PERSPECTIVAS TERICAS CLSICAS: PIAGET Y VYGOTSKY

INTRODUCCIN
La teora de Piaget es quiz el principal exponente de una concepcin organicista del desarrollo,
cuyo marco conceptual est notablemente inspirado en la ciencia natural y particularmente en la biologa.
Por su parte, las ideas de Vygotsky se entienden bien como un producto de la particular circunstancia
socio-histrica que le toc vivir, y que se reflej, de entrada, en una visin del desarrollo mucho mas
contextualista, en la que acenta la importancia del entorno socio-cultural. La diferencia fundamental
entre Piaget y Vygotsky puede reducirse, en cierto modo, a su distinto nfasis en los factores sociales
dentro de la explicacin del desarrollo intelectual. As, frente a la reconocida perspectiva psicogentica de
Piaget, centrada en los mecanismos y procesos internos del desarrollo cognitivo, Vygotsky adopta un
punto de vista mucho mas sociogentico, situando lo social en el origen y desarrollo de toda competencia
individual. Entendemos, no obstante, que sus puntos de vista cabe considerarlos mas como
complementarios que como contrapuestos.
LA TEORA PIAGETIANA
La teora piagetiana es, sin lugar a dudas, la teora sobre el desarrollo
cognitivo mas elaborada, sistemtica y compleja que se ha propuesto hasta el
momento y, por ello, seguramente es tambin la que mas influencia ha ejercido a
todos los niveles dentro de la psicologa evolutiva. El trabajo de Piaget iba dirigido a
establecer y fundamentar todo un sistema filosfico sobre la base de una teora
biolgica del conocimiento, para lo cual la investigacin propiamente psicolgica era
mas un medio que un fin. Se trataba de proporcionar un soporte emprico a sus
convicciones filosficas y de ah es de donde surge lo que denominara Epistemologa
Gentica, como un intento por explicar el conocimiento, no simplemente desde la
especulacin filosfica, sino tambin empricamente a partir de su gnesis
psicolgica y en el marco de referencia proporcionado por la biologa.
La epistemologa gentica de Piaget:
Los intereses de Piaget estn basados en el problema filosfico del conocimiento, esto es, la
cuestin epistemolgica (qu es el conocimiento y cmo se produce), pero abordndola de una forma
emprica sobre presupuestos biolgicos y a partir de la investigacin psicolgica; lo que atae ya la
cuestin ontognica (cmo se desarrolla ese conocimiento). De hecho, parte de la idea de que existe una
conexin natural entre estas disciplinas (biologa, psicologa, epistemologa) y un paralelismo funcional

entre sus procesos bsicos: la adaptacin biolgica de los organismos, el desarrollo individual de la
inteligencia y el progreso del conocimiento cientfico. Esto no es causal, sino que refleja para Piaget una
verdad fundamental, a saber, la continuidad funcional que de hecho existe entre la vida y el pensamiento;
lo que se traduce inmediatamente en otra asuncin bsica: no existe discontinuidad entre el pensamiento
del nio, el pensamiento del adulto y el pensamiento cientfico en general, sino que se van generando unos
a partir de otros y desde alguna forma biolgica previa. As, mas que el origen del conocimiento, ..... el
problema de la epistemologa gentica es el del incremento de conocimientos, es decir, el paso de un
conocimiento menor o ms pobre a un saber mas rico (en comprensin y en extensin).
El constructivismo interaccionista:
Piaget parte de una critica a los puntos de vista innatistas y empiristas sobre el
origen del conocimiento, entendiendo que lo conciben como si estuviese
predeterminado. En contra de ello, Piaget cree que lo que caracteriza esencialmente el
conocimiento es su novedad, el hecho de que supone siempre una elaboracin de
estructuras nuevas desde estructuras precedentes; lo que quiere decir que las
estructuras de conocimiento ni estn preformadas internamente ni son una copia del
exterior.
La razn esencial de esta naturaleza creadora del conocimiento es que el
sujeto, para conocer, no solo percibe y reacciona ante los objetos, sino que debe
actuar sobre ellos y, por tanto, transformarlos a partir de su accin; de manera que es en la accin donde se
concreta la relacin entre objeto y sujeto que es generadora de conocimiento. As, la idea clave es que el
conocimiento, en su origen, no proviene ni de los objetos ni de los sujetos, sino de las interacciones, al
principio inextricables, entre el sujeto y los objetos. Segn Piaget, estas interacciones implican actividades
interdependientes (relacionar los objetos entre si y coordinar las acciones de las que surgen tales
relaciones) segn un proceso continuo y en espiral. Las estructuras previas tienen que ser necesariamente
construidas puesto que ni estn dadas en los objetos (dependen de las acciones del sujeto) ni en el sujeto
mismo (este debe aprender a coordinar estas acciones, excepto en el caso de los reflejos o instintos).
Lgicamente, las estructuras ya presentes median el conocimiento que el sujeto obtiene en su relacin con
el mundo pero, a su vez, este conocimiento supondr la elaboracin de nuevas estructuras cuando, como
instrumentos de intercambio, no resulten satisfactorias.
Procesos de cambio, adaptacin y organizacin:
Piaget extiende y aplica el modelo biolgico del crecimiento del
organismo vivo al problema psicolgico del desarrollo de la inteligencia. Esta
no es mas que una forma superior de adaptacin al medio y, por tanto, en
ambos casos hay que explicar lo mismo: cmo se produce la construccin de
estructuras nuevas que sean coherentes desde el punto de vista interno y, al
mismo tiempo, ajustadas al medio externo. En correspondencia con este doble
plano (interno y externo) Piaget propone que la evolucin de ambos tipos de
estructuras (biolgicas y psicolgicas) se produce a partir de dos procesos
complementarios e inseparables: un proceso de adaptacin (plano externo), que
se produce precisamente cuando en la interaccin del individuo con el medio,
el organismo experimenta cambios beneficiosos (tiles para la supervivencia),
y un proceso de organizacin (plano interno), por el que se iran integrando esos cambios mediante
reestructuraciones internas del sistema en su conjunto.
Adaptacin mediante asimilaciones y acomodaciones:

La adaptacin implica dos tipos de procesos tambin complementarios e indisociables de

asimilacin y de acomodacin. La asimilacin se produce en el sentido de que, necesariamente, el
organismo debe integrar o incorporar los elementos externos dentro de las estructuras ya disponibles; es
decir, lo que proviene de fuera se asimila a lo que ya pertenece o configura al organismo. El hecho de que
el organismo sea sensible o pueda responder a un estimulo implica que ya posee un esquema o estructura
psicolgica con la que interpretarlo o en la que encajarlo; de esta manera, se adaptan las nuevas
experiencias a las formas previas de accin. Por tanto, el primer proceso en la interaccin adaptativa entre
el organismo y el medio, entre el sujeto y el objeto de conocimiento es asimilatorio; un proceso por el que
las estructuras previas se imponen sobre los nuevos elementos modificndolos para integrarlos.
En todo intercambio, la asimilacin viene acompaada de otro proceso que opera en la direccin contraria:
un proceso de acomodacin de las estructuras previas a los nuevos elementos, a los cambios especficos
que se produzcan en las caractersticas del estimulo. Por ejemplo, cuando el bebe se chupa el pulgar, est
asimilando este particular objeto (el dedo) a su esquema de succin, pero al mismo tiempo,
necesariamente debe acomodar este esquema (ajustarlo) a las diferencias que el dedo tiene (de forma y
tamao) con respecto al pezn materno. As, toda modificacin de las estructuras internas en funcin de
las variaciones en las condiciones externas, suponen acomodacin. En este caso, se trata de ajustar los
esquemas previos para hacerlos consistentes con las nuevas experiencias.

A: Golpear es un esquema utilizado por los bebs para explorar su mundo.

B: La asimilacin ocurre cuando los nios incorporan nuevos objetos en el esquema.
C: La acomodacin ocurre cuando el nuevo objeto no encaja en el esquema existente.

El avance en el desarrollo se produce as como una tendencia espontnea hacia un equilibrio

estable entre los dos procesos, entre lo que el sistema cambia en el medio y lo que ste cambia al sistema:
el organismo trata primero de asimilar, de encajar las nuevas experiencias en sus esquemas previos
(manteniendo el equilibrio), pero inevitablemente se producirn ciertos conflictos en la medida en que
encuentre resistencias y desajustes (desequilibrio), a los que se tendr que acomodar mediante una cierta
reorganizacin de los esquemas (restauracin del equilibrio). Esto permitir una asimilacin distinta y mas
satisfactorias de las experiencias posteriores (nuevo equilibrio).

La organizacin interna :accin, esquemas y estructuras psicolgicas:

Para Piaget, la accin es el medio por el que el sujeto entra en contacto con los objetos y los
conoce modificndolos, o sea, es fuente de conocimiento. Pero, precisamente por ello, es al mismo tiempo
la manifestacin externa del conocimiento preexistente. En este sentido, la accin puede tambin
describirse como el puente entre la adaptacin a las condiciones externas (por asimilacin y acomodacin)
y el proceso complementario de organizacin (o reorganizacin) interna de los cambios que se producen.
Desde el punto de vista acomodatorio, cada accin es particular en cuanto que se adapta a las condiciones
concretas y especificas de cada situacin. Pero simultneamente, toda accin conlleva un aspecto general
dado que nunca es completamente nueva; siempre es posible reconocer cierta organizacin interna que es
comn a otras acciones. En este sentido, pues, se puede decir que toda accin se ajusta a (es una
manifestacin particular de) un esquema subyacente mas global o genrico a travs del cual el sujeto
asimila el objeto. Un esquemas es, entonces, lo que hay de repetible y generalizable en una accin; es un
patrn de conducta organizado como un modo caracterstico de interaccin con el medio. De ah que los
esquemas puedan considerarse como las unidades bsicas del funcionamiento cognitivo.
Organizacin sincrnica u horizontal, los estadios del desarrollo:
El desarrollo es tambin el proceso por el que los esquemas se van combinando y coordinando
entre s para formar totalidades organizadas o sistemas que funcionan ajustados a determinadas reglas; es
decir, el proceso por el que se construyen estructuras de conjunto, que sern las que conforman la
necesaria organizacin cognitiva (el equipaje intelectual) con el que el individuo cuenta en cada momento.
Son, precisamente, estas estructuras las que permiten hablar de distintos niveles o estadios evolutivos,
como distintos modelos globales y consistentes de interpretar y reaccionar frente al mundo.
Piaget distingue cuatro periodos principales: el periodo sensoriomotor, el periodo preoperatorio, el de las
operaciones concretas y el de las operaciones formales; con los que describe la
organizacin sincrnica u horizontal del desarrollo.
Los tres criterios bsicos que utiliza Piaget para identificar esas formas de
organizacin estructural que llamamos estadios son: a) en cuanto a totalidades
estructuradas, cada una de ellas debe poder explicar la diversidad de las
conductas observadas en el estadio correspondiente; es decir, debe
reconocerse en cada una de sus manifestaciones particulares; b) debe quedar
claro tambin cmo se ubica cada una de ellas en la secuencia general de
estadios; o, lo que es lo mismo, debe mostrarse cmo cada nueva estructura
proviene de la precedente, integrndola y aventajndola como una forma
superior de equilibrio; y c) como consecuencia directa de lo anterior, debe
evidenciarse un orden constante de sucesin en las distintas estructuras y
estadios.
Organizacin diacrnica o vertical, continuidad y cambio:
Los principios apuntados involucran ya claramente la otra dimensin caracterstica de los
evolutivo, la dimensin vertical o diacrnica. En ellos lo que se resalta fundamentalmente es el proceso
constructivo que Piaget reclama, y que supone situar cada estructura-estadio slo como un paso mas
dentro de una secuencia general. Con ello se garantizan dos aspectos de capital importancia: la
universalidad (todos los individuos pasan por los mismos estadios) y el orden de sucesin (la secuencia de

estadios siempre es la misma). Pero si cada nuevo estadio es superacin a la vez que integracin del
precedente, qu es lo que cambia y qu es lo que permanece en cada nueva estructura de conjunto?
Si bien cada organizacin estructural, cada estadio, traduce una forma particular de equilibrio entre las
asimilaciones y acomodaciones, la naturaleza de los esquemas, y por tanto de las estructuras, es netamente
asimilatoria. El organismo trata primero de encajar las nuevas experiencias en sus esquemas previos, de
manera que es la asimilacin la que favorece la estabilidad, la continuidad de las estructuras y su
consolidacin. De hecho, la acomodacin slo tiene cabida dentro del marco proporcionado por el
esquema asimilador. Si esto es as, el papel de la acomodacin como fuente de variabilidad, de cambio y
de desarrollo, queda drsticamente restringido, pues solo explicara el avance dentro de cada estadio. Qu
es lo que explica el paso o transicin de un estadio a otro?.
Mecanismos y factores del cambio: el principio de equilibracin:
Piaget reconoce que la maduracin y la experiencia suponen un juego interactivo de restricciones
y posibilidades que van actualizndose a travs de la accin
individual y de la interaccin social (epignesis constructivista).
Segn este planteamiento, habra involucrados un conjunto de
influencias muy complejo que incluye aspectos de la herencia, del
medio y, especialmente, del funcionamiento interactivo implicado.
Por ello, Piaget reclama la necesidad de aadir a los tres factores
clsicos (maduracin, experiencia fsica e interaccin social) un
cuarto factor que los coordine entre si dentro de una totalidad
consistente, sin contradicciones, esto es, un factor de equilibracin.

Coordinacin de factores y autorregulacin:

Los estadios del desarrollo no son mas que formas de adaptacin y organizacin cada vez mas
estables, mas equilibradas. Pero se trata, en todo caso, de un proceso dinmico que alterna momentos de
estabilidad y de inestabilidad, dentro de una espiral
que ira produciendo niveles de desarrollo cognitivo
cada vez mas altos. Ello significa, por una parte,
que el cambio de un nivel a otro superior no se
producir de manera sbita y de una vez, sino de
manera progresiva con fases preparatorias y fases
de culminacin; y por otra, que el equilibrio que se
alcanza finalmente adoptar distintas formas de
conjunto (cada vez mas satisfactorias) segn los
niveles de desarrollo precedentes. As pues, el
nuevo factor de equilibracin no se refiere a otra
cosa que a este proceso dinmico por el que se van
alcanzando formas de equilibrio mas satisfactorias a
travs de la continua coordinacin de los distintos
factores en juego.
Por otro lado, esta capacidad de
equilibracin no es mas que la manifestacin de otra de las caractersticas funcionales bsicas e
invariantes de toda organizacin vital: su capacidad de autorregulacin. Lo que de nuevo viene a poner el

nfasis en el papel activo y constructivo del propio organismo: el equilibrio no es el resultado del balance
fortuito entre fuerzas contrapuestas, sino una meta activamente buscada y alcanzada por el propio
organismo.
Las estructuras preexistentes son, en principio, asimilatorias, y solo en la medida en que
encuentran resistencia se acomodan para reestablecer el equilibrio. Llega un momento, sin embargo, en
que el desajuste es tan importante que demanda mayor acomodacin de lo que las estructuras disponibles
pueden admitir sin perder su identidad. Se hace necesario, entonces, cambiar las propias estructuras, la
construccin de esquemas nuevos y una nueva organizacin de conjunto; es decir, se produce el cambio
estructural, el paso a un nuevo estadio.
La abstraccin reflexiva:
Piaget liga el proceso autorregulatorio de la equilibracin con una de
las categoras o manifestaciones de la experiencia: la experiencia lgicomatemtica, o mejor dicho, con la capacidad de la que se deriva: la
capacidad de abstraccin reflexiva. Para Piaget, el conocimiento adquirido
por la experiencia es un factor especialmente heterogneo en el que distingue
tres categoras: el simple ejercicio con el objeto (que no implica
necesariamente nuevo conocimiento), la experiencia fsica como tal y la
experiencia lgico-matemtica. En la experiencia fsica se obtiene
conocimiento sobre las propiedades de los objetos a travs de una
abstraccin simple y directa: se trata de considerar alguna cualidad (p.e. el peso) ignorando las dems (la
forma, el volumen, etc.), por el contrario, en la experiencia lgico-matemtica lo que se conoce no son los
objetos, sino las acciones mismas y sus relaciones; ello se deriva del hecho fundamental de que la accin
sobre los objetos puede crear nuevas propiedades anteriormente inexistentes y que se basan en nuevas
combinaciones o coordinaciones de los esquemas de accin aplicados. Por ejemplo, al colocar en distintos
ordenes un conjunto de objetos y obtener el mismo resultado al contarlos, el sujeto puede darse cuenta de
que la suma es independiente del orden. Este conocimiento se refiere a una relacin entre dos acciones
(ordenar y contar) y no a una propiedad de los objetos. Segn Piaget, este es el aspecto verdaderamente
constructivo en la interaccin sujeto-objeto que proporciona la base de las estructuras operacionales; o, lo
que es lo mismo, el mecanismo eventualmente responsable del nuevo equilibrio logrado en el cambio a un
nuevo estadio, a una nueva organizacin de la totalidad. Se trata de un proceso de nueva construccin que
no puede basarse en una abstraccin directa sino en una abstraccin reflexiva.
La experiencia lgico-matemtica se convierte as en la esencial frente a los otros tipos de
experiencia, que resultaran secundarios. El punto clave es que las coordinaciones de acciones, de
esquemas, en que se basa este tipo de experiencia, implica una autorregulacin de esas acciones. De esta
manera se presenta el progreso cognitivo, no como algo contingente (que puede o no producirse) sino
como una necesidad interna; y es as como la equilibracin se convierte en el principal factor explicativo
del desarrollo en el doble sentido aludido: como coordinador de los otros factores y como coordinacin
autorregulada de los esquemas.
Criticas a la teora piagetiana:
La teora de Piaget vino a poner orden en un conjunto de datos muy
amplio, heterogneo y disperso, lo que estimul poderosamente la investigacin y
el logro de una visin global que indudablemente faltaba. Al lado de este valor
integrador y heurstico hay que aadir el de su validez ecolgica, es decir, su
relacin con la conducta natural y cotidiana del nio. El nfasis terico en los

procesos adaptativos y una metodologa centrada en la observacin de la actividad en marcha, propiciaron

esta caracterstica. Finalmente, cabe mencionar el gran alcance de una teora que, como hemos visto,
pretenda dar cuenta de todos los niveles del desarrollo cognitivo y que busca, para ello, una integracin
interdisciplinar general con los referentes biolgicos, psicolgicos y epistemolgicos como ejes
fundamentales.
La critica que quiz ha tenido mayor repercusin terica y emprica, el escaso papel que Piaget
parece atribuir al lenguaje y a los factores sociales en el desarrollo: Piaget subestima injustificadamente
este tipo de factores. Con respecto al lenguaje, la teora se ha tildado incluso de paradjica: el lenguaje no
se incluye como parte de las estructuras operacionales, ni se le atribuye responsabilidad directa en su
construccin; y, sin embargo, estas estructuras se investigan precisamente a travs de los informes
verbales de los sujetos. En cuanto al factor social, se denuncia el individualismo gentico, el vaco social
en el que Piaget parece situar el desarrollo cognitivo.
Sin embargo, Piaget considera ambos factores como necesarios en el desarrollo. En cuanto al factor
de interaccin social, entiende que debe mediar en el logro completo de la conservacin y la
reversibilidad; y en cuanto al lenguaje, lo considera un instrumento esencial para la integracin de las
acciones y operaciones en sistemas de transformaciones simultaneas y coordinadas. Lo cierto, y es aqu
donde la teora se resiente, es que ni se llev a cabo una investigacin emprica sobre la dimensin social
efectivamente reconocida, ni se lleg a integrar en la explicacin del desarrollo el componente
comunicativo de la interaccin.

LA PERSPECTIVA VYGOSTKYANA
El trabajo de Vygotsky tiene un trasfondo filosfico y nace como
intento de superacin terica y metodolgica de la Psicologa del
momento. Vygotsky llega a la psicologa desde la lingstica y bajo un
especial inters en la perspectiva histrico-dialctica. Vygotsky quera
descubrir cmo podan articularse los factores de naturaleza social y
cultural (como los aspectos lingsticos) con el elemento psicolgico. As,
a fin de construir esa nueva psicologa, lo que Vygotsky se propone es
redefinir tanto el objeto como el mtodo de la psicologa: el principal
problema a resolver es la naturaleza de la conciencia y la gnesis social
de los procesos psicolgicos superiores, lo que deba hacerse a partir de
mtodos objetivos y cuantificables.
La nueva metodologa que propugnar Vygotsky esta basada en la asuncin bsica de que el
funcionamiento cognitivo solo puede comprenderse a travs del anlisis de sus procesos de formacin, de
sus orgenes, de su evolucin, de su historia. En cuanto a su aportacin terica, hemos de empezar
reconociendo la gran densidad de sus contribuciones; lo que, unido al hecho de que no lleg a realizar una
formulacin articulada, hace muy difcil una exposicin de sus ideas a la vez clara y resumida. La sntesis
terica que Vygotsky desarrolla puede describirse suficientemente bien con solo tres adjetivos:
instrumental, histrica y cultural. Adems, estos tres planos de consideracin convergen en un nico
componente que se destaca desde los distintos anlisis como el factor clave: los procesos de interaccin
social.
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Perspectiva histrico-cultural, la lnea natural y la lnea socio-cultural del desarrollo:

En la visin vygostkyana, el desarrollo cognitivo se concibe,
bsicamente, como el proceso por el que el nio va apropindose de los
conocimientos, metas, actividades y recursos culturales (de pensamiento y
de conducta) que la sociedad o comunidad en que viven ha desarrollado
para su supervivencia. Es a travs de este proceso , que implica una
internalizacin personal de ese bagaje socio-cultural que se le transfiere,
como el individuo se convierte en un miembro ms de la sociedad. Este es
el sentido en el que la teora de Vygotsky puede calificarse de histrica o
socio-histrica; y, adems, puede considerarse tambin cultural en la
medida en que esa apropiacin y personalizacin de los recursos y
conceptos de la cultura propia se produce a travs de un proceso de aprendizaje de carcter eminentemente
social; un proceso que implica, no solo la observacin e imitacin de los otros mas competentes, sino toda
una serie de actividades interactivas en que, implcita o explcitamente, esos miembros mas preparados
entrenan, ensean o guan a los menos preparados, proporcionndoles la ayuda que necesitan a fin de
facilitar las distintas adquisiciones. En suma, desde la perspectiva histrico-cultural, el desarrollo
cognitivo se concibe como la adquisicin y personalizacin de la cultura y de los patrones de interaccin
social mediante la relacin del individuo con ese medio social y cultural, lo que implicar claras
diferencias interculturales.
Vygotsky entiende el desarrollo ontognico como una sntesis entre la maduracin orgnica, que es
el producto o la expresin de la evolucin filogentica de la especie animal, y la historia cultural en la que,
segn el proceso descrito y a travs de la interaccin social, el individuo actualiza y se apropia de los
productos y recursos de la evolucin cultural del hombre.
Para Vygotsky, la cultura amplifica y potencia artificialmente los recursos cognitivos y
conductuales proporcionados naturalmente por la dotacin puramente biolgica. As pues, la ontognesis
no se explica solamente por la lnea natural del desarrollo, sino mas bien en su interaccin con la lnea
sociocultural del desarrollo, relativas a los aprendizajes social y culturalmente mediados. En particular,
ser a partir de esta interaccin y confluencia entre ambas vertientes como se produce el desarrollo de los
procesos psicolgicos superiores.
En este marco, Vygotsky se propone explicar cmo es posible el desarrollo de estos procesos sin
que ontogenticamente se produzca un desarrollo simultneo y paralelo de la base orgnica de la
cognicin humana, que es el cerebro. Segn su anlisis, los hemisferios cerebrales son esencialmente un
sistema de formacin de seales, por las que, a travs de los procesos de condicionamiento, se van
captando los nexos naturales entre los estmulos del medio, a fin de responder adecuadamente. Pero esto
supone una forma de adaptacin simple y pasiva que el hombre comparte con otras especies animales. Lo
caracterstico del ser humano es que a esta funcin meramente sealizadora se aade una funcin de
significacin, que implica la construccin activa de nuevos nexos en el cerebro, esto es, nexos
psicolgicos artificiales. Estos signos se relacionan con el sistema de seales, pero suponen una forma mas
compleja de adaptacin que surge para responder a las necesidades de cooperacin y comunicacin entre
los miembros de la especie, a fin de transformar productivamente la naturaleza. puede describirse,
simplemente, como un proceso de negociacin de significados que se ha producido en la historia del
desarrollo colectivo a fin de regular la accin social (convenciones sociales), pero que se reproduce en el
desarrollo individual al convertirse, finalmente, en medios de autorregulacin del propio pensamiento y de
la propia conducta.

Actividad instrumental y cognicin mediadora, el papel de la interaccin social:

Segn la concepcin vygostkyana, el proceso por el que el cerebro adquiere la funcin

significadora (la base de los procesos psicolgicos superiores) tiene claramente un carcter histrico y un
fundamento socio-cultural. Pero a esto se le aade otra caracterstica fundamental: se trata de un proceso
de naturaleza mediacional y funcional en cuanto surge sobre la base de una actividad esencialmente
instrumental (se trata de un medio para la transformacin material del medio ambiente) que se transfiere al
plano del pensamiento individual con una importante funcin u objetivo: responder a la necesidad de
comunicacin e intersubjetividad.
En efecto, se construyen recursos y estrategias cognitivas como instrumentos simblicos
internamente orientados (los signos), que permiten dirigir la actividad psquica y que, en ultima instancia,
sirven para regular la propia conducta y tambin la de los dems al condicionar la actividad prctica. As,
y en lnea con la idea del desarrollo como transmisin social y reconstruccin interna, personal, de los
recursos cognitivos-culturales, estos se consideran en s mismos como instrumentales, en el sentido de que
son medios de los que se sirve el pensamiento para conseguir sus fines en el plano de los procesos
psicolgicos.
Lo mas destacable es que esta funcin mediadora de la conducta instrumental se construye
originalmente a partir y a travs de la interaccin social. esta relacin entre conducta instrumental y signos
(en virtud de su origen social) implica que cualquier recurso cognitivo, antes de hacerse propio e
individual, ha surgido y se ha ido configurando previamente en la relacin social, en la interaccin
mediadora y significativa con los dems. De hecho, esta es la otra forma de ver o entender el desarrollo:
como un proceso que consiste bsicamente en convertir lo que en principio son mediaciones externas por
parte de los otros (sistemas de regulacin externa) en medios de actividad interna (autorregulacin).

En definitiva, se pone de manifiesto la importancia de la interaccin

social como base de los procesos y mecanismos del desarrollo intelectual.
Esta interaccin, desde el punto de vista especficamente ontognico, implica
siempre dos planos complementarios: uno en lo que podemos considerar la
tarea del propio individuo como tal y que venimos denominado
internalizacin; y otro que se refiere al papel mediador de los dems, como
promotores o facilitadores de los procesos en marcha, de los avances en los
aprendizajes que servirn de base y conducirn, finalmente, a esa
internalizacin.
El desarrollo como proceso de internalizacin:
El concepto de interiorizacin o internalizacin es el eje de la concepcin vygostkyana del
desarrollo. Hace referencia simplemente a un transito que va desde los interpsicolgico a lo
intrapsicolgico. Una cita de Vygotsky recoge lo que el mismo consideraba como la ley fundamental del
desarrollo (Ley gentica general del desarrollo cultural): En el desarrollo cultural del nio, toda funcin
aparece dos veces: primero a nivel social y, mas tarde, a nivel individual; primero entre personas
(interpsicolgica) y, despus, en el interior del propio nio (intrapsicolgica). Esto puede aplicarse
igualmente a la atencin voluntaria, a la memoria lgica y a la formacin de conceptos. Todas las
funciones superiores se originan como relaciones entre seres humanos.
El planteamiento vygostkyano no conlleva necesariamente asimetra alguna en cuanto a la
consideracin de los social y de los individual en el desarrollo, sino que este se concibe como una
combinacin de ambos planos integrados en el tiempo. Vygotsky defiende que los procesos psicolgicos
se derivan de los sociolgicos; mas an, que la propia conciencia individual surge, se constituye y se
mantiene en los social: la conciencia es, como si dijramos, contacto social con uno mismo. Rivire ha
denominado el principio o mecanismo al que Vygotsky apela como ley de la doble formacin de las
funciones psicolgicas: primero interpersonal y luego intrapersonal; de lo cual, tambin es buen ejemplo
la transformacin de la conducta de agarrar en el gesto de sealar, que constituye uno de los primeros
signos desarrollados.
Estos signos han de entenderse como instrumentos simblicos
que, una vez compartidos, se utilizan intencionalmente en la
interaccin y como soporte o recurso comunicativo principal en la
mediacin externa (o, si se quiere, significativa) que suponen los
procesos de enseanza-aprendizaje. Pero, lo interesante en la
concepcin de Vygotsky es que, cuando el sujeto los ha internalizado,
se convierten tambin en instrumentos del propio pensamiento, esto
es, en medios de autorregulacin. Y en ambos sentido, sin duda, el
recurso cognitivo y comunicativo por excelencia es el lenguaje. La
explicacin de Vygotsky sobre su desarrollo no solo es notable en
cuanto a la ilustracin del proceso psicoevolutivo (en sus dos
momentos) sino que tambin constituye quiz la aportacin mas
original en torno a la explicacin de las complejas relaciones entre
pensamiento y lenguaje y sobre su papel en el desarrollo cognitivo.

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La escuela neo-vygostkyana, el enfoque socio-cultural:

Vygotsky no lleg a desarrollar una teora articulada y coherente; su aportacin se limit a un
conjunto de ideas y propuestas acerca de cmo el contexto histrico y socio-cultural condicional el
desarrollo individual. Estas propuestas se difundiran y consolidaran tambin en occidente. Esta difusin
se produjo, en parte, a travs de la obra de Wallon, pero, sobretodo mas recientemente, con el
resurgimiento de las ideas fuertemente contextualistas dentro de la psicologa. De hecho, esta corriente ha
configurado toda una familia de teoras y mtodos con un alcance interdisciplinar que incluye otras
disciplinas como la antropologa lingstica y cultural.
LAS RELACIONES ENTRE PENSAMIENTO Y LENGUAJE SEGN LAS PERSPECTIVAS
CLSICAS
Posiblemente, es en torno a las relaciones entre pensamiento y el lenguaje, donde se ponen de
manifiesto de forma mas clara lo que diferencia las teoras de Piaget y Vygotsky sobre el desarrollo
cognitivo. Al menos, es en este punto donde sus posiciones chocan frontalmente como defensores de
concepciones del desarrollo con direcciones opuestas respecto a los referentes individual y social: una
progresiva socializacin frente a una progresiva individualizacin, respectivamente.
En un primer momento, Piaget tambin atribuye a la interaccin social y comunicativa la mayor
responsabilidad en la evolucin de las estructuras cognitivas (como paso de un pensamiento egocntrico a
un pensamiento socializado). Pero luego se sentir obligado a recortar el papel de este tipo de interaccin
cuando observa que la conducta sensorio-motora (previa al lenguaje) tambin es inteligente y lgica. Es
entonces cuando empieza a razonar que las estructuras cognitivas deben originarse mas bien en las
coordinaciones y autorregulaciones del propio sujeto sobre sus acciones -pasa del componente
comunicativo de la interaccin (sujeto-sujeto) al componente operativo (sujeto-objeto)-; y,
consecuentemente, tambin es entonces cuando empieza a considerar que, en la investigacin, las tareas
puramente verbales deben complementarse con problemas manipulativos (pasa del mtodo clnico a l
mtodo clnico-critico). Piaget entiende que el lenguaje surge y evoluciona solo como una expresin mas
de la capacidad simblica mas general y, por tanto, sin ningn papel en la emergencia de las principales
estructuras de la inteligencia.
En la concepcin vygostkyana, por el contrario, se atribuye al lenguaje un valor funcional clave en
la regulacin de la conducta, tanto en el orden social como en el personal e individual, de manera que se
revela como el elemento capital del desarrollo intelectual. Para Vygotsky, pensamiento y lenguaje, llega un
momento en que convergen para dar lugar a las funciones psicolgicas propiamente humanas. Este
momento clave estar en la internalizacin del lenguaje, con lo que pasa de tener una funcin externa
meramente social y comunicativa a convertirse en la principal herramienta del pensamiento.
Consideraciones en torno al habla egocntrica:
El contraste entre Piaget y Vygotsky se manifiesta con nitidez a partir de la muy distinta
explicacin que ofrecen ambos autores del fenmeno del habla egocntrica de los nios. Se trata de un
termino que el propio Piaget introdujo para referirse al monologo en que frecuentemente se descubre al
nio entre los tres y los seis-siete aos mientras realiza alguna tarea. Para Piaget, este tipo de
verbalizaciones, carentes de funcin comunicativa, constituan un mero acompaamiento de la accin, en
una clara expresin del egocentrismo que caracteriza el pensamiento del nio preoperatorio: es incapaz de
considerar el punto de vista de los dems o de cambiar y coordinar perspectivas alternativas y de ah sus
dificultades para la interaccin comunicativa. Con el inicio de la escolaridad, el pensamiento del nio se

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va socializando, de manera que este habla egocntrica disminuye progresivamente hasta desaparecer con
el desarrollo de las estructuras operatorias y un lenguaje externo funcional y comunicativo.
La interpretacin de Vygotsky ser completamente distinta. Para el autor ruso, el monologo infantil
no poda ser un mero reflejo de la estructura psicolgica del momento, sino que deba tener alguna funcin
propia; y siendo as, despus no poda simplemente extinguirse. De acuerdo con esta intuicin, y sobre la
base de las investigaciones que lleva a cabo, le atribuir una funcin capital: el lenguaje egocntrico
funciona como un lenguaje interior que sirve para regular y planificar la actividad en el contexto de la
solucin de problemas. Esta idea se apoya fundamentalmente en dos tipos de datos. Por un lado, Vygotsky
comprueba que cuando, por alguna circunstancia, la tarea del nio se ve dificultada, el habla egocntrica
aumenta. Esto se considera evidencia de su valor funcional, en el sentido de que, claramente parece
utilizarse como un recurso para organizar las acciones de manera mas eficaz a fin de superar las
dificultades encontradas. Pero, por otra parte, esta funcin se ve confirmada por la observacin de una
pauta evolutiva caracterstica que puede describirse como una progresiva anticipacin verbal de la
actividad en un sentido intencional. Utilizando las palabras de Rivire: ... al principio, el lenguaje
egocntrico seala el final de un punto cambiante de actividad, luego se traslada a los puntos centrales de
sta; finalmente, se sita al comienzo, asumiendo una funcin directiva y elevando la actividad del nio al
nivel de la conducta intencional en sentido propio.
No hay que olvidar, sin embargo, que en la concepcin global del desarrollo que asume Vygotsky,
este monologo infantil proviene del dialogo social, es decir, se ha desarrollado como una forma privada
del lenguaje publico; y que esa funcin autorregulatoria se ha ido diferenciando progresivamente de la
funcin primaria que era comunicativa. Supone el paso caracterstico de un control interpersonal de la
actividad al control intrapersonal. Es decir, la evolucin de la funcin reguladora del habla egocntrica se
inserta en la transicin general y caracterstica que va de lo social o interpsicolgico a los individual e
intrapsicolgico. En definitiva, y de acuerdo con el principio de la doble formacin, Vygotsky interpreta el
periodo de habla egocntrica como una fase intermedia entre un primer lenguajes externo, eminentemente
social y comunicativo, y un lenguaje privado y personal, producto de la internalizacin del anterior y cuya
funcin es autorregulatoria.
Lenguaje y desarrollo cognitivo:
Para Vygotsky, y en contra de lo que sostuviera Piaget, no es
apropiado caracterizar a ese lenguaje inicial (no comunicativo) como
egocntrico, puesto que reproduce las pautas de interaccin social
significativa; y puesto que cumple una funcin reguladora esencial,
tampoco se pierde o desaparece mas tarde. Como seala Rivire, tan solo
se sumerge para convertirse en instrumento interno del pensamiento a
travs de una ultima fase de internalizacin propiamente dicha.
La idea fundamental de Vygotsky en cuanto a cmo se manifiesta
este proceso de interiorizacin es que este lenguaje interior no es
simplemente un habla silenciosa que mantiene las caractersticas del habla
interpersonal, sino que transformaciones estructurales importantes, justamente en la lnea de cumplir con
mayor eficacia y economa las funciones de planificacin y regulacin para las que se desarrolla. Estos
cambios estructurales se observan ya en la evolucin del propio lenguajes egocntrico, en el sentido de
que progresivamente se vuelve mas idiosincrsico, mas independiente y alejado de sus formas externas. El
abandono de la vocalizacin, del sonido, es solo una de las manifestaciones de este proceso y quizs la
mas perifrica, ya que, como explica Vygotsky, estas vocalizaciones se vuelven tan innecesarias como
imposibles ante las crecientes peculiaridades estructurales que afectan a todos los dems ordenes (lgico,

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lxico, sintctico y, especialmente, semntico) y que, en general, parecen manifestarse como una tendencia
a la reduccin o abreviacin, con la que cabe describir el lenguaje interiorizado como esencialmente
predicativo y elptico. Este seria, pues, el trabajo de la internalizacin: eliminar los aspectos innecesarios
del lenguaje interpersonal a fin de realizar su labor reguladora de la manera mas gil, funcional y
econmica.
Sin embargo, esta imagen del dialogo con uno mismo nos
recuerda, o nos retrotrae otra vez, al punto de partida, al origen social de
este lenguaje interior. Ello no es casual, ya que el otro aspecto a destacar
en la concepcin vygostkyana es que en este transito de lo exterior a lo
interior, y pese a las transformaciones estructurales aludidas, el carcter
social original no solo no se pierde, sino que en realidad se profundiza. Y
es que, segn Vygotsky, es en este lenguaje interior en este hablarse uno
mismo como replica de las pautas de interaccin externas, donde se
construye la conciencia y la propia subjetividad. As, aunque desde el
punto de vista objetivo, la internalizacin est orientada hacia la
constitucin y optimizacin de las funciones autorregulatorias, en el plano
subjetivo pervive la naturaleza social del fenmeno en la que, de hecho, se
concreta la propia conciencia como contacto social con uno mismo. En
definitiva, y retomando la perspectiva general, es a travs de la internalizacin de los signos (como
instrumentos de interaccin) y, particularmente, del lenguaje, como se genera el sujeto y su conciencia, en
una construccin eminentemente social.

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