercar una realidad condcreta a una serie
de personas que se propoen trabajar en un determinado mbito
32. Mis memorias : pretende el conocimiento ms profundo de los
compaeros: gustos, aspiraciones, tec. Estimular la fantasa
33. Mosaico-jigsaw:: Fomentar la cooperacin entre los estudiantes con
mayor rendimiento y los menos dotados, ayudando e incentivando
los unos a los otros para el estudio
34. Muecas rusas : interesa que se conozcan los miembros de un grupo

35. Murmullos: Intenta evaluar la metodologa desarrolla por el docente

y su acomodacin al ritmo de aprendizaje de los alumnos
36. Panel integrado: Pretende la participacin de todos los integrantes
del grup y/o aula
37. Phillips 66: intenta favorecer la participacin de un grupo
relativamente numeroso
38. Puzzle: Pretende favorecer actitudes de interdependencia positiva
entre los miembros de un grupo
39. Quienes son tus vecinos: la finalidad des sta tcnica es la
presentacin de los miembros del grupo y el conocimiento de
afinidades y gustos
40. Reacciones ideales: la mejora de la comunicacin dentro del grupo
41. Reacciones imaginarias : favorecer el clima de compromiso y la
creacin de una cultura de grupo
42. Se de ti... no se de ti : ahondar en el conocimiento de los miembros
del grupo y crear un clima de confianza y compaerismo
43. Semejanza y diferencias : favorecer la integracin de las
aportaciones creando perspectivas o lneas de aportaciones bsicas
44. Simposio: Favorecer que un auditorio conozca diversos aspectos de
un mismo tema
45. Sinttica: Adopcin de diversos estados psicolgicos, tiles para
estimular el pensamiento creativo
46. Sociograma dramatizado: fomentar la creatividad y conocer las
redes informales de relacin del grupo y los roles en el se dan
47. Solucin de problemas : Fomentar la creatividad
48. Tarjeta de visita: conocer a los componentes de un grupo
49. Tcnica de las dos columnas: facilitar el consenso cuando los
miembros de un grupo tratan de adoptar una decisin o de resolver
un problema ante distintas alternativas
50. Tcnica de grupo nominal Tomar decisiones en grupo y obtener
informaciones, punto de vista o ideas de varias personas con
relacin a un tema o problema, permitiendo su exploracin en muy
poco tiempo.
51. Transformacin del ritmo: Analizar las pautas y comportamientos
dentro de un grupo
52. Tu tambin? Facilitar la toma de contacto entre los miembros de
un grupo
53. Tutora de grupo : desarrollo de la capacidad intelectual y
motivacin del grupo
54. Vosotros y nosotros : fomentar el trabajo intergrupo y, mediante la
cooperacin fomentar un espritu de defensa ante la competencia de
otros grupos externos

Pierre Simn y Lucien Albert (1983) en su libro "las relaciones

interpersonales. Ejercicios prcticos y fundamentos tericos, Editorial Herder,
ofrece en su primera parte
un amplio y detallado nmero de ejercicios
grupales clasificados en los siguientes temas, cuya consulta es obligada a
cualquier profesional.
El ndice que presenta es el siguiente:
1. Tema 1. Formacin e integracin en un grupo
a. la toma de contacto
b. Ejercicio de planificacin del programa
c. Cmo te llamas?
d. Estilo de aprendizaje personal
2. Tema 2, Comunicaciones
a. La solucin de un problema
b. Los cuadrados
c. La transmisin de las informaciones
d. Emisor y receptor
e. Tests : las comunicaciones escritas
f. El ojo del espectador
3. Tema III Formacin de la sensibilidad
a. El paseo
b. Proyeccin social
c. El juego del barco
d. Comunicacin y atencin
e. No es eso lo que yo siento
f. Yo soy tu, t eres yo
g. La carta annima
h. La representacin grfica
i. El lenguaje de las manos
j. En el grupo, con el grupo y fuera del grupo
k. El escultor
l. El ritmo
m. La elevacin
n. Yo hablo en marciano
o. Quin soy?
p. La oscuridad
4. Tema IV Desarrollo personal
a. El Edn
b. Ejercicio de orientacin personal
c. Elaboracin de role-playing

d. Reflexin de grupo
5. Tema V Liderazgo e influencias
a. La eleccin de un color
b. Las monedas
c. Las influencias en el grupo
d. El organigrama
e. La torre de babel
6. Tema VI Relaciones y conflictos intergrupales
a. Gane el mximo posible
b. Juego de la negociacin
c. La crisis
d. La subasta
e. La divisin del grupo
f. Buscad y hallaris
g. El juego poltico
7. Tema VII Toma de decisin en grupo
a. Jean Laverdure
b. N.A.S.A.
c. 23 Scidoo
d. Tiempo muerto
8. Tema VIII Los valores grupales y los valores de la sociedad
a. Evaluacin de los riesgos de la `participacin
b. El impacto de futuro
c. La historia de ana
d. En busca del consenso
9. Tema IX Evaluacin
a. Hojas de temperatura
b. Frases incompletas
c. Sociogramas
d. Evaluacin del grupo por el grupo
e. Tests de diagnstico
del funcionamiento y del modo de
comportamiento de un equipo de trabajo
f. Soy un buen receptor?
g. Tcnicas y mtodos de evaluacin
h. Tests de evaluacin interpersonal
i. Evaluacin del curso por el grupo.
La segunda parte la dedica a teoras entorno a las relaciones humanas
Los temas que presenta son los siguientes:

1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.

Tema 1. La vida del grupo

Tema II Las funciones en el grupo
Tema III Las influencias en el grupo
Tema IV Las emociones y los sentimientos en un grupo
Tema V. La comunicacin
Tema VI Los conflictos entre grupos
Tema VII La toma de decisiones
Tema VIIII. Cambio, grupo y sociedad
Tema IX. La evaluacin. El Juicio

En estos momentos se est confeccionando por nuestro equipo de

trabajo el desarrollo completo de estos mdulos mediante la construccin de
propuestas de ejercicios y actividades a desarrollar por el tutor/profesor en
clase para cada uno de ellos. Se est realizando una distribucin temporal de
los ejercicios y una secuencia de los mismos con repaso, moldeamiento y
propuestas de entrenamientos ms all del aula. Igualmente se est
confeccionado una diversificacin del programa en funcin de los distintos
niveles educativos. Hay propuestas diferenciadas pero dentro de un continuo
para alumnos de educacin primaria, secundaria y universitaria.
Finalmente y a modo de sntesis final nos parece oportuno hacernos una
reflexin semejante a la del comienzo. Todo programa debe ser sustentado por
una creencia o un modelo de partida. Nosotros asumimos la referencia de unos
modelos educativos que alimentan el plan de accin tutorial. Pero por encima
de ambas cosas est la concepcin de la persona o ser humano plenamente
realizado. Entre las mltiples concepciones existentes y que recientemente E.
Serra y J.J. Zacars (1998) en su explndido libro sobre la madurez personal
han desarrollado , nosotros compartimos de forma singular los presupuestos de
la teora humanstico constructiva que dice que existir es cambiar, cambiar es
madurar, madurar es crearse a uno mismo indefinidamente . en estar labor se
inserta para nosotros este esquema programa integrado y educativo de la accin
tutorial.

Bibliografa
Alonso Tapia, Jess (1992) : Qu es lo mejor para motivar a mis alumnos?
Anlisis de lo que los profesores saben, creen y hacen al respecto. Cuadernos
del I.C.E. Ediciones de la Universidad Autnoma de Madrid.
Alvarez Rojo, Vctor (1994): Orientacin educativa y accin orientadora.
Relaciones entre la teora y la prctica. Editorial EOS. Madrid
Alonso Tapia, Jess (1997) : Motivar para el aprendizaje. Teoras y
estrategias. Coleccin Innova. Editorial Edeb. Barcelona
Beltrn Llera, J. (1990) Psicologa de la Educacin. Editorial Eudema.
Madrid.
D Zurilla, Thomas J. (1993): Terapia de resolucin de conflictos. Biblioteca
de Psicologa. Editorial Descle de Brouwer. Bilbao
Gil martinez, Ramn (1997): Manual para tutoras y departamentos de
orientacin. Editorial Escuela Espaola.
Kelly, Jeffey A. (1992) : Entrenamiento de las habilidades sociales. Biblioteca
de Psicologa. Editorial Descle de Brower. Bilbao.
Labrador, Francisco Javier; Cruzado, Juan Antonio; Muoz, Manuel.
(1993): Manual de tcnicas de modificacin y terapias de conducta. Madrid:
Pirmide.

Martn del Buey, F. (1991) : Modelo de anlisis de presunciones culturales en

el aula en Actas del I Congreso Internacional de Psicologa y educacin.
Madrid.
Martn Del Buey, F. y otros (1993) Dimensiones ergonmicas en el aula en
F. Vicente Castro , Psicologa de la educacin y del desarrollo, tomo II.
Editorial Psicoex. Badajoz.
Martn del Buey, F. y otros (1994) : Culturas percibidas y culturas deseadas
en las aulas de la escuela de Magisterio, en F. Lara Ortega, Psicologa
evolutiva y de la educacin tomo II. Actas del IV Congreso INFAD. Pginas
177-183. Edita Facultad de Humanidades y Educacin de la Universidad de
Burgos.
Martn Del Buey, F. y Castro Paeda, P. (1994) : Ergonoma escolar. En
Revista Entemu . U.N.E.D. Centro de Asturias. Pginas 187-210.
Martn del Buey, F. y otros (1995) Anlisis culturales y ergonmicos del
centro escolar: pre-requisitos para la intervencin orientadora. En Revista de
Orientacin Educacional nmero 15-16, pginas 51-68. Universidad de Playa
Ancha de Ciencias de la Educacin. Valparaiso. Chile.
Martn del Buey, F. (1996) El rol del profesor en el umbral del siglo XXI. En
Revista Magister, nmero 14, pginas 205-215. Universidad de Oviedo.
Martn del Buey, F. (1997). Modelos implcitos en la reforma educativa. En
Revista Magister, nmero 15, Universidad de Oviedo.
Martn Del Buey, F Camarero Surez, F. (1998) : Procesamiento
estrategico de la informacin. Tcnicas sistematizadas para el aprendizaje.
Edicin experimental. Servicio de Publicaciones. Universidad de Oviedo.
Martinez Pampliega, Ana Marroqun Prez, Manuel (1997): Programa
Deusto 14-16 I desarrollo de habilidades sociales. Recursos e instrumentos
psico-pedaggicos. Ediciones Mensajeros. Bilbao.
Nuez Prez, C Gonzalez Garca, Julio (1994) Determinantes del
rendimiento acadmico. Servicio de Publicaciones de la Universidad de
Oviedo.
Pastor Ramos, G. (1978) Conducta Interpersonal. Ensayo de Psicologa
social sistematica. Bibliotheca Salmanticensis, Universidad Pontificia
Salamanca.
Valles Arndiga, A. Valles Tortosa, Consol (1996) Las habilidades sociales
en la escuela: una propuesta curricular. Editorial EOS
Zacars, J.J. Serra, E. (1998) : La madurez personal: perspectivas desde la
psicologa. Editorial Pirmide. Madrid.
D' Zurilla, Thomas J. (1993): Terapia de resolucin de conflictos.
(Competencia social, un nuevo enfoque en la intervencin clnica). Desclae de
Brouwer.