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Los Enfoques del

aprendizaje
El aprendizaje es una actividad compartida; el profesor ha de ayudar a los alumnos a
cambiar la interpretacin del mundo que los rodea. Las investigaciones sobre enfoques de
aprendizaje han dado lugar a una nueva rea de investigacin que mezcla el estudio del
contexto educativo, la percepcin de los estudiantes y la metodologa de la psicologa
cognitiva.
Una perspectiva cualitativa
Desde comienzos de los aos ochenta ha habido un cambio de rumbo en la forma de
estudiar el aprendizaje de los estudiantes de todos los niveles educativos. Este cambio ha
dado cabida a variables tan importantes como las relacionadas con el contexto educativo en
el que se produce el aprendizaje. Marton y Slj (1976 a y b) han sido, sin duda, los
primeros autores en iniciar el estudio del aprendizaje de los alumnos desde una perspectiva
cualitativa y fenomenolgica. Desde entonces han surgido otros grupos de investigacin
que han diseado modelos que tratan de explicar el aprendizaje desde el contexto
educativo y desde la perspectiva de los implicados (profesorado y estudiantes). Nuestro
inters en esta nueva forma de abordar la investigacin del aprendizaje de los alumnos nos
ha llevado a analizar con profundidad las propuestas surgidas dentro de esta perspectiva en
el contexto hispano con el fin de establecer la universalidad de esta nueva perspectiva
(Hernndez Pina, 1993, 1996, 2001).
Las investigaciones sobre enfoques de aprendizaje han logrado establecer entre los
estudiosos un corpus terminolgico y conceptual que ha dado lugar a una nueva rea de
investigacin denominada modelo SAL (Student Approaches to Learning). Esta lnea de
investigacin mezcla el estudio del contexto educativo, la percepcin de los estudiantes y la
metodologa de la psicologa cognitiva. Marton y Slj fueron los primeros en acuar los
trminos enfoque profundo y superficial del aprendizaje. El trmino superficial lo utilizaron
para referirse a aquellos estudiantes que tenan una concepcin reproductora del
aprendizaje y el trmino profundo lo utilizaron para referirse a los estudiantes que
mostraban un mayor inters por el significado de lo que aprendan y cuyo objetivo era
comprender. La psicologa cognitiva ha contribuido al desarrollo de la investigacin sobre
enfoques al entender que el estudiante no es un ser pasivo que almacena informacin sino
que es un agente activo del aprendizaje; que construye nuevos conocimientos a partir de lo
que conoce, etc.
Las corrientes en el estudio del aprendizaje se han agrupado en torno a dos orientaciones:
1.

2.

La orientacin cuantitativa:
1.

perspectiva conductiva

2.

perspectiva cognitivista

La orientacin cualitativa:
1.
1.

estilos de aprendizaje

2. enfoques de aprendizaje
Dentro de la orientacin cualitativa se diferencian dos lneas de investigacin: los estilos y
los enfoques de aprendizaje. Los segundos se sitan dentro del paradigma del
procesamiento de la informacin, aunque con un planteamiento fenomenolgico distinto. En

esta perspectiva cabe destacar los trabajos de Marton, Slj, Svensson, Entwistle,
Ramsden, Watkins, Biggs, etc.
Los enfoques de aprendizaje han sido definidos (Biggs, 1988) como los procesos de
aprendizaje que emergen de la percepcin que el estudiante tiene de la tarea acadmica
influida por las caractersticas del individuo. El concepto implica, por consiguiente,
elementos personales e institucionales que al interaccionar determinan los tipos de enfoque
de aprendizaje adoptados por los estudiantes.
Para Marton y Svensson (1979) el aprendizaje es un compuesto de tres dimensiones: la
conciencia que del aprendizaje tiene el estudiante, el contenido de la materia y las
demandas caractersticas del contexto.
Los enfoque profundo y superficialde aprendizaje: El grupo de Gotemburgo
En este apartado vamos a hacer una descripcin de los enfoques de aprendizaje de acuerdo
con las aportaciones de los autores citados ms arriba: Marton, Slj, Svensson, Entwistle,
Biggs, etc. Estos autores a travs de la entrevista y la observacin han encontrado que los
estudiantes diferan notablemente en su nivel de comprensin. Observaron que los alumnos
podan adoptar un enfoque profundo o superficial en la lectura y en muchas tareas
acadmicas: las clases, los trabajos que realizan, la solucin de problemas, etc.
Los rasgos que definen un enfoque y otro parecen descansar en las intenciones mostradas
por los estudiantes. As, el enfoque profundo depende de la intencin que el sujeto tiene de
alcanzar una comprensin personal de los materiales que estudia. El enfoque superficial, en
cambio, deriva de una orientacin extrnseca y una concepcin simplista del aprendizaje
como es la memorizacin.
De los estudios realizados desde esta perspectiva cualitativa, dos parecen ser los factores
que influyen decisivamente en los enfoques del aprendizaje.
EL CONTEXTO DOCENTE. El modo de abordar el aprendizaje depende de la percepcin que el
sujeto tenga de lo que se le exige o de lo que considere decisivo en trminos de la
evaluacin. Los mtodos de enseanza, los procedimientos de evaluacin, etc. parecen ser
factores decisivos en la configuracin de los enfoques. Entwistle y Ramsden (1983),
Marton y Cols. (1984), Thomas y Bain (1984), Entwistle y Tait (1990), etc.
La evaluacin del aprendizaje es una de las variables que ms parece influir en la forma en
que los alumnos aprenden (Hernndez Pina, 1993b, 1996). As, si por ejemplo las
preguntas son tipo ensayo, solucin de problemas, trabajos de investigacin, etc.,
promovern un aprendizaje profundo, mientras que el uso de pruebas objetivas inducir a
un enfoque superficial.
LAS PREFERENCIAS INSTRUCCIONALES. Entwistle y Tait (1990) describieron la relacin que
existe entre las preferencias que los estudiantes manifiestan por los tipos de enseanza, la
orientacin en el estudio y la preferencia por diferentes ambientes de aprendizaje.
El modelo de aprendizaje de Biggs
Hasta aqu hemos visto algunas aportaciones para abordar el estudio del aprendizaje de los
estudiantes. Las investigaciones realizadas hasta el momento han derivado en la
elaboracin de modelos de aprendizaje que tratan de integrar los aspectos comentados ms
arriba.

Biggs (1985) ha elaborado un modelo, el MODELO 3P, que contempla las caractersticas del
estudiante y el contexto de enseanza (Presagio), los enfoques de aprendizaje (Proceso) y
los resultados del aprendizaje (Producto) formando un sistema en estado de equilibrio. Una
parte importante del modelo es la referida al proceso, donde tanto los motivos como las
estrategias juegan un papel fundamental en la calidad del aprendizaje.
Una atencin especial del modelo es tambin la dedicada al papel que desempean los
modelos de enseanza en la configuracin de los enfoques de aprendizaje. Al igual que
existen tres concepciones sobre el aprendizaje, al que tanto los alumnos como los
profesores pueden sentirse atrados, tambin existen bsicamente tres concepciones de
enseanza: la cuantitativa, la estratgica y la cualitativa.
Algunos profesores conciben la enseanza como la simple transmisin de conocimientos
que emanan de fuentes externas. Un buen profesor, dentro de esta concepcin tpicamente
cuantitativa lo ser en la medida que tenga un buen conocimiento de su materia y sepa
comunicar dichos conocimientos de forma fluida. La ausencia de aprendizaje de los alumnos
ser responsabilidad no del profesor, sino de ellos mismos, de no saber abordar la tarea de
aprendizaje de un modo eficaz.
En la concepcin estratgica u orquestacin eficiente de las habilidades de enseanza, el
profesor adapta sus tcnicas de enseanza a la clase, mostrndose sensible a las diferentes
necesidades de aprendizaje que cada alumno plantea.
En la concepcin cualitativa el profesor interacciona con el alumno en lnea con la
concepcin cualitativa del aprendizaje, que conlleva una construccin activa del significado
por parte de los estudiantes. El profesor ha de saber cmo hacer que los estudiantes se
impliquen en ese aprendizaje personal puesto que lo importante no es lo que haga el
profesor, sino el alumno (Shuell, 1986).

Figura 1. Concepciones de la enseanza y el aprendizaje


Bajo cada una de estas tres concepciones de la enseanza subyace una teora distinta sobre
cmo se desarrolla la competencia en los alumnos. As, el modelo cuantitativo asume que el
conocimiento existe en torno a uno a la espera de ser descubierto por alguien inteligente o
que se encuentra en el momento oportuno en el sitio adecuado. Una vez descubierto, puede
ensearse en cantidades medibles por procesos de transmisin. Es as como la exposicin
se convierte en el modo ms apropiado de enseanza y de acumular conocimiento sobre los
hechos. Dicho conocimiento, sin embargo, no altera en s mismo la comprensin e
interpretacin que el sujeto tiene de los hechos.
Parece obvio que el objetivo de la educacin debera rebasar las metas que propone esta
concepcin cuantitativa. El profesor, pensamos, no ha de asumir el papel de mero
transmisor de conocimientos, sino que ha de ayudar a los alumnos a cambiar la
interpretacin del mundo que les rodea. La concepcin del aprendizaje y de la enseanza
que cada profesor sostenga en su clase llevar probablemente a un enfoque determinado
de aprendizaje, lo cual evidentemente repercutir en los enfoques de aprendizaje que
adopten los alumnos con dicho profesor.
En su leccin inaugural en la Universidad de Hong Kong, Biggs propona un modelo de
enseanza coherente con el modelo de aprendizaje 3P en el que se resaltan los factores

contextuales en la determinacin de la calidad de los aprendizajes de los estudiantes. Dice


Biggs que igual que el alumno necesita del metaaprendizaje y de la reflexin sobre sus
actividades de aprendizaje para mejorarlo, del mismo modo los profesores necesitan
realizar actividades de metaenseanza, derivar formas o enfoques de enseanza que a su
vez repercutirn en los enfoques de aprendizaje de los estudiantes.
Modelo 3P de enseanza
En paralelo al modelo de enseanza, Biggs (1993) desarrolla un modelo de aprendizaje que
se caracteriza por mantener los tres factores de presagio-proceso-producto, con una
relacin recproca entre todos sus componentes, convirtiendo de este modo el modelo en un
sistema interactivo y complejo. Este modelo causal denominado Modelo 3P del aprendizaje
escolar (figura 4) es una buena base para comprender mejor el aprendizaje de los
estudiantes.
En l, los factores de presagio siguen incluyendo por un lado variables relacionadas con el
alumno, como son los conocimientos previos, las habilidades, el modo de aprendizaje
preferido, los valores y las expectativas.
Las variables relacionadas con el contexto de la enseanza incluyen toda una serie de
superestructuras relacionadas con la institucin y el profesor, la estructura del curso, el
contenido curricular, los mtodos de enseanza, el clima de la clase y la evaluacin. Estos
dos bloques de variables se relacionan directamente con la naturaleza del resultado del
aprendizaje y a travs de las variables de proceso.
De este modelo se han derivado dos cuestionarios: el Cuestionario de Procesos de
Aprendizaje (CPA) y el Cuestionario de Procesos de Estudio (CPE), como instrumento para
operativizar los enfoques de aprendizaje de los estudiantes universitarios y no
universitarios.
En sntesis, pues, los procesos o enfoques de aprendizaje constituyen el foco central del
modelo. Un enfoque de aprendizaje se basa en un motivo o intencin que marca la direccin
que el aprendizaje debe seguir y una estrategia o serie de estrategias que impulsarn dicha
direccin. Cualquiera que sea el inters por una tarea particular, el estudiante tiene unos
motivos relativamente estables hacia su trabajo escolar dado que tiene una concepcin
acerca de lo que debe ser el aprendizaje acadmico. Por lo tanto, el alumno tiende a
desarrollar su aprendizaje de una forma ms o menos consistente. Esta consistencia de
motivos y estrategias es lo que el autor denomina enfoques de aprendizaje.
El enfoque superficial se basa en una motivacin extrnseca: los estudiantes ven el
aprendizaje escolar como un medio para lograr otro fin, como por ejemplo conseguir un
trabajo o evitarse problemas. Las estrategias ms apropiadas para lograr tales intenciones
estriban en limitarse a lo esencial y a reproducir a travs de un aprendizaje memorstico.
Un estudiante que adopta este enfoque tender a:

Mantener una concepcin cuantitativa del aprendizaje.

Ver la tarea como una demanda que hay que resolver.

Centrarse en los aspectos concretos y literales ms que en el significado.

Ver los componentes de la tarea como partes aisladas, no relacionados entre s o


con otras tareas.

Centrarse en la memorizacin de los componentes.

Evitar los significados personales que la tarea pueda tener.

Preocuparse por el posible fracaso.

Lamentarse del tiempo que emplea en su trabajo.


El enfoque profundo se basa en un inters por las materias. Las estrategias surgen de ese
inters y se utilizan para maximizar la comprensin, de tal forma que la curiosidad sea
satisfecha. El estudiante que adopta este enfoque tender a:

Mantener una concepcin cualitativa del aprendizaje.

Ver la tarea interesante implicndose en ella.

Centrarse ms en la comprensin que en los aspectos literales.

Integrar los componentes de la tarea entre s y con otras tareas.

Relacionar la tarea con lo que ya conoce, discutindola con otros.

Teorizar acerca de la tarea y formar hiptesis sobre el modo de relacionar los


conocimientos.

Ver la tarea como un medio de enriquecimiento personal.

Ver el aprendizaje emocionalmente satisfactorio.

Hasta aqu hemos presentado la concepcin cualitativa que sobre el aprendizaje de los
alumnos se ha venido desarrollando a lo largo de los ltimos aos. Biggs, uno de los
autores que ms ha trabajado esta temtica desde comienzos de los setenta, nos ha
propuesto un modelo de aprendizaje y ha descrito los factores de proceso que intervienen
en tales modelos, con el fin de explorar la teora de los enfoques de aprendizaje. La idea de
ayudar a los estudiantes a que sean conscientes de sus propios procesos de aprendizaje no
es nueva. Sin embargo, como profesionales de la enseanza deberamos saber que uno de
los objetivos del profesor es intensificar la motivacin y todos aquellos factores de contexto
que promuevan en nuestros estudiantes un perfil de aprendizaje profundo (proceso) y de
calidad (producto).
A lo largo de las pginas de este breve trabajo hemos abordado aspectos que creemos
pueden ser motivo de reflexin para los lectores. El aprendizaje es responsabilidad
compartida entre estudiantes y profesores.
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Autor: Fuensanta Hernndez Pina (Profesora de Educacin General Bsica. Doctora en
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Revista: Grupo Docente. Revista on line de Educacin (Nmero: 01)
Fecha de publicacin: 10 / 2002 (Espaa)
Fuente bibliogrfica: Grupo Docente. Revista on line de Educacin
2002 EDITORIAL OCEANO