LOGROS, OBJETIVOS, ESTNDARES O INDICADORES PARA

LA EDUCACIN MATEMTICA DEL SIGLO XXI?

CARLOS E. VASCO U
El principal problema que se les presenta actualmente a los maestros y profesores de los
colegios es el de la evaluacin del progreso de sus alumnos. Esa problemtica ha existido
siempre, porque no hay cosa ms terrible que tener que poner unas notas definitivas, o tener
que decirle al alumno que tiene que repetir el grado, o que no ha logrado los logros que
debera lograr, como se dice ahora con tanta redundancia. Cmo evaluamos|?
UN POCO DE HISTORIA
En los tiempos de Alfonso Lpez Pumarejo, y por supuesto tambin de Ospina Prez y
Laureano Gmez, hasta los aos sesenta, nos decan en los programas antiguos que haba
que evaluar por contenidos. Por ejemplo, en los programas de matemticas de sexto grado,
que se llamaba primero de bachillerato, figuraba entre los contenidos el repaso de suma,
resta, multiplicacin y divisin. Si se pasaba un examen con un punto de suma, uno de resta,
uno de multiplicacin y otro de divisin, el profesor supona que esos contenidos los saba el
alumno (aunque probablemente no los saba). Hoy en da, si usted hace estos exmenes en
sexto grado, puede que los alumnos sepan la suma, pero de ah en adelante, lo dudo.
Posteriormente, en los tiempos de Carlos Lleras y Misael Pastrana Borrero, se resolvi que
haba que cambiar la evaluacin por contenidos por la evaluacin por objetivos. Haba
comenzado toda la ola de la tecnologa educativa en los aos sesenta, hasta llegar a
consolidarse en los programas del Decreto 1710 de 1967 para la primaria, y despus del
Decreto 080 del ao 1974 para el bachillerato. Un objetivo poda decir: el alumno de sexto
grado deber al final del ao dominar la siguiente operacin: dada una suma de cuatro
sumandos de cuatro cifras, podr obtener el resultado correcto en 30 segundos. Pero desde
entonces ya se vea que eso estaba demasiado especfico y se propuso mejor llamarlo
indicador de evaluacin, reformulndose as el objetivo: el alumno demostrar habilidad para
sumar de 2 a 4 sumandos de 2 a 4 cifras. De esta manera, el contenido se reparti y expres
en objetivos ms especficos: haba una suma que era con 2 sumandos, otra con 3 y otra con
4, y cada una poda ser con sumandos hasta de 2, 3 y 4 cifras.
Esta transformacin represent un progreso en cuanto a la finura de la medicin; ahora no
slo se haca un examen con una suma, una resta, una multiplicacin y una divisin, sino que
se haca un examen de cinco puntos, cada uno con una suma muy especfica cada vez ms
difcil, para ver si para ese grado los alumnos ya saban sumar como lo peda el objetivo
especfico. Evidentemente, en ese momento, aunque ya se usaban las calculadoras, no eran
permitidas a los alumnos. Pero a qu precio se pag ese refinamiento de la medicin?

Las dcadas de los setentas y los ochentas los pasamos trabajando con objetivos
especficos. Cuando ya estbamos empezando a manejar bien ese tipo de evaluacin, vino
la crtica al anlisis experimental de la conducta, y se puso de moda la evaluacin por
procesos y se comenz a hablar de la evaluacin por logros. Se empez a considerar que el
trabajo por objetivos especficos era demasiado riguroso; a nadie le gustaba redactar objetivos
con los verbos que estaban en la lista oficial de verbos permitidos, ni la prohibicin de usar el
verbo comprender, que es el ms hermoso de todos en matemticas. As empez a surgir la
idea de que haba que buscar logros, ya que eso era lo que se pretenda que lograran los
estudiantes. As, ahora habra que hacer la evaluacin por logros.
Otras personas, sin embargo, consideraron que no se ganaba gran cosa cambiando los
objetivos por los logros, que les parecan casi lo mismo, y que ms bien la evaluacin debera
ser por procesos. Otros ms se oponan a la evaluacin por procesos. stos planteaban que
la evaluacin deba ser por indicadores, ya que si los procesos son inobservables en s
mismos; lo que se puede observar son los indicadores, y por lo tanto, la evaluacin deba ser
por indicadores. Esta discusin est todava vigente. Pero ahora hay un nuevo ingrediente en
la discusin: al leer el nuevo plan de desarrollo del actual gobierno de Andrs Pastrana
Arango, uno se encuentra con que el director del Departamento de Planeacin Nacional y su
equipo, en su sabidura, han decidido que la evaluacin debe ser por estndares. Entonces,
al fin qu debemos hacer? Qu diferencias hay entre estos tipos de evaluacin? Por qu
no nos dicen qu hacer y nos evitan toda esta discusin tan complicada?
DE LA DISCUSIN ALGO QUEDA
No niego con esto que de todas maneras sea muy productiva la discusin sobre qu es una
meta y qu es un objetivo; sobre qu es un logro y qu es un estndar; sobre qu diferencia
hay entre un contenido apropiado para un grado y los objetivos que se pretenden a travs del
trabajo con los jvenes o nios de ese grado o grupo de grados; o la discusin sobre los
procesos en que va avanzando el estudiante ms relacionados con mi rea, y si de una vez
distinguimos en el proceso ciertas dimensiones o lo subdividimos en ciertos sub-procesos, y a
cada uno de ellos le ponemos unos ciertos niveles de progreso. Por ejemplo, en geometra, en
dibujo tcnico, en fsica, en artes plsticas, no es lo mismo pensar en avanzar en el proceso
de desarrollo del pensamiento espacial en la dimensin o sub-proceso de modelar en la
cabeza el espacio tridimensional, de manera que este avance le permita al alumno pensar con
los ojos cerrados cmo es el movimiento en el espacio, que pensar en que adems es
necesario avanzar en el sub-proceso de aprender a plasmar esas imgenes tridimensionales
en dos dimensiones sobre el papel o la pantalla del computador. Son sub-procesos
diferentes.
En resumen, discutir cmo y hasta dnde subdividir los sub-procesos y mirar a qu es lo que
estamos contribuyendo a travs de nuestra accin pedaggica, me parece un debate
importante. Si en esos sub-procesos se identifican ciertos niveles, ciertas mesetas en el
avance, eso realmente no tiene nada de malo en s mismo

La pregunta que sigue es: Qu sntomas, o seales, o pistas, o indicadores, o indicios puedo
observar, o puedo provocar que surjan por medio de una tarea interesante, para poder decir
que este joven va progresando hacia ese nivel? O para decir que este joven est ms o
menos en tal nivel de logro, o que a ste hay que ponerle otras tareas adicionales y hay que
colaborarle un poco, sea yo mismo o sus propios compaeros, para que avance en ese
proceso y llegue a ese nivel?
Si ahora vamos a empezar la discusin sobre la diferencia que hay entre objetivos, logros,
indicadores y estndares, a m me parece que puede ser muy productiva para que nosotros
mejoremos nuestra evaluacin; pero a la hora de la verdad, los maestros siempre hemos
sabido que tenemos que evaluar de alguna manera, y mejor de varias; que esa evaluacin
nos puede dar pistas para ver cmo podemos cambiar nuestra manera de intervenir, y que
desafortunadamente a final del ao tenemos que emitir un juicio, sea numrico o cualitativo.
LA EVALUACIN POR LETRAS SER CUALITATIVA?
No s cmo llamar a ese nuevo hbrido de las letras E, B, A, D que se usa ahora, y que me
parece que son nmeros disfrazados: E de Excelente es igual a 10, B de Bueno es igual a 8, A
de Aceptable es igual a 6 y D de Deficiente es igual a 4; entonces, yo puedo simplemente
promediar: si en el primer examen sac E, y en el segundo sac A, sumo y divido por 2 y me
da B. Por lo tanto, a m que no me vengan con las evaluaciones cualitativas de ahora, porque
son tan cuantitativas como las anteriores. Pero discutir entre los maestros qu diferencia hay
entre un informe cualitativo que yo le mande a la familia, contra una pura nota cuantitativa,
eso me parece muy provechoso. Puede que el resultado de la discusin sea que volvamos a
poner 10, 8, 6, 4, o que sigamos con E, B, A, D, para no pelear con el coordinador; pero a la
hora de la verdad, hemos avanzado en llegar a cierta comunidad de criterios para poder dar
una informacin de retorno, como dicen ahora, a nuestros estudiantes y a sus padres y
madres, y sobre todo para poder utilizar la informacin de retorno para cambiar nuestras
intervenciones c
otidianas en clase.
DE NUEVO LAS MESETAS COMO NIVELES DE LOGRO
Si decido impulsar en mis alumnos el sub-proceso que podemos describir como incremento
en las capacidades de modelacin del espacio tridimensional, y hemos identificado estos tres
niveles intermedios, puede que aqu entre el primero y el segundo nivel haya una bajada para
volver a subir; entonces, si medimos al alumno aqu al final del primer nivel, decimos que est
muy bien, pero si lo medimos un poco ms adelante, creemos que est mal, y resulta que es
que estaba retrocediendo para coger impulso. Como lo observ Piaget, hay ciertos procesos
en los que para subir de nivel de logro hay que hacer algunos retrocesos, que son los que
llama Sydney Strauss procesos en forma de U, porque bajan y suben y vuelven a bajar
hasta que se llegue a estabilizar el estudiante en el nivel siguiente.

Podramos llamar por ejemplo el punto de partida el nivel 0, y a las siguientes mesetas
intermedias los niveles 1, 2 y 3. Pero todo mi inters es que los alumnos disfruten la subida a
esa montaa y tengan tiempo de mirar el arco iris, aunque se ve todo del mismo color en este
dibujo. Hacia dnde va este proceso? Va hacia procurar que los alumnos puedan modelar
mentalmente el espacio tridimensional y lanzar luego esos modelos mentales sobre el papel,
para que puedan decir que en esta figura, por ejemplo, hay una montaa, un camino largo con
sus subidas, mesetas y bajadas, y que detrs est el arco iris, aunque el dibujo es plano.

GRANDES LOGROS Y NIVELES DE LOGRO INTERMEDIOS

Encuentro muy distribuido en muchos sitios de los documentos del Ministerio de Educacin
algo que es demasiado importante para que, por la manera difusa en que se dice, se vaya a
dejar de percibir claramente. Se trata de la relacin entre los procesos largos de desarrollo en
sus distintas dimensiones o sub-procesos, a la manera de un largo ascenso a montaas
lejanas; los grandes logros, o logros ltimos de ese ascenso o logros finales esperados; los
perodos relativamente estables de esos procesos, a la manera de mesetas en el ascenso, o
sea los niveles de logro intermedios que corresponden a esas mesetas, y los indicadores de
nivel de logro relacionados con cada uno de ellos, que son los que permiten decir que s se
alcanz alguno de esos niveles, o que todava no se ha alcanzado
Desde este punto de vista podemos decir que no es que una cosa sea la evaluacin por
procesos, otra la evaluacin por logros y otra la evaluacin por indicadores. Las tres son la
misma cosa, si uno cae en la cuenta de que los procesos mismos son inobservables. Slo se
observan manifestaciones, sntomas, seales, pistas... y esos son los indicadores. Pero
indicadores de qu? Del nivel que han alcanzado los estudiantes en cada una de las
dimensiones de su proceso de desarrollo integral; o dicho de otra manera, del nivel en que
van en cada uno de los sub-procesos; de la etapa o fase o meseta en el que se encuentran en
esa dimensin o sub-proceso; y esos son los niveles de logro. Por eso me parece mejor
hablar
de evaluacin por sub-procesos y niveles de logro, no de evaluacin por logros ni por
indicadores de logro.

PROCESOS, DIMENSIONES Y SUB-PROCESOS

Los padres y madres de familia que tienen hijos adolescentes son los que ms saben sobre
procesos. Saben que sus hijos estn viviendo un proceso de desarrollo emocional, corporal,
hormonal y sexual, y les tienen paciencia, los acompaan, esperan que logren una cierta

madurez y estabilidad. Ese es un nivel de logro esperado, que desafortunadamente parece

que nunca llegara en estos tiempos de adolescencias prolongadas.
Los profesores de educacin fsica y de arte pueden tener ms experiencia en la evaluacin
por procesos y niveles de logro que los de matemticas o que los de ciencias naturales y
ciencias sociales, pues ellos estn ms acostumbrados a ayudar a los alumnos a lograr hacer
algo bien por etapas de ese sub-proceso especfico, y saben consolidar ese nivel de logro y
preparar as la fase siguiente del entrenamiento. Conocen bien los indicadores de nivel de
logro. Tambin saben interpretar lo que los alumnos hacen como indicador de que van
avanzando en lograr lo que se proponen, as todava no lo hayan logrado. Conocen bien los
indicadores de avance.
En general, la mayora de nosotros no creemos que aprender conceptos y teoras es parecido
a aprender a hacer algo en educacin artstica o en educacin fsica; pero tambin hay una
manera de entender la comprensin en todas las reas como la flexibilidad en las ejecuciones
de tareas difciles, nuevas y complejas. Es una interpretacin pragmtica de la comprensin,
del entendimiento profundo de las cosas, que propone la teora de la enseanza para la
comprensin, y que los lectores pueden analizar en el primer tomo de la obra dirigida por
Rosario Jaramillo Franco Pequeos aprendices, grandes comprensiones, publicado por el
Ministerio de Educacin para el Bal Jaiban. Pensemos en lograr hacer, lograr ejecutar,
lograr escribir, lograr pintar, lograr jugar ajedrez al nivel X o al nivel Y. Hasta en los
computadores que juegan ajedrez se puede fijar el nivel al que el computador le va a jugar a
uno. Si ya le logro ganar al computador con cierta frecuencia, eso quiere decir que ya he
llegado a ese nivel de logro, y es hora de proponerme el desafo de ganarle al siguiente nivel.
Pero el gran logro de ser un gran maestro internacional no es para todo el mundo.

UN SUB-PROCESO SABROSO

Pensemos por ejemplo en lo que significa que una persona entiende de culinaria. No es que
sepa cocinar, ni es que sepa leer y seguir recetas, sino que cambia la receta un poco cada
vez, combina los alios, sabe remplazar un ingrediente que no pudo conseguir por otro,
conoce a las personas y sabe lo que les gusta, es buena para comprar la carne, hasta le salen
los aguacates blanditos y verdecitos... y a m me engaan todas las veces: si salen verdes,
estn duros, y si estn blanditos, salen negros. Pero las nias, y cada vez ms los
muchachos, pueden avanzar en niveles de logro culinario. Ser capaz de hacerle la torta o el
ponqu de cumpleaos de un amigo, y poder cocinar la cena del aniversario de matrimonio de
los paps sin que la mam pueda entrar a la cocina en toda la tarde, esos seran dos niveles
de logro. Los indicadores de este segundo nivel son el gusto, la sal, la blandura de la carne, la
presentacin esttica de los platos, y uno de los mejores indicadores es que todos los platos
de la cena salgan a tiempo y calientes. Pero ese no es el mximo nivel de logro, pues uno

todava podra ir a Pars a hacer un curso de tres aos para el Cordon Bleu, que es el
cinturn negro de la culinaria.

HAY DIFERENCIA ENTRE OBJETIVOS Y LOGROS?

Cul sera entonces la diferencia entre los objetivos y los logros? Una primera aproximacin
muestra que los logros y los objetivos generales son muy parecidos. Pero por lo dicho
respecto a la enseanza para la comprensin, la ventaja que le veo a los logros es que se
suelen asociar a desempeos o actuaciones exitosas, flexibles y creativas de los alumnos, y
que por esto pueden acercarse al saber hacer, a saber hacer las cosas bien, y que por ello
nos permiten fijar ese saber-hacer-bien como el gran logro final de un sub-proceso, y eso a su
vez nos permite fijar niveles de logro intermedios, y relacionar esos niveles con actuaciones o
desempeos a travs de los cuales podemos percibir indicadores de que el alumno que puede
realizarlos ya lleg al nivel de logro esperado.
Una ventaja de hablar de niveles de logro en vez de objetivos es pues que, al obligarlo a uno
a repensarlos y reformularlos, aparece ms claramente la necesidad de relacionar los niveles
de logro con los tipos de desempeo o actuacin que se consideran de calidad en ese campo
y para ese grupo de edad o grupo de grados. Eso es una propuesta de la enseanza para la
comprensin, que relaciona la comprensin con la capacidad de producir actuaciones o
desempeos originales y eficaces ante situaciones nuevas, o por lo menos que se aparten de
las rutinas conocidas.

CUIDADO CON LAS MEZCLAS EXPLOSIVAS

Pero hay que tener cuidado con las palabras que usamos. Mezclar la terminologa de logros
esperados y logros alcanzados con la de indicadores esperados, indicadores alcanzados
e indicadores obtenidos, como se hace con frecuencia, me parece que confunde a los que
ya estbamos empezando a captar la distincin entre los logros esperados por los maestros y
los efectivamente alcanzados por un alumno o alumna particular, la distincin entre los
grandes logros de cada sub-proceso y sus niveles de logro, y entre esos niveles y los
indicadores de que ya se lleg a uno de ellos. Los indicadores no se alcanzan ni se obtienen;
los logros s, por lo menos algunos.
Si se quiere distinguir los logros en dos categoras, se podra hablar de los logros previstos o
esperados y de los imprevistos o no esperados. Por ejemplo, si se supone que un nio de
segundo grado puede llegar al nivel de logro intermedio de comprender la multiplicacin como
una manera rpida de contar objetos dispuestos en arreglos rectangulares, y resulta que ese
nio por su cuenta logra adems entender la elevacin al cuadrado como una manera rpida

de contar objetos dispuestos en arreglos cuadrados, tuvimos un logro esperado o previsto, y

uno inesperado o imprevisto. Pero ese mismo logro imprevisto sera previsible para quinto
grado.

Igualmente, si se quiere distinguir los indicadores en dos categoras: unos indicadores que se
tienen ya previstos, escritos, o mejor todava, sabidos y conocidos, y otros que puedan
aparecer sin que sepamos qu indican, se podra hablar de indicadores previstos e
imprevistos, pero no de indicadores esperados, alcanzados u obtenidos. Los
indicadores no se alcanzan ni se obtienen. Los logros s. Los indicadores se perciben, se
observan, se detectan.

QU VERBOS VAN BIEN CON QU?

Es importante tomarse un momento para pensar qu verbos van bien en una frase en la que
est la palabra proceso o sub-proceso; qu verbos van bien en una frase en la que est la
palabra logro o nivel, y qu verbos van bien en una frase en la que est la palabra
indicador. Son muy distintos! Ya vimos en el prrafo anterior tres verbos que van bien con la
palabra indicador.
Pero hay otros verbos que no van bien en la frase, y no nos dejan entenderla bien. Tambin
vimos arriba dos verbos que no van bien con la palabra indicador. Otro ejemplo: hay una
frase que no entiendo, y que aparece en contextos de evaluacin: Los buenos maestros
tienen previstos los indicadores generales y las estrategias con los cuales los trabajan y los
logran. Parece que los verbos trabajan y logran se refirieran a los indicadores, que se
mencionan al comienzo de la frase, pero si eso es as, no se entiende qu es un indicador
general, y menos todava cmo se pueden trabajar los indicadores o lograr los
indicadores. Esos verbos no van bien aqu. Por un lado, se presenta de nuevo la confusin
entre logros e indicadores de logro, como si ambos fueran lo mismo que los objetivos, y estos
ltimos se dividieran en objetivos generales y especficos. Si se trabajan los indicadores,
dejan de ser indicadores, y lo que se produce es una simulacin del logro. Los alumnos son
muy hbiles para simular y disimular. Simulan la comprensin dndonos indicadores
equvocos, y disimulan la falta de comprensin aprendiendo de memoria. Si se logran los
indicadores, ya no son indicadores sino logros. Se trabajan actividades con la intencin de
que los alumnos alcancen un determinado nivel de logro; los indicadores slo indican si esos
logros esperados s se lograron o no; pero no se trabajan los logros ni los indicadores; los
logros se esperan y se pretenden, y a veces se logran, a veces no; los indicadores a veces se
perciben y a veces no. Si se perciben algunos, eso no significa necesariamente que el logro
usualmente asociado a ellos se haya logrado, y si algunos no se perciben, eso tampoco

significa necesariamente que el logro respectivo no se haya logrado. Sobre este ltimo
aspecto de los indicadores volveremos a reflexionar ms adelante.
Toda esta confusin terminolgica revela un problema terico de fondo en la distincin entre
logros e indicadores de logro, que muchos maestros y hasta las mismas personas del
Ministerio no parecen tener clara; es comprensible que no la tengan clara, pues en los
ejemplos concretos es fcil confundir un logro intermedio con un objetivo especfico y un
indicador con un logro intermedio. La manera usual de redactar los logros como objetivos
especficos y los indicadores de logro como indicadores conductuales de evaluacin, que
prcticamente no hacen otra cosa que repetir el objetivo especfico, hace ms difcil mantener
coherentemente esta distincin, ya de por s sutil y terica, pero muy decisiva para la
evaluacin. En la prctica se confunden los logros esperados con los grandes logros o
logrotes, y los indicadores de logro con los pequeos logros o logritos. As no se logra
nada.
Otra manera de ver la diferencia entre evaluar por objetivos y evaluar por subprocesos,
niveles de logro e indicadores puede verse a travs de situaciones con las que los profesores
se enfrentan cotidianamente. Por ejemplo, est absolutamente comprobado, por lo menos en
la literatura de la educacin matemtica desde el ao 1900 en Viena, que los jvenes de
bachillerato identifican las reas con las frmulas del rea. Les pregunta uno:
Qu es el rea?
El rea de qu?
La del cuadrado
Ele cuadrado!
Y el rea del tringulo?
Base por altura sobre dos!
Y estos alumnos hasta sacan diez en geometra; o sea que nuestros alumnos se pueden
pasar todo el bachillerato identificando el rea con las frmulas de reas, sin construir la
magnitud rea, confundiendo el permetro con el rea, y hasta transformando los metros
cuadrados a centmetros cbicos, porque creen que el asunto es saberse cuntos ceros hay
que agregar y cunto hay que correr la coma o el punto decimal y todo aquello. Entonces,
pasamos por todo el bachillerato sin construir la magnitud rea; construimos la magnitud
longitud, porque hay que construirla, o si no uno no sobrevive. La magnitud rea y la magnitud
volumen no tanto; se puede pasar mucho tiempo sin construirlas. La magnitud densidad no se
construye ni siquiera en 5. y 6 de bachillerato.
No podemos trabajar para alcanzar un objetivo especfico que sea transformar medidas de
una unidad a otra, ni remplazar correctamente nmeros en una frmula, sino avanzar hacia
grandes logros relacionados con los subprocesos de desarrollo del pensamiento mtrico, con
sus niveles intermedios y sus indicadores de nivel que no permitan tan fcilmente a los
alumnos simular una comprensin que no tienen.

Me parece pues muy importante que haya una discusin amplia en el pas y en cada
establecimiento que est trabajando en su currculo adecuado al PEI, en donde el colegio
aporta la lista de procesos y sub-procesos que consideran ms importantes, con sus grandes
logros finales y sus niveles de logro, y en donde el Ministerio de Educacin aporta una lista de
indicadores como los de la Resolucin 2343, y otra lista de indicadores ms diferenciados en
la serie de lineamientos curriculares, para que ustedes se fijen si eso les sirve para ver qu
les puede indicar que un alumno ya lleg al nivel 1, o que va avanzando hacia el nivel 2, o que
ya logr el nivel 2.
Por eso yo propongo que distingamos diferentes dimensiones o sub-procesos en nuestra
rea, y que para cada uno de esos sub-procesos hablemos ms bien de un gran logro que
pretendemos alcanzar al final de la primaria o del bachillerato, y que tal vez no vamos a lograr
con todos; por ejemplo, en el sub-proceso de desarrollo del pensamiento mtrico para las
matemticas y para las ciencias naturales, propongmonos el gran logro final de que los
bachilleres sepan estimar a ojo las longitudes, reas y volmenes. Se puede trabajar en
avanzar hacia ese gran logro toda la primaria y todo el bachillerato y probablemente no se
vaya a lograr con todos, pero ese gran logro tiene ciertos niveles de logro intermedios que un
buen profesor con su experiencia s sabe que sus alumnos pueden lograr. Si se trabaja
constantemente con los alumnos, se les da el impulso necesario para que pasen de un nivel al
siguiente, y se perciben algunos indicadores de que ya llegaron al siguiente nivel, vamos bien.
Por eso el indicador de nivel de logro tiene que ser perceptible, observable, visible, porque un
indicador inobservable no puede indicar nada.
Considero que hay que combinar la terminologa de que al final de cada sub-proceso hay un
gran logro y que hay algunos niveles de logro intermedios, con la de los indicadores de que el
alumno se est acercando a un nivel o que ha llegado a ese nivel o que lo ha superado. Lo
contrario sera como un mdico que dijera: A m no me interesa de mis pacientes sino si
estn sanos o enfermos; eso sera gravsimo, pues puede estar uno ms enfermo que el otro,
y yo s que en ciertos tipos de paludismo pasa la enfermedad por tales y tales fases o niveles;
un mdico que tiene ojo clnico sabe en dnde busca los sntomas y de qu fase, y no
confunde los sntomas con la enfermedad.
En este sentido, digo yo: un buen maestro es el que no confunde el indicador con el objetivo,
ni con el gran logro, ni con el nivel de logro intermedio, sino que dice: Estos alumnos
presentan ciertos indicadores o indicios de que ya van llegando al nivel 2, pero estos todava
no, o dice: Este joven no presenta los indicadores que tengo aqu en la lista para el nivel 2
de pensamiento numrico sobre situaciones aditivas, pero realmente se desempea tan bien
por fuera de la clase cuando est haciendo las cuentas de la tienda cooperativa del colegio,
que obviamente super el nivel 2. Si se da el caso de alumnos que venden en la cooperativa
y pierden aritmtica, ah el maestro confundi el sntoma con la enfermedad, pues no se
puede decir que no tienen el logro de la suma slo porque no hicieron bien una suma en
columna con lpiz y papel.

LA SANA SUBJETIVIDAD DE LA EVALUACIN

El maestro responsable observa los sntomas o indicadores, y segn esos indicadores decide
una evaluacin que es un poco subjetiva, claro que s. Por qu le tenemos miedo a lo
subjetivo de la evaluacin? Si nosotros hablamos en general de los procesos y los subprocesos relacionados con cada uno de los aspectos de nuestras reas, si identificamos en
cada sub-proceso un gran logro final y unos niveles de logro, y vamos recopilando con
nuestros compaeros y con la literatura que leemos distintos indicadores de que se lleg a
ese nivel, yo no le veo ningn problema a eso. Al contrario!
Significa eso que la evaluacin por indicadores es subjetiva? Claro que s, porque toda
evaluacin es subjetiva. La que parece ms objetiva, la evaluacin de un examen tradicional
de lgebra, ha sido estudiada por Teresa Len a travs de un taller, en el que el mismo
examen de lgebra recibe calificaciones entre 2 y 10 en un grupo de 30 profesores de octavo
y noveno grado. Si esa es la objetividad en la evaluacin de matemticas, cmo ser en las
otras reas...
Esa subjetividad razonable en la evaluacin por sub-procesos, niveles de logro e indicadores
de nivel es imposible de eliminar por principio. Ya adelantamos arriba que los indicadores o los
sntomas, como lo saben muy bien los mdicos responsables, tienen el siguiente par de
caractersticas aparentemente contradictorias: puede que aparezca el sntoma y el paciente
no tenga la enfermedad, pero puede que no aparezca el sntoma y el paciente s tenga la
enfermedad. Ese es uno de los problemas del SIDA: que uno puede estar hasta 6 o 7 aos
con la enfermedad, pero sin sntomas. Por lo tanto, al maestro ya le pueden dar todos los
listados de indicadores, y l puede tambin inventarse unos cuantos de su experiencia, pero
l siempre debe saber que el hecho de que aparezca el indicador no necesariamente significa
que el alumno ya lleg al nivel, y el hecho de que no aparezca el indicador 3, ni el 5, ni el 8 de
su lista, no necesariamente significa que no haya llegado al nivel respectivo.
Es una sana subjetividad la que se recupera con la evaluacin por indicadores.
Intercambiando con los compaeros de otras reas, el maestro puede descubrir el absurdo de
que al alumno que le va muy bien en artes plsticas y que en educacin fsica es una
maravilla, l lo vaya a rajar en geometra. Entonces, qu es lo que se dice: que el alumno no
lleg a qu nivel de qu en geometra? Si el proceso identificado era el de razonamiento
geomtrico riguroso, obviamente que no se puede comparar con lo que est logrando en arte
o en educacin fsica; pero si se est trabajando en el proceso de modelacin del espacio, s
se debe comparar con lo que el alumno est haciendo en educacin fsica y en arte. Entonces
es posible un acuerdo entre los profesores: aunque este alumno no presente todos los
indicadores de un buen manejo del espacio en geometra, a juzgar por otros indicadores de
otras reas, de todas maneras parece que est bien en ese nivel de logro.
Que no vaya a pasar como sucedi con una alumna que lleg a quejarse al doctor Hernn
Escobedo de que iba a tener que ir a remediales porque no haba alcanzado el logro del
pncreas. Qu pretenda lograr ese maestro? Cul ser el logro del pncreas? Yo an
tengo que preguntar a qu lado est el pncreas porque siempre me equivoco, y realmente he
tenido que preguntarles a los internistas cul es la funcin del pncreas y ellos dicen, bueno,
que se lo sacan a uno, y como que con darle una pancreatina de vez en cuando no pasa

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nada. La insulina la produce el pncreas o el hgado? Ustedes tampoco saben? Pues

entonces todos ustedes tendran que hacer remediales ahora mismo, porque ninguno logr el
logro del pncreas. Para m no existe el logro del pncreas; existe un proceso de identificar
los rganos del cuerpo para colaborar en su propia salud e higiene, para hablar con el mdico,
para saber qu le hace dao. En ese proceso vamos avanzado toda la vida.
Desafortunadamente vamos llegando a un nivel de logro alto en cuanto a ese proceso de
cuidar la salud cuando ya no la tenemos. No podramos lograr que los alumnos impulsaran
un poquito el proceso de identificar sus rganos y sus funciones para avanzar en el cuidado
preventivo de su salud? De eso hay muchos niveles y para cada nivel hay muchos
indicadores!
Otro gran logro relacionado con la salud podra ser que el alumno o la alumna se entusiasme
con una carrera del rea de la salud, pero eso es un logro que no debe pretenderse para
todos los alumnos. Lo que el orientador profesional observa en el estudiante para ver si le
conviene entrar a medicina, a enfermera, a odontologa, esos son los indicadores de que el
estudiante s se entusiasm con una carrera del rea de la salud; pero esos indicadores no
garantizan que logre terminarla. Ni siquiera garantizan que logre la admisin a medicina. Pero
indican que le conviene intentarlo unas cuantas veces. Si a la tercera vez tampoco pasa, eso
es un indicador de que no estaba en el nivel necesario para seguir medicina.
QUIN FIJA QU?
Otra ventaja que hay en esta discusin es que antes el Ministerio de Educacin fijaba los
contenidos y despus con el Decreto 080 del 74 fij los objetivos; ya con la renovacin
curricular del Decreto 1002 de 1984 se deca por lo menos ms cautelosamente que eran slo
propuestas de programa curricular. Pero todava se daban los objetivos para cada grado.
Ahora no es as.
Una vez que ya se ha discutido y cerrado la primera fase de discusin del Proyecto Educativo
Institucional, estamos en una fase de construccin de currculo autnomo de acuerdo al
propio PEI, y ah necesitamos toda la ayuda que nos puedan dar. El Ministerio de Educacin
no nos puede poner los logros, pero s nos puede ayudar a identificar los sub-procesos y los
niveles de logro. Pero nosotros decidimos que este nivel lo vamos a pedir entre 4 o. y 6o. y este
otro entre 9o. y 11; pero adems, una vez que con nuestro PEI veamos que ese proceso es
muy importante y que nosotros vamos a procurar lograr estos tres niveles, tenemos que ver
cmo sabemos si los alumnos ya llegaron, o por lo menos van subiendo, o retrocedieron
temporalmente, o ya lograron este nuevo nivel de logro. Y para ello es indispensable contar
con una buena lista de indicadores, y afinar la mirada para detectar otros que puedan mejorar
esa lista.
Ah est la diferencia importante entre la evaluacin por sub-procesos y niveles de logro, y la
evaluacin por objetivos especficos conductuales. En la segunda, si se logra la conducta
observable esperada, ya eso es suficiente para evaluar bien al alumno; en la primera, la
conducta observable es apenas un indicador de que el alumno se encuentra en cierto nivel de

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logro en uno de los sub-procesos que estamos impulsando y acompaando. Puede que
manifieste esa conducta, pero no otras asociadas con el nivel, y en conjunto tenemos que
decir que no ha logrado llegar a ese nivel; o puede que no la manifieste todava, pero por
otros indicadores podemos saber que ya lleg a ese nivel, y que pronto podr desempearse
bien en ese tipo de conductas propias del nivel. Por ejemplo, si un nio de seis aos escribe el
dos y el tres al revs, eso no quiere decir que no haya llegado al nivel de logro numrico
esperado en grado cero; yo he visto a una nia de cuatro aos apuntar un telfono, y puso
dos o tres nmeros al revs. Eso no indica nada respecto al nivel de desarrollo numrico
extraordinario y no esperado que haba logrado esa nia. Pero si a los nueve aos todava
escribe el dos y el tres al revs, ya hay que acompaarla en un proceso de desarrollo de la
lateralidad, para ver si en sociales va aprendiendo con cul mano se saluda, si en religin
sabe con cul mano se echa la bendicin, si en educacin fsica sabe dar un cuarto de vuelta
a la izquierda y un cuarto de vuelta a la derecha, si en lengua castellana distingue la b y d, la p
y la q, y lo del dos y el tres en matemticas se arregla solo.
En ese ejemplo se ve muy claro que el proceso psico-motriz de desarrollo de la lateralidad
corta muchas reas curriculares y aprendizajes obligatorios, y que tiene sus niveles de logro
esperados a ciertas edades, e indicadores para cada nivel. Esa es la tarea pedaggica actual,
en la que los maestros sabemos ms por nuestra experiencia y debemos llevar la direccin,
pero en la cual nos pueden colaborar los psiclogos, los socilogos, los antroplogos, los
mdicos, las enfermeras, los lingistas, los filsofos, los historiadores, los bilogos y otros
expertos en otras disciplinas. Esa tarea es la de desglose de sub-procesos o dimensiones del
proceso integral de desarrollo de la persona, y en cada sub-proceso o dimensin, la fijacin de
un gran logro y el desglose de niveles de logro, con sus respectivos indicadores. Pinsese por
ejemplo en la dificultad de desglosar el sub-proceso o dimensin del desarrollo moral del nio
y de la nia, que pueden ser distintos; parece fcil fijar el gran logro de que al final de la
educacin media cada estudiante se comportar en forma autnoma y responsable, pero
pinsese en la dificultad de identificar niveles de logro intermedios e indicadores de que el
nio o la nia que tengo delante de m ya haya llegado a cada uno de esos niveles. Y si
pasamos al desarrollo moral del adolescente, la cosa se complica todava ms, pues las
oscilaciones entre niveles diferentes con frecuencia nos parecen retrocesos lamentables, y
puede que sean indicadores de avance. Ese es de nuevo el problema ya identificado por
Piaget y desarrollado por Sydney Strauss en su libro sobre los llamados procesos en forma
de U, porque para subir parece que tuvieran que descender. Ese es el reto de la evaluacin
por procesos y niveles de logro.
Ya el Ministerio no nos puede imponer los logros, pues esos dependen del PEI y de nuestras
decisiones curriculares locales, pero s nos puede ayudar a desglosar los procesos en subprocesos o dimensiones con sus grandes logros, a proponer posibles descripciones de niveles
de logro dentro de cada dimensin, y a ayudarnos a encontrar, a formular y a valorar
indicadores de nivel e indicadores de avance. Pero la ltima palabra siempre la tiene el
maestro, con su experiencia en acompaar y fomentar procesos de desarrollo de sus
alumnos, y con su finura en percibir los indicadores que le permitan conjeturar en qu nivel de
logro en cada sub-proceso o dimensin del desarrollo se encuentra cada uno de sus alumnos.

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PERO ENTONCES, QU SERN LOS ESTNDARES?

Esa es otra moda que viene de los Estados Unidos, en donde existe lo que antes se llamaba
la Oficina de Pesas y Medidas, que tena como fin vigilar que los tenderos no lo engaaran a
uno poniendo pesas que pesaran menos de lo que decan y medidas con varilla de yarda ms
corticas que los noventa centmetros; era una oficina que tena esa idea de uniformar los
patrones de pesas y medidas. En la oficina de pesas y medidas de Pars, como recuerdan los
lectores ya mayores, en nuestros tiempos nos decan que ah haba un metro patrn de
platino iridiado que tena exactamente un metro de largo; usted iba all, meda y deca que su
metro de ac s estaba bien calibrado. Esas oficinas de pesas y medidas fueron
evolucionando segn el modelo industrial a lo que se llam la oficina nacional de estndares,
National Bureau of Standards (de bureau viene burcrata), que ya no solamente haca la
calibracin de pesos y medidas sino que tambin produca los criterios de calidad para la
industria. Aqu en Colombia la oficina paralela se llama el ICONTEC (Instituto Colombiano de
Normas Tcnicas) y si usted ve que un aparato tiene el sello de ICONTEC, usted dice:
Bueno, por lo menos lo revisaron a ver si cumpla los estndares de calidad del ICONTEC.
Por ejemplo, si vamos a comprar un tubo para el agua, usted dice: Vamos a comprar un tubo
de media ... pero de media qu? Entonces va a la ferretera y dice: Por favor un tubo de
media; usted confa que ese tubo de media tenga exactamente media pulgada de dimetro, si
acaso con un par de milsimas de pulgada ms o menos, pero no con un dieciseisavo ms,
porque entonces no le entra el codo. El ICONTEC revisa algunos tubos al azar, y si todos
estn dentro del estndar o norma de tolerancias mximas permitidas, les da el sello de
calidad.
En matemticas, el trabajo con estndares se inici a mediados de los aos ochenta por parte
de la NCTM, National Council of Teachers of Mathematics, que es la Asociacin o Consejo
Nacional de Maestros de Matemticas, con sede en Reston, Virginia, cerca de Washington.
Se comenz este trabajo como una reaccin contra la corriente de Volver a lo bsico (Back
to basics), a su vez una reaccin contra las matemticas modernas de los sesenta y setenta.
El primer documento de trabajo del comit de estndares que tengo es de octubre de 1987.
Se publicaron finalmente en marzo de 1989 los estndares de currculo y evaluacin
(Curriculum and evaluation standards). Este documento fue traducido al castellano en
Sevilla. Luego se publicaron otros dos documentos de estndares: los estndares
profesionales para la enseanza de las matemticas (Professional standards for teaching
mathematics) en marzo de 1991, y los estnderes de apreciacin o valoracin para las
matemticas (Assessment Standards for mathematics) en 1995.
La NCTM define as lo que es un estndar (standard) en la p. 2:

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Un estndar es una proposicin que puede ser utilizada para juzgar la calidad de un currculo
de matemticas o de unos mtodos de evaluacin. Por ello, los estndares son proposiciones
acerca de lo que se valora.1
Indica la NCTM que hay tres razones para que un grupo se proponga formalmente la
adopcin de estndares: (1) para asegurar la calidad, (2) para indicar metas, y (3) para
promover el cambio. Respecto a lo primero, pone el ejemplo de los estndares rgidos que
tienen que cumplir los laboratorios que producen drogas para consumo humano. Para lo
segundo, el ejemplo de los tests psicolgicos, que deben cumplir estndares de confiabilidad
y de validez, como los propuso la APA desde 1974, al menos como metas que hay que tratar
de alcanzar, as ningn test pueda ser totalmente confiable ni perfectamente vlido. Para lo
tercero, pone el ejemplo de las sociedades mdicas, que van cambiando los estndares para
conceder la licencia de prctica a los mdicos segn van avanzando las tecnologas y la
investigacin en salud. En este sentido dice que los estndares son criterios de excelencia.
Aunque el Departamento Nacional de Planeacin haya propuesto la fijacin de estndares
nacionales para algunas reas como lengua castellana y matemticas, de tal manera que se
puedan hacer evaluaciones por muestreo en los grados 3 o., 6o. y 9o., esos estndares se
deben limitar a ciertos criterios de calidad y de excelencia en los que todos estemos de
acuerdo, tanto nacional como internacionalmente, cosa que no es tan difcil en estas reas.
No podemos aceptar que nuestros alumnos de sexto grado sepan sumar, restar y multiplicar
con ms del 80% de xito, pero que al proponerles una situacin problemtica de su vida real
en la que tengan que combinar esas tres operaciones, ya baje el porcentaje de xito al 4%.
Es necesario pues adelantar serios debates regionales y nacionales sobre aquellos
estndares o criterios de calidad y excelencia en matemticas en los que todos podamos
estar de acuerdo, para permitir que se hagan evaluaciones externas de nuestros alumnos,
para facilitarles el paso de uno a otro colegio y de una a otra ciudad sin muchos traumatismos,
y para orientar a estudiantes, maestros y padres de familia en los procesos de mejoramiento
de la calidad de la educacin en todo el pas.

LOS LINEAMIENTOS CURRICULARES DE MATEMTICAS

A mediados del ao pasado, el Ministerio de Educacin Nacional public los lineamientos
curriculares para las matemticas y para las ciencias naturales y educacin ambiental. En los
lineamientos de stas ltimas hay un tratamiento muy fino de los procesos y sus dimensiones,
de los grandes logros, los niveles de logro intermedios y los indicadores perceptibles que nos
permiten saber si el proceso avanza o si ya ha llegado a un cierto nivel. Este tratamiento sirve
a todas las reas, y no slo a la de ciencias naturales y educacin ambiental.

A standard is a statement that can be used to judge the quality of a mathematics curriculum or methods of
evaluation. Thus, standards are statements about what is valued.
1

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Los lineamientos de matemticas representan la mejor produccin de difusin del

conocimiento curricular acumulado desde la produccin de los programas de noveno grado en
1991, con los que culmin el proceso de renovacin curricular para la bsica que se haba
empezado en 1976 y termin con la expedicin de la Ley 115 de 1994.
Es notable el nmero y la calidad de las personas e instituciones que colaboraron en la
redaccin de los nuevos lineamientos. Se hicieron reuniones y consultas con unas 10
Secretaras de Educacin, 15 universidades, ms de 20 colegios y ms de 100 docentes del
rea, tanto de primaria como de secundaria. El equipo de redaccin cont con 20 personas de
12 instituciones, y produjo un documento de muy alta calidad, que merece leerse
detalladamente, estudiarse y comentarse.
Para m, este documento recoge lo mejor de la renovacin curricular, pero va mucho ms
adelante que ella. En primer lugar, propone unos referentes curriculares muy amplios, que
combinan certeramente los procesos generales, los contextos y los conocimientos bsicos
(ver pp. 35-38 y los Dibujos 1 a 4). Este triple punto de vista para la discusin curricular en los
colegios me parece muy acertado. Podemos empezar por los contenidos bsicos, que tal vez
es lo que mejor conocemos. Pero no es tan fcil establecer cules procesos y subprocesos
siguen los alumnos para dominar esos contenidos, y cules son los niveles intermedios que
podemos prever. Tampoco estamos acostumbrados a investigar el medio y los contextos en
los que aparece la necesidad, el inters, la utilidad del dominio de esos contenidos y del
desarrollo de esos subprocesos en la vida misma de los estudiantes, en su hogar, en sus
juegos, en sus diversiones. Y los tres puntos de vista son indispensables para desarrollar un
currculo bien articulado con el PEI de nuestro colegio.
En segundo lugar, este documento de lineamientos representa un gran progreso al ubicar los
sistemas matemticos, en los que se centraba la renovacin curricular anterior, y que se
referan ms al punto de vista de la disciplina matemtica en s, ya no como el objeto principal
de la atencin, sino como las herramientas bsicas para algo ms vital e importante: el
pensamiento matemtico (ver pp. 42-74) de cada tipo.
As, propone darle la primaca al pensamiento numrico sobre los sistemas numricos y de
numeracin; al pensamiento espacial sobre los sistemas geomtricos; al pensamiento mtrico
sobre los sistemas de medidas; al pensamiento aleatorio o estocstico sobre los sistemas de
datos, y al pensamiento variacional sobre los sistemas algebraicos y analticos. Es un gran
acierto. No es que se abandonen los sistemas, sino que se privilegian los procesos de
pensamiento, para los cuales los sistemas son las herramientas privilegiadas de cada tipo de
pensamiento, pero nunca lo agotan.
En tercer lugar, es muy atinada la propuesta de trabajar por medio de situaciones
problemticas, ms ricas que los meros ejercicios de mecanizacin o problemas de rutina (ver
pp. 41 y siguientes) y la propuesta de trabajar la evaluacin por indicadores que se observan
al comprometerse los alumnos en estudiar y tratar las situaciones problemticas, de manera
ms fina que a travs de exmenes y preguntas directas, por ms valiosas que sean estas
herramientas tradicionales de evaluacin (ver pp. 106-120).

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Es notable la calidad y claridad de los ejemplos presentados, que son la mejor manera de
aprender a distinguir las situaciones problemticas ricas de los tradicionales ejercicios de
rutina, mal llamados problemas de matemticas. Siguiendo una actividad alrededor de una
situacin problemtica se aprende a ver cmo surgen conjeturas, cmo se ponen a prueba,
cmo se puede llegar a soluciones diversas y a argumentar las ventajas de cada una y discutir
las interpretaciones que llevaron a ellas. As se aprende a detectar en el trabajo de cada
alumno y de cada grupo los indicadores, sntomas o indicios del nivel al que han progresado,
del avance hacia ese nivel, y a veces hasta de la superacin del nivel esperado para ese
grupo de grados.
Finalmente, es digno de alabanza el hecho de poner como proceso clave del quehacer
matemtico la modelacin o modelizacin de situaciones problemticas por medio de
sistemas matemticos (ver p. 97). Este es un aspecto muy notable de las nuevas tendencias
en las matemticas del Siglo XXI, como lo explico con ms detenimiento en un trabajo
elaborado simultneamente con ste sobre la direccin que considero debe ir tomando la
educacin matemtica en el prximo milenio, ya tan cercano, y en ello acert tambin el grupo
responsable de los lineamientos curriculares para el rea de matemticas. A todos los que
colaboraron en este documento, y especialmente a la encargada de la difcil redaccin final,
Celia Castiblanco, mis sinceras felicitaciones.

REFERENCIAS:
Organizacin de Estados Americanos OEA - Ministerio de Educacin Nacional MEN (s.f.)
Desarrollo de procesos de pensamiento - Memorias. Serie Pedagoga y Currculo, n. 5.
Bogot: MEN (Impreso por el CEP de Tunja, Boyac).
Repblica de Colombia - Ministerio de Educacin Nacional (1998). Ciencias naturales y
educacin ambiental: Lineamientos curriculares. Serie lineamientos curriculares - reas
obligatorias y fundamentales. Santaf de Bogot: MEN. (Ver en especial las pp. 141-174:
Logros e indicadores de logros curriculares para el rea de ciencias naturales y educacin
ambiental. Lo que es ms aplicable a todas las reas son las pp. 144-154).
Repblica de Colombia - Ministerio de Educacin Nacional (1998). Matemticas: Lineamientos
curriculares. Serie lineamientos curriculares - reas obligatorias y fundamentales. Santaf de
Bogot: MEN.
Repblica de Colombia - Ministerio de Educacin Nacional (1998). Pequeos aprendices,
grandes comprensiones. Obra dirigida por Rosario Jaramillo Franco. (2 vols.). Santaf de
Bogot: MEN.
Repblica de Colombia - Ministerio de Educacin Nacional (1996). Resolucin Nmero 2343
de junio 5 de 1996. Serie documentos especiales. Santaf de Bogot: MEN.

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Repblica de Colombia - Ministerio de Educacin Nacional (1998). Lineamientos generales de

procesos curriculares: Hacia la construccin de comunidades autnomas. Documento 1. Serie
lineamientos curriculares. Santaf de Bogot: MEN.
Repblica de Colombia - Ministerio de Educacin Nacional (1998). Indicadores de logros
curriculares: Hacia una fundamentacin. Serie lineamientos curriculares. Santaf de Bogot:
MEN.

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