SECRETARA DE EDUCACIN PBLICA

ESCUELA NORMAL SUPERIOR PBLICA DEL ESTADO DE HIDALGO.

LICENCIATURA EN EDUCACIN SECUNDARIA CON

ESPECIALIDAD EN FSICA

TALLER DE DISEO DE PROPUESTAS

DIDCTICAS Y ANLISIS DEL TRABAJO DOCENTE
I

ESQUEMA DE TRABAJO PARA LA ELABORACIN DEL

DOCUMENTO RECEPCIONAL
POR
CARLOS ALFONSO PEA ROJO

ASESOR.
MTRO. JORGE HERNNDEZ MARQUEZ

DCIMO SEMESTRE
Pachuca, Hgo; Julio del 2010

INTRODUCCION
Uno de los objetivos ms valorados y perseguidos dentro de la educacin a
travs de las pocas, es la bsqueda de estrategias que faciliten un aprendizaje
significativo en los alumnos y que este pueda ser aplicado para resolver conflictos
de su vida diaria. En esta ocasin tengo la oportunidad de poner mi granito de
arena para cumplir con el objetivo antes mencionado, por lo menos en la
enseanza de Ciencias II con nfasis en fsica.
Desde mi experiencia el aprendizaje antes mencionado en el rea de
ciencias resulta complicado para los adolescentes, a consecuencia de que a estos
no se les gua correctamente. Lo anterior recae en que enseamos a los alumnos
de una manera complicada, lo cul resulta poco interesante y sin algn significado
para su vida diaria. Sin embargo mi intencin es encontrar el tan anhelado lado
opuesto de la moneda, en donde los alumnos sientan en inters por la asignatura
y en especial encuentren el significado para su vida diaria.
Pero mi intencin antes mencionada no resulta fcil si no llevo un proceso
integral para llegar al objetivo planteado. En esta ocasin presento un esquema de
trabajo donde propongo una forma de ensear Ciencias II Con nfasis En Fsica al
grupo de 2 B en la Escuela Secundaria tcnica No 29, donde, espero encontrar
en la moneda rostros reflejados de alumnos interesados en la asignatura y
capaces de resolver problemas relacionados con la asignatura de su entorno
prximo.
Este esquema de trabajo tiene como propsito con sentido prctico,
ayude al estudiante normalista a orientar el proceso de elaboracin de su
documento recepcional, a organizar y prever las actividades que realizar
durante el tiempo de que dispone para reunir la informacin, sistematizarla y
analizarla, y para redactar el contenido correspondiente. Los apartados de
este trabajo son los siguientes:

1. El tema o problema y su ubicacin en la lnea temtica. En este

apartado mencionar el tema o problemtica que tratar durante el
proceso de construccin del documento recepcional, as como la
lnea temtica en que se encuentra el tema de investigacin.
2. Los propsitos del estudio. Esta seccin referir sobre las metas
planteadas que se tendrn que cumplir durante el transcurso de
elaboracin del documento recepcional. Primero plasmando un
propsito general y despus propsitos especficos.
3. Lo que se sabe sobre el tema. Enunciar los conocimientos que he
adquirido durante mi travesa de formacin normalista para
relacionarlos con el grupo en cuestin. Este apartado lo presentar en

tres vertientes: Adolescentes, contenido de que se ensear y

estrategias de enseanza.
4. Las preguntas que se pretende responder. La finalidad de este
apartado es que la preguntas guen el cumplimiento primero del
propsitos especficos para as cumplir con el objetivo general.
5.

Las actividades y las fuentes de consulta. Este apartado incluir

un listado de todas las actividades que realizar desde de inicio a fin
de esta aventura. En cuanto a la bibliografa, plasmar todos los
referentes tericos que tomar en cuenta para argumentar el trabajo
en cuestin.

6.

El calendario de trabajo. Este calendario tiene como finalidad la

organizacin del tiempo y la distribucin de las actividades que
implica la elaboracin del documento recepcional. El calendario
mostrar la distribucin del tiempo, tomando en cuenta el trabajo
docente, el tiempo destinado al estudio autnomo, al Taller de Diseo
de Propuestas..., a la sistematizacin y el anlisis de informacin, y a
la redaccin de los captulos que integrarn el documento
recepcional.

PROBLEMA Y SU UBICACIN EN LA LNEA TEMTICA

PROBLEMA.

Cmo ensear movimiento y fuerza con juguetes al

grupo de segundo ao, grupo B; en la Escuela Secundaria
Tcnica No. 29?
LA LNEA TEMTICA.
La lnea temtica donde ubico mi tema es la nmero dos: Anlisis de
experiencias de enseanza, ya que mi propuesta es una estrategia didctica
que est orientada haca una enseanza donde el estudiante interactu
directamente con el fenmeno natural en cuestin.
Bajo dicha lnea temtica pondr en juego los conocimientos, la iniciativa y
la imaginacin pedaggica que he logrado desarrollar durante mi formacin en la
Escuela Normal Superior Pblica del Estado de Hidalgo, para disear, aplicar y
analizar actividades de enseanza congruentes con los propsitos de la educacin
secundaria y de la asignatura de la especialidad.
Fundamentacin de la problemtica.
Desde que iniciamos nuestra preparacin docente en esta Normal Superior
nos hacan suponer nuestros asesores de la problemtica por la que pasaba
nuestra educacin. En este transcurso de estudio nosotros como alumnos fuimos
corroborando cada una de las problemticas planteadas en base a todas las
actividades de observacin y practicas docentes realizadas en las diferentes
escuelas secundarias.
Mi intencin no es hacer un esquema de todos los aconteceres negativos
que han estigmatizado el sistema educativo, ms bien, hacer referencia de una
dificultad que he detectado en cuando mi forma de ensear ciencias II con nfasis
en fsica durante este lapso de formacin.. Ya es sabido por muchos de nosotros,
y por cierto comentado y debatido en clase, de las costumbres para ensear
fsica que se han arraigado en el aula de clases. Por ende estas costumbres a
parte de ser muy cmodas no ayudan en mucho para que en un estudiante se
muestre interesado y por ende obtenga un aprendizaje que le sirva para la vida.
Estas prcticas cotidianas en donde: el maestro explica todo el fenmeno
sin que el alumno sepa en realidad lo que es; el maestro llene el pizarrn de
formulas matemticas explicando dicho acontecer natural o cuando el maestro
deja a los alumnos que obtengan resmenes, sntesis, etc. sin ninguna
orientacin o en el peor de los casos sin tener un objetivo de aprendizaje; han sido
las limitantes para cumplir con el propsito central del plan y programas de
ciencias.

Gracias a las afirmaciones anteriores los alumnos de este nivel

conceptualizan a la asignatura como: tediosa, aburrida y lo peor de todo que
estos no le encuentran el valor significativo para su vida.
El problema expuesto anteriormente, no me deja exento de las estrategias
de enseanza antes mencionadas, ya que las he utilizado en mi poca experiencia
como docente y han enfatizado en mayor nivel en el tema propuesto:
movimiento.
En este tema no he logrado que los alumnos se interesen por la asignatura,
dejando ver en ellos la poca utilidad que tiene en su acontecer cotidiano. As
tambin en cuanto a contenidos de movimiento, no he tenido la oportunidad de
darlo de manera formal, ya que, la programacin de las jornadas de observacin
y prctica docente no empalma con la programacin de la enseanza de estos
contenidos a los alumnos. Cuando he tenido la oportunidad de ensear algn
subtema de movimiento, siempre es de manera improvisada, dejando a un lado
estrategias efectivas de aprendizaje, ya que el docente titular de la asignatura se
ausenta por cuestiones escolares o de enfermedad.
Estoy seguro y defiendo a capa y espada que existen formas de ensear
fsica a los estudiantes, en el que los preceptos que tienen ellos en contra de la
asignatura desaparezcan. La idea que tengo es presentar una forma de ensear
ciencias II divertida, en donde los alumnos encuentren el valor de esta asignatura
para su vida diaria. Aunque las experimentaciones y demostraciones hacen que el
alumno interacte en carne propia con el fenmeno para que este llegue a la
comprensin.
Lo que propongo es una forma de ensear que me de el mismo o mejor
resultado que las dos mencionadas anteriormente. Creo que me he sentido atrado
por los juguetes a lo largo de toda mi vida por dos razones principales: porque sigo
manteniendo la curiosidad y porque quiero ser profesor de Fsica que deje huella
en la vida de los estudiantes.
Los juguetes estn llenos de Fsica. Funcionan de acuerdo con los
principios fsicos ms variados y, adems, a veces lo hacen produciendo sorpresa
en el resultado lo que, a mi juicio, puede ser una buena base para comenzar un
tema en el aula. A que adolescente no le gustan los juguetes?, podra asegurar
que a la mayora, son divertidos, si se propone el juguete correcto y se analiza en
fenmeno en cuestin mediante este, aseguro que obtendr el inters de los
alumnos y por ende cumpliremos con los propsitos establecido al inicio..

II

LOS PROPSITOS DEL ESTUDIO.

PROPSITO GENERAL
Mejorar la enseanza de la Fsica mediante el uso de juguetes a los
estudiantes de segundo grado, grupo B de la escuela secundaria Tcnica No 29,
con la finalidad de que este interactu en carne propia con el fenmeno natural en
cuestin, para favorecer el inters en la asignatura y un aprendizaje que les sirva
para su vida cotidiana.
PROPSITOS ESPECFICOS.
Hacer de la fsica una asignatura divertida e interesante y borrar en los
alumnos las concepciones de aburrida y tediosa.

Elaborar y disear recursos sobre el fenmeno en cuestin que

llamen la atencin a los alumnos para que tenga el inters de estos y
se facilite el proceso de enseanza - aprendizaje.

Fomentar un ambiente cooperativo para lograr que los estudiantes

trabajen en actividades grupales dentro saln de clase.

Disear actividades que vinculen los contenidos del tema con su vida
cotidiana, con la finalidad que encuentren el valor para aplicarlos en su
entorno prximo.

Desarrollar competencias mencionadas en el plan y programas de

estudio, enfatizando la formacin en ellos de una ciencia reflexiva de
su entorno.

III

LO QUE SE SABE DEL TEMA

A lo largo de mi formacin en la Escuela Normal Superior Pblica del estado

de Hidalgo en los semestres de 1 a 9 he adquirido conocimientos que se han
convertido en una de mis fortalezas para desarrollar la propuesta didctica y mas
adelante el documento recepcional, sin embargo estoy consciente de que tengo
que investigar a fondo para que esta cumpla con los propsitos establecidos. En
este apartado del presente escrito mencionar lo que se del tema tomando en
cuenta cuatro aspectos. Contexto, adolescentes, contenido a ensear y
estrategias de enseanza.
El primero aspecto son los adolescentes en especial las caractersticas del
grupo de 1 B de la Escuela Secundaria Tcnica No. 29. El segundo son las
estrategias de enseanza que posiblemente tomar en cuneta para la elaboracin
de la propuesta didctica. Por ltimo el contenido que abordar para poner a
prueba mi propuesta didctica, en este caso el movimiento.

Contexto
Para recabar informacin de este apartado se hizo una entrevista informal a
la maestra de la coordinacin de actividades educativas complementarias y los
resultados fueron los siguientes:
Aspecto social.
La comunidad de Santa Municipio, es la comunidad mas cercana al la
cabecera municipal municipal, en cuanto a los usos y costumbres su principal
fiesta es el 27 de Agosto, ya que ese da festejan a Santa Mnica. En esta feria se
acostumbra la tradicional mojiganga,, donde un grupo de hombres se visten de
mujeres para escenificar una parodia poltica y social del pueblo; a parte es
tradicional la quema de fuegos pirotcnicos y la quema del castillo; otro evento de
esta actividad son las peleas de gallos y carreras de caballos, as como juegos
deportivos. Existe tambin cuatro festejos en el ao organizado por los cuatro
barrios de esta comunidad en donde festejan cada barrio a su santo. Otra
costumbre muy importante es el da de muertos el 2 de noviembre, donde los
oriundos ponen sus altares con comida, flores y veladoras y llevan flores al
panten con la finalidad de venerar a sus muertos. En cuanto a las actividades
cvicas, el 16 de septiembre y el 20 de noviembre la gente se rene en las calles
principales para recorrer observar el recorrido de los desfiles de alumnos de las
escuelas de la comunidad y asociaciones deportivas y culturales.
Santa Mnica es una comunidad semi-urbana, donde su principal actividad
econmica es el comercio, pero tambin se hallan dos fbricas una de alcohol y
otra de lminas costura donde le dan trabajo a varios habitantes de este lugar; otra
gran parte de la comunidad trabajan como choferes de autos con termos y
trileres.

Los servicios con los que cuenta en su mayora son: red; de agua potable,
luz elctrica, telfono, internet, en algunas casas televisin de paga (SKY o Dish).
En cuanto a servicios mdicos cuenta con: centro de salud, farmacias, doctores
con consultorios particulares y odontlogos. Cabe mencionar el centro de atencin
mdica a un nivel mas alto se encuentra a 25 minutos en la ciudad de Pachuca
Hidalgo.
Esta comunidad cuenta con centros de reunin como: salones de fiestas,
bares, canchas deportivas, una iglesia y cuatro capillas pertenecientes a las
colonias de la misma, restaurantes, una biblioteca y dos caf internet.
Los habitantes de la comunidad de Santa Mnica reciben apoyo de algunas
instituciones para la solucin de problemas propias de la colectividad como:
campaas de salud de la secretaria de salubridad. Tambin cuenta programas de
asistencia por parte del DIF municipal: como canalizaciones al hospital del nio
DIF y ayuda psicolgica.
Aspecto Familiar
Generalmente las viviendas de los alumnos de esta escuela son propias,
cuentan con todos los servicios bsicos. La mayora de estas son hechas con
paredes de block, con piso firme y techadas de loza; aunque tambin existen
viviendas con paredes de block y techadas de lamina de cartn, asbesto o de
fibra de vidrio.
Las familias de los jvenes son funcinales y disfuncionales integrndolas
de dos a ocho individuos. Los roles familiar; el jefe del hogar se dedica a trabajar,
la esposa al hogar y al cuidado de los hijos, los hijos a estudiar o a trabajar en
caso de la mayora de edad. El nivel acadmico de los padres de los 32
integrantes del grupo, hallamos: 2 ingenieros, 3 licenciados, 22 tienen nivel
secundaria y 5 primaria, en cuanto a las madres solo tenemos tres profesionistas,
las otras son amas de casa con preparacin secundaria o primaria.
De acuerdo a la informacin obtenida en esta coordinacin en este grupo
en tres casos existe donde existen madres solteras; y un alumno que no tiene
padres, ya que estos trabajan en Estados Unidos, quedando a cargo la abuelita.
La titular de la coordinacin recalco: que aparentemente donde estn ambos
paps en casa, las familias son estables.
Situaciones de riesgo
En mayora de los alumnos ocurre el siguiente caso: tanto el padre como la
madre trabajan para llevar sustento al hogar, por ende los alumnos se quedan
mucho tiempo solos sin ninguna orientacin. Los hijos de estos padres por lo
regular presentan problemas de conducta, ya que son irrespetuosos y tienen muy
malos hbitos. La posible causa de esta situacin de riesgo es la falta de atencin
de los padres, situacin por la cul los alumnos se sienten libres. Pero existen

padres que si son responsables y estn al pendiente de sus hijos, lo

desafortunado es que slo es alrededor del 20% de los alumnos del grupo.
Entorno escolar.
La relacin que existe entre las autoridades educativas y docentes es
buena, ya que el director es muy respetuoso y siempre esta dispuesto al dialogo.
En el caso de la relacin entre docentes, no es aceptable ya que muchos son
irresponsables con el trabajo, a parte de que no comparten las mismas ideas
sindicales. La relacin entre el docente y el alumno varia, en algunos casos los
jvenes que estn acostumbrados a trabajar por lo regular el docente no les llama
la atencin y por ende la relacin es buena. En el caso de los alumnos ms
atrasados que por lo regular hay que andar atrs de ellos, en ocasiones toman
rencor en contra del docente, situacin que lleva a una relacin inestable o
voluble. La relacin entre alumno alumno el docente trata de hacer equipos
equilibrados para el trabajo y ha tratado de inculcarles que todos son iguales y
deben de trabajar en equipo.
En esta escuela existe un grupo de danza en el cul participan en eventos
de la escuela y fuera de ella. Tambin cuentan con actividades deportivas, como:
futbol, basquetbol, volibol y ajedrez. En estas actividades los alumnos participan
en torneos a la hora de receso durante todo el ao l ao escolar. La participacin
de los alumnos en estas actividades, algunos las toman con mucho inters, otros
son muy apticos ante estas y otro grupo definitivamente no les interesan porque
se les dificulta practicarlas.

Adolescentes
Caractersticas fsicas.
El pasado 1 y 2 de Junio lleve a cabo una observacin especial para tener
evidencia del grupo de 2 B sobre sus cambios propios de la adolescencia. La
observacin la realic en la escuela secundaria tcnica N 29, Lic. Adolfo Lpez
Mateos. La institucin esta ubicada en la comunidad de Santa Mnica, Municipio
de Epazoyucan Hgo. Esta institucin cuanta con nueve grupos, tres de cada
grado. La escuela por su ubicacin geogrfica no es muy grande en
infraestructura, sin embargo es un plantel de concentracin de estudiantes que no
slo recibe alumnos de la comunidad o del municipio, si no que recibe alumnos de
otras comunidades del mismo y fuera de l.
El grupo esta conformado por 32 alumnos de los cuales 14 son mujeres y
18 hombres. A la hora que toman la clase de tecnologa, estos adolescentes se
separan para formar junto con los otros grupos de primer ao otros cuatro
conjuntos de estudiantes exclusivos de tecnologas.

En cuanto a la apariencia de los adolescentes, la composicin corporal de

los a hombres, podemos encontrar que casi todos los alumnos empiezan su
desarrollo. Su corpulencia es infantil, solo uno de los varones es alto y tiene una
corpulencia como si aparentara una edad diferente a la de sus compaeros. Juan
Delval menciona al respecto: El comienzo de la adolescencia esta marcado por
modificaciones fsicas, muy aparentes que constituyen lo que se denomina
pubertad (Delval; 1997, pp 532). Es importante mencionar que la edad de estos
chicos oscila entre los 11 y 13 aos, el chico cuyo crecimiento se observa mas
adelantado que sus compaeros tiene 12 aos por lo cual se podra decir que
tiene un desarrollo puberal mas avanzado que el de sus compaeros.
Otra situacin de la que me percate, es que los adolescentes ya hablan por
lo menos jugando de sus rganos reproductores como el pene. Observe en ellos
que practicaban juegos, en ellos abunda el albur o la presuncin de quien tiene el
pene ms grande como lo indica Riedemann: En algunos casos los jvenes
llegan a bromear con sus rganos reproductores (Riedemann; 1999, pp. 82). Los
jvenes en esta edad estn muy al pendiente de su desarrollo fsico y se podra
decir que en ese momento es su prioridad.
En la clase de educacin fsica, el chico que ha desarrollado mas, se
observa sus movimientos mas lentos que el de sus compaeros, argumentado por
Riedemann: Cuando el crecimiento corporal es muy rpido, sobre todo en los
varones, el control de los movimientos se hace ms difcil y se vuelven mas
torpes y toscos.(Ibid). Esta falta de habilidad del chico lo hace sentirse incomodo
ante sus compaeros, porque le hacen burla por no tener la misma habilidad que
la de los dems chicos.
En la misma clase de educacin fsica observe un chico, el cual sobresala
de sus dems compaeros, la complexin de este chico era gruesa, sin llegar a la
obesidad. Este chico sobresala ante los dems porque, era muy personalista en
el deporte que estaban practicando (Bsquetbol), pero sin tener ningn xito en
esta prctica. A la conclusin a la que llegue es que este chico quera llamar la
atencin de sus compaeros probando sus habilidades y sus capacidades como
bien dice Riedemann: El adolescente tiende constantemente tiene que poner a
prueba sus habilidades y capacidades de adaptacin en una situacin
desconocida y ante la necesidad de ser aprobado por el grupo. (Ibid)
En el primer da a la hora de receso, observando el comportamiento de
estos chicos se fueron a practicar ftbol la mayora de los chicos a las canchas de
la institucin, otros se fueron a la cooperativa a desayunar, opte por seguir a los
que jugaban en la cancha. Observe que los pberes de la cancha gritaban, decan
groseras, se hacan maldades unos a otros, como si hubieran estado encerrados
en algn lugar por mucho tiempo, es decir al parecer en esta hora sacaban toda
su tensin ya sea de la casa o de las mismas clases. Al finalizar el receso alcance
a escuchar que algunos jvenes proponan no entrar a la clase de matemticas,
los cual no aceptaron todos. Riedemann menciona al respecto: La socializacin
con el grupo puede ser un aspecto muy positivo, pues permite que hagan los

primeros ensayos de nuevas situaciones: sin embargo en ese afn imperioso de

sentirse parte de algo el joven puede restringir su expresin personal, actuar de
manera estereotipada y emprender conductas de las cuales no esta de acuerdo.
(Ibid)
En el segundo da en receso opte por seguir a los que no iban ala cancha,
es decir a los que desayunaban en la cooperativa. Observe que su mayor
consumo se basaba en comida rpida y baja en nutriente como: productos de
Marinela, Barcel, dulces y refrescos, Anibal Leal menciona al respecto: Existe una
masa enorme de propaganda acerca de los alimentos, destinada a los
adolescentes, porque estos individuos son muy impresionables que todava no
conocen bien los productos que compran Leal; 1989, pp. 291)
En el saln de clases No 9 donde se imparte la clase de biologa a la cual
asist con el grupo de 1er ao, grupo B, me percate que la participacin solo se
daba con cuatro a ocho alumnos en todas las clases. Tres alumnos me llamaron
la atencin, observe que estos tres alumnos por nada los hacan participar, se
mostraban muy ajenos a la clase, se podra decir que les preocupaba algo mas.
Indagando con el maestra de Biologa me comento lo siguiente: El problema que
tiene el grupo que no hay respeto entre ellos mismos, cuando participa uno de sus
compaeros y se llegar a equivocar, en ese momento se suelta la burla del
grupo, dicindole que es un burro, que no sabe nada u otras cosas perores. Con
la explicacin del maestro llegue a la conclusin que el alumno no participa por
miedo y en algunos casos por timidez es decir les importa mucho lo que opinan
sus pares. Riedemann menciono lo siguiente: El temor se relaciona con el miedo
a no ser capaz, con la angustia de equivocarse o de estar actuando
inadecuadamente. Es posible que el muchacho sienta que al cometer un error
perdera el cario y la aceptacin de quienes lo rodean.(ibid)
Otra situacin que observe en mi estancia en esta escuela, es que algunos
alumnos se les empiezan a notar granitos en la cara a causa del acne, lo cual les
causa vergenza a algunos de ellos. Algunos los cubren con cremas y otros con
cinta adhesiva mdica, para no dejarlos al descubierto y causen burla o rechazo
en sus compaeros segn ellos. Evelyn Eisensten alude que: Es una enfermedad
inflamatoria de las glndulas sebceas, muy comn en la adolescencia que
puede tener repercusiones destructivas de la imagen corporal de los
adolescentes (Eisensten; pp 151)
En el caso de las chicas del grupo su comportamiento es ms recatado y
existe mayor participacin por parte de estas. En cuanto a sus cambios fsicos que
se observan es que sus caderas de algunas alumnas se ven mas desarrolladas
que otras al igual que sus pechos. Rieddeman menciona que: Para la mayora de
chicas, la pubertad empieza cuando los pechos empiezan a crecer. Primero
notars un bulto a veces algo doloroso por debajo del pezn que poco a poco
empieza a crecer, tambin durante la pubertad las caderas se anchan y la cintura
se acenta. La grasa empieza a acumularse en el estomago, las piernas y las

nalgas. Esto es completamente normal y hace que tengan las curvas de una
mujer. (Ibid)
Preferencias para el trabajo entre adolescentes.
Un sociograma aplicado a este grupo en los das antes mencionados, con
la finalidad de obtener informacin sobre los alumnos mas populares para el
trabajo en clase y el o los alumnos mas rechazados. Los resultados se muestran
de la siguiente manera.
Una vez finalizado el experimento del sociograma (muestra, procedimiento,
cuestionario y resultados) se va a proceder a la discusin de los resultados. En
este sociograma hemos obtenido como conclusin los siguientes datos, la
estructuracin sociomtrica individual el sujeto lder ha sido la alumna: Erika
Yunem, mencionada en los sociogramas 14 veces por sus compaeros por las
siguientes circunstancias: porque es trabajador constante y responsable, 5; porque
ayuda a los dems y podra ayudarme a m, 4; porque es listo y con l aprendera
muchas cosas, 3; porque sabe organizar actividades y coordinar el grupo, 1 y
porque podra ayudarle a l al estudio. Cabe mencionar que esta chica tiene el
primer lugar de aprovechamiento de grupo con un promedio de 9.7.
La segunda eleccin que hicieron los alumnos de este grupo como lder
para el trabajo en clase es: Patricia (3 veces), por las siguiente circunstancias:
porque es trabajador constante y responsable, 3; la chica por observaciones
propias es muy responsable y dedicada, en su eficiencia acadmica tiene un
promedio de 9.4. El tercer alumno que mas mencionaron en el sociograma
aplicado es Juan Carlos con 2 menciones: porque es animado y divertido, 1 y
porque es trabajador, constante y responsable, 1. Posteriormente mencionaron
una sola vez a estos chicos: Ana Laura, Adlene, Emmanuel, Tania y Danninery
por que son trabajadores, constantes y responsables; y a Mireya: porque es listo y
con l aprendera muchas cosas.
El alumno Francisco ha sido el sujeto rechazado ya que ha sido
mencionado en 12 ocasiones, las razones son las siguientes: por ser poco
estudioso, 7 veces; porque dice palabrotas o cosas de mal gusto cuatro, 4; porque
abusa de los compaeros, 1. Francisco por datos de la coordinadora es de los
alumnos que no vive con sus padres y tiene un bajo rendimiento acadmico. El
segundo alumno, mas rechazado es Nalleli con tres menciones: porque es poco
estudioso, 3. Otros dos alumnos fueron motivo de rechazo con dos menciones
cada uno: Omar, porque es poco estudioso y porque dice palabrotas y cosas de
mal gusto y Esmeralda, porque suele mentir y es orgullosa. Emmanuel, Aid y
Mireya los mencionaron una ocasin argumentando que: porque dice palabrotas y
cosas de mal gusto; porque es algo orgulloso, respectivamente. Por ltimo dos
alumnos contestaron que se llevaban bien con todos y les era indiferente el
cuestionamiento.
Como conclusin, quedan reflejados en esta actividad sociomtrica los
pensamientos de los alumnos en las elecciones que han realizado, y que no es

ms que la afirmacin de los pensamientos que llevaran a cabo de cara a la

eleccin de compaeros para realizar una tarea escolar.
Intereses de los estudiantes.
Aprovechando una actividad que se realiz en la Escuela Secundaria
Tcnica N. 29 al inicio del ao escolar emprendida por la coordinacin de
servicios educativos complementarios se obtuvieron los siguientes resultados
sobre los intereses de los adolescentes de primer ao grupo B. El instrumento de
obtencin de datos que se utiliz fue una encuesta.
Se encuesto a 32 estudiantes, 18 de sexo masculino y 14 de sexo
femenino, todos estudiantes pertenecen a reas rurales y semi urbanas. La
encuesta se elabor de tal forma que se presenta al estudiante un breve mensaje
sobre la necesidad de que expresara sus intereses ms importantes, en ese lapso
de su vida, con el fin de obtener informacin para que la coordinacin de servicios
educativos complementarios y los docentes en caso de que la necesitaran,
pudieran planificar las acciones en el futuro.
En la encuesta se presenta dos cuestionamientos. El primero enlista
actividades: como deportivas, bailar, escuchar msica, leer, estudiar, salir con los
amigos, hacer quehaceres del hogar, trabajar, ir al internet, ver televisin o que
indicara otra que no estuviera en la lista; a las que podra dar mayor inters en su
tiempo libre. Los alumnos tendran que indicar tres opciones de mayor inters
para realizarlas cotidianamente. El segundo cuestionamiento, ndica el mismo
listado del primero, pero el alumno tendr que sealar las tres que tienen menor
inters para su realizacin.
Las respuestas al primer cuestionamiento, el de mayor inters para los
estudiantes fueron: deportes con 19 respuestas, escuchar msica con 6, ir al
internet con 3, ver televisin con 2 y salir con los amigos 1, otra opcin 1 (ir a
pescar). Como se pidieron tres opciones de mayor inters las mayores respuestas,
como segunda y tercera opcin fueron: bailar, y ver televisin.
El segundo cuestionamiento en donde el alumno tenia que indicar las tres
actividades que menos le interesaban los resultados fueron los siguientes: estudiar
14 respuestas, leer con 11, hacer quehaceres del hogar 4, trabajar 3.

Diagnostico de grupo. Asignatura de biologa.

De acuerdo a la informacin obtenida del diagnostico proporcionado por la
maestra de biologa los alumnos de primer ao, grupo B; presenta los siguientes
resultados.
Diagnostico afectivo. Instrumento: Encuesta.
Autoestima

1 B

Muy deficiente

16

Deficiente

Normal o promedio

10

Arriba del termino medio

Superior

Diagnostico cognoscitivo. Instrumento: Examen

1 B
10
9

0
0

5 o menos

27

Promedio del grupo en la asignatura de ciencias a principio de ao. 5.21

Diagnostico valoral. Instrumento: encuesta.
Visin a futuro

1 B

Autorrealizacin

Deber

11

Experto

Placer

Seguridad

Cabe mencionar que el grupo hasta el cuarto bimestre mantena un

promedio en ciencias de 7.6.
El promedio general del grupo en todas las asignaturas es de 7.8. estos
datos fueron proporcionados por la coordinacin de actividades acadmicas.
El proceso de enseanza aprendizaje.
Para recabar informacin de este tema, me presente a observar dos clases de
biologa, para saber cul era el proceso al que se sometan para llegar al
aprendizaje del fenmeno en cuestin?.
El aula donde se llevo a cabo la clase de biologa es la nmero 9. Esta aula se
encuentra en la parte superior del modulo que tiene mas salones en la parte
izquierda de la escuela. El aula consta de 37 butacas; un mesa para el maestro;
dos pizarrones uno blanco en la parte de enfrente y donde toman clase los
alumnos y el segundo es verde que se encuentra en la parte inferior del saln de
clases. Las paredes tienen pegados, laminas de exposiciones de los alumnos; las
ventanas en la parte del fondo de aula son grandes, ya que abarcan la mitad de la
pared, en la pared donde esta la puerta existen otras ventanas mas pequeas.
A esta clase los alumnos de 2 ao, grupo B, se presento con uniforme de
deportes, la mayora de estos portaba el uniforme completo. Los que no portaban
el uniforme integro ya sea que les faltaba el pantaln deportivo o la chamarra.

Algunos portaban sudaderas con estampados modernos. Los tenis en su mayora

eran blancos, los que no portaban tenis adecuados eran de color rosa, rojo y
morados en el caso de las mujeres y azules y negros en el caso de los hombres.
La maestra de asignatura es especialista en esta ya que es egresada de una
normal con la Licenciatura en Biologa. Al dirigirse esta a ellos fue de una manera
muy agradable mencionando. Buenas tardes jvenes. Esta relacin de respeto
entre alumno y maestra y viceversa se torno durante toda la clase, aunque
existieron algunos desordenes sin gravedad esta se mostro tolerante y sin
levantar el tono de voz.
La actividad de inicio fue que los alumnos leyeran la pgina 273 del libro de
texto, la cual llevaba por ttulo relacin entre genotipo y fenotipo. Durante este
tiempo observe que los alumnos se mostraban interesados al principio, pero
despus de cierto lapso se acabo el encanto, ya que empezaron a platicar y
conforme iba avanzando la clase subi el nivel de desorden. La maestra al
percatarse de esto slo pidi que hicieran un resumen de todo el tema, como
castigo por hacer tanto desorden. Esta situacin causo que los alumnos se
volvieran a apaciguar durante un tiempo. En este lapso de calma los alumnos se
pedan entre ellos lpices, gomas; otros se ponan a jugar con el celular; otros se
decan palabras obscenas; solo cinco alumnas se mostraban interesadas en su
trabajo ya que escriban y escriban sin molestar a nadie.
Mientras los alumnos escriban su resumen la maestra llamaba a cada uno de
ellos para revisar sus libretas, y las firmas acumuladas durante el bloque. Estas
libretas eran en su mayora las haban forrado de color morado, pocos alumnos
solo presentaban su libreta sin forrar o con hule y en menor cantidad en malas
condiciones. Esta situacin de incumplimiento de no tener sus libretas en
condiciones, causo que les redujera su calificacin.
Cuestionando a un alumno sobre que era lo que tomaba en cuenta para
evaluar la maestra? Este respondi lo siguiente: la maestra hace un examen al
final del bloque, revisa la libreta con todas sus firmas, trabajos extra clase como:
maquetas, trpticos, que son los proyectos.
Los alumnos seguan escribiendo porque el tema era largo, la mayor parte de
la clase se consumi elaborando un resumen y revisando libretas. Cuando los
alumnos empezaron a desordenarse la maestra en un tono corts les dijo ya
terminaron, recuerden que maana entrego calificaciones, por eso sigan con su
desorden. Los alumnos se quedaron pasmados en ese momento. Posteriormente
son el timbre de salida y la maestra no los dejo salir hasta dar indicaciones para
el siguiente da. Las indicaciones que obtuvieron los alumnos era que terminaran
su resumen porque la prxima clase lo calificara.
El siguiente da la maestra los llevo al aula de medios, en esta aula los recibi
como la clase anterior y los fue ubicando a dos alumnos por computadora. All la
maestra explico durante un buen rato que era genotipo y fenotipo. En esta
actividad la maestra pregunto a los alumnos sobre el tema, estos no contestaban

correctamente, a excepcin de las cuatro chicas que en la clase anterior se

mostraban ms interesadas que la dems parte del grupo.
Los jvenes se mostraron poco interesados en la dinmica de la maestra, ya
que mientras aclaraba dudas a un alumno en especial otros se ponan a platicar o
jugar en su mismo lugar. Cuando la maestra pidi que prendieran las
computadoras, parece que fueron palabras mgicas emitidas de su boca, porque
les cambio el semblante a los alumnos e inmediatamente realizaron la actividad.
La actividad que sugiri el docente fue que en el programa de Encarta buscaran
que era genotipo y fenotipo y que dibujaran en su libreta ejemplo de estos.
Con esta actividad los alumnos se mostraron ms interesados en comparacin
con las clases anteriores, ya que en su mayora todos estaban realizando su
trabajo, en concreto solo dos alumnos estaban haciendo desorden. Antes la
maestra paso a los lugares de los estudiantes para verificar que todos estuvieran
en la misma sintona, lo que tenan poco conocimiento del tema les auxilio para
ubicar el tema en la computadora.
Despus de un rato la maestra reviso el resumen y los diagramas en cada
uno de los lugares de los estudiantes. Cuando terminaron, la maestra pidi que
apagaran las computadoras, levantaran basura y dejaran las butacas como las
encontraron. Se despidi la maestra mencionando que se vean la clase siguiente.

Estrategias de enseanza.
Enseanza de la Fsica por medio de dibujos animados .
La enseanza de la fsica en la Educacin Secundaria actual se encuentra
en una situacin delicada, a la que se ha llegado por diversas causas. Por una
parte, la mayora de los adolescentes piensan que la Fsica es una asignatura
difcil y sin aplicacin a su vida cotidiana, lo que ocasiona un continuo descenso
en el nmero de alumnos que cursan la asignatura en todos los niveles
educativos. Esta situacin se intenta resolver a veces utilizando metodologas de
enseanza-aprendizaje que la hagan ms atractiva y accesible, a la vez que la
conecten con la vida cotidiana.
Por otra, la sociedad actual utiliza un amplio abanico de fuentes de
informacin que, en ocasiones, transmiten contenido cientfico. De todas ellas son
los medios de comunicacin, y en particular la televisin, los que causan ms
impacto en losciudadanos. En concreto los dibujos animados es uno de los
gneros ms apreciado por nios y adolescentes. El problema surge cuando los
mensajes televisivos se asimilan acrticamente, condicionando nuestro modo de
pensar, incluyendo ideas cientficas y sobre la Ciencia errneas. Relacionar fsica
y dibujos animados televisivos en el aula puede ser un buen mtodo para hacer la
asignatura ms sugestiva, a la vez que se da un paso importante en aras de las
alfabetizaciones cientfica y televisiva de los adolescentes, estimulando su espritu

crtico ante los mensajes de este medio. Se trata, en pocas palabras, de conectar
los dominios de conocimiento cientfico, escolar y cotidiano mediante un recurso
metodolgico que consiste bsicamente en la supervisin y discusin de dibujos
animados, desde la perspectiva de las leyes de la Fsica.
Objetivos.
1. Verificar si los dibujos animados constituyen un elemento motivador en
las clases de Fsica.
2. Comprobar si los dibujos animados emitidos en las cadenas de televisin
son fuente de ideas previas y de errores conceptuales de los adolescentes.
3. Utilizar comparaciones entre situaciones presentadas en programas de
dibujos animados y situaciones reales para promover el cambio conceptual de los
alumnos.
4. Estimular el anlisis crtico de los alumnos a la hora de diferenciar
realidad de ficcin, tanto dentro como fuera del aula.
5. Analizar la imagen de la ciencia y de los cientficos en los dibujos
animados, comparndola con la que presentan otros medios de comunicacin.
6. Comprobar si se pueden utilizar los dibujos animados en el aula como
recurso evaluador.
7. Conectar los dominios de conocimiento cientfico, cotidiano y escolar
mediante la realizacin de experiencias en el aula.
8. Contribuir a las alfabetizaciones cientfica y televisiva de los estudiantes
de Secundaria.
Metodologa.
El enfoque de investigacin ha sido esencialmente cualitativo. La
herramienta propuesta consiste en el anlisis, desde un punto de vista cientfico,
de captulos o secuencias de captulos de dibujos animados televisivos, con el fin
de identificar fenmenos que violen las leyes de la Fsica. De este modo se
analizan tanto conceptos fsicos como mensajes de los medios de comunicacin, a
la vez que se motiva a los alumnos en la realizacin de este tipo de experiencias
en su vida cotidiana, siendo asimismo una potente herramienta para estimular el
debate entre alumnos en el aula, tan importante y escaso en muchas ocasiones La
investigacin comenz con una Prueba Piloto durante el curso acadmico
1999/2000, con profesores y alumnos de 4 de E.S.O., en la que se analiz un
captulo de dibujos animados completo, estableciendo debates en clase sobre los
fenmenos que violaban las leyes de la Fsica hasta llegar a algn acuerdo sobre
el modo en que estos fenmenos ocurren en la realidad.
Durante el curso 2000/2001 se procedi, tambin con alumnos de 4 de
E.S.O., a la Segunda Experiencia, ampliacin de la Prueba Piloto, introduciendo el
anlisis
de secuencias especficas con profundizacin en algunos de los fenmenos
identificados. En el curso 2001/2002 (Tercera Experiencia) se llevaron a cabo tres
actividades:

Anlisis de secuencias incluyendo el enunciado y la resolucin de

problemas una prueba de evaluacin con dibujos animados; y una actividad de
anlisis de secuencias llevada a cabo por un profesor colaborador con dos grupos
de 1 de Bachillerato.
Por otro lado se analiz la imagen de la Ciencia en 100 captulos de dibujos
animados, comparndola por la obtenida con cmics por parte de otros
investigadores, procediendo finalmente a una fase de identificacin de ideas
previas, con posterior comparacin con las recogidas en la bibliografa revisada.
Conclusiones y futuras lneas de investigacin.
Se han cubierto los tres grandes objetivos que se perseguan: la motivacin
hacia la asignatura, la potenciacin de las alfabetizaciones cientfica y televisiva, y
la conexin del aula con la vida cotidiana. En general los resultados han sido
satisfactorios en la mayora de los casos, cubriendo la mayor parte de los objetivos
especficos planteados, lo que nos anima a seguir investigando en esta lnea.
Trabajando de este modo en el aula y ampliando los recursos con imgenes
procedentes de otros medios, pretendemos elaborar un material que nos permita
enfocar la asignatura de manera que, sin descuidar el rigor, se potencie la
motivacin de los alumnos, a la vez que el hbito de analizar la informacin que
reciban en su vida cotidiana.

Actividades manipulativas para el aprendizaje de la Fsica.

La Fsica es un referente para la comprensin de buena parte de la ciencia
y de la tecnologa actual, as como de innumerables fenmenos sociales
asociados. Es por ello que tradicionalmente figura en el currculo educativo
general en donde actualmente, se requiere no slo la mera acumulacin de
conceptos sino el desarrollo de habilidades que capaciten al alumno para el
anlisis crtico, la resolucin de problemas interdisciplinares, as como dominar el
uso de la informacin para crear conocimiento (Kelly, 2000). Sin embargo, esta
potencial importancia no se traduce en un amplio reconocimiento e inters por la
misma, generalizndose una preocupante visin simplista y empobrecida de la
misma. Aparentemente, una de las dificultades para llevar a cabo un posible
acercamiento al mundo de las ciencias y la tecnologa es la propia metodologa de
enseanza de sus conceptos, principios y leyes, muy centrada dentro del aula en
la clase magistral. Entre las estrategias a emplear para hacer ms atractivo su
aprendizaje y conocimiento se encuentran las actividades manipulativas, tambin
llamadas segn el contexto pequeas experiencias motivadoras, trabajos prcticos
o experiencias de ctedra, en donde la comprensin de procesos naturales
concretos se realiza a travs de la experimentacin directa (UNESCO, 1962;
Hilton, 1981; Carpenter y Minnix, 1981; Walker 1997; Johansson y Nilsson, 1999;
McAlenxander, 2003), en el entendimiento de que una manipulacin fsica provoca
una implicacin cognitiva, necesaria la primera pero no suficiente (Lucas 1983).

Aparentemente adems el uso del propio "mtodo cientfico" conlleva, cuando

menos, una predisposicin por la investigacin y un aumento de implicacin del
alumnado (Garret, 1995).

El laboratorio en la enseanza de la fsica y la qumica .

La Fsica y la Qumica son Ciencias experimentales cuyas prcticas de
laboratorio son una parte esencial de las mismas ya que, adems de ayudar a
comprender los conceptos, permite acercar a los alumnos a la metodologa
cientfica cumpliendo parte de los objetivos generales marcados en el propio
currculo de la etapa. La importancia de los trabajos prcticos, en estas materias,
es reconocida por todos los profesores; sin embargo, tambin se reconoce las
pocas prcticas que se realizan. La escasez de horas, la extensin del currculum,
el excesivo nmero de alumnos en muchos grupos, los problemas de horario, etc.,
justifican, en gran medida, este hecho.
Las acciones que conduzcan a solucionar estos hechos son otro aspecto
imprescindible para mejorar la calidad de la enseanza de las materias cientficas.
La formacin del profesorado
No hay propuesta educativa, por muy bien planteada y justificada que est,
que tenga xito si no se cuenta con la figura del profesor. En las ltimas dcadas
se han desarrollado numerosos trabajos de innovacin e investigacin didcticas
dirigidos a la mejora del proceso de enseanza-aprendizaje de estas materias,
como puede contemplarse en las revistas especializadas. Desde la introduccin
de conceptos, la resolucin de problemas, los trabajos prcticos o la utilizacin de
las nuevas tecnologas son todos aspectos que debera tener acceso el
profesorado.
Por ello es importante promover en el profesorado una formacin que
englobe tanto los aspectos metodolgicos, propios de la Didctica Especfica,
como la introduccin de los nuevos contenidos referentes a medio ambiente, los
materiales, los combustibles, la electroqumica, los alimentos, el color, etc.
Si la finalidad bsica de la enseanza obligatoria es preparar al alumnado
para una adecuada insercin en la sociedad, esta no ser posible si no se
considera el papel quela ciencia y la tecnologa tienen en la forma de vida actual.
Hoy ms que nunca se hace necesario reclamar una formacin cientfica y
tecnolgica adecuada que permita adquirir los conocimientos mnimos para que
los alumnos, futuros ciudadanos, puedan integrarse en la sociedad participando
con criterio propio frente a los grandes problemas a los que se enfrenta la
sociedad actual, y afrontar con garantas el futuro de nuestro desarrollo econmico
y social que est ligado a la capacidad cientfica, tecnolgica e innovadora de la
propia sociedad.

Resulta altamente preocupante hipotecar el futuro de las nuevas

generaciones conducindoles a lo que ser sin duda una sociedad analfabeta
cientficamente, si no se modifica la actual situacin de la enseanza de las
ciencias en la educacin secundaria, ya que una mayora de alumnos saldrn de
las aulas sin haber estudiado prcticamente nada de Fsica ni de Qumica y muy
poco de Biologa y Geologa. Por ello se hace necesario reconsiderar el currculo
de Secundaria. Esta necesidad no est asumida slo por el profesorado de
Ciencias de Educacin Secundaria, sino que tambin es una peticin de una parte
importante del mundo de la Ciencia, la Sociedad, la Economa, la Industria y la
Universidad.

El cine y la literatura de ciencia ficcin como herramientas

didcticas en la enseanza de la fsica: una experiencia en el aula.
Fsica en la ciencia ficcin, por tratarse de una asignatura de libre eleccin
(L.E.) ofertada a todos los estudiantes de la universidad de Oviedo, presenta una
procedencia de los mismos de lo mas diversas: de los estudiantes matriculados el
curso de 2004 2005, precedentes de licenciaturas en fsica eran 10, de Medicina
1, de Geologa 2, de ingeniera qumica 13, de informtica 6, de qumica 6 y de
matemticas con 5; incluso recibieron solicitudes precedentes de historia del arte
y ciencias del trabajo, lo cul demuestra bien a las claras que la ciencia ficcin
atrae a los jvenes sin importar el perfil ms o menos cientfico de sus carreras.
Como consecuencia de lo anterior, la materia impartida posee un carcter
predominante divulgativo, es decir, no se pretende poner un nfasis excesivo en
la deduccin y el desarrollo de ecuaciones ni en las matemticas del concepto
explicativo, lo cul, por otra parte, tampoco significa que se pierda el rigor
cientfico que debe guiar nuestro propsito en todo momento. Cierto es, que para
ello se requiere que los estudiantes ya tengan una cierta base previa de fsica,
pero esto tampoco en condiciones excluyente.
En la asignatura de fsica en la ciencia ficcin sus contenidos son variables,
dependiendo del nivel de participacin de los alumnos, tanto en las clases
expositivas como en los coloquios y en los grupos de decisin establecidos
despus de visionar las pelculas que se proponen para hablar de determinados
conceptos fsicos. Un programa de contenidos general podra ser este:
1.- La ley de la escala y su aplicacin de las criaturas gigantes y diminutas.
2.-La fsica de los sper hroes.
3.-Fsica en las novelas de Jules Verne.
4.- La fsica de las novelas de H. G. Wells.
5.- Los errores cientficos en el cine de ciencia ficcin.
6.-La fsica de star wars y star trek.
7.-La fsica de los viajes en el tiempo.

Todo lo anterior no significa que haya que utilizar en todos los casos la
literatura y/o en cine de ciencia ficcin para poner de manifiesto ejemplos en los
que se violan los preceptos fsicos (Nicholls, 1991). A veces con el carcter
motivador es suficiente, es decir, pueden visionarse una escena o conjunto de
escenas en que se pongan de manifiesto ciertos conceptos cientficos de forma
correcta (la ciencia ficcin no siempre resulta incorrecta desde el punto de vista
cientfico) y hacer de ellos como simple vehculo motivador para los estudiantes,
algo as como hacer algo diferente para variar.
Las clases consisten en el anlisis de fenmenos fsicos que aparecen en la
lectura de fragmentos de novelas o relatos, as como el visionado de pelculas o
escenas de pelculas de ciencia ficcin (Clute, Nicholls 1999; Mann, 2001). Se
fomenta el dilogo y la participacin en coloquios por parte de los alumnos,
procurando siempre evitar en lo posible la aparicin de formulas matemticas que
tendiesen a difuminar la comprensin conceptual del fenmeno fsico bajo estudio.

Enseanza de la fsica mediante el uso de juguetes

La Universidad Tecnolgica Privada de Santa Cruz exige de sus docentes
utilizacin y creacin de mtodos y medios que permitan que los saberes
impartidos sean apropiados por el estudiante de manera continua, progresiva y
permanente.
Si bien los mtodos de enseanza son solo una parte del proceso de
Enseanza- Aprendizaje, junto con los medios, son los que con mayor facilidad se
pueden variar y los que definirn el grado de apropiacin del conocimiento que
tendr el estudiante.
Es d vital importancia el diseo de materiales y medios didcticos, para
poner en prctica acciones formativas de largo alcance. Los juguetes ofrecen, por
su flexibilidad, sencillez de uso y bajos costos, posibilidades inditas de promover
mayor comunicacin horizontal en y entre grupos de estudiantes.
Se piensa que los juguetes son cosas graciosas, poco complicadas y un
tema poco profundo. Por lo tanto, los juguetes no exigen el mismo grado de
seriedad que una prctica de laboratorio, permitiendo la distensin del estudiante y
facilitando romper con los preconceptos que indican que la fsica es rida, aburrida
y difcil.
No se necesita tener conocimientos previos para utilizar juguetes, siempre
son simples y amigables en relacin al usuario. Despus de todo, los estudiantes
son especialistas en juegos y juguetes.
La relevancia de los juguetes en el proceso de enseanza/ aprendizaje es
notable por motivar a los estudiantes al aprendizaje los principios fsicos sobre los
que se apoya.

La utilizacin de juguetes como medio didctico presenta los siguientes

aspectos:
Los juguetes resultan motivadores porque el estudiante que lleva la materia
de Fsica General todava lo es, puede desarmar el juguete bajo el ttulo de experimentacin sin perder su nivel de adulto; sensibilizan al estudiante para
interactuar con un elemento que no se relaciona (aparentemente) con la materia y
que lo devuelve a la poca donde se senta protegido y jugar era lo nico
importante; estimulan el inters del estudiantado hacia un tema determinado por
tener la madurez suficiente para poder entender el funcionamiento del juguete en
base a los principios abstractos de la materia.
Facilitan la enseanza, complementando las explicaciones verbales con
contenidos icnicos concretos de fcil comprensin que contribuyen a la fijacin
de los contenidos.
Se puede realizar la explicacin del concepto interactuando con el juguete,
siendo posibles desde representaciones reales y graficas exageradas, hasta
variaciones impensables con equipo de laboratorio. Tambin pueden presentar
abstracciones de forma grafica.
Exigen un procesamiento global de la informacin que contienen, como
posicin y desplazamiento, produciendo un impacto emotivo que genere
sentimientos y actitudes que colaboran a alcanzar fcilmente la zona del desarrollo
prximo.
Facilitan las comparaciones entre distintos juguetes y permiten analizar con
detalle las distintas fases de los procesos complejos.
Permiten analizar el pasado de manera real (bolitas, hondas) o ver
realidades poco accesibles habitualmente (carros gra, locomotoras).
Pueden simplificar o sintetizar realidades complejas (movimiento de
extremidades del cuerpo, movimiento de un automvil).
Pueden utilizarse como instrumento para la evaluacin, colocando al
estudiante en la posibilidad de describir en detalle cada particularidad del juguete
de manera de evaluar el grado de apropiacin de los conocimientos impartidos,
fuente de dialogo al analizar las infinitas posibilidades de representacin del
fenmeno que enriquecen tanto al juguete como la comprensin del concepto y
medio de recreacin al utilizar al juguete como juguete. Facilita la realizacin de
tareas y el desarrollo de ciertas habilidades dependiendo del contenido que se
pretende comunicar, las caractersticas de los propios sujetos que trabajaran con
los juguetes, el tipo de tarea que se habr de realizar con ellos, e incluso la experiencia previa de los sujetos en relacin con estas formas peculiares de
representacin.

Como ejemplo se propone el diseo, elaboracin y ejecucin de una clase

para explicar el Teorema del Trabajo y la Energa utilizando el mtodo de casos y
juguetes como medios de enseanza.
Conclusiones
El uso de los juguetes permite estrechar la brecha entre los saberes previos
y la nueva informacin que se brinda en la materia permitiendo alcanzar la zona
de desarrollo prximo y lograr que los saberes adquiridos sean significativos. Este
hecho se comprob con el comportamiento de estudiantes de Fsica General en la
materia consecutiva. Al tocar el tema energtico respondern de manera
apropiada en comparacin con los estudiantes con los que no se utiliz este
mtodo.
Otra ventaja de este medio es la permanencia del deseo de investigar. Al
parecer piensan que no se puede fallar investigando un juguete y la natural
curiosidad lleva a los estudiantes a tratar con otro juguete para luego pasar a
disear uno propio o a investigar en objetos "serios'.
Como los juguetes son medios cordiales y no invasivos para el estudiante,
se permite olvidar los preconceptos sobre la aridez y dificultad de la Fsica. El uso
de juguetes corno medio le abre la puerta para aprender a aprender al haberse
quitado el miedo a investigar, sea por comprobacin de teoras o descubrimiento
de nuevas, proyectando esta nueva capacidad en su vida diaria, no slo
estudiantil.
infinitas posibilidades de representacin del fenmeno que enriquecen tanto
al juguete como la comprensin del concepto y medio de recreacin al utilizar al
juguete como juguete. Facilita la realizacin de tareas y el desarrollo de ciertas
habilidades dependiendo del contenido que se pretende comunicar, las
caractersticas de los propios sujetos que trabajaran con los juguetes, el tipo de
tarea que se habr de realizar con ellos, e incluso la experiencia previa de los
sujetos en relacin con estas formas peculiares de representacin.
Como ejemplo se propone el diseo, elaboracin y ejecucin de una clase
para explicar el Teorema del Trabajo
y la Energa utilizando el mtodo de casos y juguetes como medios de
enseanza.
El uso de los juguetes permite estrechar la brecha entre los saberes previos
y la nueva informacin que se brinda en la materia permitiendo alcanzar la zona
de desarrollo prximo y lograr que los saberes adquiridos sean significativos. Este
hecho se comprob con el comportamiento de estudiantes de Fsica General en la
materia consecutiva. Al tocar el tema energtico respondern de manera
apropiada en comparacin con los estudiantes con los que no se utiliz este
mtodo.

Otra ventaja de este medio es la permanencia del deseo de investigar. Al

parecer piensan que no se puede fallar investigando un juguete y la natural
curiosidad lleva a los estudiantes a tratar con otro juguete para luego pasar a
disear uno propio o a investigar en objetos "serios'.
Como los juguetes son medios cordiales y no invasivos para el estudiante,
se permite olvidar los preconceptos sobre la aridez y dificultad de la Fsica. El uso
de juguetes corno medio le abre la puerta para aprender a aprender al haberse
quitado el miedo a investigar, sea por comprobacin de teoras o descubrimiento
de nuevas, proyectando esta nueva capacidad en su vida diaria, no slo
estudiantil.

La fsica a travs del juego

Cuando hablamos de juegos, sobreentendemos equivocadamente que nos
referimos a un actividad especficamente infantil. Pero tambin en la etapa adulta
el juego debera mantener su importancia. Durante los primeros aos de nuestra
vida, casi todo es juego, ya que la curiosidad, la fantasa y la capacidad de
Disfrutar son enormes. Cuando, de pequeos, jugamos no buscamos nada,
concebimos al juego como lo que es, una actividad libre y espontnea.
Aprendemos a jugar por jugar; en definitiva, slo por el hecho de disfrutar.
Todas las investigaciones, hasta hoy, conducen solamente al estudio y
aplicacin del juego en preescolar y la primera etapa de la Educacin Bsica, pero
es importante tomar en cuenta y recuperar la energa ldica del adolescente para
quienes el juego tiene una significacin muy distinta de la funcional, ya que ellos
tratan de subordinar el yo real al yo imaginario. La edad de jugar no se acaba
nunca, y segn los psiclogos, jugar nos retrotrae a nuestra infancia, extrayendo
de nosotros ese espritu ldico y algo frvolo que la vida adulta se empea en
borrar. Adems de los propios elementos del juego, las habilidades y capacidades
que se favorecen jugando son muy interesantes. Se ejercita la memoria, la
intuicin, el estudio de los dems, la experimentacin,.... El juego traslada muchos
aspectos de nuestra vida a un marco ms permisivo, menos rgido y agobiante.
Los sistemas educativos, se han caracterizado por su rigidez, por transmitir
el conocimiento desde la ptica de lo serio. Hoy es necesario convertir el proceso
enseanza aprendizaje en un modelo de encuentro con el saber un poco ms
dinmico, ms participativo y quizs menos agresivo con el educando. Los
juguetes y los juegos por su versatilidad pueden ser utilizados en propuestas del
conocimiento, siempre que se tenga en cuenta que es lo que se quiere transmitir.
As como utilizamos juegos para romper el hielo, podremos utilizarlos para brindar
a los estudiantes un tema especfico de literatura, de ciencias, de aritmtica, etc.
De igual forma se puede evaluar una actividad desde una propuesta ldica,
permitindoles a los participantes una forma menos tensa de entregar los
conocimientos adquiridos.

En la filosofa de Vygotsky, el juego tiene una gran importancia en el

desarrollo de capacidades superiores. En el juego se ha de utilizar el lenguaje,
requiere observar reglas imprescindibles y todo esto es clave en el desarrollo de
capacidades intelectuales. Uno de los rasgos principales del aprendizaje a travs
del juego es que proporciona una oportunidad para aprender sin sentirse
amenazado y preocupado por hacerlo mal y fallar la respuesta. Pero por lo general
se piensa en el juego como lo opuesto a una actividad seria, contraria al trabajo y
al estudio que s lo son. Esta idea, por lo dicho hasta ahora, est equivocada y
enfrentada a las investigaciones que prueban la carga educativa del juego. Ahora
bien, el juego encaminado a obtener aprendizajes especficos debe ser
cuidadosamente planificado. Un juego bien planificado, fcilmente cubre la
integracin de los contenidos de las diversas reas y entrelaza los ejes
transversales de una manera armoniosa y placentera.
Al incluirse el juego en las actividades diarias de los alumnos se les va
enseando que aprender es fcil y divertido y que se pueden generar cualidades
como la creatividad, el deseo y el inters por participar, el respeto por los dems,
atender y cumplir reglas, ser valorado por el grupo, actuar con ms seguridad y
comunicarse mejor, es decir, expresar su pensamiento sin obstculos.
Se pretende que los alumnos, por diversin o pasatiempo, traten de
resolver una cuestin propuesta en trminos sujetos a ciertos lineamientos. Por lo
tanto, al ponerlos en una situacin de decisin estratgica, dos o ms individuos
toman decisiones, teniendo cada uno libertad de elegir entre acciones alternativas,
del mismo modo que lo hacen cuando asumen el rol de jugadores.
Con esta experiencia pretendemos conocer y comprender la funcin y el
valor del juego virtual para el aprendizaje y su utilizacin como herramienta para
promover un modelo de aprendizaje ms interactivo, motivador e interesante.
Actividades del Profesor
_ Localizar en Internet las pginas que contengan los applets que
consideremos adecuados y descargarlas.
_ Preparar un CD con los applets listos para ser usados en un computador
en modo local.
_ Estructurar las actividades de los alumnos:
Propiciando la formacin de grupos de trabajo.
Estableciendo el objetivo de aprendizaje.
Proporcionando la informacin previa para iniciar la actividad; as como,
las reglas o informacin adicional cuando se requiera.
Informando los criterios de evaluacin.
_ Realizar la evaluacin de los trabajos requeridos.
_ Publicar los trabajos aprobados en la pgina web de la ctedra.
_ Concientizar a la comunidad acerca de la importancia de la computadora
como herramienta de apoyo pedaggico y como facilitadora en la construccin del
conocimiento.

_ Impulsar el uso de Internet como herramienta para la investigacin y la

produccin creativa; como medio de comunicacin de ideas y conocimientos.
_ Crear una comunidad de intercambio de ideas, experiencias y proyectos
relacionados con los temas abordados.
Actividades del Alumno
Las actividades propuestas a los alumnos consisten en el diseo de un
juego basado en un applet proporcionado por el profesor, para cada uno de los
temas elegidos. Esta actividad se plantea como grupal y optativa. El juego
multimedia puede crearse sin limitaciones en cuanto al uso de recursos
informticos. El material elaborado debe ajustarse a los siguientes requisitos
mnimos:
Nombre del juego y nombre de los autores.
Destinatarios del juego.
Descripcin y finalidad.
Reglas claras y precisas.
Estas actividades slo podrn ser realizadas con xito si los alumnos
analizan exhaustivamente los applets asignados a cada una de ellas y se
comprenden todas y cada una de las posibilidades que surgen de su interaccin.
De este modo se pretende que el alumno se vea obligado a reforzar todos los
conocimientos involucrados en el tema en cuestin.
Fsica experimental en internet
A pesar de las crticas realizadas en distintas pocas a los diversos
enfoques empleados en el desarrollo de las prcticas de laboratorio: los
estructurados, propios de la enseanza por transmisin, o los encarados como
investigacin, nadie ha negado la importancia del desarrollo de los mismos en las
clases de Fsica.
Las prcticas de laboratorio de Fsica pueden ayudar al alumno, adems de
a desarrollar destrezas bsicas y herramientas de la Fsica experimental y del
tratamiento de datos, a manejar conceptos bsicos, a entender el papel de la
observacin directa en Fsica y a distinguir entre las inferencias que se realizan a
partir de la teora y las que se realizan a partir de la prctica, a destacar el
proceso: observacin del fenmeno - obtencin de una data experimental
anlisis de los resultados conclusiones. Estamos en presencia de una revolucin
sociocultural con base en la ciencia y la tecnologa y de una relacin muy estrecha
entre ambas. Esto hace que la informtica, as como los mtodos y formas de
trabajo de la ciencia y la tecnologa hayan pasado a formar parte de la vida de las
personas y por ende a ser interiorizados sus fundamentos por ellas. Esto exige
que las asignaturas que lo permitan introduzcan informtica y aproximen sus
mtodos de estudio a la forma como se trabaja en las ciencias.
Las prcticas de laboratorio pueden desarrollarse de manera que el alumno
est en contacto fsico y pueda manipular los elementos, dispositivos e

instrumental requeridos para el experimento (laboratorio real) o utilizando

simulaciones interactivas programadas con el empleo de las PC (laboratorio
virtual). Ambas formas requieren la auto preparacin por parte de los estudiantes,
a travs de materiales impresos (textos o folletos), o en formato electrnico.
Algunos experiencias muestran que el trabajo en ambos ambientes es
complementario (Lucero, I. y otros. 2000).
Una simulacin por ordenador es un programa que pretende reproducir, con
fines docentes o investigativos, un fenmeno natural mediante la visualizacin de
los diferentes estados que el mismo puede presentar, estando cada estado
descrito por un conjunto de variables que varan mediante la interaccin en el
tiempo de un algoritmo determinado. Por esta razn una simulacin por ordenador
describe de manera intuitiva el comportamiento del sistema real. Generalmente
permiten modificar algunos parmetros, posiciones relativas, procesos, etc. Est
demostrado su utilidad en el proceso de aprendizaje (Kofman y otros. 1997).
En la actualidad, el uso de la PC en los laboratorios de Fsica es bastante
frecuente para:
El tratamiento de los datos experimentales obtenidos en el laboratorio real
(tabulacin, clculos, grficas, etc), empleando para ello utilitarios apropiados
como puede ser cualquier planilla de clculo o un programa especfico como el
Origin, el Marhcad, etc.
Realizar prcticas virtuales.
Sin embargo estas nuevas tecnologas por si solas no mejoran en forma
automtica el modo de educara nuestros estudiantes, ni los prepara mejor para
enfrentar los desafos del mundo actual. Por el contrario, sin un enfoque
pedaggico adecuado, estas mismas tecnologas podran tener un efecto negativo
(Gil, S. 1997).
El diseo de las prcticas de laboratorio y su planificacin va a depender de
mltiples factores: posibilidad de realizarla en forma real, objetivos que se
persiguen con cada una, momento en que deben efectuarse, etc. Sin embargo
estas deben ser un elemento importante del proceso integral de construccin de
conocimiento cientfico, en el que las sesiones de introduccin de conceptos, los
problemas de lpiz y papel y las prcticas de laboratorio constituyan, como en la
labor cientfica, distintas etapas a las que se recurra de acuerdo a la situacin a la
que se encuentra y debieran exigir un esfuerzo creativo y crtico por parte de lo
estudiantes, y no reducirse a directivas que impongan caminos preestablecidos,
inmodificables o incuestionables (Salinas, J. y otros. 1995 ).
PRPOSITOS Y CONTENIDOS
Rasgos deseables del egresado de educacin bsica

 Utiliza el lenguaje oral y escrito con claridad, fluidez y adecuadamente, para

interactuar en distintos contextos sociales.
Reconoce y aprecia la diversidad lingstica del pas.
Emplea la argumentacin y el razonamiento al analizar situaciones,
identifica problemas, formula preguntas, emite juicio y propone diversas
soluciones.
Selecciona, analiza, evala y comparte informacin proveniente de diversas
fuentes y aprovecha los recursos tecnolgicos a su alcance para
profundizar y ampliar sus aprendizajes de manera permanente.
Emplea los conocimientos adquiridos a fin de interpretar y explicar procesos
sociales, econmicos, culturales y naturales, as como para tomar
decisiones y actuar, individual o colectivamente, en aras de promover la
salud y el cuidado ambiental, como formas para mejorar la calidad de vida.
Aprecia y participa en diversas manifestaciones artsticas. Integra
conocimientos y saberes de las culturas como medio para conocer las ideas
y los sentimientos de otros, as como para manifestar los propios.
Se reconoce como un ser con potencialidades fsicas que le permiten
mejorar su capacidad motriz, favorecer un estilo de vida activo y saludable,
as como interactuar en contextos ldicos, recreativos y deportivos.
Conoce los derechos humanos y los valores que favorecen la vida
democrtica, los pone en prctica al analizar situaciones y tomar decisiones
con responsabilidad y apego a la ley.
Reconoce y valora distintas prcticas y procesos culturales. Contribuye a la
convivencia respetuosa. Asume la interculturalidad como riqueza y forma de
convivencia en la diversidad social, tnica, cultural y lingstica.
Conoce y valora sus caractersticas y potencialidades como ser humano, se
identifica como parte de un grupo social, emprende proyectos personales,
se esfuerza por lograr sus propsitos y asume con responsabilidad las
consecuencias de sus acciones.
Propsitos generales del plan de ciencias.
Los programas de Ciencias pretenden que, al concluir la educacin secundaria,
los alumnos:

Amplen su concepcin de la ciencia, de sus procesos e interacciones con

otras reas del conocimiento, as como de sus impactos sociales y ambientales, y valoren de manera crtica sus contribuciones al mejoramiento de la
calidad de vida de las personas y al desarrollo de la sociedad.
Avancen en la comprensin de las explicaciones y los argumentos de la
ciencia acerca de la naturaleza y las aprovechen para comprender mejor los
fenmenos naturales de su entorno, as como para ubicarse en el contexto
del desarrollo cientfico y tecnolgico de su tiempo. Ello implica que los
alumnos construyan, enriquezcan o modifiquen sus primeras explicaciones
y conceptos, as como que desarrollen habilidades y actitudes que les

proporcionen elementos para configurar una visin interdisciplinaria e

integrada del conocimiento cientfico.
Identifiquen las caractersticas y analicen los procesos que distinguen a los
seres vivos, relacionndolos con su experiencia personal, familiar y social,
para conocer ms de s mismos, de su potencial, de su lugar entre los seres
vivos y de su responsabilidad en la forma en que interactan con el entorno,
de modo que puedan participar en la promocin de la salud y la
conservacin sustentable del ambiente.
Desarrollen de manera progresiva conocimientos que favorezcan la comprensin de los conceptos, procesos, principios y lgicas explicativas de la
ciencia y su aplicacin a diversos fenmenos comunes. Profundicen en las
ideas y conceptos cientficos bsicos y establezcan relaciones entre ellos
de modo que puedan construir explicaciones coherentes basadas en el
razonamiento lgico, el lenguaje simblico y las representaciones grficas.
Comprendan las caractersticas, propiedades y transformaciones de los
materiales a partir de su estructura interna, y analicen acciones humanas
para su transformacin en funcin de la satisfaccin de sus necesidades.
Potencien sus capacidades para el manejo de la informacin, la comunicacin y la convivencia social. Ello implica aprender a valorar la diversidad de
formas de pensar, a discernir entre argumentos fundamentados e ideas
falsas y a tomar decisiones responsables e informadas, al mismo tiempo
que fortalezcan la confianza en s mismos y el respeto por su propia persona y por los dems.
Propsitos del plan y programas de ciencias II con nfasis en fsica.

El curso de Ciencias II est orientado a que los alumnos fortalezcan habilidades,

valores, actitudes y conceptos bsicos que les permitan:

Avanzar en la comprensin de las formas y recursos tanto explicativos como

argumentativos que tiene la ciencia acerca de la naturaleza.
Continuar con el desarrollo de sus estructuras conceptuales que favorezcan una
mejor comprensin de los conceptos, procesos, principios y lgicas explicativas de
la fsica y su aplicacin a diversos fenmenos naturales que sean cotidiana y
cognitivamente cercanos. Ello implica profundizar en ideas como las de cambio y
relaciones de causalidad.
Valorar y analizar, desde la perspectiva de la ciencia, algunos de los problemas
ambientales actuales, derivados de la accin humana, para aplicar medidas que
los reduzcan o eviten su aumento. Para lo cual es necesario considerar las
interacciones entre el conocimiento cientfico, la tecnologa y sus impactos
sociales.
Adquirir una visin integral del conocimiento fsico y su interaccin con la
tecnologa, que les permita aplicarlo a situaciones que se presentan en diferentes
contextos relacionados con la ciencia y su entorno cotidiano.

Desarrollar una visin de la fsica que les permita ubicar la construccin del
conocimiento cientfico como proceso cultural. Ello implica avanzar en la
comprensin de que los conceptos que estudian son el resultado de un proceso
histrico, cultural y social en el que las ideas y las teoras se han transformado,
cambio que responde a la necesidad constante de explicaciones cada vez ms
detalladas y precisas de los fenmenos fsicos.
Habilidades y actitudes a desarrollar en el alumno en la asignatura de
ciencias II.

Integrar los conocimientos bsicos de la fsica y relacionarlos con lo que saben

de otras ciencias, as como con aplicaciones tecnolgicas, con la finalidad de
interactuar en su entorno fsico, social y cultural.
Seleccionar y relacionar, de manera causal y funcional, las variables
adecuadas para explicar los fenmenos.
Establecer relaciones entre conceptos fundamentales que les permiten
construir esquemas de interpretacin coherentes en los cuales est implicado
el razonamiento lgico, el lenguaje simblico y las representaciones grficas.
Plantear preguntas, elaborar hiptesis e inferencias y construir explicaciones
sobre algunos fenmenos fsicos comunes.
Realizar experimentos, obtener informacin de diversas fuentes, utilizar
diversos medios para efectuar mediciones, analizar datos y buscar alternativas
de solucin.
Comunicar, escuchar y discutir sus ideas, argumentos, inferencias y
conclusiones referidos a los conceptos fsicos y a sus aplicaciones en
contextos cientficos, tecnolgicos y sociales.
Valorar la contribucin de la ciencia a la cultura y al desarrollo de los pueblos.
Participar de manera responsable en el anlisis y la valoracin de los impactos
que producen las acciones humanas sobre el entorno en que se llevan a cabo.

Propsitos del bloque I El movimiento. La descripcin de los cambios

de la naturaleza.
Los propsitos de este bloque son que los alumnos:
Analicen y comprendan los conceptos bsicos del movimiento y sus
relaciones, lo describan e interpreten mediante algunas formas de
representacin simblica y grfica.
Valoren las repercusiones de los trabajos de Galileo acerca de la cada libre
en el desarrollo de la fsica, en especial en lo que respecta a la forma de
analizar los fenmenos fsicos.
Apliquen e integren habilidades, actitudes y valores durante el desarrollo de
proyectos,* enfatizando el diseo y la realizacin de experimentos que les
permitan relacionar los conceptos estudiados con fenmenos del entorno,
as como elaborar explicaciones y predicciones.

Reflexionen acerca de las implicaciones sociales de algunos desarrollos

tecnolgicos relacionados con la medicin de velocidad con que ocurren
algunos fenmenos.

Contenido (movimiento).
La Fsica, como un caso particular de la actividad cientfica, responde
preguntas como: Cmo es el movimiento de los cuerpos cuando caen? Cules
son las fuerzas que permiten el movimiento del Sol y los planetas? Cules son los
efectos de las cargas elctricas? Cules son las fuerzas que mantienen estable a
un puente? De dnde proviene la energa que empleamos para movernos? Por
qu flota sobre el agua una tabla de madera?
La Fsica estudia los cambios en la materia sin que esta cambie su
composicin. Para describir y estudiar los fenmenos naturales con precisin, la
Fsica utiliza las Matemticas, las grficas y Diferentes tipos de modelos.
De esta manera, se ha logrado conocer a qu velocidad viajan la luz y el
sonido, las fuerzas que mantienen cada planeta del Sistema Solar en su rbita, el
movimiento del agua en el ocano, el tipo y la cantidad de energa que aportan
los alimentos a los seres vivos, la fragilidad o dureza de diversos materiales y
muchos otros conocimientos.
Los conocimientos de la Fsica se reflejan, frecuentemente, en avances
tecnolgicos que se incorporan con facilidad a nuestra vida diaria en un sin
nmero de artefactos, productos y servicios. Por ejemplo, la energa elctrica nos
facilita muchas labores en nuestras casas, radios y telfonos nos permiten
comunicarnos rpidamente, los juegos mecnicos como la rueda de la fortuna y la
montaa rusa nos brindan esparcimiento.
Otros conocimientos fsicos tienen aplicaciones directas en la medicina; por
ejemplo, algunas personas viven mejor gracias a un minsculo aparato insertado
en su corazn, que lo hace contraerse. Otras aplicaciones hacen ms eficientes
algunas tareas; as, se han desarrollado tractores que permiten preparar grandes
extensiones de terreno para la siembra en poco tiempo.

Tema 1
Percepcindelmovimiento, punto de referencia y posicin,
Desde los primeros das de vida percibimos las cosas que se encuentran a
nuestro alrededor y sus cambios. Nuestros sentidos nos permiten identificar
estmulos que pueden ser placenteros, desagradables e incluso peligrosos; nos
permiten, por ejemplo, percibir el calor de un incendio por medio del sentido del

tacto y el olor caracterstico que producen algunas sustancias al quemarse. A muy

corta edad, somos capaces de ubicar el lugar dnde se encuentran los objetos y
donde ocurren diferentes fenmenos. Cuando se le pregunta a un nio de dos
aos dnde est el Sol o la Luna, es probable que seale hacia el cielo. Tanto los
animales como los seres humanos usamos, instintivamente, referencias para
localizar objetos ; una de ellas es la posicin donde nos ubicamos, as, cuando
alguien nos habla, sabemos que se encuentra atrs, a un lado o enfrente de
nosotros. Si un objeto a un aparece en nuestro campo visual y luego desaparece,
podemos asegurar que se movi. De la misma manera, un rbol, una casa o un
edificio nos sirven para saber que se ha movido un camin frente a ellos.
Dado que nuestros sentidos nos proporcionan informacin limitada, las
descripciones del movimiento o de cualquier otro fenmeno fsico necesitan ser
tales que no dependan de quin las haga o cmo las haga, sino que describan el
comportamiento de los fenmenos fsicos de la manera ms general posible. Es
as como la representacin matemtica de un movimiento constituye una
herramienta indispensable para obtener informacin ms precisa acerca del
movimiento de los objetos. La Fsica nos ayuda a hacer descripciones de
fenmenos que ocurren en la Naturaleza desde cualquier punto de referencia, sin
depender de la capacidad sensorial del observador.

Tema 2
Descripcindelmovimiento: Trayectoriaydesplazamiento,
Velocidadyrapidez. Representacingrficaposicin- tiempo.
Para distinguir cuando vamos de ida y cuando venimos de regreso por una

carretera, hablamos de sentido de movimiento. Por otra parte, si trazamos un

segmento que una los puntos inicial y final de la trayectoria estaremos
representando el desplazamiento del objeto. Puedes darte cuenta que esta
cantidad no depende de la forma de la trayectoria intermedia. Representa la
distancia ms corta entre las posiciones inicial y final, pero contiene otra
informacin adicional: nos dice en qu direccin se movi el objeto al pasar de una
posicin a otra. Conviene dibujar el segmento como una flecha que apunta de la
posicin inicial hacia la posicin final: nos dice de paso cul es el sentido del
movimiento.

Supongamos que los atletas salen del punto A, situado a 100

metros de la llegada, en sentido inverso de las manecillas del reloj, y llegan a
la meta, marcada con F. En este caso, la distancia recorrida es 300 metros,
en tanto que la magnitud del desplazamiento es menor a 100 metros. En
otras palabras, la longitud de la trayectoria es mayor a la del
desplazamiento.

Te podrs dar cuenta de que la longitud de la trayectoria es siempre mayor

o igual al desplazamiento. Conocer la trayectoria de un objeto nos dice
exactamente qu posiciones puede ocupar a lo largo de su movimiento. Esto
puede ser muy til para estudiar, por ejemplo, los hbitos de algunas especies
migratorias, la diseminacin de un medicamento por el torrente sanguneo, o
bien, para determinar la responsabilidad del conductor de un vehculo en un
accidente, al considerar la evidencia de las marcas de las llantas sobre el
pavimento.
Rapidez y Velocidad
Rapidez y velocidad son dos magnitudes cinemticas que suelen
confundirse con frecuencia.
Recuerda que la distancia recorrida y el desplazamiento efectuado por
un mvil son dos magnitudes diferentes.
Precisamente por eso, cuando las relacionamos con el tiempo, tambin
obtenemos dos magnitudes diferentes.
La rapidez es una magnitud escalar que relaciona la distancia recorrida
con el tiempo.
La velocidad es una magnitud vectorial que relaciona el cambio de
posicin (o desplazamiento) con el tiempo.

Unidades
Tanto la rapidez como la velocidad se calculan dividiendo una longitud entre
un tiempo, sus unidades tambin sern el cociente entre unidades de longitud y
unidades de tiempo. Por ejemplo:

m/s

cm/ao

km/h

En el Sistema Internacional, la unidad para la rapidez media es el m/s

(metro por segundo).
Rapidez media
La rapidez media de un cuerpo es la relacin entre la distancia que recorre
y el tiempo que tarda en recorrerla. Si la rapidez media de un coche es 80 km/h,
esto quiere decir que el coche coche recorre una distancia de 80 km en cada hora.
Decir que la rapidez media es la relacin entre la distancia y el tiempo, es
equivalente a decir que se trata del cociente entre la distancia y el tiempo.
Velocidad media
La velocidad media relaciona el cambio de la posicin con el tiempo
empleado en efectuar dicho cambio.

Tema 3
Movimiento ondulatorio. Caractersticas del sonido
El movimiento ondulatorio.
Todos tenemos una nocin intuitiva sobre los movimientos ondulatorios.
Estas palabras traen a nuestra mente la imagen de las vibraciones que se
transmiten por la cuerda de una guitarra o las olas marinas que van a morir a la

playa. Hoy en da sabemos que fenmenos tan esenciales para nosotros como la
luz y el sonido poseen una clara naturaleza ondulatoria. Los fenmenos
ondulatorios son un medio de transporte de energa ampliamente usado por la
Naturaleza, de forma que su estudio ocupa necesariamente un lugar importante en
la Fsica.
Las dimensiones de las ondas Las ondas que produce una piedra al caer en
un estanque se propagan en dos direcciones, a lo largo y ancho del estanque. Las
ondas luminosas de la bombilla de la derecha se propagan en las tres direcciones
del espacio. Son ondas bidimensionales y tridimensionales respectivamente.
Algunas propiedades de las ondas,, de validez muy general, se pueden
estudiar a partir de ondas unidimensionales que se propagan en una sola
direccin y son ms fciles de analizar. Pulsemos el botn avanzar para estudiar
este tipo de ondas.

Ondas unidimensionales transversales

Como ejemplo de onda unidimensional vamos a estudiar la transmisin de
vibraciones por una cuerda tensa. Como veremos en su estudio se trata de una
onda transversal. En la escena tambin estudiamos algunas magnitudes clave en
los fenmenos ondulatorios: periodo, frecuencia, longitud de onda y velocidad de
propagacin.
Ondas longitudinales.
En la escena observamos dos tipos de movimientos ondulatorios
longitudinales: una onda en un muelle y una onda de sonido en el aire. Aunque
esta segunda no es unidimensional, esta diferencia no importa para nuestros
propsitos actuales.
Lo importante es que observemos que magnitudes como longitud de onda,
periodo o velocidad de propagacin, tienen el mismo significado en ondas
transversales y longitudinales.
Caractersticas del sonido.
- Altura o Tono (Frecuencia).
- Intensidad o Volumen (Amplitud)

- Timbre
- Transiente
Altura:
La sensacin de altura se vincula tradicionalmente a la frecuencia o periodo
de la fundamental. Es el nmero de oscilaciones por segundo de un sonido u
onda. La Frecuencia determina lo que musicalmente denominamos Tono o Altura.
Es decir sonidos graves o agudos.
Intensidad:
La intensidad, es la amplitud o altura que puede lograr una partcula en
movimiento respecto de su punto de reposo. (Oscilacin de la onda) La intensidad
da como resultado el volumen de los sonidos.
Timbre:
El timbre depende de la cantidad e intensidad de los armnicos. El timbre
es lo caracterstico de un sonido que lo diferencia de otros sonidos de igual
frecuencia e igual intensidad. Los armnicos son los sonidos que "acompaan" al
sonido original.
Altura / Frecuencia
- Es lo que caracteriza un sonido como "grave" (frecuencias bajas) o
"agudo" (frecuencias altas) - La altura es una magnitud psicoacstica relacionada
con la frecuencia (que es una magnitud fsica).

Tema 3
Cambiodevelocidad, Cadalibre.Lasexplicacionesde
AristtelesyGalileo.
El filsofo griego Aristteles pensaba que el movimiento era algo que los
objetos posean internamente, de manera que cuando caan libremente
manifestaban mayor velocidad.. Aristteles crea, adems, que los cuerpos
pesados tenan mayor afinidad con la Tierra. Esta idea prevaleci por siglos, hasta
que Galileo Galilei la puso en duda y, pese a las crticas de muchas personas de su
poca, se dio a la tarea de demostrar la veracidad o la falsedad de las
afirmaciones de Aristteles, creando gran polmica en su tiempo.
Galileo se haba dado cuenta de que si se juntaban objetos pesados y
ligeros, su combinacin no restaba o sumaba velocidad a la cada de uno de ellos
por separado. Por ejemplo, un par de piedras de masa diferente atadas entre s,
no caen ms rpido que la ligera sola, como Aristteles supona.

Estudiar este fenmeno no es cosa fcil. Un cuerpo en cada libre se

mueve muy rpido y se necesitan alturas muy grandes para poder obtener algn
dato til. En aquellos tiempos no haba cronmetros, fotografas instantneas, ni
mucho menos videos en cmara lenta.
Experimentador ingenioso y sistemtico, Galileo dise la forma de registrar
datos de velocidades ms lentas. Utiliz un plano inclinado para dejar rodar al
mismo tiempo, cuesta abajo dos esferas de hierro observ que las esferas
llegaban abajo al mismo tiempo aunque tuvieran diferente masa. Adems de eso,
Galileo marc segmentos de la misma longitud desde lo alto de la rampa hasta la
base. El tiempo que tardaban las bolas en recorrer cada segmento era diferente,
de hecho, stas pasaban ms rpidamente por el ltimo segmento.
Con estos experimentos, Galileo dedujo el concepto de aceleracin y
demostr con evidencias que la velocidad con la que caen los cuerpos, no
depende de su masa.
Aceleracin
Sabemos por experiencia que cuando soltamos un objeto, ste no se queda
suspendido en el aire sino que cae verticalmente. Mientras lo hace, aumenta
constantemente su velocidad antes de estrellarse contra el piso. Este cambio de
velocidad es la variable conocida como aceleracin. Si, por el contrario, un objeto se
mueve sin experimentar un cambio de velocidad, se dice que se desplaza a
velocidad constante.
La aceleracin se puede representar mediante una grfica de posicin y
tiempo. Para cada segundo transcurrido se grafica un punto. Al unir los
correspondientes puntos se traza una curva y no una recta. Esto ocurre porque
al aumentar su velocidad, el cuerpo recorre cada vez ms distancia en el
mismo tiempo. El desplazamiento entre dos distancias sucesivas se realiza
ms rpido. Si la velocidad se mantuviera constante, como ocurre en la grfica
de la Secuencia 2: Cmo se mueven las cosas?, se graficara el movimiento
como una recta, en donde se representa de manera evidente que un objeto
tarda lo mismo en recorrer cada posicin. Es decir, la aceleracin es cero.
La aceleracin se puede representar mediante una grfica de posicin y
tiempo. Para cada segundo transcurrido se grafica un punto. Al unir los
correspondientes puntos se traza una curva y no una recta. Esto ocurre porque
al aumentar su velocidad, el cuerpo recorre cada vez ms distancia en el
mismo tiempo. El desplazamiento entre dos distancias sucesivas se realiza
ms rpido. Si la velocidad se mantuviera constante, como ocurre en la grfica
de la Secuencia 2: Cmo se mueven las cosas?, se graficara el movimiento

como una recta, en donde se representa de manera evidente que un objeto

tarda lo mismo en recorrer cada posicin. Es decir, la aceleracin es cero.
La aceleracin se puede representar mediante una grfica de posicin y
tiempo. Para cada segundo transcurrido se grafica un punto. Al unir los
correspondientes puntos se traza una curva y no una recta. Esto ocurre porque
al aumentar su velocidad, el cuerpo recorre cada vez ms distancia en el
mismo tiempo. El desplazamiento entre dos distancias sucesivas se realiza
ms rpido. Si la velocidad se mantuviera constante, como ocurre en la grfica
de la Secuencia 2: Cmo se mueven las cosas?, se graficara el movimiento
como una recta, en donde se representa de manera evidente que un objeto
tarda lo mismo en recorrer cada posicin. Es decir, la aceleracin es cero.
La aceleracin se puede representar mediante una grfica de posicin y
tiempo. Para cada segundo transcurrido se grafica un punto. Al unir los
correspondientes puntos se traza una curva y no una recta. Esto ocurre porque
al aumentar su velocidad, el cuerpo recorre cada vez ms distancia en el
mismo tiempo. El desplazamiento entre dos distancias sucesivas se realiza
ms rpido. Si la velocidad se mantuviera constante, como ocurre en la grfica
de la Secuencia 2: Cmo se mueven las cosas?, se graficara el movimiento
como una recta, en donde se representa de manera evidente que un objeto
tarda lo mismo en recorrer cada posicin. Es decir, la aceleracin es cero.
Tema 4

Grficaspararepresentarelmovimiento. Movimiento
acelerado.
Qu son las grficas?
Para probar si una nueva medicina es eficaz en el tratamiento del cncer,
se investigan dos grupos de personas; a uno se le administra la medicina y al otro
no, pero durante la investigacin, todos los pacientes comen lo mismo, duermen el
mismo tiempo y hacen el mismo ejercicio. De esta manera, se mantienen
constantes algunas variables que pudieran afectar el resultado final. En este
ejemplo, si el cncer disminuye o no, es lo que se conoce como variable
dependiente, ya que va a depender de otro factor. En este caso de si se us o no
la medicina, que sera la variable independiente.
Tambin se puede graficar as la rapidez contra ti para saber si un
movimiento es acelerado. Los datos podras tomarlos, por ejemplo, del velocmetro
de un automvil en movimiento en intervalos de tiempo que t mismo determines.
Para qu sirven las grficas?
Explicar el movimiento de un cohete, de una mariposa o de una piedra al

caer puede ser un poco complicado utilizando las palabras. A veces un dibujo
puede ser ms esclarecedor; sin embargo, las herramientas ms poderosas para
describir cualquier movimiento son las grficas. En una grfica se puede mostrar
con precisin la rapidez, la distancia o la aceleracin que tiene un objeto en
movimiento durante cualquier tiempo de su recorrido.
Movimiento acelerado
El movimiento acelerado o movimiento variado se caracteriza porque su
trayectoria es una lnea recta y el mdulo de la velocidad vara proporcionalmente
al tiempo. Por consiguiente, la aceleracin normal es nula porque la velocidad no
cambia de direccin y la aceleracin tangencial es constante, ya que el mdulo de
la velocidad vara uniformemente con el tiempo.
Este movimiento puede ser acelerado si el mdulo de la velocidad aumenta
a medida que transcurre el tiempo y retardado si el mdulo de la velocidad
disminuye en el transcurso del tiempo.
La ecuacin de la velocidad de un mvil que se desplaza con un
movimiento rectilneo uniformemente variado con una aceleracin a es: v = v0 + at
donde v0 es la velocidad del mvil en el instante inicial. Por tanto, la velocidad
aumenta cantidades iguales en tiempos iguales.
La ecuacin de la posicin es: x = x0 + v0t + at2 Un caso particular de
movimiento rectilneo uniformemente variado es el que adquieren los cuerpos al
caer libremente o al ser arrojados hacia la superficie de la Tierra, o al ser lanzados
hacia arriba, y las ecuaciones de la velocidad y de la posicin son las anteriores,
en las que se sustituye la aceleracin, a, por la aceleracin de la gravedad, g.

Modelo de planeacin didctica.

En el quehacer docente, la planeacin didctica es la parte medular para
llevar acabo la propuesta de enseanza del profesor y responder en el cmo
implementar dicha propuesta. Ahora bien, para planear un curso se tiene que
tomar en cuenta aspectos como: las caractersticas de los estudiantes, los
contenidos de aprendizaje, los conocimientos previos de la asignatura, los
recursos y medios didcticos, los objetivos educativos que se pretenden lograr, la
metodologa de trabajo, los tiempos disponibles para desarrollar las actividades,
las caractersticas, mtodos y criterios de evaluacin.
El modelo de planeacin didctica que tomar en cuenta para mi propuesta
didctica es siguiente:
Los objetivos
Los objetivos concretan las aspiraciones y propsitos con respecto a la
formacin del alumnado considerando los niveles educativos y la diversidad. En
este sentido, el objetivo dirige el quehacer educativo expresando los logros que se
desean alcanzar con la debida claridad en los diferentes mbitos y asignaturas.

Los objetivos, en el tercer nivel de concrecin, permiten aportar al

profesorado dos beneficios importantes:
1. Una aclaracin de lo que pretende hacer.
2. Un marco de referencia para organizar el proceso educativo
Cuando el planteamiento de objetivos es fruto de un proceso de reflexin,
genera un esclarecimiento de intencionalidades educativas, lo que determina que
las actividades se manifiesten como un conjunto de elementos que constituyen
una unidad, y que se dirigen a un propsito ms general en el proceso de
enseanza para la construccin de los aprendizajes, en forma coherente con la
edad de los educandos.
Los contenidos
Los contenidos constituyen el elemento bsico de la asignatura en cuanto
determinan los aprendizajes a alcanzar por el estudiantado. De ah su importancia
en las planificaciones de los docentes y en la organizacin de actividades
concretas de enseanza y aprendizaje en el aula.
En la planificacin didctica, los contenidos debern cumplir con tres
condiciones: validez, significacin y adecuacin. Un contenido es vlido si sirve
para alcanzar los objetivos propuestos, es significativo, si responde a las
necesidades educativas del alumnado, y adecuado si se adapta a las
competencias cognitivas del alumnado. En este sentido, los maestros y maestras
deben estar consientes de que los contenidos que incluyen en su planificacin
didctica cumplen con estos requisitos.
La planificacin de los contenidos demanda tambin conocer y comprender
la clasificacin de los tres mbitos de aprendizaje que aparece en los instrumentos
curriculares bsicos: conceptuales, procedimentales y actitudinales.
Dentro de los contenidos conceptuales encontramos los hechos, los
conceptos y los sistemas conceptuales, el tratamiento de cada uno de stos es
diferente y demanda una atencin especial en el aula. Este mbito se caracteriza
porque los datos, hechos y definiciones, deben recordarse, reconocerse de modo
literal y comprenderse para poder establecer relaciones significativas entre ellos,
es decir, disponer de conceptos que les den significado. Los contenidos referidos a
los procedimientos, comprenden las habilidades, destrezas y estrategias que los
estudiantes deben saber aplicar en situaciones especficas. El grupo de
contenidos actitudinales comprende actitudes, valores y normas relacionadas con
el mbito socio afectivo. Su aprendizaje se evidencia en las manifestaciones de la
conducta personal, y sus interrelaciones en el aula y el centro educativo.
Los procesos metodolgicos.

La metodologa debe tener como referencia el marco pedaggico

presentado en los Fundamentos Curriculares de la Educacin Nacional, que
orienta los procesos bajo un enfoque constructivista, humanista y socialmente
comprometido. Esta propuesta debe guiar el desarrollo de los objetivos y
contenidos en el quehacer educativo y el proceso de aprendizaje de acuerdo al
contexto y a las necesidades del educando.
Los medios y recursos materiales
Al programar las actividades de enseanza-aprendizaje, se deben prever
los materiales necesarios para su realizacin. stos deben ser variados y
adecuados a los objetivos y contenidos planificados, as como a la etapa evolutiva
del alumnado, incorporando los recursos tcnicos y tecnolgicos disponibles en el
centro educativo.
Los recursos deben seleccionarse para apoyar aspectos importantes en el
desarrollo de los procesos de enseanza aprendizaje: la concentracin y la
participacin del alumnado, las explicaciones, la posibilidad de la investigacin y
creatividad, la ampliacin de conocimientos, etc.
Posibles recursos didcticos a utilizar.
Adems de los materiales publicados por la Secretara de Educacin
Pblica, es necesario considerar el empleo de otros que pueden contribuir a las
tareas de indagacin y anlisis que se proponen. Entre dichos recursos se
encuentran los siguientes:
Publicaciones y boletines de instituciones y organismos pblicos,
a travs de los cuales los alumnos pueden conocer innovaciones cientficas,
publicado por instituciones relacionadas con la ciencia, como el rehilete.
Revistas, prensa escrita y publicaciones peridicas,
especializadas en divulgacin cientfica; las cuales, adems de fortalecer las
competencias lectoras, contribuirn a que los alumnos se conviertan en usuarios
competentes de los medios de comunicacin impresos.
Materiales audiovisuales como videos, audiocintas, discos
compactos, que permiten incorporar informacin visual documental, as como
escenarios reales o ficticios a travs de los cuales se presentan situaciones y
perspectivas sobre la realidad.
Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin (tic). que a
travs de sus diversos soportes televisin, radio, video, correo electrnico,
software interactivo contribuyen a que los alumnos desarrollen habilidades y
actitudes relacionadas con la valoracin crtica de informacin; la comunicacin
con personas y organizaciones que trabajan a favor de los derechos humanos, la
niez, la equidad de gnero, el ambiente; la argumentacin y la toma de
decisiones en juegos interactivos de simulacin.

 Juguetes. Como autos, aviones, muecas, y otros que tengan

relacin con el fenmeno en cuestin, para captar el inters de los alumnos
utilizando un objeto familiarizado con estos.
Estrategias de evaluacin
Evaluar es valorar los procesos y los resultados de la intervencin
educativa, no slo medir el logro de los objetivos. Por ello, la evaluacin permite
retroalimentar todo el proceso de enseanza aprendizaje, tanto en su
funcionamiento como en sus resultados en el aula y el centro educativo.
La evaluacin no debe entenderse como un sistema para clasificar a los
alumnos y alumnas, ya que no es una finalidad de la enseanza sino un medio.
Esta debe dar pautas para mejorar todo el proceso de enseanza-aprendizaje, por
medio de la valoracin de los elementos que se han planificado: objetivos,
procedimientos, metodologa, lo que supone tambin, tomar en cuenta a las
personas y los grupos que intervienen en el proceso. De ah que la evaluacin sea
imprescindible para comprobar la eficacia de la planificacin en su totalidad, y en
cada uno de sus elementos. Se establecer la evaluacin pertinente para recoger
informacin sobre el proceso y las tcnicas adecuadas para cada momento:
observacin directa de los procesos y resultados, entrevistas, pruebas escritas,
cuestionarios, etc.
Instrumentos de evaluacin a posibles a utilizar en la propuesta
didctica.
La demostracin prctica. La demostracin prctica consiste en pedir al
alumno que realice frente al maestro una muestra de la habilidad adquirida en las
materias de expresin o de enseanza tcnica. Es el instrumento ms utilizado
para evaluar las conductas correspondientes al rea psicomotriz.
El examen oral. El examen oral consiste en plantear directamente a un
alumno, (rara vez se hacen exmenes orales en grupo en la actualidad) una
situacin o una serie de preguntas a las cuales debe responder, como su nombre
lo indica, en forma oral.
El examen escrito. El examen escrito es un recurso de evaluacin
mediante el cual el alumno expresa por escrito los conocimientos, aplicaciones o
juicios que se le soliciten. Es el instrumento de evaluacin ms usual y el nico al
que por mucho tiempo recurran los maestros a quienes slo les interesaba el rea
cognoscitiva.
Comportamiento. Es un instrumento en que se evala mediante la
observacin, la conducta o comportamiento del evaluado. Esta observacin puede
ser informal o estructurada, se recomienda seguir la segunda alternativa por tener
ventajas comparativas de ser mas objetiva, consistente y auditable en el tiempo,

este enfoque se utilizar en esta investigacin, aun cuando la primera alternativa

no deja ser utilizada por evaluadores ms experimentados que sin usar
instrumentos formales tienen una experticia que permite una retroalimentacin
ms rpida y oportuna del aprendizaje en el aula.
Escala de valores o calificacin. Este instrumento es una lista de cotejo,
pero enriquecida, pues no se limita a sealar la presencia o ausencia de una
caracterstica observada, sino que indica gradualidad de esa caracterstica en el
evaluado, sin embargo, hay que tener cuidado con la tendencia a evaluar con
calificaciones intermedias para evitar conflictos evaluador-evaluado o evitar por
parte del evaluador una tarea evaluativa ms rigurosa y objetiva que conlleva
necesariamente un mayor trabajo. Estas escalas presentan una mayor creatividad
a la hora de disear formatos de evaluacin, midiendo esta gradualidad a travs
de smbolos, nmeros o descripciones.
Bitcora o registro anecdotario. Consiste en la descripcin de
comportamientos que se consideran importantes. las caractersticas que debe
poseer un buen registro anecdtico son: establecer un comportamiento tpico
basado en varias ancdotas, limitar cada ancdota o incidente a un hecho
concreto, indicar las circunstancias necesarias para una buena informacin y
registrarlas. este instrumento puede ser utilizado por el docente como tambin por
el alumno, puesto que, privilegia el registro libre y contextualizado de
observaciones vinculadas a un tema determinado.
Portafolio de Evidencia. El portafolio es un instrumento que permite la
compilacin de todos los trabajos realizados por los estudiantes durante un curso
o disciplina. En el pueden ser agrupados datos de vistas tcnicas, resmenes de
textos, proyectos, informes, anotaciones diversas. El portafolio incluye, tambin,
las pruebas y las autoevaluaciones de los alumnos. La finalidad de este
instrumento es auxiliar al estudiante a desarrollar la capacidad de evaluar su
propio trabajo, reflexionando sobre l, mejorando su producto. Al profesor, el
portafolio le ofrece la oportunidad de trazar referencias de la clase como un todo, a
partir de anlisis individuales, con foco en la evaluacin de los alumnos a lo largo
del proceso de la enseanza y del aprendizaje.
Mapas Conceptuales. Los mapas conceptuales son instrumentos que
fueron desarrollados por Joseph Novak y Bob Gowin en la Universidad de Cornell
para estudiar la formacin de conceptos y significados en los nios. Tienen por
objeto "representar relaciones significativas entre conceptos en forma de
proposiciones" (Novak y Gowin, 1988, p. 33). Una proposicin se refiere a dos o
ms trminos conceptuales (conceptos) unidos por palabras y que en conjunto
forman una unidad con un significado especfico. El mapa ms simple sera el
formado por dos conceptos unidos por una palabra de enlace para formar una
proposicin vlida.
Exposicin. La exposicin se puede definir como la manifestacin oral de
un tema determinado y cuya extensin depende de un tiempo previamente

asignado y, adems, la forma en que el expositor enfrenta y responde a las

interrogantes planteadas por los oyentes. Este instrumento de evaluacin para su
aplicacin ptima obliga al evaluador a ser mas objetivo, definir criterios de
evaluacin y abstraerse de prejuicios que pueda tener sobre el evaluado. Una
forma eficiente de evaluar la Exposicin, es a travs de instrumentos como la Lista
de Cotejo o Escala de Valores
Los temas que me faltara y me deja abierto a nuevas indagaciones
son:

IV

Procesos cognitivos en los adolescentes

LAS PREGUNTAS QUE SE PRETENDE RESPONDER

1. Cmo puede favorecer el aprendizaje de la fsica por medio de recursos

como los juguetes para su enseanza?
La necesidad de crear nuevos mtodos y medios de enseanza que
permitan motivar al educando de secundaria, se espera que al finalizar este
proyecto, los saberes impartidos sean apropiados por el estudiante de manera
continua, progresiva y permanente. La utilizacin de juguetes por su flexibilidad,
sencillez de uso y bajos costos, posibilidades inditas de promover el proceso de
enseanza/aprendizaje.
Es de gran relevancia motivar al estudiante para que este se llene de
inters por la asignatura, a consecuencia de esto, aprender los principios fsicos
sobre los que se apoya y lograr una mayor comprensin del mundo natural que lo
rodea. El uso de los juguetes permite estrechar la brecha entre los saberes previos
y la nueva informacin que se brinda en la materia permitiendo alcanzar la zona
de desarrollo prximo y lograr que los saberes adquiridos sean significativos.
2. Los alumnos aceptan trabajar por medio de esta propuesta?
En el entorno ulico es indispensable que se pongan en prctica nuevas
formas de ensear fsica, ya que mi experiencia como mejor argumento en este
escrito se podra decir que los alumnos la ven como una asignatura , tediosa y
aburrida. Por esta situacin esta forma de enseanza con juguetes, donde espero
que los alumnos se motiven para llenarse de inters por la asignatura.
Como los juguetes son medios cordiales y no invasivos para el estudiante,
se permite olvidar los estigmas sobre la aridez y dificultad de la Fsica. El uso de
juguetes corno medio le abre la puerta para aprender a aprender al haberse
quitado el miedo a investigar, sea por comprobacin de teoras o descubrimiento
de nuevas, proyectando esta nueva capacidad en su vida diaria, no slo
estudiantil.
3. Con el uso de esta propuesta se lograr el aprendizaje significativo en los
alumnos?
Son infinitas las posibilidades de representacin del fenmeno que
enriquecen tanto al juguete como la comprensin del fenmeno natural y el medio
de recreacin al utilizar al juguete para llegar a la comprensin del fenomeno. Se
pretende que facilite la realizacin de tareas y el desarrollo de ciertas habilidades
dependiendo del contenido que se pretende comunicar, las caractersticas de los
propios sujetos que trabajaran con los juguetes, el tipo de tarea que se habr de
realizar con ellos, e incluso la experiencia previa de los sujetos en relacin con
estas formas peculiares de representacin.

4. Con una estrategia mas divertida para ensear fsica, los alumnos dejaran
atrs las concepciones de tediosa y aburrida sobre la asignatura?
En esta etapa de adolescencias los alumnos no responden a estrategias de
enseanza pasivas. El estudiante de secundaria por la energa que se acumula
en su cuerpo necesita ser activo en cualquier entorno, esta propuesta trata de
erradicar la pasividad que se mantena en esta asignatura. Cuando se crean las
condiciones de trabajo, en donde se involucre al alumno como un ser activo, las
asignaturas por muy abstracta que sea, a estos les ser muy atractiva e
interesante.
5. Con este tipo de enseanza los alumnos encontraran el significado que
tiene esta asignatura para su vida diaria?
Cuantas veces en el entorno comercial no hemos visto juguetes que son modelos
de nuestra vida diaria. El barco, el avin, el tren, el robot, una catapulta para
lanzar piedras, una flecha de hule, son representaciones de situaciones que estn
presentes en nuestra vida diaria. Cuando viene un problema de un automvil en el
libro de texto, donde se tiene que calcular la velocidad, el alumno realiza el
trabajo, pero no esta viviendo en carne propia el fenmeno porque no tiene el
carro del problema por lo menos para observarlo y obtener datos de este para
resolverlo, desgraciadamente slo se imagina. En esta propuesta nos vamos a
cuadrar la resolucin de problemas del libro de texto, si no que se resolvern
problemas reales vivos que el alumno tiene presente, manipulados por medio de
juguetes.

V ACTIVIDADES
ACTIVIDADES

Eleccin del tema

Elaboracin instrumentos para elaboracin del diagnostico del grupo de

1 B de la Escuela Secundaria Tcnica N. 29.

Gua de observacin

Realizacin de preguntas a los alumnos durante la actividad

(observacin)

Cuestionario aplicado a los alumnos.

Socio grama.

Entrevista realizada al docente.

Investigacin con otros maestros sobre:

Intereses de los adolescentes.
Si existe alguna situacin en riesgo.

Aplicacin de instrumentos para elaborar el diagnstico en la

Escuela Secundaria Tcnica No 29.

Elaboracin del diagnstico en base a la informacin obtenida.

Elaboracin del esquema de trabajo

Elaboracin de la propuesta didctica.

Aplicacin de la propuesta didctica en las jornadas de

observacin y prctica docente.

Anlisis de resultados de la propuesta didctica.

Registro de esquema de trabajo en la Comisin de Titulacin.

Elaboracin del primer captulo del documento recepcional.

Recopilacin de informacin para la elaboracin del documento

recepcional.

Revisiones y correcciones del documento recepcional

Terminacin del documento recepcional.

Exmenes profesionales.

VI

CALENDARIO DE ACTIVIDADES

FECHA

ACTIVIDAD

ABRIL-JULIO 2010
MAYO - 2010

Eleccin del tema

Elaboracin instrumentos para elaboracin
del diagnostico del grupo de 1 B de la
Escuela Secundaria Tcnica N. 29.
Elaboracin del esquema de trabajo.
Aplicacin de instrumentos para elaborar
el diagnstico en la Escuela Secundaria
Tcnica No 29.
Elaboracin del diagnstico en base a la
informacin obtenida.
Elaboracin de la propuesta didctica.
Aplicacin de la propuesta didctica en las
jornadas de observacin y prctica
docente.
Anlisis de resultados de la propuesta
didctica.
Registro de esquema de trabajo en la
Comisin de Titulacin.
Elaboracin del primer captulo del
documento recepcional.
Recopilacin de informacin para la
elaboracin del documento recepcional.
Revisiones y correcciones del documento
recepcional.
Terminacin del documento recepcional.
Exmenes profesionales.

JUNIO- 2010
JUNIO 2010
JUNIO 2010
12 JULIO- 6 DE AGOSTO 2010
SEPTIEMBRE NOVIEMBRE 2010
SEPTIEMBRE 2010 FEBRERO 2011
SEPTIEMBRE 2010 ABRIL 2011
SEPTIEMBRE 2010 ABRIL 2011
SEPTIEMBRE 2010 ABRIL 2011
SEPTIEMBRE 2010 JULIO 2011
JULIO - 2011
AGOSTO - 2011

VII

FUENTES DE CONSULTA.

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