Introduo
(Barreto, 2002; Guimares, 2006), assim como tambm tem permitido leituras no lineares, em direo
a sentidos plurais.
Estes textos no s materializam, como tambm (re)produzem nossas prticas sociais,
modificando nossos modos de ver e de ler, de aprender e conhecer (Martn-Barbero & Rey, 2001).
Desta forma, as tecnologias da informao e da comunicao digitais possibilitam novas mediaes1
e esto cada vez mais presentes na vida e na formao dos sujeitos na sociedade contempornea,
suscitando novos desafios para os processos de produo do conhecimento, sobretudo os
desenvolvidos na escola.
Diante deste fenmeno muitos estudos se dedicam a investigar a relao entre tecnologias e
educao. Em uma anlise mais detida da produo acadmica em torno das questes que envolvem
essa relao, possvel dizer que os estudos que visam examinar as possibilidades das tecnologias
no ensino configuram trs tendncias predominantes que circulam concomitantemente: (a) a
primeira aborda o papel das tecnologias, enquanto instrumentos que possibilitam a Educao a
Distncia; (b) a segunda pensa nas tecnologias para diversos usos, destinos e finalidades (para
registro e ilustrao de fenmenos que no podem ser presenciados facilmente; para auxiliar no
ensino para portadores de necessidades especiais; para simular fenmenos e situaes reais; para
aprendizagem eletrnica etc.); (c) a terceira prope a insero das tecnologias no ensino escolar,
privilegiando sua dimenso tcnica ou ldica, com vistas a redimensionar ou modernizar as prticas
escolares, amenizando as agruras didticas do ensino formal2.
Ocorre que apesar da contribuio valiosa que os estudos realizados no mbito dessas trs
tendncias trouxeram para a rea de Educao e Tecnologia, preciso reconhecer que elas, na
maioria das vezes, reduziram as tecnologias, ora sua dimenso tcnica, ora sua dimenso ldica.
Assim, acabaram ignorando outras possibilidades da relao entre a escola e as tecnologias digitais
da informao e da comunicao, entre a Educao e a Comunicao e, do nosso ponto de vista,
1
Mediaes so esse lugar a partir do qual possvel compreender a interao entre o espao da produo e
o da recepo: o que se produz na televiso no atende unicamente s necessidades do sistema industrial e s
estratgias comerciais, mas tambm a exigncias que vm da trama cultural e dos modos de ver. Estamos
afirmando que a televiso no funciona sem assumir e, ao assumir, legitimar as demandas que vm dos
grupos receptores; mas, por sua vez, no pode legitimar essas demandas sem ressignific-las em funo do
discurso social hegemnico (Martn-Barbero & Muoz, 1993, apud Baccega, 2003, p.20).
2
Esta anlise tem como fundamento o Estado do Conhecimento em Educao e Tecnologia (Barreto et al,
2006). Em 2005 analisamos as teses, dissertaes e artigos escritos entre os anos de 1996 a 2002, elaborando
este Estado do Conhecimento, por encomenda do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais
Ansio Teixeira (INEP/MEC). Para ampliar o perodo de anlise, examinamos os trabalhos apresentados na
ANPEd de 2002 at 2007.
contriburam para agravar ainda mais os problemas enfrentados pelo nosso sistema de ensino, em
particular, queles vinculados linguagem e leitura.
Isso porque, ao propor a insero de tecnologias na escola apenas como recursos,
alimentando a esperana de que elas pudessem tornar as instituies de ensino mais contemporneas
e as aulas mais ldicas, essas abordagens deixaram de lado muitas questes que nos parecem
fundamentais na crise que a sociedade e que a escola enfrentam e acabaram abrindo espao para que
as prticas pedaggicas que tentamos superar na escola continuem as mesmas. Afinal, estas
tecnologias participam dos nossos modos de ver e ler, de informar e ensinar, de conhecer e aprender.
E as prticas escolares, alm de, na maioria das vezes, rejeitarem esses modos, acabam ignorando o
processo de produo de sentidos que se do na articulao de linguagens nos textos
multimiditicos3 e a condio polissmica dos textos.
Diante deste quadro, este texto visa discutir o lugar das tecnologias e suas linguagens na
escola, a partir da experincia que o Grupo de Pesquisa Educao e Comunicao da UERJ tem
desenvolvido em parceria com a Escola Municipal Argentina no Projeto A leitura no
aperfeioamento do ensino: uma proposta de pesquisa participante, financiado pela FAPERJ.
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De uma perspectiva tcnica, multimdia a tecnologia caracterizada por permitir a combinao, em um
mesmo programa e sob forma digital, de mdias diversas: textos impressos, imagens, sons, etc., em
movimento. Discursivamente, multimdia a tecnologia que permite a coexistncia de distintas ordens de
materialidade em um mesmo espao" (Nunes, 1999, p.38). Portanto, os textos multimiditicos so aqueles
que permitem a coexistncia de distintas linguagens, ou melhor, possibilita a articulao de linguagens
(Barreto, 2002; Guimares, 2006), sob forma digital. Estes textos, na televiso analgica, j so possveis,
mas com o advento da TV Digital eles tendem a ser mais numerosos.
documentos da Unesco (Martn-Barbero & Rey, 2001, p.60). Nestes documentos, a relao
comunicao/educao continua sendo instrumental: as mdias devem servir, sobretudo, para
expandir o auditrio da escola ou para permitir que os alunos possam ver uma ameba em tamanho
diretamente observvel (Martn-Barbero & Rey, 2001, p.60).
Por esta razo, estes autores afirmam que no estranho que nossas escolas continuem
vendo nas mdias unicamente uma possibilidade de eliminar o tdio do ensinamento, e amenizar
jornadas presas de inrcia insuportvel. (Martn-Barbero & Rey, 2001, p.60), uma leitura, um uso
da tecnologia que somente disfara antigas prticas.
A crtica a esta concepo instrumental, que ainda sustenta muitos trabalhos acadmicos,
polticas pblicas e prticas escolares, leva alguns autores a confrontarem as linguagens e mediaes
produzidas a partir das tecnologias e as praticadas no interior das escolas.
Neste contexto, estudos recomendam a superao da razo instrumental do uso das mdias,
em um movimento em que no suficiente a presena da tecnologia na escola (Barreto, 2002).
Propem-se a incluso da educao ou da comunicao escolar nas prticas de comunicao social,
com suas diversas linguagens, suas formas de significao, comunicao e demarcao (Kristeva,
1988).
Alm de Kenski (2000), autores como Citelli, 2000; Fischer, 2006; Huergo, 1999; entre
outros, criticam a razo instrumental e sugerem que a reconfigurao das prticas escolares se dar
pela incorporao das mediaes, pela ampliao das concepes de linguagem, de leitura e de
produo de textos da escola. No entanto, a questo que fica em evidncia : como possvel
ampliar as concepes de linguagem, de leitura e escrita da escola?
Conforme Barreto (2002, 2007), para que se amplie a concepo de linguagem, de leitura e
de escrita, necessrio que supere duas simplificaes que limitam e embotam as prticas
pedaggicas.
Uma das simplificaes diz respeito ao fato de que o descompasso entre as linguagens na
sociedade e as formas de linguagens pedaggicas, bem como o abismo entre textos e leituras na
escola e na mdia, possa ser superado pela simples presena das tecnologias (Barreto, 2005). Para a
autora, a simples presena ou uso da tecnologia, tendem a ser vistos como forma de aproximar os
textos e leituras praticadas na escola, dos textos e leituras que circulam na sociedade, produzidos
pela mdia. Uma espcie de fetichismo tecnolgico, presente no imaginrio social, e at mesmo
pedaggico, que reforado pela prpria aparncia dos aparatos tecnolgicos (Felinto, 2005) e que,
em ltima instncia, produzido por interesses das indstrias que produzem essas tecnologias. Para
Portanto, por meio das linguagens que materializamos as relaes sociais, ento elas so o
lugar de conflito onde se estabelece a relao entre sujeito e sociedade (Orlandi, 1987). Como
participamos da constituio social atravs das linguagens, a escola precisa trabalhar com os textos e
linguagens que circulam socialmente, para que possamos nos apropriar delas de modo a possibilitar
nossa participao no contexto social do qual pertencemos.
Isto quer dizer que no suficiente a escola ensinar apenas a linguagem verbal e nem
tampouco apenas a norma padro. Conhecer todas as regras gramaticais que sustentam a linguagem
verbal padro no nos faz necessariamente conhecer o jogo ideolgico presente em qualquer texto,
seja aquele produzido por meio da palavra, da imagem ou do som, e tambm no faz com que
possamos nos expressar e participar melhor nas diversas dimenses sociais. A escrita e a norma
padro precisam tambm ser ensinadas, mas dentro de uma concepo mais ampla de
linguagem(ns).
Se linguagem prtica social, nenhum texto, mesmo sendo ele apenas uma palavra, uma
imagem ou um som, possui apenas um sentido. O que parece ser o sentido correto geralmente o
sentido legitimado socialmente ou o sentido hegemnico. Por isso, para Orlandi (1990, p.12),
compreender saber que o sentido pode ser outro, bem diferente daquele que parece ser bvio ou
o correto. E esta concepo sugere uma das condies fundamentais para a construo de
estratgias de leitura na escola.
Diante deste pressuposto, a escola precisa considerar a condio polissmica dos textos e
trabalhar os diferentes sentidos possveis e os diversos modos de leitura dos textos contemporneos,
que, como destacamos na introduo deste trabalho, so bem diferentes dos de antigamente e, por
isso, exigem novas formas de leitura (Barreto, 2006).
O outro pressuposto o de que desde muito pequenos ns construmos estratgias
discursivas para vivermos em sociedade e isto significa que quando chegamos escola j sabemos
minimamente pleitear nossos desejos, motivados por nossa condio subjetiva e pelo lugar social
que ocupamos. Ento, ao ignorar ou negligenciar estas estratgias, objetivando que os alunos se
expressem sempre de acordo com a norma padro, s contribui para desqualificar outras formas de
comunicao e de movimentao social.
Isto no significa que a escola deva incentivar que o aluno conserve apenas o que aprendeu,
mas que possa potencializar o conhecimento e as estratgias discursivas que o aluno j construiu
para poder ampli-los, com vistas a fazer com que ele participe melhor de seu contexto social,
atravs de diferentes textos, linguagens, modos de ver e ler, de aprender e conhecer.
Foi diante destes pressupostos que traamos as diretrizes bsicas com vistas a sistematizar
um conjunto de condies de produo do trabalho com as TIC, remetendo a apropriaes que,
instaurando diferenas qualitativas, favoream o redimensionamento das prticas de leitura na
Escola Municipal Argentina (Barreto, 2007).
De modo a acompanhar todo o processo, decidimos trabalhar todas as quartas-feiras com
uma turma regular de 4 ano do ensino fundamental, composta por 22 alunos. At agora fizemos 10
encontros4. Em todos eles procuramos traar objetivos atrelados aos pressupostos expostos acima.
Um destes objetivos foi o de discutir os diversos sentidos produzidos por linguagens
articuladas em diversos gneros textuais, atribuindo a condio de texto a toda enunciao feita
atravs ou da palavra, ou do som ou da imagem, porque a tendncia predominante a de encarar
apenas os escritos como textos.
Enfatizamos a possibilidade de diferentes leituras dos textos (ruptura com o sentido
supostamente nico), nas suas relaes com os lugares e posies de onde elas so feitas. Em outras
palavras, buscamos fazer os alunos compreenderem que os mltiplos sentidos, perspectivas e
representaes esto ligados ao lugar social que ocupamos e ao nosso modo de ver e de nos
posicionar diante das coisas e que, diante disto, fazemos escolhas polticas e participamos de
determinada maneira da sociedade.
A reboque deste objetivo, havia um outro: o de marcar a importncia em observar que os
sentidos so plurais e o de compreender as condies materiais das nossas leituras, perspectivas,
representaes de mundo e escolhas. O que nos fez sempre incentivar a diversidade dos sentidos
atribudos a um texto por cada um dos alunos.
Desta forma, observando as reaes dos alunos nos encontros e diante dos textos que
produziram, possvel perceber trs aspectos importantes. O primeiro deles observar que eles j
construram estratgias discursivas bem interessantes no que diz respeito articulao de
linguagens, talvez por fazerem parte do que Martn-Barbero (1998, 58-59) chama de uma nova
cultura, que produz saberes e habilidades contemporneos:
[...] os jovens experimentam uma empatia feita no s de facilidade para relacionar-se com as
tecnologias audiovisuais e informticas, mas tambm de cumplicidade expressiva: em seus
relatos e imagens, em suas sonoridades, fragmentaes e velocidades que eles encontram seu
idioma e seu ritmo. Pois, frente s culturas letradas, ligadas lngua e ao territrio, as
eletrnicas, audiovisuais, musicais, ultrapassam essa limitao, produzindo comunidades
hermenuticas que respondem a novos modos de perceber e narrar a identidade.
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