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Aplicaes de Vygotsky educao matemtica

Lcia Moyss
Dados Internacionais do Catalogao na Publicao (CIP) (Cmara Brasileira do
Livro, SP, Brasil)
Moyss, Lucia
Aplicaes de Vygotsky educao matemtica / Lucia Moyss. - Campinas, SP:
Papirus, 1997.- (Coleo Magistrio: Formao e Trabalho Pedaggico)
Bibliografia.
ISBN 85-308-0464-3
1.
Matemtica - Estudo e ensino 2. Pedagogia 3. Prtica de ensino 4.
Psicologia educacional 5. Vygotsky, Lev Semenovich, 1896-1 934 1. Ttulo II.
Srie.
DIREITOS RESERVADOS PARA A LNGUA PORTUGUESA:
O M.R. Comacchia livraria e Editora Ltda.- Papirus Editora
Fone/fax:
(19) 3272-4500 - Campinas - So Paulo - Brasil.
E-mail: editora O papirus.com.br - www.papirus.combr
SUMARIO
APRESENTAO
7
INTRODUO
9
Educao e as exigncias da atualidade 9
1. O ENFOQUE SCIO-HISTRICO DA PSICOLOGIA
19
Vygotsky: O homem e a tarefa 20
Principais marcos tericos
23
Aspectos tericos complementares
41
2.
O CONHECIMENTO MATEMTICO E A TEORIA SCIO-HISTRICA:
PONTOS DE APROXIMAO 59
Tendncias atuais no ensino da matemtica
61
Contextualizar a matemtica: O grande desafio para o professor 65
Contextualizao com nfase na cognio 73
O componente imaginativo-visual do pensamento: Aspectos a considerar
79
3.
A CONFIGURAO DO TRABALHO: ASPECTOS METODOLGICOS 83
Circunstncias que originaram a pesquisa
83
Referencial metodolgico: Pesquisa-ao e trabalho em parceria 84
Construindo a parceria professor/pesquisador
86
O cenrio da pesquisa 89
A dinmica da pesquisa 93
Organizao dos dados para sua anlise e discusso
97
4.
APROXIMAES TEORIA/PRTICA: ANLISE E DISCUSSO
DOS RESULTADOS 99
Viso geral do processo pedaggico: Uma descrio
99
Relao entre a teoria scio-histrica e a aquisio de conhecimento:
Analisando o processo 105
Relao entre a orientao terica e o desenvolvimento mental dos alunos
130
Pontos crticos 159
REFLEXES FINAIS
161
Principais evidncias 161
Consideraes a propsito da aplicao da teoria realidade brasileira
162
Perspectivas para a prtica pedaggica futura 163
Extrapolando os resultados
164
REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS
167
APRESENTAO
Como todo produto da atividade humana, tambm esta obra traz as marcas do seu
tempo. Paradigmas contestados, certezas abaladas, verdades desacreditadas. So
momentos dificeis estes por que passam as cincias neste final de sculo.

Area do conhecimento construda com a ntima participao de saberes


cientficos, a educao v refletidos no seu interior cada tremor e cada abalo
nos campos que lhe so afins. No entanto, mais do que uma crise na educao incontestvel - vivemos uma crise de valores. Aguda e dolorosa.
Mas como em toda crise, acredito - e assim espero - que tambm esta traga em si
os germes da superao. E aqui j estou desvelando outra marca deste trabalho,
que nada mais do que uma marca pessoal. Minha. Fruto da minha histria. a
marca da crena no poder de transformao do trabalho solidrio. A marca do meu
compromisso com a educao. A marca do meu entusiasmo, tantas vezes posto
prova. um trabalho que tem por objeto de estudo a prpria relao
teoria/prtica. No caso, a teoria scio-histrica da psicologia.
7 Pg
Tendo sido elaborada na antiga Unio Sovitica, entre as dcadas de 1920 e 1930,
a partir dos estudos de Lev Semenovich Vygotsky, esta teoria vem recentemente
penetrando os meios educacionais dos mais diferentes pases. Inmeros estudos
analticos vm sendo feitos com o objetivo de identificar seus pontos fortes,
suas potencialidades e suas lacunas. Data de 1984 a primeira edio brasileira
do seu livro A formao social da mente, e de 1987 o Pensamento e linguagem.
Ao considerar que a mente humana social e culturalmente construda, esta
teoria abriu novas perspectivas de anlise do prprio processo de construo de
conhecimento. E esse processo, visto por tal enfoque, o aspecto central desta
obra. Contraponho teoria, uma prtica levada a efeito em uma escola pblica de
ensino fundamental na forma de uma pesquisa qualitativa.
Sendo prtica, foi tarefa que se fez com inmeras colaboraes. A primeira e
fundamental foi a dos professores Antnio Espsito e Beatrix Pinagel Lucas e
seus alunos do Colgio Estadual "Paulo de Assis Ribeiro" (Cepar). Parceiros
inestimveis, tornaram-se cmplices nessa travessia. No menos importante foi a
colaborao de Zulma Amaral Hoffmann e Mansa Calheiros Alvarenga, ambas da
diretoria do Cepar, companheiras de luta e de ideal, que prontamente me
acolheram. O meu reconhecimento, tambm, s professoras da Faculdade de Educao
da Universidade Federal Fluminense: Tarcila Oliveira Aguiar, La Maria Gusmo
Thomaz de Aquino, Maria das Graas Gonalves e Maria Antonieta Pirrone pela
colaborao na fase inicial da pesquisa aqui relatada, e Dominique Colinvaux de
Dominguez, interlocutora atenta e generosa. Externo a todos os meus sinceros
agradecimentos.
8 Pg
INTRODUO
Educao e as exigncias da atualidade
A trajetria da educao brasileira vem sendo marcada, nas ltimas dcadas, por
posies que se contrapem umas s outras. A que vemos emergindo, no momento,
voltada para a questo do ensino. Melhorar a qualidade a bandeira defendida,
hoje, por governantes, educadores, tcnicos e especialistas em educao.
movimento que no conhece fronteiras, porque, longe de ter surgido para dar
respostas a questes locais, nasce das novas necessidades do capital
internacional.
Dos muitos olhares que a questo permite, um deles passa necessariamente pelo
campo da questo especfica do ensino e da aprendizagem. Ou seja, uma das
exigncias para se alcanar um elevado nvel de qualidade na educao
aprimorar o conhecimento sobre esse processo de forma a torn-lo mais capaz de
responder s exigncias deste novo tempo. Muitas so as reas do conhecimento
chamadas a dar sua contribuio nesse sentido. A da psicologia da educao uma
delas. O conhecimento terico que nela vem se acumulando ao longo dos anos sobre
os processos de aprender e ensinar encerra inmeras sugestes para
9 Pg

se alcanar essa melhoria. E mais: em um processo dinmico, aponta sugestes,


tambm, pana o campo da pesquisa pedaggica, encaminhando, assim, novas buscas.
Este livro nasceu sob esta dupla inspirao: a do conhecimento terico e a da
prtica da pesquisa. Foi conhecendo o enfoque scio-histrico da psicologia e
estudando as idias dos seus principais tericos que comecei a perceber o seu
potencial pana a prtica pedaggica. Mas foi no exerccio da pesquisa, no
interior das escolas de ensino fundamental, observando a realidade concreta das
nossas salas de aula, que me veio a convico de que era preciso submeter aquele
conhecimento terico ao crivo da pesquisa cientfica (Moyss 1994a, 1994b).
Assim, tecendo teoria e prtica, fui lentamente me aproximando do seu objeto de
estudo, at chegar ao seu recorte final.
Por um lado, tinha um acmulo de sugestes tericas que acenavam com ricas
possibilidades de aplicao no campo da prtica pedaggica. Isso me inclinava
para a realizao de uma pesquisa em que pudesse colocar em prtica tais
fundamentos tericos. Por outro, conhecendo de perto as nossas escolas pblicas
de ensino fundamental, convivendo no seu dia-a-dia, no ignorava as suas
principais necessidades. Por isso, sabia da sua urgncia em encontrar solues
pana seus problemas mais emergenciais. Ou seja, tinha clareza de que essa escola
espera que o pesquisa-dor seja um aliado na busca de solues pana algumas de
suas questes imediatas. Isso era, sem dvida, algo verdadeiramente instigante:
trabalhar na construo do conhecimento e, ao mesmo tempo, colaborar com a
escola no enfrentamento de suas dificuldades.
Assumindo esse desafio, procurei investigar possveis aplicaes da corrente
scio-histrica da psicologia no ensino da matemtica pana alunos da 5 srie do
ensino fundamental, numa escola da rede pblica.'
10 Pg
Nas ltimas dcadas, o estudo desse enfoque terico vem paulatinamente
despertando o interesse de pesquisadores de diferente reas. Muitos dos seus
princpios vm sendo objeto de estudos com relao questo pedaggica, uma vez
que h certa unanimidade quanto ao reconhecimento do seu valor para a educao
(Petrovski 1980; Wertsch 1985; 1988; Mellin-Olsen 1986; Forman e Cazden 1988;
Bogayavlensky e Menchinskaya 1991; Kostiuk 1991; Freitas 1992; Valsiner 1993;
Braslavsky 1993). No Brasil, a sua penetrao se d com uma crescente
intensidade e de uma forma cada vez mais disseminada. Tanto nas Faculdades de
Educao e de Psicologia, quanto em Secretarias de Educao (SEF/SP; SME/SP;
SME/RJ) ou em Centros de Estudos (como o da Escola da Vila, em So Paulo), h
grupos empenhados nessa rea de estudos e pesquisas.
Hoje, a julgar pela literatura atualizada em psicologia que nos chega do
exterior, no seria exagerado afirmar que h mesmo um entusiasmo geral acerca
das idias contidas nesse enfoque terico. Alm das pesquisas nele inspiradas j
se avolumam as que se constituiram em seus desdobramentos. Nesse sentido,
destacam-se nos Estados Unidos os trabalhos de B. Rogoff, J. Wertsch, M. Cole
es. Scribner, J. Valsiner entre outros.
Ampliando e aprofundando os estudos brasileiros acerca dessa perspectiva
terica, vou at o interior da escola de ensino fundamental e, de l, procuro
tirar lies visando melhoria da qualidade do ensino. Tendo em vista que nesta
perspectiva terica atribuda singular importncia s questes relativas
aprendizagem, tive minha ateno voltada para as particularidades desse
processo, sem ignorar, claro, que existem inmeros outros fatores que direta
ou indiretamente o afetam. Sem ignorar, tampouco, que tratar da melhoria da
qualidade do ensino por
11 Pg
meio do estudo desse processo, em especial, no ir determinar, de fato, essa
melhoria.
O que em geral ocorre que, ao se trabalhar as questes do processo de ensino e

aprendizagem, acaba-se fechando o foco da ateno sobre o que se passa no


interior da escola. Ou seja, corre-se o risco de se realizar um trabalho com uma
viso microssocial da educao. No entanto, no se pode ignorar que a nfase
sobre a necessidade de se chegar a esse nvel de detalhamento surgiu exatamente
do extremo oposto. Da viso macrossocial da educao. ela, com efeito, quem
orienta e d sentido s prticas que se realizam no interior da escola.
Especialmente hoje, quando a tendncia para a interdisciplinaridade se impe nos
meios educacionais (S-Chaves 1989; Forquin 1993), pretender fazer um trabalho
no interior de uma escola, ignorando o que lhe vai ao redor, seria, no mnimo,
ter uma viso estreita do fenmeno educativo. Assim considerando, quero comear
equacionando as possveis explicaes para a atual emergncia dessa preocupao
com a qualidade na educao. Desvelando-as, ser mais fcil compreender os
desafios que a emergncia dessa preocupao enceira bem como - e principalmente
- os interesses que a impulsionam, seus riscos e armadilhas.
Proceder leitura macrossocial significa percorrer de alguma forma os caminhos
da sociologia da educao, entender como vm sendo interpretadas as relaes
entre escola e sociedade. Viso micro e macrossocial do fenmeno educativo:
Plos complementares. Coerente com uma perspectiva interdisciplinar, julgo
fundamental, para anlise e compreenso mais global do fenmeno educativo,
abordar alguns temas da sociologia da educao, antes mesmo de passar s
questes especficas da psicologia educacional. O funcionalismo tem sido
considerado um ponto de partida por muitos estudiosos que se dedicam anlise
das relaes entre escola e
12 Pg
sociedade (Giroux 1983; Isambert-Jamati 1986; Dandurand e Olivier 1991; Forquin
1993).
No Brasil, acredito que a maioria dos estudantes de pedagogia que, como eu, fez
a sua formao na dcada de 1960, sofreu a sua influncia. Estudando as idias
de Talcott Parsons, aprendeu que a escola uma instituio neutra, capaz de pr
fim s desigualdades sociais que se verificam no seio das sociedades.
educao, nessa perspectiva, cabia a socializao das jovens geraes por meio
da transmisso de normas, valores e saberes que asseguravam a integrao social.
Recusando-se a analisar criticamente as relaes entre a escola e a sociedade,
questes como a do desenvolvimento econmico e da complexidade cada vez maior da
diviso social do trabalho foram, a princpio, deixadas de lado. Nessa
perspectiva, conflito e luta so sempre, no dizer de Giroux (1983, p. 31), uma
"ausencia presente". Foram as prprias exigncias vindas da sociedade que
comearam a impor uma certa mudana nessa viso funcionalista da educao. Os
avanos tecnolgicos e a expanso econmica dos anos 60 propiciaram o surgimento
de presses para que a escola tivesse um carter mais voltado para as
necessidades do capital. Houve, ento, um deslocamento da nfase no papel da
educao. Privilegiando as exigncias de uma sociedade tecnocrtica, o sistema
educacional passou a adotar preocupaes com a qualificao tcnica e
profissional visando formao de quadros, bem como com a mobilidade da mo-deobra. O que estava em Jogo, pois, nessa viso funcional-tecnocrtica da educao
era a adaptao s exigncias do mercado.
Para melhor analisar o panorama que hoje se apresenta para a educao - no qual
a busca da qualidade uma tnica -, importante voltar ao momento em que
comearam os primeiros movimentos a favor de uma leitura crtica do
funcionamento da sociedade e de uma definio da questo escolar em termos de
uma economia poltica da educao. Esse momento de inflexo, marcado pela teoria
do capital humano, ocorreu paralelamente viso funcionalista-tecnocrtica da
educao (Dandurand e Olivier 1991).
13 Pg
educao, vista sob essas duas ticas, atribuda uma dupla legitimidade:

alavanca a impulsionar o progresso econmico e instrumento de equalizao de


oportunidades, bens e servios. Os intensos movimentos sociais que eclodiram em
diferentes pases no final da dcada de 1960, revelando conflitos de classe,
raciais, culturais e entre naes, bem como o agravamento, em nvel mundial, de
uma forte crise econmica, exarbando disparidades, foram a emergncia de uma
nova teoria sobre as relaes entre escola e sociedade: a teoria da reproduo.
Esta perspectiva terica nasce baseada em estudos de Bourdieu e Passeron,
Althusser, Baudelot e Establet, e de Bowles e Gintis. Os primeiros, com uma
tendncia mais culturalista" e os ltimos, mais voltados para os aspectos da
"economia poltica" (Dandurand e Olivier 1991).
Ainda que mantivessem diferenas entre si, esses estudos tinham em comum o fato
de negar a neutralidade da educao e de se dedicarem a analisar a forma como o
poder usado para servir de mediao entre a escola e os interesses do capital.
Focalizavam suas anlises sobre a maneira com que a escola reproduz no s as
relaes sociais, como tambm as atitudes necessrias para manter as divises
sociais do trabalho, mantendo assim as relaes de produo existentes.
Tais estudos buscaram desvelar os mecanismos de dominao e as formas pelas
quais eles se fazem presentes no interior da escola: manipulando e moldando
conscincias. Assim, segundo eles, plasmando subjetividades diferenciadas em
virtude das classes sociais, a escola participa na formao e na consolidao da
nova ordem social.
Hoje, decorridos mais de 20 anos desde o aparecimento do primeiro desses
trabalhos, h uma certa unanimidade quanto ao reconhecimento do seu valor. E
inegvel que eles ofereceram uma viso mais crtica das
14 Pg
relaes entre a educao e a sociedade. Isso, no entanto, no impede que
sejam percebidas suas limitaes e apontadas suas restries. (Giroux
1983; Young 1986; Silva 1990). Tais restries so ainda mais acentuadas
quando se trata de fazer uma transposio para o caso brasileiro (Whitaker
1991).
No bojo do enfoque reprodutivista da educao, a teoria de Bourdieu e Passeron,
ao contrrio das demais, no percebe a escola como instncia de inculcao de
valores e modos de pensamento dominantes. O que enfatiza , principalmente, o
fato de essa instituio ser palco de conflitos culturais ligados transmisso
de conhecimentos. Segundo afirmam aqueles autores, ao usar conhecimentos e
linguagens prprios das classes dominantes, a escola propicia que apenas os
estudantes j familiarizados com esse tipo de cultura nela tenham xito. Os
demais vo sendo excludos em virtude das suas diferenas culturais (Bourdieu e
Passeron 1975). Ou seja, uma teoria que, priorizando o aspecto cultural,
tambm comea a se interessar pelo sujeito.
Na tentativa de recompor o complexo quadro que se iniciou com as crticas feitas
s teorias reprodutivistas e que chega at os dias atuais, Dandurand e Olivier
(1991) comeam por destacar essa nfase na cultura e no sujeito, presentes em
Bourdieu e Passeron. Acrescentam a esse aspecto, a crise econmica mundial e
algumas de suas conseqncias, tais como a queda de emprego, a desqualificao
rpida de um nmero significativo de trabalhadores, a diminuio de recursos
financeiros pblicos para a educao etc. Tampouco foram ignoradas as novas
exigncias de conhecimentos cientficos, tecnolgicos e de mo-de-obra altamente
qualificada.
Dos primeiros aspectos - nfase na cultura e no sujeito - chega-se preocupao
com os processos de transmisso do conhecimento. Dos ltimos crise econmica
mundial -, chega-se s questes da qualidade do ensino e da educao em geral.
15 Pg
"Redescobrindo" a importncia da educao
A cada dia fica mais clara a percepo de que a educao um dos componentes
essenciais das estratgias de desenvolvimento das naes. A economia moderna tal

como praticada nos pases mais adiantados j no pode prescindir de indivduos


capazes de selecionar e processar informaes, isto , de indivduos crticos,
criativos e dotados de um saber gil. Mais do que nunca, as competncias
cognitivas e sociais so fatores fundamentais do progresso social. Os novos
equipamentos, as novas tecnologias, a rpida superao dos conhecimentos e os
vertiginosos avanos do mundo moderno j no esto mais compatveis com os
moldes educacionais vigentes (S-Chaves 1989; Demo 1993). Revistas
especializadas internacionais nos do conta das reformas que diferentes pases
esto fazendo nos seus sistemas educacionais com o objetivo de torn-los mais
capazes e eqitativos na preparao de uma nova cidadania (Rust 1992a, 1992b).
Ao lado das crescentes preocupaes com essas novas exigncias, alinham-se
aquelas que s voltam para a anlise dos riscos que elas encerram para os pases
do Terceiro Mundo (Mello 1991; Buarque 1991; Demo 1993; Freitas 1993)
Dentre as inmeras iniciativas levadas a efeito nesse sentido, destaco a do
Instituto de Estudos Avanados da USP, que durante todo o ano de 1991 promoveu
encontros e debates por intermdio do "Programa Educao para a Cidadania". Foi
um amplo programa que congregou estudiosos da educao e deu ensejo formao
do Grupo de Estudo de Polticas Pblicas de Educao. As principais idias
debatidas e os resultados a que chegaram os participantes do grupo foram
sintetizados em um documento elaborado por Guiomar N. de Mello (1991).
Nele, ao destacar o importante papel que a educao desempenha na conquista da
cidadania, a autora no deixa de chamar a ateno para a
16 Pg
necessidade de que, nos pases do Terceiro Mundo - notadamente nos da Amrica
Latina-, as estratgias de desenvolvimento levem em conta suas singularidades.
Panticulanmente a questo da necessidade de se promover a eqidade merece, desse
grupo, nfase especial (Mello 1991).
Sintetizando os pontos sobre os quais parece haver um consenso em nvel mundial,
o documento afirma que a educao, assim como a poltica de cincia e
tecnologia, passa a ocupar "definitivamente II...) um lugar central e articulado
na pauta das macropolticas do Estado" (ibid., p. 12), uma vez que desempenha
importante papel na qualificao dos recursos humanos requeridos pelos novos
padres de desenvolvimento. E mais: que indispensvel que todas as pessoas
adquiram conhecimentos bsicos e desenvolvam suas capacidades cognitivas, a fim
de saber lidar, de modo produtivo, com as inmeras informaes provenientes do
ambiente sua volta.
Esse texto apenas um exemplo, dentre outros, de um movimento que est
ocorrendo nos mais diferentes pases em torno da revalorizao do prprio homem.
Pases que, durante as ltimas dcadas, supervalorizaram a dimenso tecnolgica
agora esto voltando atrs e recolocando o homem no centro das suas atenes.
Cito ainda, como exemplo, uma conferncia nacional realizada na antiga URSS, em
1988, reunindo representantes dos mais diferentes institutos cientficos
soviticos. O desejo de trazer de novo o homem para dentro da cincia j se
revela no prprio ttulo da conferncia: "Problems in the comprehensive study of
man" e se estende pelos ttulos das suas sees, tais como: O homem nos sistemas
das cincias; Homem, natureza e histria; Homem, cultura e tecnologia; Homem,
produo e a economia; Sade humana: Moral, mental e fsica. Neste evento, o
enfoque interdisciplinar e a questo da responsabilidade social do homem diante
da cincia estiveram presentes de forma acentuada.
O que se percebe, pois, que esse revalorizar do homem envolve necessariamente
a qualidade da educao que lhe oferecida e os conhecimentos que lhe so
transmitidos. Inclui tambm o desenvolvimento das suas capacidades cognitivas.
17 Pg
Retomo aqui ao meu ponto de partida. Considero extremamente importante que o
pesquisador, cujo foco de ateno se volta para o interior da escola,

objetivando contribuir para a melhoria da qualidade do ensino, tenha muito claro


a que interesses ele est servindo. Especialmente em paises como o nosso, quando
os alunos pertencentes s camadas mais desprivilegiadas da populao so
sistematicamente excludos da escola. essa questo se toma absolutamente
crtica. Oferecemos grande maioria dos alunos que freqentam nossas escolas,
uma educao de m qualidade. So inmeros e complexos os fatores que concorrem
para isso. Encontram-se tanto no seu interior, quanto fora dela. Configura-se um
elenco de questes que variam das mais restritas e localizadas, como as que
fazem parte do cotidiano da escola e da sala de aula, s mais amplas, como as
macroestruturais. Ensaiam-se solues nas mais diferentes frentes de atuao.
Grande parte delas gerada no interior da prpria escola. Outras chegam at ela
vindas de providncias do Estado: reciclagem de professores, legislao que
determina a promoo automtica do aluno, aumento da carga horria etc. Algumas
h, mais radicais, que apontam para a necessidade de se rever o prprio sistema,
sua estruturao, a organizao curricular (Arroyo 1992).
O problema grave, comportando diversos ngulos de anlise e focos de
diferentes dimenses.
No campo especfico da psicologia da educao h regies ainda inexploradas; h,
sobretudo, questes exigindo pesquisas, questes que anseiam por solues,
mormente as ligadas qualidade do nosso ensino.
Mas afirmar que possvel recorrer a conhecimentos psicolgicos para descrever,
explicar e/ou transformar educao no algo consensual nos dias atuais. Ao
contrrio, palco de controvrsias. Pede cautela.
Foi, pois, com alguma cautela, sabendo que no h teoria que d conta de toda a
complexidade humana, e que, por melhor que sejam, as teorias trazem sempre as
marcas do seu tempo, que me propus a refletir sobre as possveis contribuies
da psicologia scio-histrica para a educao, particularizada no processo de
ensino/aprendizagem da matemtica.
18 Pg
1
O ENFOQUE SCIO-HISTRICO DA PSICOLOGIA
Neste captulo, comeo abordando os principais marcos tericos desse enfoque.
Baseiam-se principalmente no pensamento de Vygotsky, Luria e Leontiev. So eles:
mediao, processo de internalizao, zona de desenvolvimento proximal e
formao de conceitos. Em seguida abordo outros temas fundamentais para a
configurao do quadro terico da pesquisa aqui apresentada. Dois deles - o da
afetividade e o da criatividade - foram tratados por Vygotsky, ainda que
concisamente. Um terceiro - o da atividade em grupo - inscreve-se na produo
recente de autores que tomam a teoria scio-histrica como ponto de partida para
seus estudos (Forman e Cazden 1988, Forman 1989, Schoenfeld 1989, Rubtsov 1989,
Rubtsov e Latushkin 1990, Rivina 1991, Saxe 1992).
Se hoje tarefa fcil identificar os estudos ligados ao enfoque scio-histrico
das dcadas de 1920 e 1930, tentar reconhec-los nas dcadas seguintes j no
to fcil assim. Conforme visto anteriormente, com o passar dos anos, os estudos
ligados a essa corrente se mantiveram apenas em alguns institutos soviticos de
pesquisa, desenvolvidos por psiclogos ligados diretamente a Vygotsky e pela
nova gerao, formada por alunos daqueles.
19 Pg
Pesquisadores como V.V. Davidov, P.Ya. Galperin, D.B. Elkonin e V.P. Zinchenko discpulos de Vygotsky - deram continuidade aos estudos feitos no perodo de
1924 a 1934, enquanto ele ainda vivia. Posteriormente, trilharam caminhos
prprios, elaborando novas teorias.
Mesmo Luria e Leontiev no pararam de produzir. O primeiro, mais voltado para a

neuropsicologia; o segundo, para a questo da atividade e da conscincia.


Algumas idias sobre o pensamento psicolgico predominante no incio da dcada
de 1920, poca em que Vygotsky comeou a se projetar, j foram aqui abordadas.
Retornando o olhar para as origens do seu enfoque terico, importante que se
considere, ainda que resumidamente, alguns traos da sua histria de vida.
Vygotsky: O homem e a tarefa
A formao intelectual de Vygotsky bastante variada. Graduou-se em direito
pela Universidade de Moscou, em 1917. Enquanto fazia seu curso superior,
freqentou cursos de psicologia, literatura e filosofia na Universidade Popular
de Shanyavskii. Poucos anos depois, estudou medicina em Moscou e em Karkov.
Conseguiu, em pouco tempo, acumular um vasto conhecimento sobre as mais variadas
reas do saber. Esse conhecimento no se limitava aos autores soviticos. Na
poca em que fez a sua formao, a ex-Unio Sovitica mantinha intercmbio
intelectual com pases da Europa Ocidental e com os Estados Unidos.
Por outro lado, no se pode esquecer da forte e decisiva influncia que as
idias filosficas de Marx e Engels exerceram sobre toda aquela gerao de
jovens soviticos (Wertsch 1988, Valsiner 1988, Leontiev 1989, Luria 1992).
importante registrar que Vygotsky j tinha uma formao filosfica que inclua o
pensamento marxista ao realizar seus estudos universitrios. Nos seus primeiros
escritos j esto presentes as categorias intelectuais da dialtica. Essas foram
utilizadas no sentido de
20 Pg
buscar respostas concretas aos problemas colocados pela psicologia, de forma a
constituir uma nica teoria em torno dela e no um amlgama de idias
justapostas.
Foi principalmente em torno do mtodo dialtico que passou a estudar os
fenmenos psquicos. Sustentava a necessidade de eles serem captados como
processos em movimento. Essa, a principal razo do seu entendimento de que a
tarefa bsica da psicologia deveria ser a de reconstruir a origem e a forma como
se deu o desenvolvimento do comportamento humano e da conscincia.
No perodo transcorrido entre a sua graduao e a sua ida para Moscou, Vygotsky
exerceu uma intensa atividade: dava aulas do literatura, histria da arte e
esttica, fundou um laboratrio de psicologia na Escola Normal de Gomel (cidade
onde viveu antes de se transferir definitivamente para Moscou), fazia
conferncias, escrevia e publicava. E, como sempre, lia muito (Wertsch 1988, pp.
21-25). Assim, com uma slida bagagem terica, Vygotsky chegou ao Instituto de
psicologia, em Moscou, para se juntar aos jovens psiclogos que ali pesquisavam,
entre eles, conforme j dito, Luria e Leontiev.
Foi, portanto, com esse perfil, aliado a uma inteligncia impar -segundo
depoimento acalorado de Luria e de outros tantos O conheceram - que Vygotsky se
apresentou, em 1924, no 22 Congresso Russo de Psiconeurologia, em Leningrado
(Luria 1992, Wertsch 1988, Oliveira 1993). Exps um trabalho cujas idias iam de
encontro ao pensamento psicolgico tradicional. Criticava profundamente a
reflexologia e sustentava a necessidade de se procurar analisar o comportamento
do homem como um todo. Vale lembrar que, apesar de os psiclogos daquela poca
no negarem a existncia da conscincia, no a consideravam objeto de estudo da
psicologia. No entanto, para Vygotsky, essa deveria ser estudada com a mesma
atitude objetiva e exatido cientfica com que se estudavam os reflexos. Por
outro lado, recusava-se a se pautar pela matriz behaviorista,
21 Pg
na medida em que essa reduzia os fenmenos s suas partes mais simples, deixando
de lado toda a riqueza dos fenmenos de ordem superior. Para ele, mais
importante do que descrever os fenmenos era tentar explicar sua origem. Isso
implicava admitir a necessidade de se estudar as formas mais complexas de
conscincia. Essas, no seu entender (influenciado pelo materialismo dialtico),

eram social, cultural e historicamente determinadas. Nessa idia estava contido


o cerne da proposta para explicar a construo da mente humana (Luria 1979a,
1992; Wertsch 1985, 1988; Valsiner 1987, 1988, 1993; Yaroshevsky 1990).
Mas, para entender o impacto das suas idias sobre o pensamento psicolgico de
ento, necessrio retroceder um pouco mais. Lembrar, por exemplo, que o
Instituto de Psicologia sofreu ampla reestruturao com o afastamento daqueles
que defendiam uma postura mais tradicional. Foram substitudos por outros novos
e desconhecidos, que traziam os ideais marxistas e se alinhavam com os
compromissos da Revoluo. Eram, na sua maioria, jovens que ansiavam por novos
modelos, novas formas de trabalhar o conhecimento psicolgico. Segundo afirma
Yaroshevsky (1990, p. 360), eles desejavam construir uma teoria psicolgica da
conscincia, que unisse a personalidade e o meio social.
Foi nesse terreno frtil e propcio a novas idias que Vygotsky foi convidado a
se juntar equipe liderada por Luria, e que tinha em Leontiev o seu principal
colaborador. A primeira tarefa a que se dedicou foi a de tentar explicar as
formas mais complexas da vida consciente do homem, no no interior do crebro ou
da alma, mas sim nas suas condies externas de vida, na sua vida social, no seu
trabalho, nas formas histrico-sociais de existncia.
Ao registrar as suas memrias, Leontiev (1989, p. 24) afirma que a questo da
mediao do comportamento por meio de um instrumento foi uma das primeiras
premissas levantadas por Vygotsky, com base na qual se deu o desenvolvimento das
suas investigaes posteriores. Compreender a sua concepo de comportamento
mediado de capital importncia na apreciao de sua obra.
22 Pg
Principais marcos tericos
Convm registrar que todos os temas aqui tratados - centrais na obra de Vygotsky
- so, tambm, fundamentais para o embasamento terico da pesquisa aqui
apresentada.
Mediao
Ao contrrio do esprito da poca, que levava os cientistas sociais a citar os
pensamentos dos tericos do marxismo, a prpria formao anterior de Vygotsky o
levava a utilizar de uma forma original algumas idias desses tericos. Assim,
por exemplo, partindo da idia de que o trabalho e a sua diviso social acabam
por gerar novas formas de comportamentos, novas necessidades, novos motivos
etc., e que esses levam o homem busca de meios para a sua realizao,
introduziu na psicologia o fator histrico-cultural. Tinha clara compreenso de
que esse movimento provoca no ser humano uma crescente modificao das suas
atividades psquicas.
Outra idia de inspirao marxista, e que acabou sendo um dos pontos chaves da
teoria, foi aquela segundo a qual o homem, por meio do uso de instrumentos,
modifica a natureza, e ao faz-lo, acaba por modificar a si mesmo. Ou seja, da
mesma forma que Marx concebeu o instrumento mediatizando a atividade laboral do
homem, ele concebeu a noo de que o signo - instrumento psicolgico por
excelncia - estaria mediatizando no s o seu pensamento, como o prprio
processo social humano. Inclui dentre os signos, a linguagem, os vrios sistemas
de contagem, as tcnicas anemnicas, os sistemas simblicos algbricos, os
esquemas, diagramas, mapas, desenhos, e todo tipo de signos convencionais. Sua
idia bsica a de que, ao us-los, o homem modifica as suas prprias funes
psquicas superiores (Vygotsky 1981a, p. 137).
A anlise do seu esquema inicial - esquema que deu origem sua teoria - parece
hoje absolutamente bvia. Contudo, para a poca, era algo inusitado. Introduziu
um novo elemento na noo de estmulo-resposta,
23 Pg
formando uma relao que passou a ser triangular, em vez de dual. Esse novo
elemento era o "instrumento psicolgico". Poderia ser, por exemplo, uma marca

num papel para recordar uma palavra, um barbante amarrado no dedo para se
lembrar de algo, uma figura associada a algo que precise ser lembrado etc.
Configurou esse esquema da seguinte forma:
Nele, A o estmulo e B, um estmulo associado a A (reflexo condicionado) e X
o instrumento psicolgico. Por exemplo, no caso da memria, o esquema
tradicional A - B existe em virtude da fora associativa nascida de um reflexo
condicionado. Esses dois estmulos, uma vez associados, estariam ligados a uma
resposta. Depois de estabelecida a ligao, bastaria a presena do segundo sinal
para o seu aparecimento. Nos estudos de Pavlov, esse segundo sinal era sempre
algo externo, estava sempre fora do alcance do sujeito. Mas, de qualquer forma,
j era um estmulo artificial.
E o que fez, ento, Vygotsky? Ele aproveitou essa idia de um segundo sinal
mediatizando a ao e a articulou com a idia de instrumento. Isto , alargou o
conceito de instrumento. Realizando experimentos,
24 Pg
concluiu que o prprio sujeito, ao longo da histria e do seu prprio
desenvolvimento, introduziu sistematicamente novos sinais, novos elementos
(estmulos, na linguagem psicolgica) e novos smbolos na mediao das suas
aes. Por exemplo, o hbito de fazer marcas nos troncos de rvores ou nas
pedras para registrar uma contagem foi encontrado em diferentes culturas
primitivas. Para se ter clareza dessa concepo, suponhamos que, no exemplo
dado, essas marcas se refiram ao nmero de caas abatidas. Segundo esse
esquema,A seriam as caas, B, a quantidade, e X, o signo utilizado como mediador
que ajudaria o caador a se lembrar da associao entre A e B. Voltando agora ao
seu esquema, a explicao que ele fornece a seguinte. Em vez da conexo A - B,
duas novas conexes so estabelecidas com a ajuda do instrumento psicolgico X:
A - X e X - B. Embora o resultado continue sendo o mesmo, o caminho
completamente diferente. preciso salientar que esse elemento X tanto pode ser
algo introduzido pelo prprio sujeito quanto por algum de fora. A sua principal
caracterstica, no entanto, reside no fato de ter um significado. O exemplo dado
tpico do primeiro caso. Exemplifica o segundo, um dos muitos experimentos
levados a efeito por Vygotsky sobre memria. Participam um experimentador e um
sujeito. A este so mostrados 25-30 cartes com figuras, propondo-se em seguida
uma lista de palavras as quais ele deve memorizar. Para isso ele pode escolher
um dos cartes que se relacione com a palavra. Depois da apresentao de 12 a 15
palavras, o experimentador lhe apresenta aleatoriamente os cartes com as
figuras, pedindo-lhe que se lembre das palavras. Esse experimento tem duas
variantes. Na primeira, h sempre uma figura que est obviamente relacionada com
a palavra a ser lembrada. Exemplo: inverno/lareira. Na segunda, a relao
precisa ser procurada pelo sujeito. Exemplo: fogo/machado. Com o machado cortase a lenha para acender o fogo. Em ambos os casos os cartes funcionam como
mediadores entre o estmulo e a resposta, levando a pessoa a se lembrar da
resposta solicitada (Vygotsky, apud Luria 1979c, pp. 89-90). Esse experimento,
ao ser feito com crianas em idade escolar, demonstrou que
25 Pg
elas, ao contrrio das que ainda se encontram em estgios anteriores, so
capazes de usar meios auxiliares externos nos processos de memorizao.
O que se percebe aqui que, embora o elemento auxiliar - a mediao - seja
externo, o sujeito lhe atribui um significado, o que lhe permite se lembrar da
palavra dada. Ao contrrio de ser um simples automatismo, algo muito mais
complexo. um processo que envolve o estabelecimento de relaes entre idias,
ou seja, nele interferem as funes psquicas superiores.
Com o passar do tempo, a criana deixa de necessitar desse elemento auxiliar
externo, e passa a utilizar signos internos. Esses nada mais so do que
representaes mentais que substituem os objetos do mundo real.
Esse um princpio ao qual Wertsch (1988, p. 50) denominou de

"descontextualizao dos instrumentos de mediao". Ou seja, medida que o


tempo passa, o significado dos signos vai se tornando cada vez mais independente
do contexto espao-temporal em que esses signos so utilizados.
A obra de Vygotsky est repleta de exemplos de como se d essa mediao em
diferentes processos psquicos. Foram muitos os experimentos que ele e seus
colaboradores realizaram entre as dcadas de 1920 e 1930. Mas foi sobretudo em
relao mediao pela linguagem oral que seus estudos ganharam destaque. Tanto
nas dcadas que se seguiram, como nos dias atuais, a relao entre pensamento e
linguagem continua engendrando estudos, no s no campo da psicologia, como no
da lingstica e no da educao. Essa temtica levou-o a abordar outro ponto
central na sua teoria: o do processo de internalizao (ou interiorizao, como
preferem alguns).
Processo de intemalizao
Ao apresentar a sua concepo sobre a gnese das funes mentais superiores,
Vygotsky (1981b, p. 157ss.) deixa claro que a idia de intemalizao de
comportamentos externos j havia sido levantada por
26 Pg
diferentes autores (Pierre Janet, James Mark Baldwin, Ernst Kretschmer,
Charlotte Bhler e Jean Piaget). Diz, por exemplo, ser de Janet a idia de que,
no processo de desenvolvimento, as crianas comeam a usar em relao a si
prprias as mesmas formas de comportamento que os outros usaram inicialmente em
relao a elas. Reconhece, tambm, que traz o germe daquela concepo, a idia
de Piaget segundo a qual a argumentao lgica primeiro aparece entre as
crianas e s em uma etapa posterior internalizada pelo indivduo.
Vygotsky aprofunda e sistematiza essas e outras concepes j existentes, por
meio de inmeros experimentos que realiza em colaborao com seus pares. Em
todos, a mesma idia central: a de que na interao social e por intermdio do
uso de signos que se d o desenvolvimento das funes psquicas superiores.
Foi principalmente no campo da linguagem que o conceito de internalizao pde
ser comprovado empiricamente. Mais especifica-mente, no da "linguagem
egocntrica", tema desenvolvido por Piaget poucos anos antes - 1923 - em uma das
suas primeiras obras: A linguagem e o pensamento da criana (Piaget 1961). Nela,
Piaget atribua essa expresso ao fato de a criana "falar para si mesma", ainda
que estivesse acompanhada. O termo egocentrismo, como ele prprio iria explicar
mais tarde, significava a incapacidade da criana em se deslocar da sua prpria
perspectiva mental. Ou seja, no conseguir descentrar seu pensamento, colocar-se
na posio do outro. Esse egocentrismo tenderia a desaparecer medida que a
criana fosse se socializando (id., ibid.)
Ao contrrio do que afirmava Piaget, Vygotsky defendia a idia de que o
verdadeiro curso do processo de desenvolvimento do pensamento infantil assume
uma direo que vai do social para o individual. Discordava basicamente dele com
respeito ao fato de sustentar ser o pensamento infantil original e naturalmente
autstico, "s se transformando em pensamento realista sob uma longa e
persistente presso social" (Vygotsky 1984, p. 12).
Seus experimentos evidenciaram que a criana um ser social desde o seu
nascimento. A linguagem, tal como expressa por meio da fala, trazendo sua
marca histrico-cultural, algo que ela j encontra ao nascer. So aquelas
pessoas que a cercam que interpretam seus balbucios, suas expresses espontneas
e seus movimentos. So elas que vo lhes atribuindo um significado.
Assim, por exemplo, o esforo que a criana faz para tentar agarrar algum objeto
fora do seu alcance interpretado como um desejo de t-lo. Ou seja, aquela mo
agitada no ar, estendida na direo do objeto interpretada pelo outro como
sendo um gesto de apontar. E o outro que, interpretando o seu desejo, lhe
atribui um significado, significado que ainda no seu. S mais tarde, quando
ela puder perceber a relao entre a situao objetiva como um todo e o seu
movimento, que de fato comea a compreend-lo como um gesto de apontar. A
partir da, ir incorpor-lo ao seu repertrio de aes.

Nesse exemplo - clssico na teoria scio-histrica - percebe-se com clareza a


passagem de uma situao inicialmente externa, em que um movimento que a
princpio fora dirigido para um objeto transforma-se em um movimento dirigido
para outro ser humano. Graas a isso, o movimento reduzido e abreviado,
elaborando-se assim a forma do gesto usando o indicador. A sua internalizao
nasceu da interao social.
Em virtude de experimentos e de observaes como essa, Vygotsky (1981b, p.l63)
formulou o que considerava a "lei gentica geral do desenvolvimento cultural":
Qualquer funo presente no desenvolvimento cultural da criana aparece duas
vezes, ou em dois planos distintos. Primeiro, aparece no plano social, e depois,
ento, no plano psicolgico. Em princpio, aparece entre as pessoas e como uma
categoria interpsicolgica, para depois aparecer na criana, como uma categoria
intrapsicolgica. Isso vlido para ateno voluntria, a memria lgica, a
formao de conceitos e o desenvolvimento da vontade. [...] a internalizao
transforma o prprio processo e muda sua estrutura e funes. As relaes
sociais ou relaes entre as pessoas esto na origem de todas as funes
psquicas superiores. Com essa lei, Vygotsky deixa claro que toda funo
psicolgica interna, algo inerente estrutura psquica do sujeito, foi antes
uma funo
28 Pg
social, que surgiu em um processo de interao. Alm disso, esclarece tambm,
que a passagem do plano externo para o plano interno no se d como uma simples
cpia. Ao contrrio, como verificado na citao acima, ela "transforma o prprio
processo e muda sua estrutura e funes".
Uma anlise mais detalhada dessa afirmativa leva constatao de que cada
funo psquica que vai sendo internalizada implica uma nova reestruturao
mental. Implica alargamento e enriquecimento psico-intelectual. A razo muito
simples: ao comear a ser internalizada, a nova funo ir interagir com outras
j existentes na mente da criana. No se trata, pois, de camadas superpostas ou
algo parecido, e sim de uma coordenao entre a nova funo e outras j
existentes.
Essa lei gentica do desenvolvimento cultural da criana orientou grande parte
dos trabalhos da linha scio-histrica. O fato de ter descoberto que essa
passagem do plano externo para o plano interno e mediatizada por um sistema de
representaes levou Vygotsky a se preocupar com o papel do discurso nesse
processo (Wertsch 1988, p.79).
Prosseguindo com os seus experimentos concluiu que a internalizao tambm
ocorre em relao ao processo de transformao da linguagem egocntrica em fala
interior. Esse fenmeno pde ser observado de perto em muitas das situaes que
criou. Por exemplo: ao solicitar criana que fizesse determinada tarefa e, em
seguida, introduzir obstculos sua realizao, percebeu que quanto mais
dificuldade ela sentia para realiz-la, maior era a ocorrncia da linguagem
egocntrica. Diante do obstculo, como se pensasse em voz alta.
Da mesma forma como Piaget j observara (id., ibid., p. 43), tambm Vygotsky
constatou que a criana usa a linguagem egocntrica para acompanhar suas aes e
liberar suas tenses. No entanto, descobriu que medida que ela vai procurando
solues, a fala sofre um deslocamento, passando a ser usada para ajudar no
prprio planejamento dessas solues. Se antes a fala seguia a ao, agora ela a
antecede. E a fala quem origina a funo intelectual, reguladora da conduta
infantil. Com o passar dos anos, a criana vai deixando de usar a fala
egocntrica, em favor da "fala interior silenciosa
29 Pg
Abordando essa questo, Luria (1987, p. 111) afirma que essa conserva as funes
analticas, planificadoras, reguladoras que no incio eram inerentes linguagem
do adulto". O que antes era interpsicolgico transforma-se em intrapsicolgico.

Em virtude do recorte deste estudo, interessa-me particularmente enfatizar


certos aspectos decorrentes desse processo de intemalizao, aspectos
investigados tanto por Vygotsky quanto por seus seguidores. Um deles diz
respeito ao componente afetivo que permeia esse processo.
Embora s tangencialmente se observe nos escritos de Vygotsky uma abordagem
desse aspecto, Leontiev (1989, p. 32) assegura que os seus ltimos esforos
foram dedicados elaborao de um livro que ele no conseguiu terminar: A
psicologia do afeto. E o prprio Leontiev quem afirma que por trs do processo
de internalizao h um motivo que emana do campo afetivo. Ou seja, o
aparecimento das relaes cognitivas necessrias realizao daquele processo
forado pelos estados emocionais e pelas necessidades afetivas do sujeito.
H, no cotidiano, inmeras situaes que ilustram esse processo de
internalizao. Fiquemos como dois exemplos: um, extrado da vida domstica;
outro, da escola (um orfanato).
A criana, ao comear a falar, emite os mais diferentes sons. Quando os adultos
que convivem com elas reconhecem alguns deles como uma "palavra" do idioma
falado por eles, cercam-na de agrados. Apalavra , ento, repetida por eles, que
fazem de tudo para que a criana volte a repeti-la. A cada nova coincidncia do
som emitido pela criana com aquilo que se espera que ela diga, novos agrados
so feitos. Creio ser desnecessrio me alongar na descrio desse processo. O
resultado bastante conhecido: em pouco tempo ela estar utilizando a palavra
no sentido atribudo por esses adultos.
30 Pg
Como na situao do gesto de pegar, aquilo que foi feito com uma inteno (no
caso da criana talvez seja apenas uma explorao da sua capacidade de emitir
sons) foi interpretado pelos adultos como sendo uma inteno de fala. Foram eles
que reconheceram a palavra; eles que lhe atriburam um significado. , portanto,
sociocultural a sua origem. Isso vlido tanto para o processo como se deu essa
aprendizagem - na interao social - quanto para o significado atribudo
palavra culturalmente determinado.
Alm do aspecto cognitivo, percebe-se nesse processo um forte apelo afetivo.
Deve causar prazer criana, a reao dos adultos. Pode-se, portanto, inferir
que o desejo de ser novamente agradada que a leva no s a repetir aquela
palavra, mas, sobretudo, a comear a estabelecer a relao entre o significante
e o seu significado. Esse um processo mental, iniciado na relao
interpessoal. Podemos dizer que a passagem do plano externo para o
intrapsicolgico se deu mediante uma motivao de cunho afetivo.
Isso significa dizer que no processo de internalizao os aspectos cognitivo e
afetivo mostram-se intimamente entrelaados.
Em pesquisa anterior (Moyss 1982), pude constatar a veracidade dessa
afirmativa. Estava interessada em investigar a mudana de auto-estima em
crianas que viviam em orfanatos. Utilizava um referencial terico baseado na
psicologia humanstica e a pesquisa era experimental. Esse modelo previa, alm
do grupo de controle, dois grupos experimentais. Os resultados apontaram que em
um deles, a auto-estima dos participantes foi bastante aumentada, enquanto no
outro se manteve inalterada.
Todas as crianas da pesquisa tinham em comum o fato de ter vivido experincias
de abandono ou de afastamento forado dos seus pais (ou substitutos). Criadas em
um ambiente marcado por opresso, humilhao e despersonalizao, novas
experincias de infortnio iam se somando s suas histrias de vida medida que
o tempo passava.
Alm disso, no se pode ignorar que a prpria vida institucional concorre para
"naturalizar" o fato de se tratar a criana interna como algum destitudo de
valor.
31 Pg
Desta forma, aquelas crianas somavam s suas prprias experincias negativas,

as que percebiam no coletivo. As reaes que seus comportamentos geravam nos


adultos que as cercavam eram, via de regra, de desaprovao, quando no de
ridicularizao. Desconhecendo outro tipo de relaes interpessoais, foi esse o
tipo que elas acabaram internalizando. Aprenderam a se ver como pessoas
destitudas de valor e de importncia. Caracterizavam-se por ter um baixo nvel
de auto-estima. E essa se mostrava menor, quanto maior o tempo em que a criana
estava submetida a esse tipo de experincia. Em sntese, um processo que teve
seu incio nas relaes interpessoais - interpsicolgico, portanto - transformase em um outro intrapsicolgico. ainda aquela mesma lei gentica do
desenvolvimento cultural da criana que explica um outro conceito da teoria
scio-histrica, bsico para a educao: a zona de desenvolvimento proximal.
Zona de desenvolvimento proximal
Ao contrrio do conceito de mediao, esse teve um aparecimento tardio na obra
de Vygotsky (1933). Ele surgiu em decorrncia do seu interesse pelas leis do
desenvolvimento e do processo de ensino-aprendizagem (Valsiner e Veer 1991).
Criticando o pensamento psicolgico de ento, entendia que no era suficiente
descrever os processos de desenvolvimento das funes psquicas superiores com
base nas conquistas j efetuadas. Sustentava - e obstinadamente perseguia - a
idia de que o importante era procurar compreender a construo fritura da
estrutura de tais funes.
Segundo Valsiner e Veer (1991, p. 11), o conceito de zona de desenvolvimento
proximal foi se plasmando em pelo menos trs contextos diferentes. O primeiro,
ligado aos estudos de Vygotsky sobre diagnsticos do desenvolvimento infantil
baseado no uso de testes. Nesse contexto, relaciona a zona de desenvolvimento
proximal diferena do escore obtido quando a criana desempenha uma tarefa
sozinha e quando a desempenha assistida por algum adulto ou mesmo por outra
criana mais adiantada, que
32 Pg
a orienta. O segundo surge em decorrncia das suas preocupaes com a questo do
ensino/aprendizagem. Embora muito ligado ao primeiro, j no enfatiza a questo
quantitativa. Fala apenas de uma "diferena geral" na capacidade da criana
relacionada s situaes nas quais ela socialmente assistida e naquelas em que
ela atua sozinha. E o terceiro contexto no qual ele passa a trabalhar esse
conceito o do jogo.
No jogo a criana est sempre mais alm do que a sua mdia de idade, mais alm
do que seu comportamento cotidiano; [...] O jogo contm, de uma forma
condensada, como se estivesse sob o foco de uma lente poderosa, todas as
tendncias do desenvolvimento; a criana, no jogo, como se se esforasse para
realizar um salto acima do nvel do seu comportamento habitual. (Vygotsky,
apud/Valsinere Veer, 1991, p. 12)
Dado que o meu interesse particularmente para a questo do ensino
aprendizagem, para esse enfoque que me volto ao analisar o conceito de zona de
desenvolvimento proximal. E o fao enfatizando suas possveis aplicaes
(Vygotsky 1984; Vygotsky et ai. 1988).
Qualquer pessoa que tenha experincia com educao de crianas pequenas j
dever ter constatado que existe uma relao entre um determinado nvel de
desenvolvimento e a capacidade potencial para aprender certas coisas. Isso
inegvel. H, no entanto, certas peculiaridades nessa questo que mereceram de
Vygotsky e seus colaboradores uma ateno especial.
Um dos seus pontos de partida foi a observao de que as escolas de ensino
fundamental esperavam que a criana estivesse "pronta", para ento comear a lhe
ensinar determinados contedos escolares (como leitura e escrita, por exemplo).
Segundo observou, testes realizados com duas crianas para medir seu
desenvolvimento cognitivo, que num determinado momento apresentavam resultados
idnticos, pouco tempo depois j evidenciavam resultados
33 Pg

diferentes. Ou seja, o desenvolvimento cognitivo de cada uma evolua


diferentemente. Parecia haver a uma clara indicao de que, para aquela que
apresentou resultados mais elevados pouco tempo depois, havia processos que
estavam em desenvolvimento na ocasio da testagem. Porque os testes s captavam
processos j amadurecidos; aqueles que existiam potencialmente ficavam de fora.
Embora semelhantes quanto aos resultados, o desenvolvimento mental de uma
criana e o da outra eram diferentes, na realidade.
As investigaes de Vygotsky e as de seus colaboradores tambm os levaram a
perceber que aquilo que uma criana no capaz de fazer sozinha poder
desempenh-lo com a ajuda de um adulto (ou de algum mais adiantado do que ela).
Perguntas-guia, exemplos e demonstraes constituem o cerne dessa ajuda. A
aprendizagem mediante demonstraes pressupe imitao. Trata-se, porm, de um
conceito amplo, que implica imitao de um modelo dado socialmente no no
sentido de copi-lo exatamente, mas algo que envolve uma experimentao
construtiva. Ou seja, a criana realiza aes semelhantes do modelo de uma
forma construtiva, imprimindo-lhe modificaes. Disso resulta uma nova forma,
embora no exatamente igual, mas inspirada no modelo. Desse processo resulta a
internalizao da compreenso do modelo.
Mais uma vez fica patente a importncia que a idia da internalizao ocupa no
pensamento de Vygotsky. Ele a concebia como o esquema de regulao geral no
desenvolvimento das funes psicolgicas superiores (Vygotsky 1987, p. 116).
Baseado em seus estudos sobre a zona de desenvolvimento proximal, Vygotsky faz
uma proposta para a situao de ensino/aprendizagem que reverte cabalmente a
concepo ento vigente. Diz ele: "O bom ensino aquele que se adianta ao
desenvolvimento" (Vygotsky et a. 1988, p. 114; Vygotsky 1984, p. 101). Criando
zonas de desenvolvimento proximal, o professor estaria forando o aparecimento
de funes ainda no completamente desenvolvidas.
a aprendizagem no , em si mesma, desenvolvimento, mas uma correta organizao
da aprendizagem da criana conduz ao desenvolvimento
34 Pg
mental, ativa todo um grupo de processos de desenvolvimento, e esta ativao no
poderia produzir-se sem a aprendizagem. Por isso a aprendizagem um momento
intrinsecamente necessrio e universal para que se desenvolvam na criana essas
caractersticas humanas no-naturais, mas formadas historicamente. (Vygotsky et
ai. 1988, p. 115)
Essa afirmativa complementada com a idia de que as matrias escolares so
capazes de orientar e estimular o desenvolvimento das funes psquicas
superiores, uma vez que se ligam ao sistema nervoso central.
Dentre as aplicaes do conceito de zona de desenvolvimento proximal feitas pelo
prprio Vygotsky, destaca-se a da formao de conceitos.
Formao de conceitos
A questo da formao de conceitos insere-se nos trabalhos de Vygotsky e seus
colaboradores (notadamente Luria) como uma extenso das suas prprias pesquisas
sobre o processo de internalizao.
As principais concluses a que chegou emanaram do confronto que estabeleceu
entre o desenvolvimento dos conceitos espontneos e cientficos. Considerou os
primeiros como sendo aqueles que a criana aprende no seu dia-a-dia, nascidos do
contato que ela possa ter tido com determinados objetos, fatos, fenmenos etc.,
dos quais ela no tem sequer conscincia. E os ltimos, como sendo aqueles
sistematizados e transmitidos intencionalmente, em geral, segundo uma
metodologia especfica. So, por excelncia, os conceitos que se aprendem na
situao escolar.
Por trs de qualquer conceito cientfico existe sempre um sistema hierarquizado
do qual ele faz parte. A principal tarefa do professor ao transmitir ou ajudar o
aluno a construir esse tipo de conceito a de lev-lo a estabelecer um enlace
indireto com o objeto por meio das abstraes em torno das suas propriedades e
da compreenso das relaes que ele mantm com um conhecimento mais amplo. Ao

contrrio do espontneo, o conceito cientfico s se elabora intencionalmente,


isto , pressupe uma
35 Pg
relao consciente e consentida entre o sujeito e o objeto do conhecimento.
Dirigida pelo uso da palavra, a formao de conceito cientfico uma operao
mental que exige que se centre ativamente a ateno sobre o assunto, dele
abstraindo os aspectos que so fundamentais e inibindo os secundrios, e que se
chegue a generalizaes mais amplas mediante uma sntese (Vygotsky 1987, p. 70).
Ao mesmo tempo em que faz esse processo de anlise e sntese, de abstrao e
inibio de certos traos e caractersticas, a pessoa tambm deve caminhar do
particular para o geral e desse para o particular.
Nossa investigao mostrou que um conceito se forma no pela interao de
associaes, mas mediante uma operao intelectual em que todas as funes
mentais elementares participam de uma combinao especfica. [...] Quando se
examina o processo de formao em toda a sua complexidade, este surge como um
movimento do pensamento, dentro da pirmide de conceitos, constantemente
oscilando entre duas direes, do particular para o geral e do geral para o
particular. (Vygotsky 1987, p. 70)
A situao escolar , por excelncia, propcia aquisio desse tipo de
conceito. Segundo Vygotsky (op. cit.),o fato de uma criana conseguir dar
explicaes convincentes sobre questes relacionadas s cincias sociais, por
exemplo, mesmo usando palavras cujos significados lhe eram, at ento,
desconhecidos, deve-se principalmente ao do professor. Ao contrrio do
conhecimento espontneo, o que se aprende na escola ou deveria ser hierarquicamente sistematizado. Sua apreenso exige que seja intencionalmente
trabalhado num processo de interao professor/aluno. Ou seja, implica
reconstruo do saber mediante estratgias adequadas, nas quais o professor atue
como mediador entre o aluno e o objeto de conhecimento: "[...] o professor,
trabalhando com o aluno, explicou, deu informaes, questionou, corrigiu o aluno
e o fez explicar" (id., ibid., p. 98).
36 Pg
Com essas palavras Vygotsky resumiu o que seria a essncia de um ensino voltado
para a compreenso. Destacando uma a uma as expresses, tem-se:
a)
"trabalhando com o aluno". A preposio com j revela uma atitude de
interao. Trabalham professor e aluno. E o que esse trabalho? O autor
prossegue discriminando inicialmente o trabalho do professor.
b)
"explicou" e "deu informaes". Explicar muito mais do que fazer uma
mera exposio. buscar na estrutura cognitiva dos alunos as idias relevantes
que serviro como ponto de partida para o que se quer ensinar. E caminhar com
base nessas idias, ampliando os esquemas mentais j existentes, modificando-os
ou substituindo-os por outros mais slidos e abrangentes. Nesta tarefa
desempenham papel fundamental a exemplificao e o enriquecimento do que est
sendo explicado com um nmero suficiente de informaes.
c)
"questionou e corrigiu o aluno", isto , procurou verificar se a sua fala
havia sido compreendida e, diante de possveis erros, vai corrigindo-os.
como se v, um processo dinmico, construdo passo a passo pelos alunos em
estreita interao com o professor. Vale salientar que em termos cognitivos o
questionamento e a correo, por parte de quem ensina, desempenham um relevante
papel na aprendizagem. Conhecendo a zona de desenvolvimento proximal do aluno, o
professor bem preparado saber fazer as perguntas que iro provocar o
desequilbrio na sua estrutura cognitiva fazendo-a avanar no sentido de uma
nova e mais elaborada reestruturao.
Completando a ao de questionar est a de corrigir, que no se resume, em
absoluto, na simples indicao do erro e na sua conseqente substituio pela
resposta correta. Como apontam o prprio Vygotsky (1984) e Luria (1987), no

processo de aprendizagens conceituais a capacidade de isolar e abstrair de


fundamental importncia. Para se chegar
37 Pg
a esses processos mentais faz-se necessrio inibir as idias secundrias e
particulares, enfatizando apenas o que essencial.
d)
"... e o fez explicar". Talvez resida aqui o ponto alto de todo o
processo. Ele , em essncia, o prprio mecanismo de internalizao se fazendo
presente. Ao pedir que o aluno explique, o professor pode detectar se est
havendo, no plano intrapsicolgico, uma reestruturao das relaes que
ocorreram no mbito interpsicolgico. Para isso necessrio que esse aluno
consiga expor com suas prprias palavras o assunto tratado, deixando perceber
possveis relaes com outros temas; que exemplifique com dados tirados do seu
cotidiano; que faa generalizaes etc.
Por meio de experimentos cientficos, Vygotsky chegou concluso de que o
domnio de um nvel mais elevado na esfera dos conceitos cientficos eleva, por
sua vez, o nvel dos conceitos espontneos. H como um movimento no qual os
cientficos descem na direo da realidade concreta e os espontneos sobem
buscando a sistematizao, a abstrao e a generalizao mais ampla. Encontrou
evidncias de que o atingimento e o controle de conceitos cientficos implicam a
reconstruo, seguindo os mesmos moldes, dos conceitos espontneos.
A forma metdica e intencional como os conceitos cientficos so
- ou deveriam ser - trabalhados na escola abre caminho para a reviso e a melhor
compreenso dos conceitos espontneos que cada aluno traz dentro de si. Assim,
refletindo o cotidiano de sua classe social, o aluno leva para a escola, sob a
forma de conceitos espontneos, certos conhecimentos e valores, dos quais vai
adquirindo progressiva conscincia atravs desse movimento.
Esse processo de relacionar o conceito espontneo que o aluno traz com o
conceito cientfico que se quer que ele aprenda exige de quem ensina uma
compreenso dos diferentes significados que os conceitos -tanto os espontneos
quanto os cientficos - tm para o aluno. Exige, tambm, que o docente perceba
quais so os seus contextos, quais so os sentidos nos quais eles esto sendo
empregados.
38 Pg
Significado e sentido
Significado e sentido foram conceitos introduzidos por Vygotsky (1987) ao tratar
das relaes entre linguagem e pensamento. Posteriormente, Luria (1979d, 1987)
trouxe maiores esclarecimentos, apoiado em estudos lingsticos mais recentes.
ele quem chama a ateno para o fato de ser o significado um sistema de relaes
formado objetivamente durante o processo histrico, e que se encontra contido na
palavra (id., 1987, p. 45).
Ao assimilar o significado de uma palavra o homem est dominando a experincia
social. No entanto, essa depende da individualidade de cada um. essa
individualidade que faz com que uma mesma palavra conserve, ao mesmo tempo, um
significado - desenvolvido historicamente - compartilhado por diferentes pessoas
e um sentido todo prprio e pessoal para cada um.
O sentido de uma palavra depende da forma com que est sendo empregada, isto ,
do contexto em que ela surge. O seu significado, no entanto, permanece
relativamente estvel. formado por enlaces que foram sendo associados
palavra ao longo do tempo, o que faz com que se considere o significado um
sistema estvel de generalizaes, compartilhado por diferentes pessoas, embora
com nveis de profundidade e amplitude diferentes.
Na vida cotidiana, tanto quanto na escolar, percebe-se com clareza os diferentes
nveis de profundidade e de amplitude que os significados passam a ter para a

criana. Vejamos alguns exemplos.


Em casa a criana habitua-se desde pequena a vestir roupa. Se no incio "roupa"
se refere a umas poucas peas de vesturio, com o passar do tempo passa a
abarcar peas antes nunca vistas. Assim, graas possibilidade de generalizao
que oferece a palavra, a criana ao se defrontar, por exemplo, com um espartilho
ou uma angua de babados, ainda que seja pela primeira vez, provavelmente lhes
atribuir o significado de "roupa".
39 Pg
Essa mesma palavra, no entanto, poder ser utilizada em diferentes sentidos. A
jovem de classe mdia-alta quando reclama que "no tem roupa para ir festa"
quer dizer algo muito diferente do pobre que diz que "no tem roupa para
vestir"; a lavadeira que diz que "ainda no entregou a roupa da semana" est
pensando em algo muito diferente da madame que afirma: "vi logo que era gente
fina pela roupa". Entretanto, o significado da palavra "roupa" continua
inalterado.
Ao enfatizar que "dependendo do contexto uma palavra pode significar mais, ou
menos, do que significaria se considerada isoladamente: mais, porque adquire um
novo contedo; menos, porque o contexto limita e restringe o seu significado",
Vygotsky (op. cit., p. 125) traz uma significativa contribuio para a
compreenso de certos problemas pedaggicos.
Assim, por exemplo, o fato de o aluno no compartilhar do mesmo nvel de
profundidade e amplitude de um conceito com um interlocutor
- seja ele o professor ou o autor de um texto que ele esteja lendo -pode gerar
desentendimentos. Se o significado que ele atribui a uma palavra muito mais
estreito e superficial do que o que lhe atribui aquele com quem fala, a sua
comunicao ser, provavelmente, prejudicada. Se alm de haver diferentes nveis
para o significado, tambm o sentido que ambos atribuem a essa palavra for
diferente, estaro, provavelmente, estabelecendo um "dilogo de surdos".
A falta de entendimento ocorrida por questes ligadas ao conhecimento dos
significados e dos sentidos das palavras , provavelmente, mais freqente nas
escolas do que se possa pensar. Ilustra tal afirmao o seguinte episdio: um
pesquisador, entrevistando uma dada populao, faz a seguinte pergunta: "Voc
acha que so usados adjetivos demais nos programas de rdio?" O resultado:
"sim", 5%; "no", 5%; "o que quer dizer adjetivos?", 90% (Figueiredo 1993, p.
13).
fonte de dificuldade permanente para qualquer professor conhecer o alcance dos
significados e sentidos atribudos pelos alunos s suas palavras. Alm disso, os
prprios livros didticos incumbem-se de promover confuso conceitual. Um
exemplo dos mais comuns se encontra
40 Pg
nos livros de cincias para o ensino fundamental. Muitas vezes, ao abordar as
mudanas de estado da matria, referem-se, via de regra, gua. O significado
de "matria" passa a ser o da "gua".
s vezes nem mesmo o prprio professor escapa desse tipo de problema. Branco
(1991) relata o caso de professores de cincias que, apesar de ensinar aos
alunos a lei da gravidade - sabendo, portanto, defini-la - ao ser solicitados a
fazer um desenho da Terra com uma figura humana andando no Plo Norte e outra no
Plo Sul, fazem ambas com a cabea para cima.
Pode, tambm, em determinadas situaes, acontecer de o aluno ser capaz de
pensar sobre um determinado assunto, mas no conseguir express-lo corretamente
por meio de palavras. Lembra Vygotsky (op. cit., p. 129) que "exatamente porque
um pensamento no tem um equivalente imediato em palavras, a transio do
pensamento para a palavra passa pelo significado. [...] A comunicao s pode
ocorrer de forma indireta".
Em resumo, o compartilhar dos significados fundamental para que haja
compreenso nas relaes interpessoais. A possibilidade de haver equvocos,

distores e inmeros outros problemas ligados a essa questo algo para o qual
o professor deveria estar permanentemente atento.
Aspectos tericos complementares
Alm dos temas centrais at aqui apresentados, h ainda, no enfoque sciohistrico da psicologia, outros bastante interessantes para uma melhor
compreenso do processo de ensino/aprendizagem. A criatividade e o papel das
disciplinas escolares para o desenvolvimento cognitivo so alguns deles. Tambm
a abordagem de Leontiev sobre a questo da atividade e da conscincia
complementa algumas contribuies de Vygotsky sobre aquele processo. Soma-se a
esses o tema da atividade compartilhada ou grupal, uma das tendncias mais
atuais no campo de estudos sobre zona de desenvolvimento proximal.
41 Pg
Criatividade
Na escola, muitas vezes a criatividade logo associada expresso artstica.
Vygotsky (1990), no entanto, em um trabalho escrito em 1930, intitulado
"Imaginao e criatividade na infncia", a enfoca sob um outro ponto de vista.
Nele, o autor destri dois mitos: o de que a imaginao criativa seja privilgio
de uns poucos (os grandes inventores, os gnios), e o de que ela seja mais
desenvolvida na criana do que no adulto.
Partindo do confronto entre atividade reprodutiva e atividade criativa (a que
tambm denomina "combinatria"), chama a ateno para o fato de ser a primeira
fundamental para a vida cotidiana do homem. O crebro armazena e reproduz suas
experincias anteriores. Utilizando-as, ele capaz de se adaptar ao mundo sua
volta, sem que seja necessrio despender grande esforo. No entanto, essa no
lhe til quando se trata de lidar com algo novo, com o inusitado. Nessa hora,
preciso lanar mo da combinao criativa de elementos j existentes no
crebro, de forma a se adaptar nova situao. Surge, assim, a atividade
criativa.
Sustenta, ento, que se essa fruto da atividade do sujeito, todos a tm. Ela
se manifesta onde quer que a imaginao humana combine, mude e crie algo novo.
Mais do que nunca Vygotsky imprime a marca do materialismo ao negar que a
imaginao e a fantasia nasam do nada. Ao contrrio, tudo emana da realidade.
Analisando o processo de formao da imaginao criativa, Vygotsky ressalta sua
complexidade. Ela no , ao contrrio do que muitos acreditam, algo que surge
como num lampejo, como uma luz que se acende no crebro. O seu mecanismo de
formao bastante complexo. Pressupondo que toda atividade criativa surge de
experincias prvias j existentes no crebro, fruto de percepes internas e
externas, assinala os seguintes passos para sua efetivao:
l)
reorganizao do material j existente no crebro, com conseqente
dissociao e associao das impresses sensonais. (Lembra que toda impresso
experienciada como um todo complexo, composto por numerosas partes);
42 Pg
2)
diviso das impresses em diferentes partes, das quais umas sero retidas
na mente e outras deixadas de lado;
3)
alterao ou distoro das partes retidas. (Este processo baseia-se nas
dinmicas das nossas excitaes nervosas internas e coordenao de imagens);
4)
unio ou associao dos elementos que foram dissociados e alterados. (Isto
pode se dar sob diferentes formas, como, por exemplo, a unio de imagens
subjetivas com objetivas, proveniente do conhecimento cientfico);
5)
combinao de diferentes formas em um sistema, constituindo um quadro
complexo.
Lembra ainda que a atividade de imaginao criativa se completa pela
cristalizao da imagem em uma forma externa.
Analisada nos seus detalhes, ganha consistncia a sua afirmao segundo a qual
todos ns temos capacidade para elaborar atividades criativas.
H, a esse respeito, um ponto que ele ressalta e que eu considero da maior

importncia para a compreenso da necessidade que hoje temos de levar os nossos


alunos a desenvolver a capacidade de enfrentar o novo, o desconhecido. Pode ser
assim resumido: a atividade criativa da imaginao depende primariamente de quo
rica e variada a experincia prvia que a pessoa armazenou no seu crebro. E
mais: que ela uma funo vitalmente necessria.
Vale lembrar que este um aspecto para o qual muitos educadores ligados
questo do currculo j apontaram: a importncia de se enriquec-lo, ao invs de
se limit-lo.
Sobre o mito segundo o qual a imaginao criativa da criana mais rica e mais
variada do que a do adulto, Vygotsky tambm traz uma abordagem original. Seu
ponto de partida era justamente o que acabou de ser afirmado, ou seja, o fato de
que a riqueza da imaginao est estreitamente relacionada com a quantidade e a
variedade de conhecimentos adquiridos, bem como as impresses vivenciadas pela
pessoa. A partir da concluiu que essas so maiores nos adultos que nas
crianas. De fato, os
43 Pg
interesses das crianas costumam ser mais simples, mais elementares e
qualitativamente mais pobres do que os dos adultos. Alm disso, sua relao com
o mundo carece da complexidade e da diversidade que a distinguem do adulto e que
so to importantes no trabalho de imaginao.
Ainda nesse mesmo artigo, e afirmando ter se baseado em um estudo de Ribot sobre
a imaginao criativa (no-referenciado), Vygotsky enfatiza que no processo de
desenvolvimento humano a imaginao tambm se desenvolve, encontrando o seu
ponto mximo no adulto. Justifica, assim, o fato de s se encontrar uma real
imaginao em todas as reas da atividade criativa na fantasia j amadurecida do
adulto. E para aqueles que sustentam o contrrio, afirma que a criana apenas
parece ser mais criativa. De fato, ela confia muito mais nos produtos das suas
fantasias e tem muito menos controle sobre elas. Alm disso, apela muito mais
para o componente emocional do que para o cognitivo, ao contrrio da imaginao
do adulto.
H aqui, portanto, duas idias que deveriam ser levadas em conta pelos
educadores, mormente os responsveis pela elaborao das propostas curriculares:
a de que imaginao criativa passvel de desenvolvimento e a de que guarda
estreita relao com a riqueza de experincias e conhecimentos previamente
adquiridos pela pessoa.
Contedos escolares e desenvolvimento cognitivo
Vygotsky abordou brevemente esta questo ao tratar das relaes entre
aprendizagem e desenvolvimento. Posteriormente, alguns de seus seguidores
realizaram investigaes procurando analisar especificamente essas relaes.
Foram feitos estudos sobre as mais diferentes disciplinas escolares. Uma das
concluses a que se chegou a de que "o processo de aprendizagem muda no s o
que se pensa conscientemente, mas tambm os modos como se produz essa reflexo"
(Bogayavlensky e Menchinskaya 1991, p. 46).8 Dito de outra forma, o que se est
afirmando que o
44 Pg
conhecimento que o aluno adquire no s amplia sua conscincia, como tambm
modifica seu prprio modo de pensar.
Embora no haja nisso nenhuma novidade, aqueles e outros estudos (Petrovski
1980) pontuaram alguns aspectos bastante relevantes. Alguns deles dizem respeito
diretamente ao ensino da matemtica. Outros so mais gerais. O primeiro trata da
questo da especificidade do conhecimento. E inegvel que h conhecimentos que
permitem desenvolver mais do que outros certas funes cognitivas superiores.

o caso, por exemplo, daqueles que so logicamente mais concatenados, que


permitem passagens claras do concreto para o abstrato, do particular para o
geral. Tambm a possibilidade de revelar significados facilmente apreensveis
pelos alunos faz com que certos conhecimentos sejam mais capazes de levar quele
desenvolvimento do que outros. Como contedo e mtodo esto intrinsecamente
relacionados, O mesmo se pode dizer dos mtodos. As pesquisas evidenciaram que
aqueles mtodos que mais favorecem o desenvolvimento mental so os que levam o
aluno a pensar, que o desafiam a ir sempre mais alm. So, sobretudo, aqueles
que o levam a comear um processo por meio de aes externas, socialmente
compartilhadas, aes que iro, mediante o processo de internalizaO,
transformando-se em aes mentais. Isso vem confirmar os estudos de Vygotsky
sobre a zona de desenvolvimento proximal.
Um aspecto importante a destacar o papel que nesse processo desempenha o
elemento sensorial. Ele importante como ponto de partida. Contudo, para que se
chegue ao pleno desenvolvimento das funes psquicas preciso que ele seja
sempre ultrapassado, levando o aluno para patamares mais elevados, mais
abstratos e gerais.
Vale dizer que preciso que o professor esteja alerta ao uso do material
figurativo-concreto. Auxiliar importante sua utilizao deve ser seguida de
processos que levem a abstraes e a amplas generalizaes. Isso implica se
passar das formas figurativo-concretas do pensamento para o pensamento lgico
conceitual. Nesse caminhar de capital importncia o trabalho com a questo do
sentido e dos significados dos contedos
45 Pg
a ser aprendidos. Ou seja, o material figurativo deve remeter a conceituaes
abstratas e no se esgotar em si mesmo. No raro encontramos equvocos a esse
respeito: supe-se que o bom ensino aquele que trabalha com a imagem, com
elementos concretos, independente da forma como estes so trabalhados.
A questo da interao entre imagem e palavra na atividade mental das crianas,
em especial na assimilao das noes escolares, tema recorrente entre os
pesquisadores alinhados com essa corrente. Foram o ponto de partida os trabalhos
de Vygotsky (1984) e de Luria (1979d; 1990) sobre a relao entre linguagem e
percepo. A esses seguiram-se muitos outros, dentre os quais destaco, por sua
pertinncia para a situao escolar, uma pesquisa realizada por Zankov (1991).
Desenvolvida com alunos das classes elementares, teve por objetivo investigar a
interao de estmulos verbais e visuais na aprendizagem. Consistiu em submeter
cada um, dentre quatro grupos experimentais, a um tipo de estratgia que
combinava essas duas variedades de estmulos. Chegou concluso de que o que
propiciou melhores resultados de aprendizagem foi aquele na qual o objeto ou
elemento figurativo estimulou o aluno a pensar. Isso se deu da seguinte forma:
as palavras do professor orientavam a observao do aluno para os aspectos
perceptuais de um dado objeto. Posteriormente, o prprio aluno, baseado em suas
observaes, deveria deduzir as propriedades e as relaes nele existentes. A
outra forma que contrastava com essa consistia no seguinte: o professor, por
meio de exposio verbal, dava informaes aos alunos sobre aspectos perceptuais
do objeto, suas propriedades e suas relaes diretamente observveis. Ao
contrrio do anterior, s ento que apresentava os meios visuais. Estes
serviam apenas para consolidar ou concretizar sua exposio verbal.
O ensinamento a ser aprendido que o momento de apresentar o material visualfigurativo influi no prprio processo de aprendizagem.
46 Pg
Mais do que isso, o prprio papel que o professor atribui a esse recurso
determina seu grau de utilidade.
No exemplo dado, os resultados da aprendizagem no primeiro caso se mostraram
bastante superiores porque o objeto foi fundamental para as inferncias feitas a

seu respeito. A fala do professor ajudou a encaminhar a ateno para os pontos


fundamentais, para os aspectos bsicos, sem os quais no se chegaria s
inferncias corretas.
Preocupado que estava com a situao escolar, tambm Leontiev (1978) traz
abordagens que suscitam reflexes interessantes sobre o papel do material visual
na aquisio de conhecimento.
A esse respeito, ele faz uma distino entre o recurso que permite ao aluno ter
uma experincia sensria que lhe alarga os horizontes, fazendo-o captar o
significado de um contedo escolar desconhecido, e aquele que lhe permite
compreender a essncia desse contedo. Ilustram o primeiro caso tudo aquilo de
real e de concreto que se mostra aos alunos, todas aquelas situaes e
experincias que lhes permitido vivenciar, tais como: visitas, filmes,
desenhos, objetos, modelos etc. inquestionvel o valor de tais recursos como
fonte de conhecimento. (No fosse por isso, e no teramos hoje a clareza que
temos sobre os dinossauros, por exemplo).
O que realmente merece ser discutido o segundo caso. preciso se ter em mente
que para ir alm de uma simples informao, o recurso visual precisa desempenhar
uma funo psicolgica no processo de aprendizagem. E qual essa funo?
Segundo Leontiev (op. cit.), a de ajudar o aluno a captar a essncia do
fenmeno estudado, uma vez que ele permite inferir as suas leis e as suas
peculiaridades. Assim, ser-lhe- mais fcil conseguir chegar s generalizaes.
Os exemplos com que aquele autor ilustra esse ltimo tipo so bastante
familiares aos professores. Vejamos dois deles.
No primeiro, passado durante a Segunda Guerra Mundial, um professor pretendia
levar os alunos construo do conceito de nmero. Para isso trouxe um cartaz
ricamente elaborado, no qual cada nmero correspondia a uma figura de um
artefato blico (imaginava que assim os
47 Pg
estaria motivando para a aprendizagem). Diante de canhes, metralhadoras e
avies to bem ilustrados, bvio que a ateno das crianas sequer tangenciou
a relao pretendida: objetos/nmero. O recurso, ao invs de ajudar, atrapalhou
a aprendizagem, desviado que foi do objetivo da aula.
Contrape a esse, um outro exemplo. Ele ilustra o que seria uma ajuda real e
consistente do material figurativo-concreto para a aprendizagem. Neste caso, o
professor lanou mo de objetos simples e familiares aos alunos (lpis, canetas,
borrachas etc.), utilizando-os, quer concretamente, quer de forma figurada, como
em um cartaz. No exemplo acima sobre o conceito de nmeros ele sugere o uso de
lpis para se fazer a correspondncia objetos/nmero.
Suas concluses levaram-no a afirmar que o lugar e o papel do material visual no
processo de ensino so determinados pelo tipo de reao que esse material
desencadeia na estrutura mental do aluno. Para que ele seja, de fato, um
poderoso auxiliar, necessrio que leve o aluno a centrar sua ateno em alguma
coisa que esteja alm do prprio material, isto , nas relaes mentais que ele
suscita (id., ibid., 1978, p. 158ss).
Outro aspecto interessante abordado por aqueles estudos anteriormente referidos
(Bogayavlensky e Menchinskaya 1991, p. 50) o que trata do problema da
regresso. "Comprovou-se - em alunos que alcanaram determinado nvel de
aquisio de noes -, em relao complexidade da matria, uma defasagem
temporal a um nvel inferior, um regresso utilizao de mtodos anteriores de
pensamento."
Significa dizer que o aluno, aps demonstrar a aquisio de uma determinada
habilidade mental, pode regredir a etapas j vencidas, diante de dadas
situaes. Vygotsky (1981c, p. 233) e Luria (1992, p. 175) j haviam registrado
a presena desse fenmeno quando o indivduo se encontra em uma situao
difcil, quando tem obstculos a superar. Voltar a contar nos dedos ou a fazer
uso de estmulos figurativos-concretos ilustram esse fato. Mas assinalam que a
regresso depende basicamente de dois fatores: o desenvolvimento intelectual

geral e o nvel de domnio dos meios tcnicos. Nos momentos em que as funes
mentais em jogo
48 Pg
esto em processo de consolidao, comum a presena desse fenmeno. Quando
esto j consolidadas mais difcil sua ocorrncia.
Lembra Luria que at mesmo a simples mudana de objetivo de uma tarefa leva
"inevitavelmente a uma mudana significativa na estrutura dos processos
psicolgicos que a levam a termo" (id., ibid., pp. 175-176). Isso quer dizer que
implica uma mudana na organizao cerebral. Ora, quantas vezes na situao de
ensino/aprendizagem no h ocorrncias desse tipo? Portanto, a constatao de
que est havendo uma regresso no desenvolvimento mental deve ser encarada como
inerente ao prprio processo.
Atividade e conscincia
Nos anos que se seguiram ao florescimento da teoria scio-histrica, Leontiev
dedicou-se ao estudo da atividade mental e de sua relao com o prprio
desenvolvimento da personalidade. Esses estudos levaram-no a afastar-se da
concepo scio-histrica propriamente dita, e a elaborar uma nova teoria: a
chamada teoria da atividade (Leontiev 1978, 1989; Wertsch 1981). Dentre os seus
temas destaca-se o da relao entre atividade e conscincia, extremamente
esclarecedor de certos problemas que ocorrem no processo de aprendizagem.
Ao abordar o referido tema, Leontiev (1978) comea por relatar um clssico
experimento realizado por V.P. Zinchenko sobre a relao existente entre memria
e conscincia. Consistiu esse em comparar o resultado de dois grupos de sujeitos
submetidos a duas tarefas, aparentemente idnticas do ponto de vista externo,
mas diferentes do ponto de vista psicolgico.
A cada sujeito de ambos os grupos foi dado um cartaz com 15 figuras e o mesmo
nmero de cartes contendo figuras diferentes, que deveriam ser emparelhadas com
as do cartaz. A nica diferena entre os grupos era o critrio de
emparelhamento. Enquanto um deveria emparelh-las pela letra inicial das
figuras, o outro deveria faz-lo
49 Pg
procurando algum tipo de relao entre elas, por exemplo, serrote/martelo;
livro/culos. primeira vista, o tipo de ateno requerido por ambos os grupos
era o mesmo. Seria impossvel realizar a tarefa sem estar atento. Zinchenko,
porm, provou que havia uma profunda diferena quanto ao objeto da conscincia
em cada um dos grupo. Para tanto, solicitou aos sujeitos que tentassem se
lembrar das figuras existentes nos cartes, aps todo o material ter sido
recolhido. Os resultados apontaram que o nmero de figuras lembradas pelos
sujeitos que emparelharam pela letra inicial foi relativamente insignificante
quando comparado com o outro grupo. Essa diferena foi ainda maior quando se
pediu para que eles se lembrassem dos pares. Houve mesmo quem no conseguisse se
lembrar de um nico par. No entanto, os sujeitos do outro grupo, que tiveram de
procurar algum tipo de relao entre as figuras, obtiveram ndices muito altos
em ambos os casos (lembrar a figura do carto ou lembrar os pares). O que
explica tal diferena?
Leontiev (op. cit.) quem explica que, no primeiro grupo, o Sujeito, ao
selecionar o carto de acordo com a letra inicial, v, distingue e seleciona um
dado objeto que est no seu campo de ateno, mas, de fato, o objeto da sua
conscincia a letra inicial do nome da figura, e no ela prpria. No outro
grupo, o objeto da conscincia do sujeito so as prprias figuras. nelas que
ele tem de prestar ateno, enquanto procura mentalmente relacion-las. Por isso
consegue record-las com mais facilidade.
Quer me parecer incontestvel a importncia dessas concluses para a situao de
ensino/aprendizagem. Quantas vezes no presenciamos a dissociao entre
atividade e conscincia nas nossas salas de aula? Quantas vezes no ter
residido nesse processo equivocado de ensinar uma das causas do fracasso

escolar? Creio que h lies interessantes a se tirar a esse respeito, sendo a


principal delas a de que atividade e conscincia devem andarjuntas. Isto , que
a aprendizagem no pode girar somente em torno de atividades mecnicas, como si
acontecer nas nossas escolas.
50 Pg
Atividade compartilhada
Vygotsky, ao apontar o papel da interao social no desenvolvimento das funes
mentais mais elevadas, abriu uma nova perspectiva no estudo da atividade grupal.
Se fato que tal temtica tem sido objeto de estudo da psicologia, verdade
tambm que ela se volta, na maioria das vezes, para as questes dos processos de
socializao e emocionais presentes nos grupos. Mesmo no campo especificamente
pedaggico, estudos desse tipo preocupam-se muito mais com problemas de
ajustamento do que com aqueles de natureza cognitiva.
Nos seus escritos, essa interao traduzia-se numa relao entre a criana e o
adulto. No entanto, pesquisadores interessados em explorar as suas idias
passaram a ampli-la de forma a envolver tambm o estudo da atividade
compartilhada ou atividade grupal. Hoje uma rea em franca expanso (Rubtsov e
Guzman 1984/1985; Forman e Cazden 1988; Forman 1989; Rivina 1991; Rubtsov 1989,
1991a, 1991b; Schoenfeld 1989; Saxe 1992).
preciso ressaltar, no entanto, que entre os pesquisadores soviticos houve uma
tendncia a prosseguir na linha de pesquisas iniciada por Leontiev com nfase
sobre a atividade. Transposta para o mbito pedaggico por Davidov e Elkonin,
essa tendncia passou a exercer grande influncia sobre o pensamento pedaggico
sovitico. Sob a liderana de Vitaly Rubtsov, vrios pesquisadores que se
dedicam ao estudo da atividade compartilhada na situao de ensino/aprendizagem
se inscrevem nessa tradio.
De uma forma geral, os estudos sobre esse tema comportam, principalmente, duas
linhas: a dos que procuram saber de que maneira as formas coletivas de
organizao das atividades de aprendizagem contribuem para o desenvolvimento das
funes mentais superiores, e a dos que, ao analis-las, se preocupam mais em
saber de que forma elas favorecem aquisio de conhecimento.
51 Pg
Em relao primeira delas, Forman e Cazden (1988), pesquisadoras norteamericanas, analisaram tanto atividades nas quais um estudante tutorava o ensino
de outro, quanto aquelas nas quais os alunos colaboravam entre si no processo de
aprendizagem. Particularmente interessante so as que tratam do tutoramento.
Em uma dessas pesquisas, o professor atuava diretamente com um aluno a quem era
proposta a realizao de uma tarefa. Esse, posteriormente, teria de repetir com
o colega o que o professor fizera com ele. O papel do professor consistia,
sobretudo, em fazer perguntas. medida que o aluno ia encontrando as respostas,
compreendia a lgica da tarefa. Como conseqncia, ia se libertando da direo
do professor. O processo de tutoramento do colega evoluiu desde a simples
determinao dos passos a ser seguidos, at a uma atitude mais semelhante que
o professor tivera com ele. Nessa e em outras investigaes semelhantes, aquelas
pesquisadoras constataram que o fato de ter de expressar o seu prprio
pensamento para outras pessoas ajuda o aluno a organiz-lo. Isto , verifica-se
um aumento no grau de articulao e de preciso na verbalizao da tarefa quando
ele tem de transmiti-la para os colegas (id., ibid., p. 326).
Quanto s experincias de atividade compartilhada, h algumas cujos resultados
confirmam os estudos anteriores da teoria scio-histrica. Tambm nelas foi
encontrado que a tendncia geral do desenvolvimento infantil caminha do social
para o individual: uma funo compartilhada por duas pessoas torna-se um modo de
organizao de cada indivduo, no qual a ao interpsquica vai se transformando

em ao intrapsquica. H ainda, em tais pesquisas, uma concordncia de que a


atividade em comum seja uma etapa necessria e um mecanismo interior da
atividade individual (Rubtsov 1989, 1991a, 1991b; Rivina 1991).
Em outra pesquisa envolvendo pares de alunos da 7 srie (mdia de 13 anos de
idade), Forman (1989, p. 68) observou a ocorrncia de
52 Pg
criao de zonas de desenvolvimento proximal bidirecional, ou seja, cada um dos
alunos atuou de forma a criar zonas de desenvolvimento proximal na estrutura
cognitiva do outro. Como conseqncia, houve a ocorrncia desse processo em
ambos. Isso se deu em um contexto no qual esses pares foram levados a realizar
tarefas de matemtica (geometria) envolvendo resoluo de problemas. Ela
atribuiu a ocorrncia do fenmeno ao fato de que, na situao de colaborao
mtua, cada aluno pode ocupar, em diferentes momentos, o papel de aluno ou o de
professor.
Chama, porm, a ateno para uma particularidade que observou nessa pesquisa,
consoante com resultados obtidos por outros investigadores: o relacionamento
cooperativo difere largamente quanto ao grau de mutualidade dos participantes e
ao potencial para promover crescimento cognitivo em cada um deles. Isso se
explica pelo fato de que o poder e o conhecimento no so igualmente
compartilhados pelos participantes do grupo. Assim, pode ocorrer que uns se
beneficiem mais do que outros dessa situao.
Outra contribuio dada por essa pesquisadora diz respeito ao grau de apreenso
do sentido da fala na relao professor/aluno e aluno/aluno. Inicialmente traz
tona o conceito de "instruo prolptica", introduzido por Wertsch e Stone com
base nos estudos de Vygotsky. Segundo tais autores, quando um professor faz
demonstraes e d explicaes nas quais fica explcito o sentido do contedo ou
da mensagem a ser aprendida, os alunos tm, provavelmente, um bom nvel de
apreenso desse sentido. Ocorre, porm, que na situao de aprendizagem nem
sempre esse grau de explicitao atingido. Por vezes, ela pressupe que o
aluno possua um conhecimento anterior ao que est sendo dado, e que o prprio
professor imagina seja compartilhado por todos.
Vale lembrar que essa uma situao tpica de sala de aula, ou seja, ao dar
continuidade a uma aula anterior, ao passar uma tarefa semelhante a outras
anteriores, ao resgatar uma informao para utiliz-la como ponto de partida
para novas aprendizagens etc., o professor pressupe que o aluno saiba do que
que ele est tratando. Em outras palavras, h uma pressuposio de que a turma
esteja captando o sentido ali implcito.
53 Pg
Ora, se quem ouve no conhece todos os pressupostos de quem fala, se o contedo
da mensagem no est explcito, o ouvinte ter de construir na sua mente o
sentido presente na mente do seu interlocutor. Esse reconstruir ativa a prpria
mente e d vida ao contedo. Em outras palavras, ele favorece a criao de zonas
de desenvolvimento proximal. Foi justamente isso o que Forman observou na sua
pesquisa sobre atividade compartilhada. Descobriu que ela um campo
caracterizado pela instruo prolptica, uma vez que o aluno no consegue ter,
na sua comunicao com o outro, o mesmo nvel de explicitao que tem o
professor (id., ibid., p. 67).
Ainda na linha de estudos sobre o papel das atividades compartilhadas no
desenvolvimento cognitivo destaca-se a intensa produo de Rubtsov, que analisou
essa questo sob vrios ngulos. Dentre seus trabalhos, quero destacar trs, uma
vez que esto mais estreitamente ligados situao de sala de aula.
No primeiro, o autor procura investigar de que forma a organizao das
atividades conjuntas funciona como uma situao social capaz de levar ao
desenvolvimento cognitivo (Rubtsov 1989). No segundo, aprofundando a questo
anterior, ele se detm no estudo dos mecanismos psicolgicos presentes nas
atividades compartilhadas de resoluo de tarefa que permitem realiz-la a bom

termo (Rubtsov e Guzman 1984/1985). No ltimo deles, que embora seja sobre a
mesma temtica geral se classifica na linha dos estudos que procuram lig-la
aquisio de conhecimentos, ele faz uma anlise do papel do contedo nesse tipo
de atividade (Rubtsov 1991b).
Em relao ao primeiro, necessrio explicar que se tratou de uma pesquisa
envolvendo crianas de 5 a 13 anos. Consistiu na proposio de tarefas a ser
realizadas em grupo de quatro, cuja soluo dependia da participao de todos. A
principal concluso a que chegou foi a de que para se considerar uma situao
social como uma situao capaz de levar ao desenvolvimento cognitivo preciso
relacion-la ao sujeito e ao mecanismo de ao cognitiva em si mesmo. A esse
respeito tece uma srie de consideraes. Dentre elas, destaca-se a que afirma
ser o trabalho
54 Pg
pedaggico, quando feito sob a forma de ao compartilhada, um verdadeiro canal
de transmisso cultural. Por meio dele, esquemas de ao estabelecidos
culturalmente so mediatizados pela interao dos participantes. O aluno, nessa
forma de organizao tem a oportunidade de expressar certas lgicas, certos
raciocnios e certas formas de abordagem de problemas que so trazidos do seu
meio sociocultural.
No decorrer da pesquisa o autor pde constatar que existem diferentes nveis de
participao do aluno no grupo. O mais elementar consiste em se ter como nica
preocupao cumprir a sua parte na tarefa. Desse jeito, elimina-se toda
possibilidade de colaborao. Um nvel intermedirio se caracteriza por
tentativas de ajudar o outro, enquanto ele faz a sua parte na tarefa. E o nvel
mais elevado aquele em que a colaborao passa a ser o objetivo da prpria
tarefa. Assim, a regra passa a ser um por todos e todos por um. A mutualidade
total. Significa, em termos cognitivos, sair do estado de centrao tpico do
primeiro nvel para um estado de descentrao total, com conseqente
desenvolvimento mental. Nele, a orientao individual e os conflitos
interacionais desaparecem. (Rubtsov 1989, pp. 632-633).
Passando ao segundo estudo (Rubtsov e Guzman 1984/1985), importante frisar que
teve por objetivo identificar os mecanismos psicolgicos que favorecem o bom
desempenho na resoluo de tarefas feitas conjuntamente. O procedimento
utilizado envolvia a realizao de uma tarefa motora, por duplas de crianas
(idades entre 8 e 14 anos). A consecuo plena da atividade dependia de haver
uma coordenao mtua entre as aes dos participantes. Os resultados
evidenciaram que o fato de no conseguir realizar satisfatoriamente a tarefa
fazia aumentar o jogo de culpa entre eles. Quando ocorria o contrrio, aumentava
o envolvimento de cada um na busca da soluo. Mesmo quando algo no saa muito
bem, havia uma tendncia para continuar nessa busca. Isso confirmou a hiptese
levantada de que a coordenao de operaes , de fato, o principal mecanismo
que leva ao reconhecimento e soluo de tarefas educacionais nos trabalhos
feitos de forma compartilhada (Rubtsov e Guzman 1984/1985, p. 79).
55 Pg
O terceiro estudo procura relacionar esse tipo de organizao do trabalho
pedaggico com a aprendizagem de contedos. Trabalhando com jovens de 12 e 13
anos, a pesquisa foi feita em torno da aquisio de conceito cientfico mediante
uma experimentao sobre campo magntico. Nela ficou evidenciado que o resultado
essencial de uma aprendizagem experimental a aquisio de um modo de
resoluo, em comum, de novos problemas. Isso envolve uma srie de pequenas
descobertas de formas e meios alternativos de abordagem do problema. A troca
interindividual favorece o surgimento de novas idias que passam a ser
exploradas por todos. O autor frisa que nesse tipo de organizao do trabalho
pedaggico os alunos descobrem que esse intercmbio faz parte ativa da prpria
descoberta da soluo do problema. Os resultados mostraram, enfim, que o
trabalho compartilhado contribuiu para a aquisio do contedo terico de

conceitos cientficos (Rubtsov 1991b, pp. 234-235).


Mais recentemente, Rivina (1991), dando seqncia a estudos feitos por Rubtsov,
realizou uma pesquisa que vem confirmar um dado j observado por Forman: existem
grandes diferenas entre as diversas formas de se organizar a atividade
compartilhada. Segundo afirma, estudos sobre esse tema costumam classific-la de
duas maneiras: uma que poderia ser chamada de "posicional" e outra que
definida com base nas operaes implicadas pelos objetos e pelo contedo da
atividade. O primeiro tipo comporta vrias formas. Repartir as posies das
crianas pelas atividades, de modo que cada uma tenha um ponto de vista
diferente ao come-la, ou repartir os papis entre os participantes so duas
das mais comuns.
Rubtsov (apud Rivina, 1991, pp. 165-166), ao trabalhar com o segundo tipo de
classificao, concluiu que existem quatro fatores que tornam as atividades
compartilhadas mais eficazes. So eles: (a) o emprego de modelo que assegure a
coordenao dos procedimentos individuais dos participantes; (b) a diviso e o
rodzio das operaes de base entre os
56 Pg
parceiros, conforme a estrutura do objeto estudado; (c) o aparecimento de uma
situao de conflito provocando uma necessidade de reconstruo da interao
habitual; (d) a apresentao desse trabalho sob a forma de atividade ldica.
Com base nesses estudos, Rivina realizou uma pesquisa com 109 alunos de 1 e 2
sries (idades entre 6 e 10 anos), repartidos em grupos de trs. Foi um longo e
complexo experimento, no qual as formas de organizao variaram dentre os
seguintes tipos: ensino individual; diviso posicional; diviso dos alunos de
acordo com objetos e contedos presentes na tarefa a ser resolvida, e, por fim,
um tipo que procurava reunir todos os quatro fatores de eficcia apontados por
Rubtsov.
O principal resultado encontrado apontou que o sucesso da aprendizagem escolar
depende, em grande parte, da possibilidade de se levar os alunos a realizar
atividades compartilhadas. E que os elementos indispensveis dessas atividades
so, de fato, apontados por Rubtsov como "fatores de eficcia" (Rivina, op.
cit., pp. 176-177).
O que se depreende de todos esses estudos que a atividade compartilhada ativa
o desenvolvimento cognitivo e favorece a aquisio de conhecimento. No entanto,
no qualquer tipo de situao interpessoal que permite que essa formao se
d.
57 Pg
2
O CONHECIMENTO MATEMTICO E A TEORIA SCIO-HISTRICA:
PONTOS DE APROXIMAO
Adotando uma atitude que compreende a interdisciplinaridade como necessria a
uma ampla e mais completa compreenso do fenmeno estudado, dedico-me, neste
captulo, a identificar certos pontos de aproximao entre o enfoque sciohistrico da psicologia e o conhecimento matemtico. Parto de uma breve anlise
das tendncias atuais no ensino da matemtica, detendo-me, em seguida, no cerne
da questo, ou seja, a influncia do pensamento scio-histrico nesse campo da
educao.
A ltima dcada viu se acirrarem as crticas contra a forma como a escola vem
trabalhando os contedos escolares. A matemtica no exceo. Ao contrrio,
talvez seja um dos campos onde melhor se observa o fenmeno do "encasulamento"
ou "encapsulamento" da escola (Resnickm 1987, p. 15). Trata-se do extremo
isolamento que cresce a cada dia na escola em relao ao mundo que a rodeia. E
como se o processo de escolarizao encorajasse a idia de que no "jogo da
escola" o que conta aprender vrios tipos de regras simblicas, aprendizagem
essa que deve ser demonstrada no seu prprio interior.
Creio que ilustra bem o fato um episdio relatado por um pesquisador e professor

de matemtica que vem trabalhando por um


59 Pg
ensino mais rico e pleno de sentido para seus alunos: Allan Schoenfeld. Referese a uma avaliao, em nvel nacional, dos conhecimentos matemticos de alunos
secundaristas, feita nos Estados Unidos. Dentre os problemas propostos havia um
que consistia no seguinte:
"Em um nibus do exrcito cabem 36 soldados. Se 1.128 soldados precisam ser
transportados para um local de treinamento, quantos nibus sero necessrios?"
Aproximadamente 70% dos alunos realizaram a operao aritmtica correta,
dividindo 1.128 por 36, encontrando um quociente de 31 e 12 de resto. Apenas 23%
responderam que seriam necessrios 32 nibus. Os demais escreveram que o nmero
de nibus necessrio era "31 e sobram 12" (Schoenfeld 1989, p. 81). Essa a
forma como a escola ensina a pensar o conhecimento matemtico! Pensamento
matematicamente correto, mas destitudo de sentido. Ao que parece, no h muita
continuidade entre o que se aprende na escola e o conhecimento que existe fora
dela. H crescente evidncia de que a escolarizao est contribuindo muito
pouco para o desempenho fora da escola. Dificilmente se mostra para o aluno a
relao direta e bvia que h entre a escola e a vida.
Por outro lado, percebe-se tambm que o conhecimento adquirido fora dela nem
sempre usado para servir de base aprendizagem escolar. Diria mais: no
levado em conta, sequer, como recurso motivacional. O saber da escola, ao que
parece, anda na contramo do saber da vida. Eu mesma ouvi, de um aluno da 5
srie que fazia duras crticas a esse alheamento, diante das leituras
infantilizadas que sua professora exigia que fossem feitas em casa, a seguinte
explicao:
" pra ler, eu leio. Leio logo. Quero ficar livre depressa para poder fazer as
coisas que eu gosto. s vezes at pra ler o que eu gosto, o que me interessa"
(Moyss e Aquino, 1987).
O reconhecimento de que matemtica raramente ensinada da forma como
praticada (Forman 1989) tem levado estudiosos a rever esse ensino.
60 Pg
Tendncias atuais no ensino da matemtica
Em relao matemtica, h no seu ensino certas caractersticas
- como sua universalidade e a prpria concepo acerca da finalidade do seu
estudo - que fazem com que os alunos dos mais diferentes pases se comportem de
uma maneira muito similar. A clssica pergunta: "professor, para multiplicar
ou dividir?", diante de um problema proposto, registrada, por exemplo, por
Mellin-Olsen (1986), pesquisador e professor de matemtica noruegus, em um
livro no qual discute o papel poltico dessa disciplina. Autores americanos como
Stodolsky (1985) e Forman (1989) apontam as mesmas dificuldades e sugerem novas
formas de ensin-la. Essas so pautadas, principalmente, nas atividades em
grupo, uma vez que reconhecem o papel da interao na construo do conhecimento
matemtico.
A presena de Vygotsky na educao matemtica
Nessa preocupao os autores reconhecem a influncia do pensamento de Vygotsky,
para quem a aprendizagem dos conceitos deveria ter suas origens nas prticas
sociais, conforme j abordado. Esse tipo de crtica resultou, no campo da
matemtica, em uma nova tendncia que vem crescendo nos ltimos anos: a da
preocupao com a contextualizao do ensino. Na base dessa tendncia, revelase, com enorme freqncia, o enfoque scio-histrico da psicologia (Mellin.
Olsen 1986; Resnick 1987; Brown, Collins e Duguid 1989a, 1989b; Engestrm 1991;
Janvier 1991; Nunes 1991; Saxe 1992; Schuieman 1983, dentre outros).
Se para pesquisadores ocidentais essa aproximao da matemtica com o pensamento
de Vygotsky s agora vem se efetivando, para os soviticos, entretanto, h
muitas dcadas que se tomou um espao frtil para pesquisas sobre

desenvolvimento das funes mentais superiores. Dando apenas um exemplo, vale


lembrar que na obra Psicologia e pedagogia: Bases psicolgicas da aprendizagem e
do desenvolvimento,
61 Pg
uma coletnea composta por 12 artigos produzidos entre as dcadas de 1930 e 1960
por pesquisadores ligados ao enfoque scio-histrico da psicologia (Vygotsky et
ai. 1991a, 1991b), dois abordam especificamente o ensino da matemtica
(Krutetsky e Kalmykova) e um terceiro apresenta alguns resultados de pesquisa
nessa rea (Bogayavlensky e Menchinskaya).
Assim sendo, e com uma maior divulgao desse enfoque psicolgico, natural que
pesquisadores que se voltavam para investigaes no campo da matemtica inclusive os ligados especificamente educao matemtica - passassem a incluir
esse referencial terico (ou alguns aspectos dele) nos seus trabalhos.
Em nosso pas, um grupo de pesquisadores do mestrado em Psicologia Cognitiva da
Universidade de Pernambuco, com destaque para Terezinha Nunes e Analcia
Schliemann, um exemplo tpico dessa influncia.
Seus estudos do incio dos anos 80 caracterizavam-se pela orientao terica
mais pautada no construtivismo piagetiano (Schliemann 1983; Carraher et ai.
1986a, 1986b). A questo cultural foi, gradativamente, ganhando terreno. Hoje,
percebe-se, em alguns deles, uma aluso direta a certas idias do enfoque sciohistrico (Carraher e Schliemann 1988; Nunes 1991).
No campo da educao matemtica a tendncia para se aproximar de um enfoque
sociocultural surgiu por ocasio do Terceiro Congresso Internacional de Educao
Matemtica, na Alemanha, em 1976, e tem se firmado como um dos seus pontos
bsicos.
Considerada como uma rea autnoma de pesquisa em educao, pode-se afirmar que
a educao matemtica um campo cm franca expanso em nveis internacionais.
Congrega em torno de si um grupo de pesquisadores ativos e participantes, que
fazem um intenso trabalho de
62 Pg
produo e divulgao do conhecimento: promovem eventos, publicam peridicos,
mantm cursos de ps-graduao etc.
No Brasil, h cerca de 20 anos, h um crescente movimento em seu redor
(D'Ambrosio 1990, 1993). E a psicologia a principal rea do conhecimento, alm
da prpria matemtica, a contribuir para a sua evoluo (Brito 1993). Estudos
sobre cognio e organizao intelectual e social do conhecimento esto no cerne
das suas pesquisas.
A etnomatemtica: Uma tendncia em formao
Ao deslocar seu eixo diretor para os aspectos socioculturais, a educao
matemtica acabou criando uma nova rea de pesquisa: a etnomatemtica. Ela
hoje o lugar de convergncia das preocupaes sobre o papel dos fatores
culturais como lngua, hbitos, costumes, modos de vida sobre o ensino e a
aprendizagem da matemtica (Janvier 1991, p. 129). O pesquisador brasileiro
Ubiratan D Ambrosio (1990, p. 7), que sempre esteve na linha de frente desse
movimento, assim o define: " um programa que visa explicar os processos de
gerao, organizao e transmisso de conhecimento em diversos sistemas
culturais e as foras interativas que agem nos e entre os trs processos."
Reconhece esse autor a fora que o pensamento de Vygotsky e seus discpulos
desempenhou nessa mudana de eixo. Chega mesmo a afirmar que essa nova forma de
pensar a educao matemtica acarretar profundas mudanas no currculo e, por
conseqncia, na prtica docente.
Sendo um campo recente, mesmo entre os matemticos no h clareza quanto aos
seus limites e s suas potencialidades para a educao, estando ainda em fase de
consolidao (Jardinetti 1993). At mesmo a sua denominao ainda no conquistou
um status definitivo no meio matemtico. Terminologias como matemtica oral,
matemtica da vida cotidiana, matemtica no-estandartizada confundem-se nesse

campo (Borba 1987; Buriasco 1988). Adverte Carvalho


(1991, p. 25) que "o conceito relativamente novo e requer muito
63 Pg
cuidado, pois podemos cair no risco de elaborar um conceito que no seja
suficientemente capaz de explicar as prticas designadas como experincias e
pesquisa em Etnomatemtica".
Contudo, das muitas consideraes que D'Ambrosio (1993, p. 14) tece a respeito
das novas exigncias postas ao professor de matemtica, h uma que considero
bastante promissora como fator de melhoria na qualidade do ensino, embora de
dificil execuo. Trata-se do novo papel que esse professor ter de assumir: o
de "docente/pesquisador".
De fato, uma postura que privilegie o enfoque scio-histrico (ou sociocultural)
da aprendizagem, dificilmente poder prescindir de uma atitude de pesquisa por
parte do professor.
Conhecendo de perto a realidade das nossas escolas pblicas do ensino
fundamental, prefiro falar em uma "atitude de pesquisa". Mais do que transformar
o professor em pesquisador - algo que exige uma formao adequada, tanto terica
quanto prtica - penso que ajud-lo a desenvolver uma atitude de pesquisa seria
talvez, mais vivel. Para tal, seria necessrio que ele, no seu curso de
formao, j encontrasse essa atitude permeando a prtica pedaggica dos seus
prprios professores. E mais: que ela tambm estivesse presente entre seus
pares, no interior das escolas onde fosse trabalhar.
Por atitude de pesquisa estou considerando uma constante preocupao do
professor em conhecer e interpretar a realidade sociocultural dos seus alunos e
da comunidade onde se insere a escola. Isso se revela por um permanente estado
de alerta em relao aos processos de apreenso do conhecimento por parte dos
alunos, tentando perceber os fatores que o influenciam tanto positiva, quanto
negativamente ou por meio da adaptao do ensino s caractersticas do alunado,
de forma a torn-lo pleno de sentido. Mostra-se, tambm, quando ele procura
acompanhar a evoluo dos desempenhos dos seus alunos, analisando seus
resultados, discutindo com seus pares, trocando experincias etc.
interessante se notar que, analisando-se alguns dos estudos nessa linha,
percebe-se claramente que certos resultados obtidos e certas anlises feitas j
vinham expressando essa tendncia, ainda que nem sempre o
64 Pg
referencial da teoria scio-histrica estivesse explcito. Na verdade, so
trabalhos que falam em contextualizao, abordam questes como o significado, a
relao entre conceito cientfico e conceito espontneo, trazendo uma nova forma
de encarar o ensino da matemtica.
Contextualizar a matemtica:
O grande desafio para o professor
Muitas so as pesquisas conduzidas por Teresinha Nunes, Analcia Schliemann e
David Carraher que se enquadram nesse perfil. Algumas delas encontram-se no
livro por eles organizado: Na vida dez, na escola zero (Carraher et ai. 1988).
Ali, como em outros relatos de pesquisas efetuadas por aquele grupo, encontramse evidncias contundentes do papel da contextualizao no tipo de operao
mental utilizado pelo indivduo na realizao de clculos matemticos.
Julgo de vital importncia os procedimentos utilizados e as concluses a que
chegaram nesse tipo de pesquisa, razo pela qual pretendo me deter um pouco mais
nesse tpico.
A contextualizao exemplificada
Comecemos desvelando a questo da contextualizao. O que h no contexto que
favorece a aprendizagem? Vejamos dois exemplos.
O primeiro de Carraher ei ai. (1988, pp. 101-125) e trata do confronto entre a
forma com que mestres-de-obras e estudantes da 7 srie do ensino fundamental

realizam clculos de propores. Como se sabe, a proporcionalidade exige o


estabelecimento de relaes. Isso significa dizer que se baseia na abstrao, ou
seja, no h uma forma "concreta" para realiz-la. Nesse experimento, foram
mostradas aos sujeitos quatro plantas de interiores, cada uma desenhada em uma
escala diferente, sem explicitar, no entanto, qual escala estava sendo
utilizada.
65 Pg
A primeira tarefa que lhes foi solicitada consistia em, dada uma medida na
planta, em uma determinada escala, e outra medida correspondente parede real,
descobrir qual era a escala utilizada. A segunda tarefa consistia em medir uma
parede no desenho e, com base na escala usada, determinar a sua medida real, na
construo. Foram usados quatro tipos de escala, a saber: 1/100; 1/50; 1/40 e
1/33,3. Exemplificando: (a) se no desenho a parede mede 6cm e na obra mede 3
metros, qual a escala que est sendo usada?; (b) se no desenho ela mede 7,5cm,
quanto dever medir na obra, numa escala de 1/50?
evidente que o mestre-de-obra tem uma familiaridade com esse tipo de
atividade, ausente no estudante. Enquanto esse aprende o algoritmo da proporo
(a/b=c/x) descolado da realidade, aquele obrigado, por fora da profisso, a
dominar o clculo das relaes envolvidas numa escala (ainda que na prtica
sejam usadas geralmente as de 1/100 ou de 1/50).
Os resultados mostraram a superioridade dos mestres-de-obra em relao aos
estudantes, em geral. Mas o que mais chama ateno nessa pesquisa o fato de
no Haver respostas absurdas por parte dos mestres-de-obras-resultado que veio
ratificar outros encontrados anteriormente. Mesmo no caso da escalas
desconhecidas (1/33,3), as respostas foram encontradas mediante estimativas
bastante razoveis. Os estudantes no s mostraram incapacidade para fazer uso
sistemtico do algoritmo da proporo aprendido naquele ano na escola , como
tambm careceram de esprito crtico para perceber a falta de "sensatez" nas
respostas dadas. Por exemplo, concluir que uma parede deveria ter 3 metros e
753cm [sic] ou, numa escala de 1/100, fazer corresponder 3cm a 33cm.
Ora, para se dar uma resposta deste tipo preciso haver uma total dissociao
entre a realizao da tarefa e o sentido do que est ali proposto. Um mestre-deobra, ainda que no saiba trabalhar com vrgulas, sabe avaliar se o valor
encontrado ou no plausvel. O resultado demonstra isso. A experincia
profissional favorece a manuteno do sentido durante toda a operao mental, o
que no ocorre com o estudante.
66 Pg
Por outro lado, os resultados demonstraram que a maioria dos mestres-de-obras
tinha dificuldade em lidar com escalas desconhecidas. Comparando-se os dois
grupos quanto ao uso dessas escalas, verificou-se no hver diferena entre
eles. Mas o fato de os estudantes dominarem a multiplicao mostrou ser uma
vantagem sobre os profissionais. Essa vantagem poderia ser total, caso eles
tivessem utilizado o algoritmo da proporo. A, no importariam os valores
envolvidos, o grau de dificuldade seria praticamente o mesmo. Tal, no entanto,
no ocorreu. As autoras concluram que os estudantes aprenderiam mais se fossem
levados a lidar com situaes dessa natureza; que um trabalho constante nesses
moldes "poderia eventualmente levar introduo do algoritmo, tornando-se a
lgica do algoritmo mais transparente para o estudante" (id., ibid., p. 123).
Chamo a ateno para o fato de que no estou descartando, em momento algum, o
valor da aprendizagem sistematizada do algoritmo. Sendo um processo generalizado
e abstrato, sua aprendizagem pode se dar no particular e em situao plena de
sentido. Assim aprendida, a noo de proporcionalidade dever servir para a vida
e no simplesmente para se resolver os problemas propostos pela escola.
Vale salientar que esse um ponto de vista recorrente em obras mais recentes
sobre a educao matemtica, e vlido no s para a questo do algoritmo, mas

se aplica tambm s notaes simblicas e s convenes formais.


Se professor e alunos defrontam-se com sentenas, regras e smbolos matemticos
sem que nenhum deles consiga dar sentido e significado a tal simbologia, ento a
escola continua a negar ao aluno especialmente quele que freqenta a escola
pblica - uma das formas essenciais de ler, interpretar e explicar o mundo. O
importante que o aluno, ao chegar a utilizar tais notaes simblicas,
compreenda a sua razo de ser (Fraga 1988; Janvier 1991; Danyluk 1991;
Schliemann ei ai. 1992; Costa 1991).
A segunda pesquisa foi conduzida por Schliemann e Carraher (1988), e mostra que
a experincia na resoluo de problemas, adquirida na prtica, pode ser
transferida para novas situaes. Entrevistando
67 Pg
pescadores nordestinos, habituados a comercializar o produto das suas pescas, e
propondo-lhes que resolvessem problemas envolvendo clculo de propores,
concluiu que a maioria realizava-os sem grandes dificuldades. As situaes
propostas aos pescadores no eram tpicas do seu dia-a-dia. No entanto, em todas
elas, a soluo poderia ser encontrada com base em tais conhecimentos
(invertendo, por exemplo, o caminho que normalmente seguiam nas operaes
dirias).
A concluso a que chegou que tais pescadores, ao que parece, desenvolveram na
prtica, uma compreenso das relaes de proporcionalidade e no apenas rotinas
mecnicas para resolver seus problemas de comercializao do pescado. E mais,
que tais conhecimentos foram transferidos para novas situaes envolvendo esse
tipo de assunto. Ou seja, ainda que eles no vivenciassem os problemas propostos
na forma como lhes foram apresentados, as habilidades mentais por eles
adquiridas na prtica cotidiana eram ricas de sentido.
Assim, por exemplo, ao ter que calcular quanto deveria custar um quilo de
camaro descascado, sabendo-se que so necessrios trs quilos de camaro com
cascas pira perfazer um quilo do descascado e que o preo do camaro com cascas
x, cada operao realizada mantinha seu prprio significado. H uma sensatez
nos clculos, prpria de quem sabe o que est fazendo.
Respondendo, ento, questo proposta, ou seja, o que h no contexto que
favorece a aprendizagem, pode-se afirmar que ele permite que no se perca o fio
do raciocnio ao se resolver um problema matemtico. Mantendo-se o sentido do
todo e de cada operao mental, em particular, est-se mais apto a resolver
adequadamente o problema, como tambm a transferir para novas situaes o
conhecimento construdo na prtica.
Nessa mesma linha de trabalho, mas passando a incorporar tambm elementos da
teoria de Vygotsky sobre o papel do sentido e do significado na aprendizagem,
ambas as pesquisadoras apresentam novos resultados de estudos realizados. Neles,
mais uma vez fica patente a importncia do conhecimento elaborado com base em
situaes prticas de vida na
68 Pg
resoluo de problemas de matemtica (Nunes 1991, pp. 121-128). Os resultados
encontrados no s ratificam os estudos anteriores, como tambm levantam novas
questes.
O primeiro desses estudos baseia-se nos resultados de uma pesquisa (Grando 1988)
sobre o clculo de propores. Foi feita com 20 fazendeiros de baixo nvel de
escolaridade, 40 alunos da 5 srie (20 de escolas rurais de 1 a 5 srie e 20
de escolas urbanas de 1 a 8 srie), e 20 alunos da 7 srie. Todos moravam em
pequenas cidades ou no campo e conheciam muito bem os problemas da fazenda. A
eles foram propostas inmeras situaes envolvendo conhecimentos relativos
vida rural. O que a autora apresenta diz respeito ao seguinte problema: "Um
fazendeiro queria construir uma barreira e, para isso, deveria cortar um pedao

de vara de ferro de 7m de comprimento em pedaos de 1,5m. Quantos pedaos


deveria utilizar para construir essa barreira?"
Os resultados destacaram dois aspectos: o tipo de recurso utilizado para fazer
os clculos (oral ou por escrito), e o nvel de razoabilidade do resultado
encontrado. Conforme se v, so estudos que do prosseguimento aos anteriores,
aprofundando a compreenso em torno de novas questes.
Em relao ao primeiro aspecto, observou-se que os fazendeiros preferiram a
aritmtica oral, enquanto os alunos preferiram a aritmtica escrita. Isso veio
confirmar a hiptese da autora de que, de fato, eles tm o hbito de utilizar
prticas diferentes para realizar seus clculos.
Quanto ao segundo aspecto, a autora criou um critrio para avaliar se os
resultados encontrados eram ou no razoveis. Por exemplo, encontrar 0,4 ou 413
pedaos, como resposta, algo absolutamente incoerente com o contexto do
problema, portanto, estaria fora do intervalo razovel de respostas.
Com esse critrio, obteve o seguinte resultado: os alunos da 5 srie deram
significativamente mais respostas fora do intervalo razovel que os fazendeiros
(90% desses responderam dentro desse intervalo e 10% no conseguiram chegar a
uma resposta final). A diferena, contudo, entre esses e os alunos da 7 srie
no foi significativa. Alm disso, os resultados
69 Pg
evidenciaram tambm que as respostas absurdas, dadas pelos estudantes, eram
geralmente resultado de uma operao inapropriada, como no saber onde colocar a
vrgula no caso dos nmeros decimais (situao idntica observada na pesquisa
sobre o clculo das paredes).
O que ressalta desse estudo e que revela um avano em relao aos anteriores o
fato de que a aritmtica oral tende a preservar o significado durante o clculo.
Acompanhando verbalmente o tempo todo o que est sendo feito, dificilmente se
chega a um resultado absurdo. Este imediatamente corrigido pela prpria pessoa
que est calculando. O mesmo no ocorre com a aritmtica escrita, uma vez que
certos procedimentos utilizados baseiam-se em algoritmos ou em esquemas que
diluem o significado, permitindo que se chegue a resultados absurdos.
A outra pesquisa - um aprofundamento daquele estudo feito com pescadores - foi
realizada por ambas as autoras (T., Nunes e A. Schliemann) e tratou
especificamente da diferena na utilizao de esquemas para tratar de problemas
envolvendo propores (Nunes 1991).
Enquanto na escola' utilizam-se os procedimentos chamados de "solues
funcionais" ou algoritmos das propores, nas situaes prticas da vida
utiliza-se a chamada "soluo escalar". Nessas, apresenta-se uma das variveis
do problema como uma funo de outra varivel. Por exemplo, ligar o preo total
ao preo de uma unidade. Esse preo unitrio constante para qualquer
quantidade comprada. O outro procedimento, conhecido entre ns como "razo e
proporo", baseia-se no algoritmo da proporo. A soluo escalar tpica da
aritmtica oral e consiste em se fazer uma correspondncia de um valor a outro
atravs de soma. Por exemplo: se um quilo de peixe custa R$ 18,00, ento dois
quilos custam duas vezes o preo: R$ 18,00+ R$ 18,00; trs quilos: R$ 18,00 + R$
18,00 + R$ 18,00, e assim sucessivamente. Ela no , em geral, ensinada nas
nossas escolas.
A pesquisa compara as formas de soluo utilizadas por dois grupos: um formado
por 16 pescadores com escolaridade muito varivel (de O a 8 anos de
escolaridade) e outro formado por 20 estudantes (de 9 a 11 anos de
escolaridade). Ambos foram submetidos a uma srie de
70 Pg
problemas envolvendo clculo de proporcionalidade. Eles se dividiam em dois
tipos: problemas escalares e problemas funcionais. O que se segue um exemplo
do primeiro: "Existe um tipo de camaro como qual se obtm 3 quilos de camaro
descascado por cada 10 quilos pescados. Quanto voc ter de pescar para um

fregus que quisesse 9 quilos de camaro descascado?" O outro tipo, o funcional,


como o que se segue: "Existe um tipo de ostra com a qual se obtm 3 caixas de
ostras sem a concha em cada 12 quilos de ostras catadas. Quanto voc teria de
catar para um cliente que quisesse ter 10 caixas de ostras sem as conchas?"
Percebe-se que o uso de uma soluo escalar s seria fcil no primeiro caso. No
entanto, em ambos os casos, o uso de uma soluo funcional ou por algoritmo
teria o mesmo nvel de dificuldade. Esperava-se que os pescadores encontrassem
mais facilidade na soluo dos problemas escalares do que com os demais. Com os
estudantes esperava-se o inverso. O uso do algoritmo da proporo tornaria
qualquer um dos problemas igualmente fcil de resolver.
Os resultados apontaram no haver muita diferena no percentual de acertos em
ambos os grupos, quer se trate de problemas escalares ou funcionais.
Curiosamente, no entanto, enquanto os estudantes acertaram 77% dos problemas
escalares e apenas 38% dos problemas funcionais, os pescadores acertaram muito
mais: 87% dos problemas escalares e 68% dos problemas funcionais. Ou seja, eles
se saram melhor do que os estudantes na utilizao do mtodo escalar. E mais:
que a maioria dos acertos deveu-se utilizao, por ambos os grupos, desse
mtodo.
Em resumo, os pescadores desenvolveram na aritmtica oral um esquema de
correspondncia para os problemas de proporo e o compreendem to bem que o
utilizam sempre que tm de trabalhar com esse tipo de problema. O fato de poder
se utilizar de solues envolvendo regras mais simples no os faz abrir mo
daquelas usadas habitualmente.
Analisemos, agora, o que h nessa soluo que os torna to confiantes quanto ao
seu uso. A concluso a mesma dos exemplos anteriores: enquanto operam
mentalmente, no perdem o significado em momento algum de tudo o que est em
jogo. Por exemplo, "se descascado
71 Pg
pesa tanto, com casca dever pesar muito mais." Da, tendo alguma coisa como
ponto de referncia, vo fazendo os clculos por aproximaes sucessivas ou por
agrupamentos. Isso, porm, no acontece quando operam com algoritmos. Por
exemplo, ao calcular "Se 3 est para 10, ento 9 est para x, donde x =10 x 9
3" o significado est ausente. Em seu lugar h uma regra aplicada a nmeros.
Basta uma pequena inverso na ordem para se chegar a um resultado completamente
diferente. Como no h a conservao do significado, fica difcil para quem est
calculando saber se o resultado est certo ou errado.
O resultado mais estranho, no entanto, foi o fato de os estudantes tambm
preferirem as solues escalares, mesmo quando poderiam ter calculado facilmente
usando os procedimentos ensinados na escola.
Nunes aventa trs possibilidades de explicao. A primeira, a de que h limites
quanto maneira (ou momento) de se aprender um determinado sistema de
conhecimento disponvel na cultura. A segunda, a de que esses alunos no puderam
fazer bom uso do ensinamento dado na escola por lhes faltar um esquema de
referncia individual de significao. A ltima, a de que o esquema desenvolvido
pelos estudantes na vida prtica entrou em conflito com as solues ensinadas
pela escola ocasionando uma fraca aprendizagem.
Penso que no poderia ser descartada a possibilidade de se ter dado um ensino
to superficial e mnemnico, que tenha sido esquecido no dia seguinte ao da
prova. Ou, ento, que fosse to descolado da realidade, que os alunos o veriam
como sendo mais uma das "frmulas" matemticas, prontas para ser aplicadas aos
deveres escolares. Nada que tivesse relao com a vida.
Essa dissociao, porm, entre os contedos escolares e a vida no , ao que
parece, especfica da matemtica. Tampouco, da escola brasileira. Afinal, o
fenmeno do encapsulamento tem sido alvo de estudos de pesquisadores dos mais
diferentes pases, como Davidov, na Unio Sovitica, Resnick, Brown, Collins e
Duguid, nos Estados Unidos, Mellin-Olsen, na Noruega, Engestrm, na Finlndia,
Janvier, no Canad, entre outros.
Mas, voltando aos estudos das pesquisadoras brasileiras, fica claro que, tanto

no caso de se trabalhar com os nmeros decimais, quanto no


72 Pg
de se trabalhar com o clculo das propores, a manuteno do significado
durante toda a resoluo do problema o que leva ao maior nmero de respostas
corretas.
Cotejando-Se, pois, as anlises feitas com o desafio de se dar um ensino de
qualidade nas nossas escolas de ensino fundamental, chega-se concluso de que
preciso:
1)
contextualizar o ensino da matemtica, fazendo com que o aluno perceba o
significado de cada operao mental que faz;
2)
levar o aluno a relacionar significados particulares com o sentido geral
da situao envolvida;
32)
que nesse processo, se avance para a compreenso dos algoritmos
envolvidos;
42)
propiciar meios para que o aluno perceba, na prtica, possibilidades de
aplicao desses algoritmos.
Contextualizao com nfase na cognio
Na esteira dos estudos desencadeados pelo enfoque scio-histrico da psicologia,
h alguns que esto se voltando especificamente para a questo do conhecimento
escolar. Seus resultados tendem a concordar com os estudos de Vygotsky, Leontiev
e outros pesquisadores dessa linha que, longe de conceber esse tipo de
conhecimento como algo meramente abstrato, consideram-no situado na e nascido da
atividade prtica. Tal o caso dos pesquisadores norte-americanos John S.
Brown, Allan Collins e Paul Duguid, cujo grupo tem se voltado para a questo da
relao entre a cognio situada e a cultura escolar.
Eles reuniram dados que apontam para a idia de que os conceitos no s so
situados, como tambm se desenvolvem por meio da atividade, ao contrrio do que
se v na prtica pedaggica. Entendem, tambm, ser o ensino intrinsecamente
indistinto da atividade. Dito de outra forma, eles o vem como um processo
contnuo, que se estende ao longo da vida e se d mediante a atuao da pessoa
em diferentes situaes e circunstncias.
73 Pg
A par disso, chamam tambm a ateno para o fato de que, ao realizar determinada
atividade, o estudante vai formando representaes a seu respeito. a riqueza
dessas representaes que lhe permitir ir alm da simples descrio ou
memorizao do assunto estudado. Verdadeiros instrumentos do pensamento, elas
distinguem problemas, situam-nos, favorecem a percepo de relaes e sugerem
solues.
Conhecimento formal: Dificultando o simples
Criticando a aprendizagem escolar nos moldes que conhecemos, sugerem aqueles
autores que os professores teriam muito a aprender com os mestres de cursos
prticos e com os dirigentes de aprendizagens informais. Citam um exemplo de uma
pesquisadora que vem defendendo as mesmas idias: Jean Lave. Neste exemplo,
havia um participante de um programa de emagrecimento, que preparava, junto com
um grupo, uma refeio sob a ordem de um instrutor. No caso, naquela refeio,
seria permitido comer trs quartos dos dois teros de xcara de queijo previstos
para aquela semana. Pos a questo, um dos participantes disse, subitamente, que
saberia como fazer. Sua expresso demonstrava que havia encontrado a resposta
certa antes mesmo de execut-la. Pegando a xcara, encheu-a duas vezes com uma
medida de queijo equivalente a dois teros da xicara, virando-a sobre uma tbua
de cortar legumes. Em seguida, amassou todo o queijo, dando-lhe um formato
redondo. Dividiu-o em quatro partes e, retirando um quarto, serviu o restante.
Nesse exemplo, a situao determinou, no s o problema, como tambm os

procedimentos utilizados e a sua soluo (Lave, apud Brown, Collins e Duguid


1989).
Dedicando-se ao estudo de uma temtica bastante parecida, destaca-se, no Canad,
o pesquisador Claude Janvier. bastante interessante sua contribuio para a
compreenso do funcionamento do raciocnio matemtico.
74 Pg
Partindo de pesquisas sobre a forma de calcular do homem comum, visto tosomente como participante de uma determinada cultura, chegou concluso de que
o tipo de raciocnio utilizado diante de problemas matemticos depende da
representao mental que se tem do problema.
Destaca dois tipos de representao: as externas e as internas. Essas ltimas
so retiradas diretamente do contexto e tm a funo de circunscrever os
elementos pertinentes ao problema considerado. E as representaes externas,
diretamente ligadas s internas, so as formas exteriores postas a servio do
raciocnio contextualizado. Este, por depender da existncia de representaes
internas, acaba tendo caractersticas variadas, em virtude das prprias
diferenas individuais e culturais.
Por isso, no se pode pensar que o contexto determine a matematizao de uma
maneira nica, isto , que os seus elementos s possam conduzir a uma nica
maneira eficaz de encontrar a soluo.
Recursos que ajudam
Exatamente como Vygotsky j o fizera ao tratar da mediao, tambm o autor
canadense sugere o uso de imagens mentais, representaes, diagramas, descries
mentais e at mesmo operaes gestuais para se chegar compreenso da situao
matemtica envolvida ou do problema a ser resolvido.
So inmeros os exemplos de situaes do dia-a-dia envolvendo o raciocnio
contextualizado. Seguem-se alguns deles. O marceneiro, precisando calcular o
volume de madeira contido em uma tora que vai afinando para cima, mede o
comprimento, divide por dois e, nesse ponto mediano, mede a circunferncia da
tora. Multiplicando esse valor pelo comprimento da tora, ele encontra o seu
volume. A dona de casa, lidando com auxiliares que nunca estudaram frao,
explica que 1/4 de uma medida qualquer, a metade da metade. Os trabalhadores
de feiras, ao se utilizarem de balanas de dois pratos, recorrem a contrapesos
para calcular medidas para as quais no tm o peso correspondente. Trabalhadores
rurais, ao trabalhar com produtos qumicos cujas dosagens so proporcionais a
uma certa quantidade de diluente, fazem clculos mentais, adaptando
75 Pg
as medidas assinaladas pelo fabricante do produto (marcas no frasco, medida da
tampa) s suas necessidades ou aos seus recipientes. As costureiras que,
possuindo algumas medidas do corpo, conseguem calcular a metragem de pano
necessria para as costuras.
Em resumo, ao estabelecer uma relao entre uma dada situao envolvendo clculo
e uma representao - seja ela formada por imagens mentais diferentes ou mais
ricas, seja mediante diagramas, esquemas, descries verbais mais evocativas,
gestos, simulaes -, o raciocnio contextualizado favorece articulao das
variveis em jogo e contribui para o sucesso do processo de resoluo do
problema matemtico envolvido.
Via de regra, a escola desenvolve o trabalho matemtico sem se preocupar muito
com a questo da contextualizao. Ele se faz, essencialmente, com base em
frmulas, equaes e todo tipo de representaes simblicas. Essas, com
freqncia, impedem que se tenha clareza quanto aos aspectos fundamentais do
problema. Em geral vamos pelo caminho mais longo quando poderamos tomar o mais
curto.
Partindo dessa constatao, Janvier (1991, p. 136) desafia- nos a solucionar o
seguinte problema: "um tanque de nenfares cobre uma rea de 256m. Eles dobram
sua superfcie a cada dia. Se o tanque est completamente coberto no stimo dia,

quando que ele estava coberto pela metade?"


A nossa primeira tendncia - conforme comprovou o pesquisador - a de procurar
formalizar as informaes em torno de uma equao matemtica. Basta, no entanto,
representar mentalmente esse tanque, cujas plantas a cada novo dia ocupam o
dobro do que ocupavam no dia anterior, para se chegar concluso de que a
metade fora alcanada na vspera, ou seja, no sexto dia. bvio! Ser?
O poder do contexto
Investigando processos mentais superiores em indivduos que praticavam a
matemtica como parte de sua rotina diria de trabalho, Janvier
76 Pg
no s concluiu que a operacionalizao utilizada depende do contexto, como esse
serve tambm para organizar a soluo, para baliz-la e, em muitos casos, para
dirigi-la. Cita o exemplo do vendedor que trabalha com mquina de calcular. Por
se tratar de um contexto diferente do nosso, importante esclarecer que neste
exemplo h uma taxa de imposto de 10%, que paga pelo fregus no ato da compra,
e que a situao envolve um desconto de 15%. A questo proposta saber o que
mais vantajoso:
pagar o imposto antes ou depois de descontados os 15%?
Utilizando-se o algoritmo formal, necessrio se proceder ao seguinte clculo:
Para a taxa: preo da mercadoria 100%
valor do desconto (x) = 15%
x = preo da mercadoria x 15 100
Encontrado o valor do desconto, necessrio retir-lo do preo da mercadoria
para saber quanto o comprador dever pagar.
Ora, na prtica, o vendedor j compreendeu que a taxa (10%) incorporada ao
preo integral da mercadoria (100%), isto : 110%. Por outro lado, ele sabe que
com uma calculadora, no preciso armar a conta. Basta dividir esse valor por
100 e multiplicar pelo preo da mercadoria. E se em vez de taxa houver um
desconto, basta fazer a mesma operao subtraindo: 15% de 100%, encontrando 85%,
que equivale a multiplicar por esse valor dividido por 100, ou seja, 0,85.
No exemplo dado, para saber o que mais vantajoso ele ter de fazer:
1)
preo com a taxa = 1,10 x preo cobrado
preo taxado com o desconto = 0,85 x 1,10 x preo cobrado
2)
preo com desconto = 0,85 x preo cobrado preo com desconto mais taxa
1,10 x 0,85 x preo cobrado
77 Pg
Basta uma simples comparao entre os dois resultados para perceber a sua
igualdade. O processo usando o algoritmo, embora leve mesma constatao,
mais longo.
O autor, ao recomendar que a escola faa uso do raciocnio contextualizado,
assinala que ele ajuda a reduzir a complexidade da representao simblica. A
utilizao do" contexto permite que se v diretamente s relaes fundamentais,
simplificando ou dispensando, muitas vezes, a recorrncia a frmulas algbricas.
Outro conselho diz respeito ao uso do clculo aproximado. "Engenheiros e
tcnicos nem sempre esto preocupados com a resposta precisa. O recurso da
aproximao no somente tolerado, como se constitui, mesmo, numa prtica
corrente" (id., ibid., p. 135).
Continua as suas sugestes lembrando que na escola, a familiarizao com o
contexto e a matemtica subjacente a ele deveria se dar de forma lenta e
gradual. Esse ritmo permitiria aos alunos explorar em profundidade e em
diferentes direes as relaes fundamentais presentes no tpico estudado,
mediante a ajuda de mltiplas representaes.
Para tal, a concepo pedaggica apoiada na integrao das disciplinas
cientficas seria de importncia capital. O mesmo poder-se-ia dizer, continua o
autor, com respeito ao tipo de relao que se espera que o aluno estabelea com
a matemtica: v-la como um saber que o cativa e o instiga a conhecer melhor as

situaes sua volta.


Evidentemente que, ao privilegiar a contextualizao, esse ensino deve ser
concebido de uma maneira diferente. Mais solto, mais flexvel, ele deve permitir
que a significao dos conceitos seja construda por cada um, mediante um
processo de trocas coletivas. E mais: que essa significao seja, de fato,
socialmente eficaz. Isso implica novas abordagens metodolgicas, novos recursos
didticos, reviso nas formas de avaliao; enfim, novos enfoques do processo de
ensino/aprendizagem (id., ibid., p. 145).
78 Pg
Recontextualizao e interao social
Essas recomendaes fazem-me perceber pontos de aproximao entre as idias
defendidas por esse autor, e as de um outro, tambm voltado para o aspecto
sociocultural da educao. Trata-se de Cazden (1988), que introduziu o conceito
de recontextualizao no ensino. Segundo afirma, o professor deve estar sempre
atento tarefa de recontextualizar o conhecimento que seu aluno j possui.
Nesse processo, ele trata de alargar conceitos j conhecidos, dando-lhes novos
significados, ultrapassando o j imaginado. Tambm o chama de
reconceitualizao, porque, na verdade, isso o que ele faz: reconceitua
conceitos conhecidos, sem negar, contudo, a validade do significado que o aluno
j traz para a escola.
Mostrando a forte influncia do enfoque scio-histrico da psicologia, vrios
pesquisadores esto enfatizando que esse novo olhar sobre o ensino de matemtica
no pode prescindir da ao interpessoal. Afirmam eles que preciso criar na
sala de aula uma "comunidade do saber". De fato, mesmo que o raciocnio
contextualizado se desenvolva no praticante em situao de resoluo de
problemas, conveniente examinar como sua elaborao depende igualmente da
criao de "comunidades de trocas", ou seja, de grupos de pares envolvidos na
resoluo de tarefas matemticas (Mellin-Olsen 1986; Schoenfeld 1989; Janvier
1991). Um professor de matemtica e pesquisador chega mesmo a argumentar que
grande parte da averso que os alunos tm disciplina poderia ser vencida com a
criao de tais comunidades (Stodolsky 1985).
O componente imaginativo-visual do pensamento:
Aspectos a considerar
Apesar de julgar essa proposta de contextualizao bastante atraente, penso que
h nela um aspecto que merece especial considerao. Estou me referindo ao papel
que o componente imaginativo-visual do pensamento exerce sobre a soluo de
problemas matemticos.
79 Pg
A esse respeito interessante rever um experimento de 1960, desenvolvido por
Krutetsky com base em pesquisas feitas anteriormente por outros pesquisadores
soviticos no campo da educao matemtica. Ele nos faz compreender que o apelo
ao pensamento visual-imaginativo nem sempre favorece a compreenso. Ao
contrrio, pode at mesmo dificult-la. Isso ocorre, particularmente, no caso de
pessoas que o tm pouco desenvolvido, ou nas que tm bastante desenvolvido o
pensamento lgico-verbal.
Krutetsky (1991) realizou o experimento com 19 estudantes de 11 a 14 anos que
apresentavam baixo rendimento escolar em matemtica (embora apenas a metade
tivesse, de fato, muita dificuldade para aprender lgebra e geometria). O
experimento consistiu em submeter os estudantes a um ciclo de estudos sobre
esses assuntos, observando as dificuldades e as facilidades encontradas nas
tarefas propostas. Essas variavam quanto ao grau de apelo que faziam ao
componente visual-imaginativo ou ao lgico-verbal da atividade intelectual.
Eram, em geral, tarefas que poderiam ser resolvidas mais facilmente ora
apelando-se para um, ora para outro tipo de componente. Havia tambm aquelas
para as quais seria indiferente o concurso de um ou de outro tipo.
Os resultados mostraram, em primeiro lugar, que existe diferena entre os

estudantes quanto predominncia de um ou de outro componente da atividade


mental. Segundo, que essa diferena se reflete na compreenso e na resoluo dos
problemas matemticos.
Os estudantes que tinham mais desenvolvido o componente visual-imaginativo
manifestavam facilidade em compreender as representaes grficas, a linguagem
simblica, os esquemas, os desenhos. Os que tinham predominncia do componente
lgico-verbal, ao contrrio, por vezes se atrapalhavam com as imagens grficas,
com os smbolos. bastante ilustrativo o seguinte exemplo: a expresso (a3 +
3a), para esses, no tem a mesma clareza que tem para os primeiros. No entanto,
essa clareza imediatamente obtida diante da expresso verbal "a elevado
terceira potncia mais o triplo de a". Para os que tm mais facilidade em ver
essa expresso destituda de sentido.
80 Pg
O resultado mais relevante, no entanto, foi o que apontou para a importncia do
desenvolvimento do componente lgico-verbal presente na atividade intelectual.
Uma boa compreenso dos problemas matemticos propostos para aqueles alunos
mostrou que est na dependncia de se ter um nvel elevado de desenvolvimento do
componente lgico-verbal do pensamento.
A meu ver, isso no invalida a tentativa de se contextualizar o ensino da
matemtica, ainda que se use outros recursos que no apenas os imaginativosverbais. Ao contrrio, ele pode se constituir em um meio para fazer desenvolver
aquele componente. Os estudos sobre a zona de desenvolvimento potencial esto a
para o comprovar.
Essa contextualizao poderia ser precedida por aquilo que Cazden (1988) chama
de recontextualizao. Ou seja, o alargamento que o professor faz do
conhecimento que o aluno j possui, dando novos significados a conceitos j
existentes.
Sintetizando os principais pontos abordados, pode-se dizer que os laos que unem
a educao matemtica ao enfoque scio-histrico da psicologia esto cada dia
mais estreitos. Talvez resida a uma das sadas para o grave problema do
encapsulamento que se observa em relao ao conhecimento escolar e, em
particular, ao conhecimento matemtico.
81 Pg
3
A CONFIGURAO DO TRABALHO:
ASPECTOS METODOLGICOS
Neste captulo em que trato dos aspectos metodolgicos da pesquisa, retomo,
inicialmente, suas pretenses e as circunstncias que lhe deram origem, detendome, posteriormente, na apresentao de alguns dados a respeito da realidade
escolar na qual ela se desenrolou. Finalizo detalhando os procedimentos
metodolgicos de coleta de dados e os seus critrios de anlise.
Circunstncias que originaram a pesquisa
Meu ponto de partida foi, conforme registrei, o reconhecimento das
potencialidades da corrente scio-histrica da psicologia em relao a alguns
dos problemas que enfrentamos no mbito pedaggico.
Volto a afirmar que, em se tratando dessa teoria, fazer uma transposio pura e
simples dos resultados de pesquisas j realizadas em outros contextos para a
nossa realidade seria, no mnimo, uma incoerncia. Afinal ela prpria quem
destaca a importncia dos fatores socioculturais
83 Pg
na compreenso dos processos mentais superiores - tais como os envolvidos no ato
de aprender.
No caso especfico deste trabalho, foi no bojo de um projeto de pesquisa que j
vinha realizando sobre a relao entre contedos curriculares e o

desenvolvimento das funes mentais superiores que ele surgiu. Seu principal
objetivo era ver como se dava a relao entre determinados contedos
disciplinares e o desenvolvimento de funes mentais superiores dos alunos. Tal
pesquisa se desenrolou em uma escola pblica de
Niteri e se voltou especificamente para o ensino de matemtica que era dado em
todas as turmas da 5 srie do ensino fundamental. Da necessidade de se proceder
a uma investigao mais detalhada e especfica do que se passa dentro de uma
sala de aula, surgiu a pesquisa que deu origem a este livro. Seu objetivo -
bom frisar uma vez mais - era o de verificar a possibilidade de aplicao das
idias centrais do enfoque scio-histrico da psicologia ao processo de
ensino/aprendizagem da matemtica. E mais:
ir construindo um conhecimento a respeito de como se entrelaam teoria/prtica
no interior das nossas escolas pblicas de ensino fundamental. Para tanto,
abrangia uma turma como um todo, como tambm um grupo de alunos, em particular.
Referencial metodolgico:
Pesquisa-ao e trabalho em parceria
No foi fcil decidir sobre o recorte a ser dado. O que privilegiar? Como
caminhar metodologicamente? Como adequar o trabalho de campo s contingncias
dos objetivos pretendidos? A definio metodolgica surgiu tendo por base
algumas idias-chave. Uma delas a que sustenta
84 Pg
que as pesquisas tm caractersticas concretas que lhes so prprias; que os
princpios gerais metodolgicos, embora teis, so referenciais amplos,
genricos, que no levam em conta essas peculiaridades. E que, por causa disso,
preciso adequar os mtodos s circunstncias e aos problemas (Becker 1993, p.
13). importante ressaltar que a adequao a circunstncias especficas e o
aparente afastamento dos princpios metodolgicos gerais no significam, no
entanto, o abandono do rigor imprescindvel ao fazer pesquisa. Implicam, sim,
uma atitude amadurecida diante das idealizaes metodolgicas dos manuais, bem
como tomada de decises conscientes que devero ser explicitadas para posterior
avaliao.
Outra idia a que afirma que nem sempre o mais relevante para ser investigado
coincide com os recursos metodolgicos mais consagrados (Demo 1984; Martins e
Bicudo 1989; Becker 1993). Sabe-se hoje, mais do que nunca, que para se desvelar
a realidade no mbito das cincias humanas e sociais, preciso, muitas vezes,
lanar mo das chamadas metodologias alternativas, aquelas que, deixando de lado
a nfase no quantitativo, privilegiam o enfoque qualitativo, buscando assim
aprofundar a compreenso real dos fenmenos estudados.
Tendncia crescente no panorama educacional, a pesquisa qualitativa vem se
voltando especialmente para o interior da escola. Nessa aproximao procura
captar o seu cotidiano, extraindo dele os elementos capazes de construir novos
conhecimentos a respeito desse universo (Ldke 1984; Ldke e Andr 1986;
Ezpeleta e Rockwell 1986; Andr 1992). Reconhece-se a importncia de se analisar
o que se passa em sala de aula, especialmente na situao de ensino e
aprendizagem, usando metodologias de cunho mais qualitativo. Espera-se que essas
dem subsdios para a construo de conhecimentos mais relevantes sobre o
universo escolar, seus atores, a produo do conhecimento, e as relaes que ali
se do tanto com o macrossistema quanto no seu interior.
Mas, mesmo em relao a problemas to circunscritos como o da pesquisa aqui
tratada, no h como negar a presena da dimenso poltica quando se trabalha em
educao. Assim, outra idia a nortear a sua
85 pg
definio metodolgica foi a preocupao em se ir alm da simples descrio da
realidade estudada, buscando caminhos para a ao e a transformao.

Tendo essas idias como balizas, acabei optando por uma orientao metodolgica
que reunisse algumas idias bsicas da pesquisa-ao.
Sendo uma rea sobre a qual no h consenso, apresso-me em esclarecer que aqui a
estou tomando no sentido dado por Thiollent (1986, p. 14). Ele a v como um tipo
de pesquisa social, de base emprica, concebida e realizada em estreita
associao com uma ao ou com a resoluo de um problema coletivo; conta,
ainda, com um envolvimento dos prprios participantes que nela atuam de forma
cooperativa, tendo em vista os objetivos almejados. Enfatizando basicamente os
mesmos pontos, Ezpeleta (1986, p. 78) lembra que ela uma das modalidades de
pesquisa participante e, como tal, apia-se no s na atividade de produo do
conhecimento e na participao, mas tambm na dimenso poltica. Ser a
predominncia de cada uma dessas formas que traar a sua definio.
Assim, a pesquisa-ao tem como principal caracterstica justamente a presena
da ao que se d no plano emprico, e que serve de palco para submeter prova
a teoria em jogo.
No caso presente, apesar da existncia de fortes elementos da pesquisa-ao, o
fato de ter sido bastante estreito o limite da ao e pequeno o nmero dos
participantes no pennitiu caracteriz-la como tal. Por outro lado, a nfase na
interveno em sala de aula afastava-a igualmente do estudo de caso. Por isso, e
usando da prerrogativa de usar modelos alternativos de pesquisa, prefiro dizer
que se tratou de um trabalho em parceria, para o qual a pesquisa-ao foi fonte
permanente de inspirao.
Construindo a parceria professor/pesquisador
O primeiro passo da pesquisa foi a seleo do professor e de uma turma. Conforme
j exposto, quando a iniciei j trazia um considervel conhecimento sobre a
escola, seus professores e seus problemas, mediante
86 Pg
o trabalho na pesquisa mais ampla, iniciada no ano anterior. No conhecia,
contudo, nem o professor - Antnio-, nem os alunos da sua turma. As informaes
que j me haviam chegado a seu respeito, pelos seus prprios colegas,
descreviam-no como um professor/pesquisador.
Tendo sido responsvel pela implantao de um Laboratrio de Matemtica em 1992
na escola, sua atuao profissional trazia a marca da inquietao em torno da
sua prtica pedaggica. Estava cursando o mestrado em Educao Matemtica e
participando ativamente de cursos e encontros cientficos da sua rea.
Trabalhando em horrios diferentes dos da nossa equipe de pesquisa, nosso
conhecimento s foi possvel no incio de 1993. Sua segurana quanto a inovaes
introduzidas na disciplina, aliada ao seu desejo de construir um conhecimento
acerca dessas mudanas, fez com que se destacasse dos demais professores do
grupo, sendo visvel a sua liderana.
No segundo semestre, em virtude de sua transferncia para outro estado, o
trabalho prosseguiu com uma de suas colegas, a professora Beatrix. Dado que
tinham experincias e expectativas muito diferentes, o trabalho com cada um
deles teve matizes completamente prprios. O professor Antnio, confiante,
seguro, apostando na mudana de enfoque do ensino da matemtica. A professora
Beatrix, receosa, insegura quanto nova proposta, temerosa de si mesma. Suas
falas refletiam a angstia e a ambivalncia em relao mudana de enfoque do
ensino: queria mudar, mas tinha medo do desconhecido. Ambos, no entanto, traziam
acesa a chama da insatisfao com o ensino tradicional. Viam-no desprovido de
sentido e por isso desejavam partir para uma nova proposta. Esse desejoj os
levara a buscar cursos de atualizao em educao matemtica comprometidos com
um ensino mais prximo da realidade dos alunos das camadas populares.
O professor Antnio, apesar do pouco tempo de conhecimento, mostrou-se logo um
parceiro ideal. Trazia uma boa bagagem quanto ao ensino da matemtica. Aliava
conhecimento prtica. Pouco conhecera, no entanto, do enfoque scio-histrico
da psicologia. A construo da nossa parceria repousou basicamente no

intercmbio nessas duas reas.


87 Pg
A riqueza das suas sugestes para o ensino - muitas das quais eu desconhecia era fonte para a articulao teoria/prtica. Ora observando a situao
globalmente, ora isolando detalhes, ns amos identificando tais pontos de
articulao. Mais uma vez eu ratificava que teoria sem prtica campo estril.
Sentia que o meu saber ia se tomando cada vez mais claro para mim, medida que
compartilhvamos nossas experincias. A mesma impresso era registrada pelo
professor, que percebia o quanto estava crescendo com esse processo: "Eu sempre
quis fazer esse trabalho em escola pblica, mas s agora tive condies. Essa
pesquisa est sendo fundamental para mim. Em relao professora Beatrix, o
processo de construo da nossa parceria teve outros contornos. Envolveu,
sobretudo, dois aspectos: o seu nvel de conhecimento e familiaridade com
algumas novas concepes sobre o ensino da matemtica, e a questo da sua
autoconfiana. Curiosamente, o fato de estar substituindo a um outro professor
teve pouca influncia nesse processo. Quanto ao conhecimento, vrios foram os
recursos de que lanamos mo para que dele nos aproprissemos. Incluo-me aqui
porque o via como uma construo de mo-dupla. Para isso muito nos ajudou o
professor Antnio, dando-nos orientaes precisas sobre a continuidade do seu
trabalho. Ele prprio continuava fazendo curso de especializao sobre os temas
trabalhados. Alm disso, contvamos com a colaborao de uma professora de
didtica da matemtica, que nos prestou consultoria sobre tcnicas de ensino em
algumas ocasies. Em pouco tempo, o problema do conhecimento foi superado.
Quanto questo da autoconfiana da professora, o processo foi um pouco mais
lento. Ela nasceu de cada evidncia de que os alunos estavam construindo, de
fato, a sua aprendizagem. Fortificou-se na recepo cada vez mais interessada da
turma. Quando nos encaminhvamos para o ltimo bimestre do ano letivo,
encontrava-se numa posio bastante confortvel. Segundo afirmava: "No incio eu
estava morrendo de medo, mas agora, no. J no d mais para voltar a ser o que
era, a ensinar daquele jeito. Mas ainda no tenho aquela segurana que acho que
deveria ter.
88 Pg
Queria ficar mais um ano com uma 5 srie para poder rever certas coisas,
acertar uns pontos que eu acho que precisam ser revistos..."
Superados esses dois problemas, pudemos caminhar de uma forma muito parecida
como a que j vnhamos usando anteriormente com o professor Antnio. Talvez com
uma vantagem: com o passar do tempo, amos vendo o acerto da nossa proposta.
Comeamos a verificar que o suporte terico da psicologia scio-histrica era um
guia seguro para os objetivos que tnhamos em vista, isto , aproximar a
matemtica da vida, levando os alunos a uma construo dos conceitos
trabalhados, apropriando-se do conhecimento de forma prpria e pessoal.
Constatar que estvamos no caminho certo foi, sem dvida, um motivo a mais para
que intensificssemos nossos estudos e aumentssemos o cuidado com a prtica.
Em sntese, conseguimos formar duas boas parcerias.
O cenrio da pesquisa
H especificaes neste tipo de pesquisa que precisam ser bem detalhadas. Assim,
apresento a seguir uma breve descrio da escola, da turma e do grupo de alunos
nela envolvidos.
A escola
A se julgar pelo que se observa no seu interior, essa poderia ser uma escola
como outra qualquer. Mas no . Foi criada para ser uma "Escola Polivalente
Modelo". Construda em 1974/1975, com recursos do Programa de Expanso e
Melhoria do Ensino (Premen), constituiu-se "no modelo mais sofisticado do
Premen, ou seja, o mximo dentre as Escolas Polivalentes, em termos de atuar
como centro de referncia para as demais escolas da rea" (Carmo 1976, p. 8).
preciso lembrar que essas escolas representavam uma inovao na dcada de

1970. Atendendo a alunos do 2 segmento do ensino fundamental e do ensino mdio,


procuravam aliar a educao geral
89 Pg
sondagem vocacional e iniciao tecnologia atravs das artes prticas.
Tinham, ainda, o objetivo de promover um ensino inovador. Seus quadros foram
cuidadosamente preparados mediante treinamento especfico. A Escola Polivalente,
como era conhecida, desenvolveu, de fato, um slido trabalho no qual se
destacava um profundo entrelaamento com a comunidade. Caracterizou-se sempre
por ter equipes dirigentes arrojadas, comprometidas politicamente com a
educao. Grande parte do seu professorado se identificava com essa postura e
lutava em prol de uma profisso mais dignificada e por uma educao de melhor
qualidade.
Hoje, ela um dos muitos exemplos dos males que uma orientao poltica
equivocada capaz de provocar. Apesar de ser um tema dos mais recorrentes,
nunca demais denunciar a falta de seriedade com que a educao tratada em
nosso pas. Especificamente no que tange poltica estadual fluminense, tem
havido uma maior preocupao com a construo de escolas em detrimento de
qualquer outra prioridade. E, o que mais grave: no se tem levado em conta que
a educao obra coletiva e que, por isso mesmo, um ensino de boa qualidade no
pode prescindir de equipes pedaggicas bem qualificadas.
Sem equipes, sem especialistas, sem professores para coordenar seus inmeros
projetos pedaggicos, sem pessoal de apoio, e at mesmo lutando com dificuldades
para ter professores para todas as turmas e disciplinas, mal se consegue
vislumbrar nessa escola os vestgios do que j foi em um passado to recente.
Sofreu, nesses ltimos anos, uma expanso, atendendo atualmente a
aproximadamente mil alunos, em trs turnos. Situada em uma regio que vem sendo
alvo da especulao imobiliria, sua clientela caracteriza-se por ser bastante
heterognea, sobretudo se se levar em considerao os diferentes turnos. Ali
convivem alunos da classe mdia, que atualmente esto procurando a escola
pblica, com os filhos de trabalhadores. Esses, contudo, ainda so maioria,
principalmente no turno da tarde, no qual foi feita a pesquisa. Nesse turno s
estudam os alunos de 5 e 6 sries, num total de 12 turmas.
90 Pg
A turma 504
No incio do ano, havia 38 alunos, mas em outubro havia 35. Desses, apenas trs
eram repetentes. A maioria absoluta tinha 13 anos (o que denota uma certa
distoro idade/srie), havendo praticamente o mesmo nmero de meninos e
meninas. A turma caracterizou-se pela imaturidade, traduzida num constante clima
de agitao e falta de concentrao, principalmente no primeiro semestre. Esses
alunos, contudo, quando interessados, trabalhavam bem, ainda que de forma no
muito organizada. Atravs de conversas informais, e posteriormente mediante
entrevista com um roteiro semi-estruturado, pude traar um quadro socioeconmico
da prpria turma, quadro esse de grande valia quando houve necessidade de se
contextualizar o conhecimento matemtico.
Uma informao relevante foi o fato de os alunos pertencerem a um nvel
socioeconmico baixo, refletido tanto pelo tipo de trabalho da maioria dos pais
(empregos domsticos ou construo civil), quanto pelo tipo de moradia em que
viviam (casa simples, levantada pela prpria famiia). Os dados revelaram, ainda,
que eles levavam uma vida relativamente difcil: praticamente todos os alunos
ajudavam em casa; alguns poucos j trabalhavam meio expediente ou
esporadicamente, trabalho que, segundo eles, no atrapalhava os estudos, embora
causasse cansao. E mais, que raramente tais alunos contavam com algum que lhes
ajudasse nos estudos em casa.
Dentre as perguntas que lhes foram feitas, uma abordava os sonhos futuros. No
seu imaginrio, quase todos se viam trabalhando daqui a dez anos. Muito poucos,

prosseguindo os estudos!
Os alunos observados
J no primeiro dia em que observei as aulas, escolhi, ao acaso, um grupo de
alunos para ser acompanhado de perto. Era formado por quatro meninos: Anderson,
Marcos, Jlio e Niraldo. Sentavam-se nas ltimas
91 Pg
carteiras em um dos cantos da sala. Um deles (Anderson) era repetente e o nico
com 14 anos. Os demais tinham 13 anos. Havia entre eles muito companheirismo,
embora essa fosse a primeira vez que se juntavam para trabalhar em grupo. Nessas
atividades, Anderson e Niraldo costumavam tomar a frente at meados do ano.
Posterionnente, Jlio passou a se destacar tambm. Os trs esto sempre prontos
a colaborar com Marcos, o que apresentava mais dificuldades.
Todos quatro pertenciam a famlias de baixo poder aquisitivo. Dois deles - Jlio
e Niraldo - tinham a me (empregada domstica) como arimo de famlia. Anderson e
Marcos tinham pai e me, sendo o pai do primeiro, pedreiro e do segundo,
comercirio (as mes eram donas de casa). Tanto Anderson quanto Jlio
trabalhavam ocasionalmente como serventes de obra, ajudando a seus familiares
que tambm atuavam nesse setor. Os quatro ajudavam em casa nos servios
domsticos. Niraldo, Jlio e Marcos imaginavam-se trabalhando daqui a dez anos.
Anderson, no entanto, guardava o sonho de ser jogador de futebol, mas fazia
questo de dizer que era s um sonho.
Eram assduos e muito interessados nos estudos. Com o passar do ano letivo,
revelavam um verdadeiro prazer de realizar as tarefas de matemtica. J prximo
ao final do ano, estavam entre os melhores alunos da turma.
Alm desse grupo, a dificuldade manifestada por duas alunas durante as aulas
chamou minha ateno. Achei que seria interessante acompanh-las tambm. Uma
delas - Renata - era repetente. Tinha 13 anos. Morava com a av, pensionista.
Mostrava-se bastante socivel e esperta. Alm de ajudar nas tarefas domsticas,
era a responsvel pelas compras da casa. Em virtude disso, aprendeu a manipular
dinheiro. Estabelecemos uma relao bastante amistosa. Vinha sempre conversar
comigo quando me via pelo ptio. Assim, passei a saber que seu sonho era ser
advogada e tinha idias muito prprias acerca da diviso social:
"Essa escola devia ser mais para pobre. Tem muita gente aqui que pode pagar.
[...] Prefiro estudar aqui. melhor do que os colgios particulares.
92 Pg
L tudo exibido." Apesar da sua desenvoltura social, apresentava srias
dificuldades quanto ao raciocnio lgico-dedutivo, no incio do ano.
A outra aluna era Cristina. Aparentava mais idade do que tinha: 13 anos. Apesar
de no ser repetente, havia interrompido os estudos na 4 srie. Morava com a
famlia - pai marmorista, me faxineira e dois irmos. Fazia todos os servios
da casa, antes e depois da escola. Do ponto de vista da sociabilidade, era o
oposto de Renata. At o final de outubro, mal trocara algumas palavras com as
colegas. Fazendo atividade compartilhada, praticamente no participava. Muito
tmida, mal falava. Sua atitude comeou a mostrar ligeiras mudanas quando
passei a lhe dar ateno especial: quando conseguia compreender determinada
tarefa, passava, timidamente, a orientar o seu parceiro de carteira.
Ao contrrio da irreverncia tpica dos adolescentes, os seis demonstravam
seriedade e responsabilidade diante da vida. As vezes me espantava com certas
coisas que ouvia deles, como por exemplo Anderson me contar que varria o quintal
todos os dias. Perguntando-lhe se ficava cansado, respondeu-me que no,
acrescentando: "Se chegar uma visita, onde que voc vai botar a vergonha?"
No meu ltimo encontro, perguntei a cada um dos seis alunos se achava que iria
passar de ano. Todos me responderam afirmativamente, confirmando uma tendncia
verificada no coletivo da turma.

A dinmica da pesquisa
O meu primeiro contato com a turma 504 se deu na ltima semana de abril. No
desejando ser uma mera espectadora, apresentei-me aos alunos como sendo uma
professora que dava aula para professores como os daquela escola. Expliquei-lhes
que estava interessada em saber como os alunos pensam, em descobrir por que tm
tanta dificuldade em matemtica etc. Relacionei esse meu interesse com a
possibilidade de poder ajudar posteriormente outros professores a ensinar
melhor.
93 Pg
A partir de ento, e contando com uma acolhida que foi se tornando cada vez
melhor, passei a fazer um acompanhamento sistemtico e intenso de todas as
atividades de matemtica desenvolvidas por aquela turma.
Embora eu no tivesse dito nada a respeito, em pouco tempo era identificada como
uma auxiliar do professor de matemtica. Creio que me viam como algum a quem
podiam acorrer, desde que estivesse pelas proximidades. Nessas horas, pediam-me,
em geral, para ver se estavam fazendo corretamente suas tarefas.
Ainda em relao turma, importante registrar que o professor dava cinco
aulas semanais, divididas em trs dias, e que eu assisti a cerca de 80% delas,
no perodo em que se desenrolou a pesquisa. Com essa assiduidade, pude
testemunhar acontecimentos dentro e fora da sala de aula que me ajudaram a
compor o quadro de conhecimento acerca dos atores envolvidos. Problemas
disciplinares na fila de entrada, conflitos entre grupos na hora do recreio,
eleio para professor e aluno representantes (na turma 504 o professor Antnio
foi o eleito) foram alguns deles. A dinmica dos Conselhos de Classe, a alta
incidncia de aulas vagas, as conversas dos professores - reveladoras da sua
profunda insatisfao com a poltica governamental de educao - foram tambm
situaes que tive a oportunidade de presenciar.
Mais especificamente, a pesquisa concretizou-se da seguinte forma:
eu assistia s aulas e imediatamente depois as comentava com o professor,
analisando-as do ponto de vista da teoria scio-histrica. Aproveitava essa
ocasio para ajud-lo a adquirir um conhecimento sobre os conceitos bsicos
desse enfoque terico. (Em alguns momentos eles procederam a leituras de textos
sobre o assunto). Em geral era o prprio professor quem tinha a iniciativa de
fazer o planejamento da aula. Eu, s vezes, intervinha com uma ou outra
sugesto. No caso do professor Antnio vale dizer que minha atuao consistiu,
muitas vezes, em simplesmente apoiar as suas iniciativas, sempre muito ricas e
originais. Limitava-me, assim, a assinalar os pontos de ligao com a teoria
scio-histrica.
O processo recomeava a cada nova aula. Dessa forma, os ajustes eram feitos
conforme as prprias caractersticas da turma, seus avanos e
94 pg
as dificuldades manifestadas. Nessa tarefa muito me ajudava o fato de estar
acompanhando mais de perto aqueles seis alunos.
A observao da turma se dava mediante registro de campo - ora escrito, ora
gravado em fita cassete - das reaes e dos comportamentos mais gerais dos
alunos, bem como da atuao do professor durante as aulas. Esses procedimentos,
aliados a um estado de alerta permanente e conseqente registro de situaes
habituais ou fortuitas, presentes no cotidiano escolar, tambm me ajudaram a
captar e compreender o clima da turma.
Fora do espao restrito da sala de aula, mas ainda assim tentando compreender o
todo da turma, utilizei entrevistas semi-estruturadas, e pequenos debates com
grupos que se formaram espontaneamente em torno de mim.
Mas foi com relao ao grupo especfico de alunos que tive de usar procedimentos
mais criativos. Algo que ficou a meio caminho do mtodo clnico piagetiano e da

observao participante.
Sentada ao lado deles (em grupo ou individualmente), tentava registrar suas
falas, as formas de interagir no grupo, os meios utilizados na resoluo de
problemas etc, enquanto realizavam o trabalho escolar -tarefa que ficava mais
fcil quando era em grupo, porque podia ouvi-los.
Outra variante desse procedimento era ir lanando perguntas com o objetivo de
forar o aluno a caminhar como seu raciocnio, isto , lev-lo a avanar para
formas superiores de pensamento. Outra, ainda, era a de trabalhar a
metacognio, pedindo-lhe que analisasse o seu prprio pensamento, tentando
perceber nele mudanas qualitativas. Esse era um procedimento que eu usava com
freqncia, aps o trmino de uma atividade. (s vezes at mesmo fora do horrio
da aula).
Coerente com o enfoque terico utilizado, muitas vezes eu ia deliberadamente
dando pistas, chamando a ateno para pontos importantes com o objetivo de
analisar as reaes que essa tcnica suscitava.
Em todos os momentos, fossem eles com os professores ou com os alunos, tive
sempre em mente a preocupao de propiciar condies para
95 Pg
que pudesse investigar a pertinncia dos pressupostos tericos do enfoque sciohistrico sobre o processo de ensino/aprendizagem, em especial daqueles que se
constituam no meu objeto de estudo.
Obstculos e desafios: Limitaes pesquisa
Ainda que brevemente, no gostaria de deixar de fazer referncia a uma srie de
dificuldades encontradas no transcorrer da pesquisa. Dificuldades tpicas da
nossa escola bsica da rede pblica, decorrentes principalmente da dura
realidade que ela impe a seu professor. O abatimento moral, o desnimo e o
sentimento de desvalia que o acompanham so gritantes.
Por outro lado, com uma poltica que passou a reconhecer como professor apenas o
regente de turma, as escolas pblicas fluminenses, no momento da pesquisa,
estavam tendo esvaziado o seu corpo de sustentao pedaggica. Os especialistas,
os professores encarregados de coordenaes pedaggicas (por rea e por srie),
estavam regendo turma. Isso quando no abandonam o prprio magistrio, a exemplo
de tantos outros que j no mais conseguiam viver dignamente da profisso. Sabese que com a ausncia desse corpo de sustentao, a escola acaba perdendo a sua
face coletiva, restando apenas o trabalho isolado.
Agravando esse quadro to perverso havia ainda a falta de condies de trabalho
produtivo, expressa na ausncia de recursos pedaggicos. Some-se a isso o
prprio clima de descrena, a incerteza quanto ao futuro, a violncia que se
fazia presente at mesmo no interior da escola traduzida nos constantes
arrombamentos e furtos, nas depredaes do mobilirio, nas pichaes etc., e o
resultado que se tem um quadro incompatvel com os desafios e as expectativas
que se fazem hoje acerca da educao.
inegvel que os professores participantes desta pesquisa estiveram tambm
sujeitos s mesmas injunes negativas aqui descritas. Para eles, a participao
representou, sem dvida, uma carga extra de trabalho.
A essas dificuldades vieram se somar outras, advindas da poltica do Estado para
o magistrio. Durante todo o ano letivo as escolas estaduais
96 Pg
entraram em um processo de protesto que consistiu em dar aulas de 30 minutos
durante determinados dias da semana. Durou aproximadamente um ms. Como no
bastasse, a direo da escola se viu obrigada a suspender aulas pelos mais
variados motivos (paralisao coletiva; a escola ter ficado disposio do TRE
nas eleies; falta d'gua etc.), criando um clima antipedaggico no seu
interior.
Esse, o quadro que emoldurou a presente pesquisa, quadro que, se no chegou a
inviabilizar a sua realizao, imps-lhe certas limitaes.

Organizao dos dados para sua anlise e discusso


A complexidade desse objeto de estudo exerceu um grande peso na determinao da
forma de organizar os dados para sua anlise e discusso. Os contedos tericos
se entrelaam, seja no interior do prprio campo do enfoque scio-histrico,
seja na sua interface com o conhecimento matemtico. Suas manifestaes nas
atividades prticas se alastram nas mais diferentes direes.
Por isso, na tentativa de ser clara e de fugir das redundncias, optei por
dividir essa anlise em dois grandes eixos: o da aquisio do conhecimento e o
do desenvolvimento mental dos alunos. Esto mais fortemente ligadas ao primeiro,
as questes relacionadas mediao, formao de conceitos, ao significado.
Mais ligadas ao segundo esto a questo da zona de desenvolvimento proximal, a
da organizao do trabalho pedaggico, a da relao entre atividade e
conscincia, a da criatividade e a dos aspectos afetivos.
Considerei cada uma dessas questes como uma categoria de anlise. Procurei
retratar em torno de cada uma as tendncias gerais observadas, ilustrando-as com
dados extrados do material coletado.
Ainda que assim divididos, dada a interpenetrao dos temas, alerto que,
eventualmente, eles se complementam em determinadas anlises. Chamo a ateno,
igualmente, para o fato de que muitas vezes uma mesma atividade, um mesmo
episdio, permitiu diferentes anlises.
97 Pg
4
APROXIMAES TEORIA/PRTICA:
ANLISE E DISCUSSO DOS RESULTADOS
Neste captulo so apresentados os principais resultados da pesquisa. Para maior
clareza, comeo dando uma viso geral do que ocorreu. Depois explicito como se
deu a construo da minha parceria com os professores e passo, em seguida, aos
resultados centrais da pesquisa. Finalizo apontando alguns pontos crticos.
Viso geral do processo pedaggico: Uma descrio Acompanhando muito de perto o
cotidiano da escola e, em particular, da turma 504, pude ir tendo uma viso
geral de todo o trabalho. As atitudes dos professores, suas reaes e suas
emoes foram por mim compartilhadas ao longo do processo de
ensino/aprendizagem. Igualmente o foram as dificuldades, os avanos e os
sentimentos vividos pela turma. E um pouco deste contexto geral que tento
resgatar neste primeiro momento.
Na parceria, a construo do conhecimento
O primeiro resultado relevante da pesquisa diz respeito forma como se deu a
construo pretendida. Em verdadeiros exerccios de
99 Pg
metacognio eu e o professor da turma (e, como se ver mais adiante, os
prprios alunos) analisvamos os nossos processos mentais em funo das novas
aprendizagens que fazamos. Com base neles, pudemos constatar que para o
professor Antnio houve apenas uma recontextualizao de conceitos, uma
amplificao de significados j existentes. Construindo ele prprio um
conhecimento acerca desse novo enfoque terico, a recontextualizao, tal como
sugere Cazden (1988), surgiu como uma conseqncia natural. Suas experincias
anteriores geraram um estado de latncia para novas aquisies. Essas se
constituram principalmente em uma maior sistematizao dos seus conhecimentos,
ajudada pela teorizao em torno do enfoque scio-histrico da psicologia.
A medida que via sua prtica pedaggica corresponder ao sentido que ele lhe
havia atribudo anteriormente - aqui tomado segundo a concepo dessa teoria -,
sentia-se mais livre e mais encorajado para fazer uso da sua criatividade.
Considerando que para Vygotsky (1990) a atividade criativa se manifesta onde
quer que a imaginao humana combine, mude e crie alguma coisa nova, diferente
do corriqueiro, no tenho dvida em afirmar que esse professor foi, dentro da

simplicidade das suas aulas, bastante criativo. A ao prtica, mediada por


objetos ou por representaes, substituiu, em grande parte, os livros didticos
e os cadernos.
Para a professora Beatrix, o processo de construo da parceria trouxe uma dupla
surpresa: a sua insegurana foi, mais rapidamente do que ela esperava,
substituda por uma crescente confiana; e, da inter-relao do seu conhecimento
matemtico com o conhecimento da teoria psicolgica que ia adquirindo, veio-lhe
uma clareza, antes inimaginada, a respeito do seu prprio fazer pedaggico.
Quanto a mim, foi com uma atitude francamente aberta para a aprendizagem de
novas experincias que parti para esse trabalho (o que, de resto, seria
incompatvel com a prpria atitude de pesquisa). Assim, fui tecendo o meu saber
com base em minha prpria bagagem. Tudo aquilo que se constitua em novidade era
reelaborado, transformando-se
100 Pg
em um novo saber. E nesse processo, claro, fui me transformando tambm.
A lio a ser extrada desses episdios simples: a segurana advinda do
conhecimento terico permite ao professor se soltar das amarras que o ligam a um
ensino mecnico e estril, criando ele prprio o seu caminho. Este, no entanto,
no se faz sem o farol da prtica a ilumin-lo. Em outras palavras, preciso
que tambm ele - e no s o aluno - seja sujeito desse novo processo de
aprendizagem.
Aprofundando um pouco mais essa anlise, tento compreender, a comear por mim, o
fator que nos impulsionou, com tanta garra, para esse novo desafio.
Percebo que, por se tratar de algo que faz parte das minhas representaes
sociais acerca do papel poltico do educador - atue ele em qualquer nvel de
ensino-, valorizo muito a formao continuada do professor. Entendo que ele no
deve se acomodar diante dos desafios que a prtica pedaggica continuadamente
lhe impe.
Com aqueles professores o processo no foi diferente. Na origem de tudo havia as
suas representaes sociais acerca do papel poltico do educador. Essas
representaes transpareciam na insatisfao que manifestavam com respeito m
qualidade do ensino e ao descompromisso da escola com os alunos pertencentes s
camadas populares. Transpareciam, porm, com maior intensidade, na inquietao e
na atitude de busca de propostas de ensino que tentassem superar esses aspectos
negativos que lhes eram peculiares.
Importa registrar que a constatao da fora impulsionadora dessas
representaes sociais vem confirmar os resultados de pesquisa encontrados
anteriormente por mim (Moyss et ai. 1991; Moyss 1994a, 1994b).
Sendo as representaes sociais uma forma de conhecimento que se origina tanto
das prprias representaes pessoais que o indivduo traz, quanto daquelas que
compartilha socialmente (Moscovici 1978, 1989; Jodelet 1989), o professor est
impregnado delas na sua prtica pedaggica.
101 Pg
No caso desses professores com os quais trabalhei - ao contrrio da maioria dos
seus pares - observa-se a presena de uma representao que os afasta do lugarcomum e os impulsiona para esse tipo de trabalho aqui relatado. Assim sendo, no
tenho dvidas em afirmar que os resultados aqui obtidos trazem a marca desses
dois professores.
Uma panormica do processo como um todo:
Atividades em sala de aula
Antes de proceder anlise detalhada do trabalho, convm enquadr-lo numa
descrio mais geral.
J nas primeiras aulas, tendo frente o professor Antnio, a turma 504 percebeu
que naquele ano aprenderia matemtica de um jeito diferente. A primeira tarefa
que passou consistia em descrever a prpria sala de aula. A segunda, uma
atividade que mais parecia uma brincadeira:

Na lista abaixo os nmeros


24730
4134
63989
50334
representam em um determinado cdigo os nomes dos metais:
ouro, prata, cobre e ferro.
a)
Descubra qual esse cdigo.
b)
Utilize o cdigo para escrever os nomes dos animais: rato, cobra, foca,
carrapato, urubu.
c)
Faa a traduo da mensagem. Escreva neste cdigo
93939 80339 92033089 5938139
d)
Use o cdigo para transmitir esta mensagem: "O porto recebeu a frota e o
barco preto atracou."
Outro indcio de que haveria muita novidade pela frente foi a forma de
organizao do trabalho pedaggico. Desde as primeiras aulas foi solicitado aos
alunos que formassem grupos de quatro a cinco elementos.
102 pg
Foi-lhes dito, nessa ocasio, que as aulas transcorreriam sempre assim e que, de
perodos em perodos, eles teriam a oportunidade de mudar de grupo, se assim o
desejassem.
Com base nas descries da sala de aula, o professor introduziu, de forma
bastante sutil, a idia de medida. Caminhando da figura plana para o corpo
slido, fez com que os alunos construssem esses slidos em argila, depois em
canudinhos de plstico e finalmente fizessem a sua representao no plano.
Coerente com a teoria scio-histrica (Leontiev 1978; Zankov 1991), o
desenvolvimento dessas atividades teve por objetivo permitir que os alunos
construssem mentalmente tais figuras e slidos geomtricos, de forma a
compreender suas propriedades e estabelecer relaes entre elas. Nomenclaturas e
classificaes surgiram como decorrncia do processo. Jamais foram seu alvo.
Uma vez construdas tais noes, o professor partiu para explorar
a idia de rea e de volume. Novamente aqui houve recurso s atividades
prticas. Por atividades prticas entende-se aquelas que ora apelavam para
o concreto, ora para representaes mentais.
Assim, por exemplo, o professor trouxe caixotes de feira para ser medidos, levou
a turma a calcular o volume da sala utilizando um cubo grande de papelo
(aproximadamente 1m3) e a construir pequenos cubos de papel. Teve, porm, a
preocupao de fazer com que esse concreto fosse passando paulatinamente para o
plano simblico. Coerente com Vygotsky (1981a), sua inteno era fazer com que o
smbolo passasse a fazer o papel de mediador entre a realidade concreta e o
pensamento. medida que o concreto foi dando lugar ao pensamento mediatizado,
as atividades dos alunos foram ganhando um cunho mais cognitivo. Ou seja, os
objetos e os demais recursos visuais foram deixando de ser vistos como tais;
passaram a ser apenas o signo que os ajudava a compreender as idias contidas
nos conceitos que estavam apreendendo.
A troca de professores deu-se no momento em que comeou a haver a passagem mais
sistematizada do concreto para a representao simblica (incio do 2
semestre). A continuidade se fez partindo-se para um
103 pg
novo patamar: a consolidao da construo do conceito de rea, volume e
permetro, j iniciada no semestre anterior, bem como dos seus algoritmos. Essa
tarefa se deu atravs da realizao de problemas contextualizados.
bom frisar que atividades envolvendo o clculo das quatro operaes permearam
todo o trabalho. No caso especfico da multiplicao, houve mesmo at uma
reviso da construo do seu algoritmo, na medida em que se trabalhava o

conceito de rea.
Em linhas gerais, posso dizer que no perodo em que durou a minha participao,
pude presenciar um salto qualitativo no desempenho da turma. Ela, que a
princpio se mostrava um tanto desconfiada com aquelas aulas de matemtica que
no tinham "contas, nem muito dever no caderno", passados cinco meses mostravase francamente favorvel ao novo enfoque.
Prtica e teoria entrelaaram-se em intensidades e ritmos variados. E, em termos
globais, os resultados apontaram para a confirmao do potencial existente no
enfoque da teoria scio-histrica da psicologia para a educao. Entretanto,
faz-se necessrio uma advertncia: no se pode perder de vista que esta pesquisa
foi realizada em uma escola pblica. Escola de uma rede de ensino que h anos
no consegue dar uma educao de qualidade aos seus alunos. Escola cujos
problemas se acham refletidos no interior das suas turmas, no comportamento e no
imaginrio dos seus alunos. E, pois, sob esse ngulo que tais resultados devem
ser vistos. Afinal, a proposta inicial era a de investigar as possibilidades de
a teoria scio-histrica da psicologia oferecer princpios explicativos que,
postos em prtica, pudessem melhorar essa escola que a est. No outra.
Desta forma, os resultados tratam da tendncia central observada na turma.
Exclui os casos extremos e os grupos de alunos faltosos. Exclui, principalmente,
aqueles que j incorporaram a cultura do fracasso. Aqueles que no percebem que
possvel se fazer uma escola diferente - na turma 504, uma minoria. Portanto,
creio que no seria imprprio dizer que os resultados mostram o que foi possvel
se fazer "apesar de tudo".
Antes de passar sua apresentao, preciso, ainda, chamar a ateno para trs
aspectos que foram tomados como pressupostos bsicos
104 Pg
na conduo deste trabalho, relacionados ao professor. O primeiro que ele
precisaria dar voz ao aluno. Segundo, aceitar um outro ritmo para as suas aulas
(o que depende, em grande parte, do aluno). Terceiro, dispor de recursos
materiais, ainda que muito simples. Se os dois primeiros dependem mais da
predisposio do professor para a mudana, o ltimo deveria ser obrigao do
Estado.
Todos eles foram exaustivamente discutidos por ns, no decorrer do trabalho.
Enquanto para o professor Antnio, o hbito de dar fala ao aluno e respeitar o
seu ritmo de aprendizagem j estava incorporado sua prtica pedaggica, para a
professora Beatrix isso exigiu um certo cuidado, uma certa ateno.
Relao entre a teoria scio-histrica e a aquisio de conhecimento: Analisando
o processo dada a centralidade do conceito de mediao na teoria scio-histrica
da psicologia, fao dele o meu ponto de partida para essa anlise e discusso.
Mas como a mediao implica um objeto de conhecimento, nessa anlise incluo
tambm o processo de formao de conceitos. A outra categoria de anlise desse
tema, como j dito anteriormente, a questo do sentido e do significado.
As mltiplas formas de mediao e a formao de conceitos
A orientao do trabalho pedaggico pelo enfoque scio-histrico mostrou-se rica
em inmeros aspectos. Um dos mais marcantes foi, sem dvida, o da construo do
prprio conhecimento por parte do aluno. Mediados por diferentes recursos, os
conceitos principais da matria foram sendo construdos ao longo do ano letivo.
Para melhor se aquilatar o papel dessas mltiplas formas de mediao na conduo
do processo de ensinar/aprender pautado por esse enfoque, seria interessante que
o confrontssemos com o modelo tradicional. Tomemos
105 Pg
por exemplo, um dos contedos em pauta: figuras e slidos geomtricos, rea,
permetro e volume. Como procede o professor?

Via de regra, o que se observa a apresentao dos diferentes elementos, quer


representados no plano ou projetados no espao. Ligam-se a eles a sua
nomenclatura especfica, bem como a nomenclatura das partes que os compem
(face, aresta e vrtice). O passo seguinte trata de apresentar frmulas para o
clculo da rea, do permetro e do volume, garantindo-se a "aprendizagem" por
meio de inmeros exerccios, repetidos sem muita criatividade.
O trabalho desenvolvido na turma 504 foi o oposto de tudo isso. A mediao
semitica se fez por diferentes meios: a fala do professor, a do aluno, os
desenhos e os materiais concretos. Iluminados pela presena constante das
interaes - professor/aluno; professor/turma; alunos entre si - todos esses
recursos auxiliares externos acabaram por levar a uma representao mental das
noes trabalhadas. Lenta e gradualmente.
Mediao atravs da linguagem oral e escrita
Tendo sido uma dentre as vrias formas de mediao utilizadas, a expresso oral
pautou-se sempre pelo respeito fala do aluno. Assim, por exemplo, no momento
de designar as partes dos slidos, o professor deixava que os prprios alunos as
nomeassem. Ponta, bico, lado, dobra e linha foram algumas das palavras surgidas.
A princpio, o professor utilizou tais designaes. Aos poucos foi fazendo a
substituio pelas palavras consagradas na matemtica: vrtice, face e aresta. O
mesmo se deu mais tarde, quando a professora Beatrix introduziu a idia de
permetro: os alunos entenderam-na como um ato de cercar. Da, a utilizao de
palavras como "cercado" e "cerca" para o conceito. Tambm cuidadosa foi a forma
como os professores utilizavam a prpria linguagem oral:
clara, acessvel e direta.
Em relao linguagem escrita dos alunos, o professor comeou a perceber logo
na primeira aula o quanto ela era limitada para os propsitos que tinha em
mente. Isso ocorreu ao lhes pedir que descrevessem a sala
106 Pg
de aula. Seu intuito era que eles observassem formas. No foi o que aconteceu.
Alguns alunos, como Niraldo, ao faz-lo, no conseguiram ir muito alm dos
aspectos de percepo espacial de alguns objetos. "A minha sala de aula est com
um quatro de gs na frente e um quadro de grampo do lado esquerdo, e no canto do
lado direito tm uma possa de gua. E no quadro esquerdo tm uns pichados e no
forro tem tris pichados. E tambm no lado esquerdo est pichado." Outros, como
Renata, nem mesmo disso se deram conta: "No meu 1 dia de aula, eu reparei que
tinham pichado os isopores e 1 isopor no tem, tem 2 gaivotas no teto [trata-se
de um teto recoberto com placas de isopor]. O quadro negro-verde est pichado de
preto. O plural (mural) est escolhambado significa. que estar Rasgado. Pixado
de giz."
Aps observao e descrio no caderno, por meio de palavras, o professor pediu
aos alunos que desenhassem a sala. Alguns deles j comearam a levantar
questionamentos ainda no decorrer da sua realizao. Uma vez concludo, o
professor comparou entre si alguns desenhos bem distintos uns dos outros.
Atravs de um bem elaborado processo de induo, no qual aproveitou as
dificuldades manifestas, fez ver turma que, se todos viram a mesma coisa, a
representao deveria demonstrar essa igualdade. Como tal no aconteceu, foi
pedindo sugestes, levando-os a refletir como poderiam superar essa dificuldade.
No foi muito difcil para a turma chegar, ento, idia deformas e de medida.
Apenas idia. Nada mais do que isso: algo muito preliminar. O processo, mesmo,
de formao de conceitos s iria ocorrer a partir das aulas seguintes.
A mediao com objetos reais
O ponto inicial para a formao de conceitos foi sempre o conhecimento
espontneo do aluno, ou seja, aquele que ele j trazia. Por exemplo, em relao
aos slidos geomtricos, o professor trouxe para a
107 Pg

sala modelos construdos em cartolina de todos aqueles corpos que seriam


trabalhados durante o curso (cubo, pirmide, cilindro, cone, prisma etc.).
Em seguida, foi introduzindo-os um a um, perguntando com o que se pareciam. Os
alunos participavam ativamente, respondendo. Com exceo da pirmide,
identificada pelo prprio nome, em todos os demais apontaram nomes de objetos
conhecidos, semelhantes quelas formas.
Esse foi o primeiro passo na tentativa de fazer com que o conhecimento j
existente - ao qual Vygotsky chamou de "espontneo" -fosse, aos poucos,
interagindo com os novos conceitos cientficos. No caso, o fato de permitir que
os alunos, pela manipulao, comparassem diversos slidos entre si ajudou na
apreenso das singularidades de cada um. Por exemplo: perceber que o que
caracteriza uma pirmide o fato de que, a partir de cada lado da base,
levantam-se faces que se encontram em um nico ponto, independente da forma da
base (triangular, quadrangular, pentagonal etc.).
Finda a fase da exposio, o professor pediu que eles modelassem em barro o que
haviam visto. Para isso, providenciou para que trabalhassem tendo mo o modelo
do slido que pretendiam fazer. Assim, pegando cada um deles, examinando-os
detidamente e confrontando-os com os slidos que iam modelando, conseguiram ter
mais clareza sobre os corpos slidos e suas propriedades.
Usando um processo semelhante, as aulas seguintes foram destinadas construo
desses mesmos slidos por meio de canudinhos. Esse um recurso que se utiliza
para permitir que o aluno tenha a noo do que que est atrs, uma vez que o
objeto fica vazado.
A idia que presidia o uso de ambos os recursos era a de que, ao dar forma ao
corpo geomtrico, a mente do aluno teria que ir "ditando" os seus contornos.
Nesse processo, ele iria caminhando para a internalizao dos conceitos. A
teoria alertava-nos de que a simples visualizao no era garantia de captao
de todas as suas caractersticas.
108 Pg
Trata-se de um processo lento, no qual, por vezes, o aluno consegue captar os
elementos essenciais, mas se confunde com os secundrios. Assim, por exemplo,
mais de um aluno, ao construir uma pirmide de base quadrangular, preocupou-se
mais com o vrtice superior e com o formato triangular das suas faces do que com
o fato de que a base deveria ser um quadrado e no um tringulo, como foi feito.
Do ponto de vista da formao do conceito percebe-se que, apesar do erro, eles
haviam captado a caracterstica essencial da pirmide: as faces partindo da base
e se encontrando em um nico vrtice. Para esse conceito, a forma da base era um
elemento secundrio.
Outro exemplo que atesta a importncia desse tipo de atividade para a formao
de conceitos foi observado no momento de montar as figuras por meio dos
canudinhos. Dada a simplicidade do tetraedro, foi ele o escolhido para a
realizao da primeira montagem. Tendo o modelo frente, caberia ao aluno
cortar os pedaos de canudinho necessrios sua confeco. Quantos cortar? Os
tamanhos so todos iguais? Como passar a linha para formar as suas faces? Essas
e outras questes afloraram com intensidade. Aquilo que parecia fcil se
mostrou, para alguns, tarefa difcil. Um equvoco muito comum foi o aluno ir
montando tringulos, para depois justap-los formando um s corpo, como o
ilustrado abaixo.
109 Pg
Ora, ao proceder desse jeito, em vez de ter uma aresta, o aluno ter duas. Se,
ao confrontar o seu trabalho com o do modelo, ele nada percebe de incongruente,
tudo indica que ainda no formou o conceito de aresta. No entanto, se consegue
perceber o equvoco e corrigi-lo, o conceito deve estar se formando. Vale
lembrar que anteriormente ele j ouvira o professor falar, diante da turma, que
uma aresta, no papel, corresponde a uma dobra (essa uma imagem de fcil
apreenso).

Observa-se, neste exemplo, que a simples mediao pela linguagem no o


bastante para lev-lo formao do conceito. A questo envolve a atividade e a
conscincia, como estarei abordando mais adiante.
Importa registrar que durante todo o tempo em que os alunos trabalharam com
figuras e slidos geomtricos, o professor foi gradativamente introduzindo a
nomenclatura adequada, chamando a ateno para suas caractersticas e
propriedades. Era com absoluta naturalidade que ele se referia ora
nomenclatura usada em matemtica, ora utilizada por eles prprios.
No havia qualquer tipo de cobrana quanto ao uso da nomenclatura correta. No
entanto, fazia sempre questo de corrigi-los quando davam o nome de uma figura
plana para um slido (ex.: quadrado/cubo). Na construo do conceito essa era
uma idia que precisava ser inibida.
Este um registro importante a ser feito: sempre que um fato semelhante ocorreu
durante as aulas, ambos os professores chamaram a ateno para ele. Vale dizer
que inibir idias errneas para poder chegar a abstrair os aspectos principais
dos conceitos foi uma preocupao constante nesse trabalho. Igualmente o foi
aquela relacionada com a possibilidade de o aluno chegar s generalizaes dos
conceitos bsicos da matria.
Nunca demais recordar que na formao de um conceito cientfico necessrio
que se centre ativamente a ateno sobre o assunto, dele subtraindo os aspectos
que so fundamentais, e que se chegue a generalizaes mais amplas mediante uma
sntese (Vygotsky 1987). Assim sendo, esforos foram feitos no sentido de levar
o aluno a se libertar do
110 Pg
particular, do pontual, e chegar ao geral, bem como no de substituir o
conhecimento espontneo pelo cientfico.
Essas passagens, no entanto, deram-se lenta e gradualmente. O aluno, aps ter
trabalhado com a construo manual dos slidos, passou a receber folhas de
exerccio nas quais eles eram apresentados como se estivessem projetados no
espao. Tratava-se agora no mais do objeto em si, mas da sua representao no
papel.
A mediao utilizando desenho
A ilustrao que se segue parte de uma tarefa nesses moldes. Note-se que a
nomenclatura usada ainda no a matematicamente consagrada.
111 Pg
Conforme se observa, esse tipo de tarefa leva o aluno a ir atentando para
detalhes, aprimorando a percepo (frente/fundo) e, sobretudo, a ir
discriminando partes. Posteriormente o professor d a que se segue. Praticamente
todos acertam.
Na aula seguinte, essa tarefa serve de modelo para uma outra feita nos mesmos
padres, mas com duas diferenas: a lista de slidos compreende, alm desses, o
cubo, a pirmide de base quadrangular, o tetraedro e o prisma de base
pentagonal, e no lugar da nomenclatura espontnea, utilizada a cientfica:
vrtice, aresta e face.
A realizao de atividades como essas leva o aluno a abstrair os elementos
essenciais e a inibir os secundrios, chegando, ento, aos diferentes conceitos
que se quer formar. Proceder dessa forma demanda tempo. Os resultados, porm,
demonstraram que o tempo gasto nessa fase foi compensado posteriormente.
importante frisar que essa fase inicial, na qual esse tipo de contedo foi
trabalhado, teve por objetivo, no s introduzir os alunos ao conhecimento
sistematizado e cientfico da geometria, como tambm lhes
112 Pg
fornecer uma base de conhecimentos indispensveis para aquilo que seria a tnica
do programa.

Igualmente fundamental destacar a importncia dessa estratgia no ensino da


matemtica. Nele, embora haja momentos em que a interao entre conceitos
espontneos e cientficos se faa presente de forma clara, h outros em que isso
no ocorre. Nessa situao, cumpre ao professor fornecer as bases para as
interaes futuras, sob o risco de cair em um ensino abstrato, caso as
desconsidere.
Observando a aula que introduziu tais conceitos, afloravam em minha mente todos
aqueles elementos destacados por Vygotsky e Luria acerca da sua formao:
interao entre os conceitos cientficos e os espontneos, movimento constante
do geral para o particular e deste para aquele, abstrao dos elementos
essenciais e inibio dos secundrios etc. Em decorrncia das nossas anlises
aps as aulas e do seu prprio conhecimento anterior, o professor Antnio estava
traduzindo a teoria em ao. Isso ocorreu depois de ter levado praticamente dois
meses explorando os slidos geomtricos. Tendo aqueles conhecimentos anteriores
como ancoragem, os alunos da turma 504 no tiveram dificuldade em construir os
conceitos de rea e volume que ento se seguiram. Vejamos como foi.
O professor Antnio comea a aula mostrando aos alunos uma folha de papel
ofcio. Pede-lhes que identifiquem aquela forma. Quase todos respondem que um
retngulo. Pergunta-lhes, ento, como proceder para saber quanto mediria a sua
superfcie (indica, com gestos, do que se trata). A partir da faz um intenso
interrogatrio, intercalado de solicitaes para que os alunos executem, na
folha de papel, as sugestes que vo dando. Quase todos participam ativamente.
H trs momentos que merecem destaque no decorrer dessa aula. O primeiro deles,
quando o professor faz a turma perceber a inadequao das respostas que estavam
sendo dadas. Alguns sugerem o uso de rgua. Um aluno que j se colocara em p ao
lado do professor pe a rgua sobre uma linha qualquer da superfcie do papel,
no sentido da largura. Mantendo a rgua na posio assinalada, o professor
mostra que assim s se
113 Pg
conseguiria saber quanto mede aquela dobra, e no a superfcie toda. Em seguida,
retirando a rgua e colocando um barbante em cima da dobra, insiste que s se
mediu uma linha.
O segundo, quando ele sugere a possibilidade de se medir com algo como um
quadradinho, no caso do papel, ou um azulejo, se fosse uma parede.
um rico momento, no qual a maioria acompanha ativamente. Medindo, ou
acompanhando o colega que vai medir a folha no quadro (onde ela agora est
colada), os alunos descobrem uma boa soluo: ir deslocando o quadradinho por
cima de toda a superfcie do papel e contando quantos caberiam ali dentro.
Estava lanada a idia de rea por meio do uso de uma medida quadrada. Ainda que
este termo "rea" no tivesse sido empregado, os alunos comearam a elaborar
esse conceito mediante a atividade prtica. Se hoje, nessa ao, ele precisou ir
deslocando o quadradinho de posio, amanh ele compreender que bastar medir
dois lados e proceder multiplicao para se obter a rea.
O terceiro momento consistiu em fazer com que os alunos comeassem a elaborar o
conceito de volume imediatamente aps terem chegado a essa idia de rea. Ao
contrrio do que se faz normalmente aps a introduo de um conceito, nessa aula
o professor no partiu para a
114 Pg
realizao de exerccios de fixao. O que se seguiu foi uma tentativa de levar
os alunos a superar a prpria noo que estava acabando de ser induzida.
O professor, mostrando para a turma um caixote de transportar frutas, bastante
familiar queles alunos, pergunta como que se poderia saber quanto mede o seu
interior. A questo suscita grande interesse. So muitos os que se levantam para
ir medi-lo. Aps uma srie de tentativas frustradas de medi-lo com linha, com
rgua ou com um papel quadrado semelhante a um azulejo, um aluno sugere que
seria necessrio se ter algo como um tijolo para se obter essa medida.

Imediatamente, outros falam tambm em cubo. Indagados sobre o porqu dessa


necessidade, muitos responderam que porque so coisas que so "cheias", ou
porque tm volume.
A partir da, o professor enfatiza o contraste entre o que se precisa para medir
uma parede e um caixote. Insiste nas imagens do azulejo e do tijolo, associandoas a rea e volume, respectivamente.
Analisando esses exemplos, percebo que h neles muitos aspectos propiciadores da
construo conceitual, se tomados luz do enfoque scio-histrico. Um deles ,
sem dvida, a pertinncia de se fazer suceder a idia de volume de rea.
Estando na 5 srie, esses alunos j sabem que, via de regra, uma vez dado um
princpio geral, segue-se-lhe um processo dedutivo. E esse saber se evidencia no
momento em que eles respondem que deveriam medir o caixote com o azulejo. O
embarao causado pela recusa a esta resposta cria um conflito cognitivo.
Estimula novas funes mentais. A percepo de que a regra no funcionou fora o
pensamento no sentido de estabelecer novas coordenaes mentais. Leva inibio
da idia de azulejo e busca de uma resposta que faa sentido: "uma coisa como
um tijolo". Nisso, a idia de volume.
O professor deu prosseguimento ao programa trabalhando - desta vez
intensivamente - o conceito de rea. Para isso fez uso de um novo tipo de
mediao: papel quadriculado (1cm2).
115 Pg
Mediao usando papel quadriculado
importante se ter em mente aquilo que afirma Vygotsky, ou seja, que no
processo de aprendizagem mediatizada por meio de um signo, indispensvel que
se d a apreenso do significado desse signo. Ou seja, preciso que o aprendiz
transforme aquele signo externo em um signo interno. S depois dessa apropriao
que ele passar para a sua estrutura cognitiva sob a forma de uma
representao mental.
Ora, a linguagem matemtica simblica por excelncia, simbologia que exige
familiaridade para ser compreendida.
No preciso, sequer, recorrer a exemplos muito complicados para se perceber
que essa linguagem um desafio para quem aprende. Basta nos lembrarmos, por
exemplo, da dificuldade que para certos alunos compreender que 5 x 2 no a
mesma coisa que. luz dessas consideraes, no tenho dvidas em afirmar que
houve momentos em que ficou muito clara a importncia do papel quadriculado como
mediador da representao mental do conceito medida de rea. Essa certeza
transparece no episdio que se segue.
O professor j vinha trabalhando h cerca de um ms com clculo de rea de
figuras desenhadas no papel quadriculado. Passou uma longa srie de atividades
para o grupo, em uma folha lisa. Em todas elas era solicitado que o aluno desse
respostas com base em figuras desenhadas (o desenho trazia o quadriculado no seu
interior). A ltima questo, porm, fazia o percurso inverso. Ou seja, pedia
para que se desenhasse um retngulo formado por 72 quadradinhos.
O grupo que eu acompanhava chegou rapidamente resposta de que esse retngulo
deveria ter 9cm por 8cm. At a, tudo fcil. O problema era fazer esse desenho.
Apesar de terem rgua, dois alunos (Jlio e Marcos) disseram que precisariam da
folha quadriculada para faz-lo. Os outros dois (Anderson e Niraldo), apesar de
tambm terem tido essa preocupao inicial, mostraram um comportamento
diferente. Bastou que eu lhes lembrasse da rgua para compreenderem que poderiam
resolv-lo sem o papel quadriculado. Assim o fizeram. Isso aconteceu por
iniciativa
116 Pg
minha. Queria ver se a simples sugesto seria capaz de faz-los compreender a
relao entre o instrumento de mediao e a idia trabalhada (centmetro).
Como os outros dois hesitavam em utilizar a rgua, Anderson tentou convenc-los.

Mostrou que cada centmetro representava um quadradinho. Marcos acatou sem muito
convencimento. Mas estava acostumado a seguir os demais. Jlio, no entanto,
ficou irredutvel. S comeou a fazer depois que conseguiu uma folha
quadriculada.
Temos a trs momentos de internalizao do signo. O fato de haver dois alunos
que j no precisavam mais da mediao externa demonstra que conseguiram
representar mentalmente a equivalncia entre o quadradinho e o cm . Ao contrrio
desses, Jlio, que no conseguiu fazer essa equivalncia, demonstra que ainda
no compreendeu o significado do cm . Usa o signo como um meio auxiliar externo.
E Marcos mostra-se a meio caminho do processo de internalizao.
Creio que o mais importante no caso ressaltar a riqueza dessa mediao. A
apreenso do significado vai sendo feita aos poucos. A cada nova atividade,
novas inferncias, como a feita por Jlio: "O retngulo de 3 x 2 tem 3
quadradinhos de um lado, 2 quadradinhos de outro. Contando-se, tem-se 6
quadradinhos. 3 x 2 = 6 Claro!"
Constata-se que ao contrrio de dar simplesmente uma frmula para se calcular e
memorizar, o professor levou os alunos a construir o conceito de medida e suas
derivaes para rea, permetro e volume por meio desse recurso to pleno de
sentido. Prova disto que, tempos depois, eles conseguem trabalhar at mesmo
com escala, isto , fazem o desenho de planta-baixa de uma casa na qual cada
metro quadrado vale x quadradinhos.
Em suma, no decorrer do processo houve fortes evidncias de que essas vrias
formas de mediao permitiram maioria da turma chegar construo dos
conhecimentos programados.
Um dos aspectos mais relevantes neste trabalho foi a presena do sentido. A
orientao dada ao trabalho pedaggico fez dele um trao forte
117 Pg
e marcante. Foi ele quem direcionou praticamente todas as atividades
desenvolvidas nessa turma.
Antes, porm, de passar anlise do papel do sentido no processo de aquisio
de conhecimento, quero enfatizar, uma vez mais, que a formao de conceito
demanda tempo e depende do nvel de desenvolvimento de cada um. Significa dizer
que o atingimento da estabilidade conceitual se faz em ritmos variados
(Bogayavlensky e Menchisnkaya 1991).
Em virtude disto, houve a necessidade de se voltar a recorrer, de vez em quando,
a recursos concretos, mesmo numa etapa posterior do programa. Por exemplo,
quando retornei escola nos ltimos dias de outubro encontrei trs alunos
tentando refazer as questes que erraram na prova. A essa altura a turma j
estava trabalhando com nmeros decimais h algum tempo. Dentre os recursos
visuais que a professora usara, havia uma fita mtrica dividida com os
decmetros assinalados por diferentes cores. Tanto tempo depois esses alunos
ainda precisavam olhar a fita mtrica para poder resolver corretamente questes
sobre medida.
Sentido e significado
Basta analisar com mais profundidade cada uma das aes fsicas ou mentais dos
alunos no decorrer dessas aulas para se constatar que h um sentido atribudo a
cada uma de tais aes. O aluno que mede a folha com o quadradinho sabe que est
tentando descobrir quantos cabero ali dentro. O aluno que responde "cubo" tem
internalizado esse slido e percebe o sentido da sua resposta. Sentido e
significado das palavras.
Retngulo, cubo, aresta so agora conceitos cujos significados se inserem num
conjunto sistematizado de conhecimento. Assim no fosse, esse aluno no os teria
utilizado de forma adequada.
Das orientaes tericas da abordagem scio-histrica, uma cujo valor para a
aprendizagem pode ser mais facilmente demonstrado , exatamente, a que enfatiza
a importncia de se trabalhar o sentido e o significado dos conceitos. Essa
importncia transparece, como j se viu,

118 Pg
na prpria educao matemtica. A nfase que seus estudiosos do ao ensino
contextualizado nada mais do que um reflexo desses pressupostos tericos
(Carraher et ai. 1988; Mellin-Olsen 1986; Nunes 1991; Janvier 1991).
Coerente com os defensores dessa idia, os resultados desta pesquisa
evidenciaram a estreita relao entre a construo/aquisio do conhecimento e o
ensino contextualizado.
Por contexto, vale lembrar, entende-se tanto as situaes criadas em sala de
aula plenas de sentido, quanto o universo do aluno. Universo de experincias e
representaes. Vivido e imaginado. Testemunhado e compartilhado. Dentre os
vrios exemplos observados de criao de contexto, houve dois que se destacaram
pelas oportunidades de compreenso que criaram: calcular o volume da sala de
aula e de um pequeno aqurio.
Aps ter apenas introduzido a noo de volume em contraste com a de rea,
conforme relatado, seguiram-se algumas aulas sobre esse ltimo conceito. Mas o
professor apenas iniciou a construo do conceito. A sua efetivao s se daria
posteriormente. Ele passou, a seguir, a explorar o conceito de volume, da forma
como se segue.
Traz para a sala um caixote de papelo de 80cm3. Desafia os grupos a resolver a
seguinte questo: descobrir, em cinco minutos, um jeito de saber quantos
caixotes iguais quele caberiam dentro daquela sala. Terminado o tempo, d dez
minutos a cada grupo para realizar, na prtica, suas tentativas. O restante da
turma acompanha a ao. O resultado de cada grupo anotado no quadro (h
ligeiras discrepncias decorrentes de medidas mal feitas). Todos conseguem
inferir que preciso deslocar o caixote nas trs dimenses da sala.
A semana prossegue com aulas nas quais os alunos so levados a construir
cubinhos de 4cm3, por meio de dobradura em papel. Eles so recolhidos e
utilizados na aula seguinte pelo professor, para calcular o volume de um aqurio
retangular de 20cm x 10cm x 30 cm.
Nessa, ele procede de forma muito semelhante utilizada na aula que introduziu
o conceito de rea. Mostrando o aqurio, lana o desafio
119 Pg
de saber quantos cubinhos caberiam dentro dele. Fazendo analogias com o processo
de medio da sala, vai seguindo os passos sugeridos pelos alunos.
A forma como esse processo foi feito uma verdadeira lio de como se construir
um algoritmo. Chamo a ateno para isso.
A noo de rea leva-os rapidamente a sugerir que teriam de comear cobrindo
todo o fundo. Assim feito. O professor leva-os a perceber que ali se formou
uma "camada".
O caminho mais fcil seria evidentemente o de prosseguir fazendo camadas at
chegar em cima. No entanto, ele sabe que os alunos precisam construir o
algoritmo do clculo de volume: comprimento x largura x altura. O que faz,
ento?
Pergunta turma se haveria, de fato, necessidade de colocar todos os cubinhos
no fundo para saber quantos caberiam naquela camada. Alguns hesitam. Outros
respondem que bastaria saber quantos caberiam em cada lado do fundo e
multiplicar os valores encontrados. Assim, retirando os demais, o professor
deixa apenas os que so necessrios para esse clculo: comprimento e largura. Ao
se referir ao produto dessas duas medidas como "camada", cria a sua
representao mental.
Depois, j comeando a utilizar representao mental dessa "camada", prossegue
tentando levar os alunos a calcular as demais camadas. Anota no quadro o
resultado encontrado, via multiplicao, para a camada do fundo. A partir da, e
sempre interrogando, induz os alunos a concluir que basta apenas fazer uma
fileira no sentido da altura, para saber quantas camadas cabem no aqurio. Isso

feito. As parcelas vo se somando no quadro. Por fim, procede-se soma.


Embora o resultado estivesse correto, era preciso preparar o terreno para, mais
tarde, se chegar ao algoritmo. A partir da, o professor refaz todo o processo
levando os alunos a compreender que os valores poderiam ser encontrados por
multiplicao.
Assim como ocorreu no clculo da rea, em que o professor deixou claro que esse
s poderia ser feito com base em uma medida quadrada,
120 Pg
tambm em relao ao volume, ele ressaltou a necessidade de se ter uma medida em
forma de cubo.
Creio que ambos os exemplos - medir a sala e medir o aqurio -falam por si
mesmos. Ressalta-se, neles, a presena do sentido que preside a todas as
operaes mentais neles envolvidas. O contexto criado nessas aulas foi
fundamental para a passagem do concreto para o abstrato. Por seu intermdio, os
alunos deram incio a um processo de abstrao dos aspectos fundamentais
formao dos conceitos de rea e de volume.
Assunto polmico e mal entendido, a utilizao do concreto aqui se fez de
maneira correta, ou seja, como uma via para se chegar ao abstrato, como
preconiza a teoria scio-histrica. E isso s foi possvel pela presena do
sentido.
Nessa anlise sobre a questo do sentido e do significado limitei-me aos
contextos criados pelo professor. Mas, igualmente importante no processo de
ensino/aprendizagem, foi a explorao do universo do aluno, do conhecimento que
ele j trazia para a sala de aula.
Posso afirmar que praticamente todas as vezes em que o aluno foi levado a pensar
em uma vivncia sua, para resolver uma tarefa proposta, a soluo foi
encontrada. So inmeros os exemplos. Um deles ocorreu no momento em que o
professor comeou a concretizar, no papel, a noo de rea. Passara para a turma
a seguinte tarefa para ser feita no papel quadriculado:
a) fazer um retngulo com 24 quadradinhos.
b) fazer um quadrado com 25 quadradinhos.
c) fazer um tringulo com 12 quadradinhos.
Na aula anterior j havia trabalhado com um retngulo de 15 quadradinhos. (Notese que este s permite uma possibilidade de construo: 5 x 3). Nesse dia, os
alunos vo trabalhando sem muita dificuldade nas duas primeiras questes. Fazem
retngulos de 6 x 4 e de 2 x 12, principalmente. Quando chegam na tarefa do
tringulo tentam fazer
121 Pg
contando os quadradinhos. Apesar das dificuldades, a maioria consegue realiz-la
completamente. Nem todos contam. H alguns que resolveram a tarefa associando as
questes (a) e (c). Ou seja, raciocinaram que, se num retngulo cabem 24
quadradinhos, um tringulo que contenha 12 quadradinhos deve caberem uma das
suas metades. Basta passar um trao dividindo-o (diagonal). Tal como afirma
Janvier (1991), a situao apontou a soluo.
Segue-se outra tarefa:
d) fazer outro retngulo de 24 quadradinhos. e) fazer outro quadrado com 25
quadradinhos.
Mesmo com algumas dvidas e incertezas, os alunos vo realizando a tarefa.
grande o nmero daqueles que, depois de dividir o retngulo em duas partes,
ainda tentam contar, para conferir se est certo. Tanto o professor quanto eu
somos muito solicitados para ver se esto fazendo certo. Cristina e sua
companheira de carteira pedem ajuda. S haviam feito os dois primeiros. No
entendiam como que poderia haver outro retngulo formado por 24 quadradinhos.
Sentei-me com elas e comeamos a trabalhar, deixando o problema do tringulo
para depois. Comecei por lhes perguntar sobre a cozinha das casas que conheciam.

Queria saber se eram azulejadas. Informaram-me que, dada a impossibilidade de


azulej-las por completo, comum se fazer apenas um retngulo azulejado em
frente pia. Passei, ento, a explorar essa questo. Pedi-lhes que calculassem
como fariam isso. Vinculando o clculo ao preo do azulejo e necessidade de
aproveitamento racional, elas foram capazes de chegar medida e posio
ideal. Impressionou-me a coerncia nas respostas quando se tratou de fazer
estimativas. Exploramos as conseqncias de se fazer o retngulo na posio
vertical e na horizontal. No demonstraram nenhuma dvida quanto melhor opo.
A compreenso atingida por esse processo permitiu que, revendo a tarefa, fossem
capazes de execut-la, sem ajuda, ainda que tropeando nas contas de
multiplicar. A esse respeito bom lembrar que havia um grande nmero de alunos
que ainda no memorizara as tabuadas de multiplicar
122 Pg
e dividir. A prpria Cristina, em setembro, sabia me responder quanto
5 X 5, mas no 25 .- 5 (esse problema ficou sempre postergado, apesar do
meu alerta). Em suma, uma vez contextualizada a questo, sua resoluo fica mais
fcil. Em outro exemplo, o professor estava tendo dificuldade em fazer os alunos
perceberem que a parte inferior do slido uma face, e que, portanto, pode ter
sua rea calculada. Diante disso uma aluna explicou para a turma que aquilo era
igual a um cho, acrescentando: "eu vi l no piso da minha igreja. todo
quadriculado."
Particularmente interessante foi a inferncia feita por um aluno (Wanderson) no
decorrer de uma aula sobre permetro e rea. Estvamos no segundo semestre. J
h algum tempo os alunos vinham manipulando metro de carpinteiro e fita mtrica,
na sala de aula. Falava-se muito em "metro". De repente ele pergunta muito
intrigado: "professora, como que mede metro de areia? Eu vivo ouvindo o
pessoal de obra falar em metro de areia. Como que pode?"
Alm de ter sido uma excelente oportunidade para que a professora reintroduzisse
a questo do volume, a explorao da sua pergunta permitiu-me fazer algumas
inferncias sobre a sua aprendizagem. Indagado sobre a idia que ele fazia a
respeito, disse-me: "Eu acho que deve ter uma balana especial para areia. Uma
coisa que ao invs do peso medisse a quantidade." Estava claro que esse aluno
havia construdo o conceito de metro. Sua confuso era natural, uma vez que no
ambiente de obra, todos se referem ao metro cbico de areia dizendo apenas
"metro de areia".
Foi dos mais ricos o desdobramento deste episdio. Reginaldo, 14 anos, ajudante
de obra, apressa-se em dizer que areia se mede por caminho. Outros alunos
concordam com ele, revelando que tinham experincia e pensavam com lgica: era
necessrio algo que tivesse trs dimenses para se medir areia. Em decorrncia
desse episdio, alguns se encarregaram de trazer as medidas corretas de caminho
de areia. As aulas que se seguiram a essa tiveram um forte apelo motivacional,
mas foram, sobretudo, plenas de significado. Alm disso, porque as medidas
trazidas
123 Pg
implicavam clculo de decimais, criou-se a oportunidade de se passar a esse
estudo.
Tendo sido to rica, aproveitei para explorar essa passagem com o grupo dos
meninos. Eis o meu dilogo com Anderson. Ao seu lado Jlio ouve atento. Ambos
costumam ajudar seus familiares no trabalho de pedreiro.
- Como isso de medir metro de areia?
- Eu sei, professora. E 14 carrinhos. Se for meio metro, 7 carrinhos.
- E se no tiver carrinho?
- A gente mede com balde. Se me disserem quantos baldes fazem um
carrinho, eu sei dizer quantos baldes fazem um metro de areia. Se for p
eu sei tambm.

Jlio concordava com a cabea e sorria, como a dizer que naquele terreno ningum
lhes enganava.
Situaes semelhantes a essa se multiplicaram ao longo de todo o trabalho. Ou
seja, o aluno partia da sua experincia para atribuir um significado ao
problema. A partir da ficava mais fcil resolv-lo, como na ilustrao que se
segue.
124 Pg
No caso da figura da esquerda, alguns alunos a interpretaram como sendo "um
terreno que pegou um pouco o terreno do vizinho". No da direita, como "um
terreno com uma vala passando no meio". Assim identificados, conseguiam perceber
retngulos, procedendo, depois, aos clculos necessrios. Outros alunos, no
entanto, j traziam mais internalizada a noo de retngulo, sendo-lhes fcil
perceber a soluo sem precisar apelar para a imaginao.
Gostaria de salientar que, nessa tarefa, muitos alunos conseguiram me explicar
como haviam raciocinado. Constatava, assim, que aumentava, a cada dia, sua
capacidade de estabelecer relaes e fazer inferncias.
Conforme era nosso objetivo - meu e da professora - o trabalho envolvendo
sentido e significado foi intensificado quando se passou a apresentar problemas
inspirados no cotidiano dos alunos.
Vale lembrar que eles surgiram depois de muitas trocas de opinio entre ns
duas. Queramos intensificar a resoluo de problemas que tivessem, de uma certa
forma, relao com situaes do contexto vivido pelos alunos; algo que eles
conhecessem do seu universo familiar e comunitrio. Realmente, a familiaridade
dos temas tratados mostrou-se um elemento capaz de lhes favorecer a compreenso
no momento de resolv-los.
No exemplo que se segue, o tema do problema abordava uma questo que h muito
vinha sendo alvo das preocupaes dos moradores da regio onde mora a maioria
dos alunos: a posse da terra.
A Prefeitura doou dois terrenos para duas familias. Uma ficou com o terreno
igual ao de cima, no desenho. A outra ficou com o terreno igual ao de baixo. Na
hora de doar disse que todos ganhariam terrenos do mesmo tamanho. (Ver figura na
pgina seguinte)
125 Pg
1)
O terreno de cima tem 20 metros de comprimento por 12 metros de largura
(20m x 12m). Quanto ele tem de rea?
2)
O terreno de baixo mede 12 metros de lado. Quanto ele tem de rea?
3)
Quanto falta de terreno para que as duas famlias tenham a mesma coisa?
Impressionou-me a rapidez com que a maioria chegou s respostas certas. Ningum
perguntou que operao aritmtica deveria ser feita (a propsito, nunca os vi
fazer este tipo de pergunta). Cristina, no entanto, cometeu um erro ao se deixar
levar pela imagem visual. No desenho, o terreno de cima parece ter o dobro do
tamanho do de baixo. Bastou, no entanto, pedir-lhe que lesse o problema de novo,
para que ela o resolvesse corretamente.
Tambm a tarefa que se segue foi feita rapidamente:
1)
Se ns quisssemos cobrir o quadro de aviso desta sala com eucatex,
iramos descobrir que na loja ela vendida em diversos tamanhos. As figuras
abaixo representam o que est l na loja.
126 Pg
R$ 80,00 cada pedao (tamanho grande) R$ 40,00 cada pedao (tamanho mdio)
R$ 18,00 cada pedao (tamanho pequeno)

Imagine que o painel tenha o tamanho abaixo:


1) Quantos pedaos de eucatex ns teramos de comprar se escolhssemos o tamanho
grande?
2) E se fosse o do tamanho mdio?
3) E se fosse do tamanho pequeno?
4) Qual fica mais barato? O grande, o mdio
ou o pequeno?
Abro um parntese aqui para relatar que, num dia em que a professora Beatrix
precisou se ausentar, promovi com a turma uma atividade recreativa. Apresentei,
oralmente, uma srie de problemas. Informei aos alunos que cada um deveria
tentar respond-los individualmente, fazendo os clculos por escrito, se
sentissem necessidade. Depois eu escolheria um para responder e outro para
confirmar se a resposta estava correta. Essa atividade sobre o painel foi feita
oralmente. De fato, havia vrios painis na sala. Assim, concretizando com o
prprio painel ou com desenhos em tamanho natural no quadro, conduzi o problema.
Pelo nmero de alunos que levantaram o brao pedindo para responder, inferi que
praticamente todos estavam certos das respostas. Posteriormente, fazendo por
escrito, o resultado mostrou que alguns tiveram dificuldade em resolv-lo. O
mesmo ocorreu com o exemplo que se segue.
127 Pg
A mesa do refeitrio mede lm x 3m. A diretora foi loja e encontrou plstico de
lm de largura. Pense e responda:
a)
Quantos metros de plstico ela iria precisar comprar se quisesse forrar s
o tampo da mesa?
b)
E se ela quisesse deixar cair meio metro (se escreve 0,5Om ou 50cm) de
plstico nas cabeceiras da mesa, quanto ia precisar comprar?
A primeira vez que apresentei esse problema foi numa conversa com um grupo de
alunas. (Ser tratado mais adiante). Depois, expus outro muito parecido com
esse, no momento do jogo. Foi passado oralmente e mediatizado com a ajuda de uma
fita mtrica. Mostrando os valores nessa fita, levei os alunos a raciocinar. A
resposta foi quase Instantnea. O fato de ter de somar nmeros decimais, nesse
contexto, no os impediu de chegar resposta certa. No entanto, esse mesmo
problema, apresentado da forma como aqui est, isto , por escrito, deixou de
ser resolvido por alguns alunos que o haviam acertado da primeira vez. Como
analisar isso?
Alm da motivao existente na situao ldica, o fato de haver um "intrprete"
para o problema que, no s imprime clareza na sua enunciao, como tambm vai
contextualizando a situao, ajuda o aluno a resolv-lo. Percebo aqui o
entrelaamento de dois fatores: a questo da contextualizao - importante, sem
dvida - e a da zona de desenvolvimento proximal (questo que ser tratada mais
adiante).
Essa anlise se confirmou quando, dando prosseguimento a esse tipo de tarefa, a
professora passou, por escrito, o seguinte problema:
A Associao de Moradores tem um terreno que mede 20m x 40m.
Nesse espao ela quer construir uma poro de coisas. Diga se dar ou no para
fazer o que ela quer:
1)
Uma quadra de esporte com as seguintes medidas: 20m de largura e 45m de
comprimento.
128 Pg
2)

Uma quadra de 20m de largura e 30m de comprimento; e uma horta de l5m de

largura e 30m de comprimento.


3)
Uma quadra de 20m por 20m, uma horta de l5m por 20m e uma cantina de 5m
por 3m.
O primeiro item foi feito s com clculo mental. Em relao aos outros dois, o

resultado foi muito diversificado. Uns fizeram-nos com grande facilidade,


outros, mais vagarosamente e um terceiro grupo s os fez depois que a professora
interpretou o problema, no quadro de giz, mediante um desenho.
Exemplos como esses ilustram o que Vygotsky e mais recentemente pesquisadores
como Janvier (1991) afirmam acerca do uso de esquemas, desenhos e representaes
como meios capazes de facilitar a compreenso.
Percebe-se, aqui, conforme foi evidenciado por Janvier, que a prpria situao,
por vezes, foi quem determinou a soluo. Eis mais um exemplo: aps terem feito
uma atividade envolvendo a planta de uma casa, a professora foi perguntando aos
alunos quantos quartos, quantas salas, quantas cozinhas etc. caberiam dentro
daquela sala de aula, que, como se sabia, media 49 m2. Ningum usou a diviso.
Em seu lugar, a maioria partiu para um clculo oral, evitando o algoritmo
daquela operao, uma vez que eles ainda tinham dificuldade em relao a ele.
Uma das respostas mais comuns pode ser assim sintetizada: "O quarto tem 3x3,
ento, so 9m2. A sala de aula tem 49m2 . Ento, 49 menos 9, d 40. Tira um
quarto.
Nos outros 40 que sobram, de cada 10 tira um quarto e sobra 1m . Ento,
do 5 e sobram 4m2.
Outro processo mental usado em relao diviso foi a soluo escalar a que se
referiu Carraher (1988). Por exemplo: em um problema que levava o aluno a saber
quantas voltas ele poderia dar em torno de um terreno que tinha 48 metros de
permetro, no houve um nico aluno que tivesse utilizado a diviso. No entanto,
praticamente todos acertaram. Como? Simplesmente adicionando 48 vrias vezes at
chegar prximo a 250. Depois, era s diminuir esse nmero de 250 para se chegar
ao resultado.
129 Pg
importante registrar que na busca da resposta correta, alguns alunos comearam
a ensaiar a utilizao de clculos aproximados. O prprio professor estimulou
essa prtica como um meio de se ter certeza se a resposta estaria certa. No
caso, ficou mais fcil contar de 50 em 50 e ir anotando quanto sobrava em cada
volta. Depois foi s somar essas "pontas de arame" e chegar resposta final,
como fizeram os meninos do grupo que eu observava.
Embora representasse um retrocesso em relao ao clculo da diviso (aprendido
nas sries anteriores), no se pode deixar de reconhecer que era uma forma de
manter o sentido do que se estava fazendo. Outro ponto positivo a esse respeito
era o fato de o aluno se motivar pela tarefa. A conseqncia de se levar os
alunos manuteno do sentido foi que raramente se viu respostas absurdas.
Em sntese, no que diz respeito aquisio de conhecimento, a teoria sciohistrica mostrou-se capaz de favorecer a aprendizagem dos alunos. Ou seja, em
linhas gerais, permitiu que eles se apropriassem do conhecimento, reelaborando-o
de forma prpria, entendendo o seu sentido.
Relao entre a orientao terica e o desenvolvimento mental dos alunos
Analisando a turma como um todo por meio de avaliaes formais e informais, a
professora Beatrix e eu chegamos concluso de que a maior parte dos alunos foi
capaz, no s de construir conhecimento, como tambm de se desenvolver do ponto
de vista cognitivo. Muitas foram as evidncias a esse respeito. Em cada uma
delas, havia a confirmao de que os pressupostos tericos do enfoque sciohistrico da psicologia podem fornecer meios para tornar a aprendizagem mais
rica e significativa para o aluno.
As categorias de anlise utilizadas em relao a este tema foram:
zona de desenvolvimento proximal, organizao do trabalho pedaggico, atividade
e conscincia, criatividade e, por ltimo, afetividade.
130 Pg
Trabalhando a zona de desenvolvimento proximal
Em praticamente todas as orientaes que eu dava para ambos os professores,

havia latente a preocupao,tanto com a criao, quanto com o desenvolvimento de


zonas de desenvolvimento proximal nos alunos.
O escalonamento crescente das dificuldades, a pergunta oportuna, a contraresposta que fazia refletir foram alguns dos recursos usados objetivando esses
processos. Por outro lado, atendendo individualmente ou em grupos de aluno, o
professor se mantinha sempre em uma atitude de interao.
Ao contrrio da aula tradicional, o tempo que o professor passava orientando as
atividades, indo at as carteiras dos alunos, era muito maior do que aquele em
que expunha algo para a turma. Tambm oposta quele tipo de aula era a forma de
organizar a turma: em grupo, na maioria das vezes. Criou-se, assim, a interao,
a possibilidade de troca. Favoreceu-se, dessa forma, o aparecimento, nos alunos,
de novas zonas de desenvolvimento proximal, bem como a expanso de zonas j
existentes.
Diante de situaes em que ficava patente algum tipo de dificuldade coletiva, a
atitude do professor era a de dar pistas, chamando a ateno para certas
particularidades. Desta forma, os alunos iam superando suas prprias
dificuldades.
Em virtude da metodologia da pesquisa, pude me colocar na posio de um sujeito
privilegiado na interao com o grupo dos seis alunos. Desenvolvendo o trabalho
com eles, pude perceber a riqueza e a importncia do uso de estratgias que
visam levar o aluno ao desenvolvimento cognitivo, estratgias essas inspiradas
na teoria scio-histrica.
Antes mesmo de comear a relatar algumas situaes vividas, quero esclarecer que
sou a primeira a reconhecer a excepcionalidade dessa situao. Certa de que
atpica, isto , consciente de que dificilmente um professor poderia dar a
assistncia que eu dei queles alunos, gostaria, no entanto, de refletir um
pouco mais a seu respeito. Creio que tal situao encerra algumas lies
interessantes para a prtica pedaggica.
131 pg
Das muitas anlises que a experincia comporta, o primeiro ponto a considerar
o de cunho afetivo. O fato de eu dizer que estava escrevendo um livro sobre como
os alunos aprendem, e que precisava de ajuda, teve um impacto positivo sobre
eles. Mostravam-se sempre receptivos a mim:
arrumando um lugar para eu me acomodar perto deles, repetindo frases ou
explicaes para que eu pudesse anotar, ou simplesmente me chamando quando eu
estava ocasionalmente com outros alunos. Estabeleceu-se entre ns um clima de
confiana mtua.
Conforme j foi dito, usava, via de regra, dois tipos de interao:
uma, que consistia em pedir que eles falassem em voz alta o que estavam
pensando, e outra, que era ir instigando o raciocnio com perguntas, pistas, ou,
simplesmente, mostrando contradies.
Pela sua importncia no entendimento de como atuei sobre a zona de
desenvolvimento proximal, passo a esclarecer um pouco mais como isso se deu. A
primeira estratgia tinha duplo objetivo. O primeiro era o de registrar os
processos mentais utilizados na resoluo das tarefas. A medida que falavam, eu
podia ir percebendo como se dava a interao no grupo, a relao de poder, e
principalmente, a evoluo dos raciocnios. claro que, acompanhando a fala,
havia a prpria ao. O seu segundo objetivo era ajudar o aluno a organizar o
prprio raciocnio. Afinal, a relao entre fala e pensamento pertence ao campo
de estudo dos mais trabalhados na linha scio-histrica
O segundo tipo de interao me fez constatar com absoluta clareza o poder desse
tipo de estratgia para o desenvolvimento das funes psquicas superiores.
Foram processos quase palpveis, tanto de criao de zonas de desenvolvimento
proximal, quanto de explorao dessa zona, fazendo o aluno caminhar para
patamares evolutivos superiores. Sendo processo que demanda tempo, relatar como
se deu o desenvolvimento cognitivo dos alunos implica falar de momentos

distintos. Envolve
No comeo era mais
poucos, o gosto de
instalando at ser

o antes e o depois.
perplexidade. Afinal, aquilo era aula de matemtica? Aos
ir sendo levado por aquele caminho inusitado foi se
incorporado com naturalidade. Transformou-se,

132 Pg
por fim, em certeza de conquista. Em orgulho, conforme se observa na fala de
Anderson: "Foi at bom ter repetido. Este ano aprendi uma poro de coisas que
no tinha aprendido antes. Foi melhor, professora. Foi melhor!" Ou na de Jlio:
" mesmo. Ns ensinamos para os meninos da 6 srie na Feira de Matemtica. Eles
no sabiam nada daquilo. A gente sabe muito mais do que eles."
Analisando o caso particular de Renata, o processo de construo de novas zonas
de desenvolvimento proximal aparece claramente delineado. Foi justamente em
decorrncia da observao da sua extrema dificuldade em resolver a tarefa que
passo a relatar, que me aproximei dela. Estava no incio da minha observao.
Caminhava pela sala, verificando aqui e ali a produo dos alunos. A tarefa era
tida como trabalhosa, mas no dificil. Praticamente todos estavam conseguindo
realiz-la a contento. Consistia, em sntese, numa srie de pequenas questes
interconectadas, envolvendo a criao de retngulos tendo por base tringulos
dados: cinco, ao todo, em diferentes dimenses e diferentes posies sobre o
papel quadriculado. Questes mimeografadas em uma folha, figuras na outra. Ambas
grampeadas. O objetivo era descobrir a igualdade entre a altura do tringulo e a
do retngulo - passo indispensvel para a construo do clculo da rea do
tringulo.
Renata fizera corretamente as nove questes iniciais. Todas relativamente
fceis. A dificuldade comeou quando teve de coordenar uma srie de conceitos.
Convm lembrar que a tarefa comeava introduzindo os conceitos de comprimento e
largura. Uma das questes propostas consistia justamente em pintar cada uma
dessas dimenses nos retngulos que se formaram. Pedia-se ao aluno que fizesse
uma linha azul no tringulo, do mesmo tamanho do comprimento do retngulo.
Observo a sua folha e vejo que marcou indistintamente tais linhas. Procuro
entender a sua lgica. Fica claro que ela no sabia o que estava fazendo. Sem
lhe dizer que estava errado, pergunto-lhe o que era para fazer. Volta folha
com as questes. Comea a ler em voz alta. Quando termina, no consegue me dizer
o que era para ser feito. Passo, ento, a ler junto com ela. Quando chega no
trecho que fala no comprimento do retngulo sugiro que vire a folha e me aponte
no desenho o que isso. Percebo, ento, que o fato de as folhas terem sido
grampeadas dificulta a tarefa. Soltamo-las. Assim, kndo e olhando para o
desenho, foi mais fcil interpretar o que estava sendo pedido. Procuro faz-la
identificar no desenho (Fig. 4, A) os trs conceitos bsicos: comprimento do
retngulo, linha do tringulo e pertencer ao mesmo tempo s duas figuras. Depois
de muitas hesitaes consegue perceber que o que fizera estava errado. Apaga-o e
faz corretamente.
Passamos ao segundo (Fig. 4, B). exatamente igual ao primeiro. Apenas o
comprimento se encontra na horizontal. No percebe nenhuma semelhana entre
ambos. Fazemos tudo como na primeira vez. No h nenhuma evidncia de que havia
feito algum avano na aprendizagem.
Passamos ao terceiro (Fig. 4, C). Pela expresso do seu rosto, percebo que lhe
parece ainda mais difcil que os anteriores. Retomamos o mesmo processo. Uma vez
identificado o lado do comprimento, fao a pergunta: "que linha que passaria
dentro (enfatizo o dentro) do tringulo que teria o mesmo comprimento do
retngulo? No consegue pensar sobre isso. Sugiro, ento, que usemos uma linha,
de fato. Arranjamos um barbante. Comeamos por um novo caminho.
134 Pg
Peo-lhe que mea, com o barbante, o comprimento do retngulo. Depois digo-lhe
para ir deslizando sobre o tringulo o barbante com essa medida, at encontrar
aquela linha do tringulo que tambm teria esse tamanho. Desliza-o cerca de um

centmetro. Olha para mim e diz: "acho que aqui" (como na posio do desenho
da Fig. 4, C). Diante da sua incapacidade em fazer a coordenao de todas as
informaes necessrias, ela acaba fazendo por tentativas, at acertar.
O quarto era semelhante a esse, embora com posio sobre o papel e dimenses
diferentes. Pega o barbante e vai medindo. Tento, inutilmente, faz-la
compreender as relaes. Procede como no anterior.
Finalmente, quando chegamos ao quinto - semelhante aos anteriores -, ela passa a
dar mostras de que estava comeando a relacionar os trs elementos entre si.
A concluso a que cheguei que era preciso incorporar as novas aprendizagens comprimento e largura - antes de estabelecer as relaes exigidas. Mesmo com a
ajuda do apelo visual-figurativo, a tarefa exigia coordenao de idias, o que
significa dizer que teria de ter a linguagem como mediadora.
Esse resultado coerente com os estudos de Krutetsky (1991). Segundo afirma, a
compreenso das relaes matemticas depende, em grande parte, de se ter
desenvolvido o componente lgico-verbal do pensamento.
Isso ficou bastante claro para mim, ao perceber a resposta de Niraldo. J tendo
construdo os conceitos de comprimento e largura, para ele a tarefa consistia
apenas em encontrar a igualdade entre o comprimento do retngulo e a altura do
tringulo. Isso fora feito facilmente. A questo seguinte pedia para justificar
a igualdade entre aquela linha - na verdade a altura do tringulo - e o
comprimento do retngulo. Aps ter feito o primeiro, analisa os demais e diz:
"Se justificar de um, est justificado de todos. No tem que achar de cada um."
Sua resposta me fez ver que estava diante de nveis diferentes de
desenvolvimento cognitivo.
Esse episdio gerou uma rica discusso no nosso trabalho aps as aulas. Dele,
extramos vrias lies. A primeira, da organizao do
135 Pg
material: o aluno precisa ter os enunciados das tarefas vista enquanto as
realiza. A segunda, a da importncia da compreenso do significado. A terceira,
o valor de se chamar a ateno do aluno para o que essencial. Todos esses
pontos passaram a ser levados em conta pelo professor nas aulas seguintes.
Em agosto, comea uma nova fase do processo de ensino/aprendizagem. Pela
primeira vez so passados os chamados "problemas de enredo". Eles vo levar
Renata para um outro nvel de desenvolvimento. Observo-a. Ela est trabalhando
junto com Marcelo, seu companheiro de carteira. Sempre disposta a fazer as
tarefas, j a havia concludo quando me aproximei dela. Eis o problema:
Eu comprei 250m de arame para cercar o lote 17 que tem a forma de um quadrado e
tem 12m de lado.
a)
Com quantas voltas de arame eu posso cercar o lote 17?
b)
Quantos metros vo sobrar?
Vejo, no caderno de Renata, as operaes realizadas. A primeira delas :
Peo-lhe que me explique como fez. Passa a ler o problema em voz alta. Parece
no se dar conta do significado do "lote 17". Mantenho com ela o seguinte
dilogo:
- Por que foi que voc diminui 250 de 17?
- Porque tem esses nmeros l no problema.
- Mas o que que ele quer dizer?
- Que o lote 17.
- Qual o nmero da sua casa?
- 48.
- Tem alguma coisa a ver o nmero da sua casa com o tamanho dela?
136 Pg
- No. Acho que no.
- Essa sala tem um nmero na porta. Esse nmero tem alguma coisa a
ver com o tamanho dessa sala

- No tem no. Ah! J sei.


Dizendo isso se apressa em apagar aquela conta. Tenta fazer sozinha, mas no
consegue. Passo, ento, a encaminhar as perguntas que a levam a resolver o
problema corretamente.
Eu continuo a acompanhar o seu desenvolvimento. Sentada ao seu
lado, s vezes me limito a seguir o seu raciocnio. Outras vezes, fao
apenas algumas perguntas direcionadoras. Percebo-a cada vez mais atenta
e observadora na realizao das tarefas. Seu ritmo ainda mais lento que
o da maioria da turma, mas j no comete erros.
A convico de que do nosso trabalho interativo criou-se uma zona de
desenvolvimento proximal surgiu no final de setembro. Eu havia explicado para a
turma que estaria me despedindo deles naquele dia. Comentei que, por tudo o que
eu vira, achava que eles tinham aprendido de verdade. Mas que para ter certeza
queria que fizessem uma tarefa. Disse-lhes que talvez fosse difcil, mas que
isso era necessrio. A tarefa era a seguinte:
No papel quadriculado fazer aplanta de uma casa que tenha 1 sala, 1 quarto, 1
cozinha e 1 banheiro. Cada aluno dever calcular a rea de um cmodo. O total da
casa no poder ultrapassar a 50m.
Renata estava trabalhando em colaborao com seus colegas do grupo. Cada um
tinha feito o clculo de um cmodo e o total tinha ultrapassado a 50m2. Perceboa interessada, como sempre, porm mais segura. Tendo ficado claro que o
obstculo era no ultrapassar os 50m, diz: "J sei. Essa casa quase do tamanho
da sala. [Ela se lembrara do dia em que fizeram esse clculo: 49m2]. A gente
pode fazer pelas carteiras." Vira-se em direo ao fundo da sala e comea a
atribuir um cmodo a cada canto. Com a mo, vai apontando: "Da parede at Fbio
deve ter dois
137 Pg
metros por dois metros e meio." Vira-se para o colega e pede que anote as
medidas. Vai, assim, atribuindo medidas de acordo com o que visualiza.
A professora Beatrix e eu nos entreolhamos, compreendendo que estvamos
presenciando um momento importante do nosso trabalho. No nosso silncio, era
como se dissssemos: funciona!
Tendo testemunhado o seu desenvolvimento cognitivo, no me causou surpresa o
fato de t-la encontrado, j prximo ao final do ano, tutorando, por iniciativa
prpria, o trabalho de trs colegas.
Acompanhando o desempenho dessa aluna nos trs momentos assinalados, percebe-se
que houve um incremento na sua capacidade de estabelecer relaes, antes
inexistente. Fica patente, no seu caso, a pertinncia dos pressupostos tericos
acerca da formao de zona de desenvolvimento proximal. O processo interpsquico
que havia nas suas trocas com o seu grupo, com o professor e, particularmente,
comigo foi aos poucos se internalizando. Transformou-se em algo seu. Passou a
fazer parte da sua estrutura interna; concatenou-se com seus processos mentais
j existentes e com seus conhecimentos anteriores. Isso fica bem evidente quando
ela associa, por exemplo, as duas medidas - do problema e da sala de aula - ou
quando tem clareza das compensaes necessrias quando divide, mentalmente, a
sala em cmodos. As concluses a respeito de Renata podem ser aplicadas a Jlio.
No incio tinha dificuldades para compreender certas relaes - como no caso de
no conseguir desenhar sem a ajuda do papel quadriculado, mas medida que o
curso foi se desenrolando, teve ganhos considerveis no seu desenvolvimento
mental. Tal como a aluna, ele se mostrava sempre pronto a realizar as tarefas.
Alm disso, ambos discutiam, trocavam idias com seus pares, e pediam ajuda ao
professor e a mim. Sobretudo sabiam realizar um processo de metacognio quando
eu os interpelava nesse sentido. Diante das minhas indagaes sobre como que
eles estavam pensando, tentavam traduzir em palavras os raciocnios feitos e os
caminhos mentais percorridos.
Na opinio da professora o desempenho de ambos foi extremamente satisfatrio, a
se considerar o ponto de partida. Ambos foram obtendo

138 Pg
conceitos cada vez mais elevados nas avaliaes. De fato, era visvel o salto
qualitativo que ocorreu no desenvolvimento mental desses dois alunos.
luz do enfoque scio-histrico, pode-se inferir que todas as circunstncias
que estiveram presentes na sala de aula favoreceram, no s o aparecimento de
zonas de desenvolvimento proximal, como o seu alargamento. A conquista das novas
funes mentais parece ser a prova disto.
Em uma posio diferente de Jlio estavam Anderson e Niraldo no incio do ano.
Creio que o trabalho apenas expandiu zonas de desenvolvimento proximal j
existentes. O raciocnio de ambos ganhou mais lgica e rapidez ao longo do
curso. Testemunhei muitas situaes que o comprovam. Ilustro com uma ocorrida
ainda no primeiro semestre, durante a realizao de uma tarefa passada pelo
professor.
Ele comeou determinando oralmente o que os alunos, em grupos, deveriam fazer.
Depois passou, por escrito, uma srie de questes. Tendo distribudo uma folha
de papel ofcio para cada aluno, determinou-lhes que identificassem os lados do
comprimento. A seguir, pediu que assinalassem um ponto em qualquer lugar de um
desses lados. A ordem seguinte era traar um tringulo partindo desse ponto at
as extremidades opostas dessa margem. Evidentemente que existia a possibilidade
de haver tringulos ocupando diferentes lugares no papel. Segue-se um exemplo de
uma dessas possibilidades.
139 Pg
Dentre as questes propostas, a principal era verificar quantas vezes o maior
tringulo (foram formados trs) caberia no retngulo. oportuno lembrar que
naquelas aulas anteriores, em que os alunos, usando o papel quadriculado,
calculavam a rea do tringulo contando quadradinho por quadradinho, ou criando
um retngulo ao seu redor, para depois calcular a sua rea e dividir por dois,
s se convenciam de que no retngulo cabem dois tringulos de mesma rea quando
havia uma diagonal dividindo-o em duas partes iguais. Essa atividade foi dada,
justamente, para levar o aluno a perceber que, no importa o local onde esteja
um tringulo de mesma altura que o retngulo, dentro deste cabe duas vezes a
rea do tringulo.
Marcos e Jlio no sabem, a princpio, como faz-lo. Anderson examina o desenho
e raciocina. Diz que aqueles dois tringulos pequenos, se forem colocados um do
lado do outro, so do mesmo tamanho do tringulo maior. Niraldo compreende
imediatamente e concorda com a sua resposta. Marcos, como sempre, fica indeciso,
e Jlio no acredita que esta resposta esteja certa.
Julgo oportuno fazer referncia ao estudo de Zankov (1991) que diz que h alunos
para os quais o componente figurativo ativa o raciocnio, enquanto para outros,
isso no acontece. Pelo jeito de Jlio olhar o desenho, Anderson logo conclui
que ele no conseguir "ver" a relao procurada. Em vez de se deter no
comprimento da linha inferior do tringulo maior e compar-la com o comprimento
das duas linhas que formariam o comprimento do tringulo menor, caso eles
estivessem colados um no outro, ele comea a medir a largura. Segue-se a isso
uma intensa discusso. Por fim, eles recortam os pedaos e sobrepem os dois
tringulos pequenos sobre o grande. S ento os dois se convencem da igualdade.
Observando a maneira como Anderson e Niraldo tentam convencer os colegas a ver
as relaes de compensao existentes na figura, pude ter a certeza de que
estavam avanando no desenvolvimento das suas funes mentais superiores.
Esses dois alunos destacaram-se no grupo e na turma. Empenhavam-se bastante na
resoluo das tarefas, e, em geral, cometiam poucos erros. E, quando isso
acontecia, bastava uma pequena pista para que
140 Pg

realizassem corretamente a tarefa proposta. E, acima de tudo, pareciam sempre


muito felizes em virtude do bom desempenho. (No se pode esquecer que Anderson
era repetente).
O fenmeno do desenvolvimento das funes mentais superiores a partir da
interao do aluno com um adulto se fez presente tambm com Cristina. No seu
caso, foi um processo marcado por altos e baixos. E importante registrar que
vinha, desde o incio do ano, tendo um desempenho inferior ao do nvel da turma.
Se o trabalho era em grupo, omitia-se. Se era individual, em geral nem tentava.
Assim foi, por exemplo, naquela tarefa do terreno que tinha 250 metros de arame
para cerc-lo. Aps decorridos 20 minutos de o professor ter passado a tarefa,
ela sequer havia comeado a faz-la. Tento por diferentes meios lev-la a pensar
a respeito, mas s obtenho respostas absurdas. Parece que a situao de ter de
resolver um problema - muito mais do que o prprio problema -causa-lhe pnico.
Em virtude disso, procurei me aproximar dela fora do horrio da aula para tentar
ajud-la a vencer esse medo. (Retomo essa questo numa seo mais adiante). Dias
depois, fazia, com xito, uma tarefa bem mais complexa do que aquela. (Era a
primeira vez que a turma trabalhava com desenho de planta-baixa). Os fatos me
levaram a inferir ter sido a minha ajuda fundamental para o seu bom desempenho.
141 Pg
Passados mais de 15 minutos de iniciada essa tarefa, ela s havia feito as
medidas das "paredes". Antes que eu pergunte qualquer coisa me diz que no sabe
fazer. Comeo um longo processo de induo, e, para minha surpresa, basta que eu
a mande marcar um cmodo com os "quadradinhos", para que ela deduza o tipo de
clculo que seria necessrio. Resolve corretamente e sem ajuda todos os demais,
com exceo do ltimo, que envolve permetro.
Nesse momento, eu apelo para a concretizao. Peo que me diga, apontando para o
desenho, por onde comearia a passar a cerca de madeira de que fala o problema.
isso a leva a objetivar o seu raciocnio. Assim, tendo que ir apontando os
"pedaos" da cerca no desenho, acaba tendo clareza da operao necessria para
encontrar a soluo do problema.
Enquanto eu me afasto, Cristina escreve caprichosamente as respostas na folha e
levanta-se para mostrar professora. Est absolutamente confiante. Depois eu
tenho com ela um dilogo, no qual pergunto por que ela acertou. Ela me diz que
foi porque eu a ajudei. Retruco: "ajudei ou te fiz perguntas?". Ela reconhece
que a ajuda foi apenas "fazer perguntas". Sorri e creio que percebeu que foi
capaz de dar as respostas certas. Na aula seguinte, em um problema parecido com
esse, faz o seu e depois ajuda ao seu colega de carteira.
Quando retorno escola no final de outubro, pergunto-lhe sobre sua avaliao
bimestral e ela me diz que foi mal. Insisto em saber o porqu. Com muita
dificuldade, levando-a a uma reflexo sobre todo o processo de aprendizagem
ocorrido naquele ano, ela conclui que fazer sozinha muito difcil. Ou seja, a
interao constante com um adulto que lhe oriente
142 Pg
o pensamento ainda fundamental para que compreenda as tarefas. Em geral, uma
vez "interpretada", ela sabe como caminhar.
Da anlise de todos esses casos, chega-se confirmao de que trabalhar a zona
de desenvolvimento proximal do aluno implica interao. Quando o aluno tem
algum que sabe p-lo para pensar, ele avana.
No h dvidas de que esse conceito um instrumento poderoso na mo do
professor. Sua utilizao na forma como eu trabalhei, isto , dando assistncia
direta ao aluno, individualmente ou em grupo, ainda merece um pouco mais de
reflexo. Essa ser feita no captulo final.
Atividade e conscincia
Tomando por baliza os estudos de Leontiev (1978) sobre atividade e conscincia,
procurei passar para os professores, alm dos aspectos centrais da teoria sciohistrica, um estado de alerta sobre outros aspectos importantes. Essa relao

entre a atividade e a conscincia foi um deles.


Percebi que havia pelo menos duas inferncias possveis de ser feitas com base
naqueles estudos que o professor no deveria ignorar. Primeiro: aquilo que no
percebido, em geral, no passvel de ser reproduzido voluntariamente. Segundo:
o objeto da conscincia do sujeito depende do tipo de atividade mental que ele
est desempenhando. Por isso, preocupei-me em assinalar para os meus parceiros a
importncia de fazer coincidir conscincia e atividade.
possvel que tenha havido momentos em que essa coincidncia no tenha se dado.
Mas, no geral, ela preponderou. Quero voltar a um exemplo ocorrido logo nas
primeiras semanas de aula. O professor havia feito aquela proposta para que os
alunos modelassem no barro os slidos geomtricos. Para isso lhes deu modelos
para ser manipulados. Relembro que o objetivo era levar o aluno a perceber todas
as propriedades daqueles slidos que estavam sendo trabalhados.
Cubo, paraleleppedo e pirmide de base quadrada foram os slidos feitos em
primeiro lugar, pelos alunos. Praticamente todos os fizeram.
143 Pg
Quanto aos demais slidos, a distribuio foi praticamente igual entre todos,
ressalvando-se que o octaedro e o dodecaedro foram feitos por dois alunos,
apenas. Mas todas as modelagens estavam corretas, com exceo do tetraedro.
Alguns alunos no conseguiram perceber que a base no era quadrada, e sim
triangular. Mas bastou o professor chamar a ateno para o fato, para que todos
acertassem.
Esse resultado, no entanto, s foi possvel porque o professor Antnio j
conhecia uma experincia negativa a esse respeito. Nela, o professor no tinha
propiciado aos alunos a manipulao dos modelos nas prprias carteiras. Eles
foram apenas apresentados e dispostos sobre a mesa do professor. Tampouco houve
uma rica explorao quanto s analogias entre eles e objetos ou formas
conhecidas. Nessas condies, alguns dos slidos foram feitos sem respeitar as
suas propriedades bsicas. Por exemplo, ocorreu de a pirmide quadrangular
terminar com o encontro da face dianteira com a traseira, no lugar do vrtice e
de cubos terem faces com dimenses diferentes etc.
Analisando-se o resultado, percebe-se que a diferena existente entre essa
experincia malsucedida e a produo da turma 504 ocorreu em virtude do grau de
percepo dos objetos pelos alunos. As analogias descobertas pelos alunos e o
fato de poderem manipular os modelos garantiram uma percepo mais completa e
mais correta na turma do professor Antnio.
Quanto segunda inferncia a que me referi, qual seja, a de que o objeto da
conscincia do sujeito depende da atividade mental que ele est desempenhando,
foi observada nas aulas que se seguiram a essa da modelagem no barro: a da
montagem usando canudinhos.
Quero lembrar que eles deveriam comear pelo tetraedro e que, nesta tarefa, os
alunos contavam tanto com a ajuda de um modelo em cartolina quanto de outros
feitos com canudinhos. Alm de comear por lhes perguntar quantos canudinhos
teriam de cortar para montar o tetraedro, o professor fazia-os copiar as
seguintes regras: (a) todos os canudinhos devem ter o mesmo tamanho; (b) s pode
dar um nico n; (c) no pode cortar a linha; (d) pode passar com a linha pelo
mesmo canudinho quantas vezes quiser.
144 Pg
A seguir, indo de carteira em carteira, chamava a ateno do aluno para que
comparasse a sua produo com o modelo e para que cumprisse as regras propostas.
O resultado foi que todos, em ritmos variados, conseguiram terminar corretamente
a tarefa, partindo para a feitura do cubo. Por fim, solicitou-lhes que fizessem,
em canudinho, a mesma figura com a qual tiveram dificuldade: a pirmide de base

quadrada.
Comparando-se os dois processos de construo desenvolvidos pelos alunos - com a
argila e com os canudinhos -, percebe-se que a figura que eles tiveram maior
dificuldade para modelar no barro foi feita, posteriormente, sem nenhum
problema, com a ajuda do modelo e das regras.
O que concluir disso? Que as regras ajudavam a dirigir a conscincia para a
atividade mental que estava sendo feita. Eu mesma pude verificar como isso se
deu. Antes, porm, preciso explicar a forma correta de se montar o slido com os
canudinhos.
Vejamos o caso do tetraedro: o aluno deve comear enfiando trs canudinhos e, a
seguir, tentar fech-los em forma de um tringulo. Como no pode dar n, o
primeiro desafio resolver como isso poder ser feito. Em geral preciso
lembr-lo da outra regra: pode-se passar a linha muitas vezes no mesmo
canudinho. Aplicando-a, ele obtm como resultado um tringulo com duas pontas de
linha saindo em dois vrtices diferentes.
Como a minha posio de observadora me permitia acompanhar as aes de inmeros
alunos, pude perguntar para muitos deles, aps terem chegado ao ponto relatado
acima, qual seria o passo seguinte. A maioria tinha clareza absoluta do que
deveria ser feito. Antes de faz-lo, j havia visualizado mentalmente. Esse
passo era montar a primeira face lateral. Assim, percebendo que teriam sempre de
passar de novo a linha para poder chegar s extremidades necessrias, iam
facilmente montando as demais faces, concluindo a tarefa sem problemas.
O aspecto primordial a enfatizar que, durante todo o tempo, os alunos tinham
de estar com a mente voltada para as operaes necessrias consecuo da
tarefa. No se tratava, em absoluto, de algo mecnico. A
145 Pg
medida que eles continuavam construindo os outros slidos, o professor ia
paulatinamente chamando a sua ateno para as propriedades de cada um (quantas
faces, quantos vrtices, quantas arestas).
Anteriormente, o professor Antnio havia dado essa tarefa para uma outra turma
sem determinar as regras. Resultado: a maioria dos alunos foi montando as peas
por tentativas, fazendo pequenas partes e unindo umas s outras.
Considerando-se o aspecto externo, pode-se dizer que o resultado final foi
semelhante em ambas as turmas. primeira vista, poder-se-ia julgar que em
ambas, os alunos haviam aprendido a identificar corretamente cada um dos slidos
feitos, reconhecendo-lhes as propriedades. No entanto, no foi isso o que
aconteceu. Do ponto de vista psicolgico, ou seja, analisando-se o grau de
conscincia que os alunos de cada uma dessas turmas tiveram dos slidos
construdos, percebe-se uma grande diferena entre eles. Isso ficou patente na
atividade formal de avaliao (feita com objetivo de diagnosticar falhas na
aprendizagem). Aos alunos foi entregue uma folha de papel na qual estavam
desenhados os slidos que eram objeto da aprendizagem. Neles, as arestas que no
estavam vista eram representadas por linhas tracejadas e por letras indicando
os vrtices. Ao aluno era solicitado que reconhecesse cada slido, atribuindolhe todas as suas propriedades.
O resultado apontou que na turma para a qual foram estabelecidas as regras, a
maioria realizou a tarefa sem grandes dificuldades. Isso ocorreu at mesmo
quando a tarefa teve um cunho mais abstrato e genrico: solicitava aos alunos
que indicassem, usando as letras, as faces, os vrtices e as arestas de cada
slido. No entanto, a turma para a qual no foram estabelecidas as regras exibiu
um maior grau de dificuldade em lev-la a bom termo. O prprio tempo destinado
sua consecuo foi muito maior nessa turma do que na outra.
Os dados da pesquisa indicaram que, ao fazer a tarefa por tentativas, o aluno
no tinha claro o processo de construo, isto , no trabalhava mentalmente as
relaes entre as partes e o todo. Ao faz-la em partes
146 Pg

isoladas e depois, por tentativas, agregar essas partes umas s outras, a sua
conscincia estava nesses movimentos isolados que foram ocorrendo por ensaio-eerro. A atividade como um todo - aqui considerada como a construo de um dado
slido geomtrico - no foi alvo da sua conscincia. No entanto, o mesmo no
ocorreu quando ele teve de construir as relaes na mente antes de execut-la na
prtica. A conscincia, neste caso, coincidiu com a prpria atividade.
Conforme era de se esperar, tomando-se por base os dados apresentados por
Leontiev, essa diferena entre as duas turmas se refletiu no momento da
avaliao. Na turma em que a conscincia do aluno estava na prpria atividade os
resultados foram mais satisfatrios. Eles erraram menos e fizeram a atividade em
um tempo mais curto. Embora na proposta pedaggica do trabalho se procurasse
fazer coincidir atividade e conscincia - e para isso havia uma preocupao em
no se propor tarefas que fossem feitas mecanicamente -, alguns alunos
conseguiam realiz-las sem que a conscincia estivesse dando conta, em toda a
sua extenso, daquilo que estava sendo feito. Isso transpareceu no episdio que
se segue.
A professora Beatrix havia comeado a dar os problemas de enredo. Eis um dos
primeiros:
Dona Joana vai acarpetar os trs quartos da sua casa. Dois deles so quadrados e
tm 5m de lado, e o outro retangular e mede 4m por 6m. Quantos m de carpete
ela vai ter que comprar?
Observando que grande parte da turma estava tendo dificuldade em resolver o
problema, sugeri professora que procurasse relacionar esse assunto com o que o
professor Antnio vinha dando at ento. Voltando-se para os alunos, pergunta se
aquele problema tinha alguma relao com os "quadradinhos" do professor. Metade
da turma responde categoricamente que no. A outra parte diz que sim. H um
aluno que chega mesmo a dizer: "Tem sim. S tem!"
147 pg
Analisando posteriormente o acontecido, chegamos concluso de que o fato de
ela estar substituindo o outro professor estava levando a essa confuso, e que a
forma de resolv-la seria voltar, um pouco mais, para o concreto. Na aula
seguinte, a professora trouxe um papel medindo um metro quadrado e voltou a
concretizar os problemas com a ajuda dele.
Em resumo, havia alunos que, ao contar os quadradinhos no papel, no associavam
essa contagem com o seu significado maior: a conscincia estava na atividade
mecnica de cont-los e no naquilo que eles representavam.
A teoria ajudou-nos a tentar corrigir o erro, transformando uma atividade
automatizada em algo cujo sentido era apreendido (Leontiev 1978).
Forma de organizao do trabalho pedaggico
Um dos pontos da pesquisa em que os resultados se mostraram mais promissores foi
justamente o da organizao do trabalho em sala de aula. Praticamente todas as
evidencias encontradas nas pesquisas de Forman e Cazden (1988); Forman (1989);
Rubtsov e Guzman (1984/1985); Rubtsov (1989, 1991a e 1991b) e Rivina (1991)
obtiveram confirmao neste trabalho.
Isso equivale a dizer que a atividade compartilhada fundamental para o
desenvolvimento cognitivo do aluno. Trabalhando com um ou vrios parceiros, ele
vivencia no plano externo o que ir internalizar, posterionnente, conforme
atesta Vygotsky (1981, 1984).
Nesta pesquisa, em que grande parte das aulas se desenrolou mediante atividade
compartilhada, os resultados que destacam a sua importncia no processo de
aprendizagem foram evidentes. inegvel que, falando para o outro, o aluno
aprende.
Por outro lado, ao tentar traduzir para o outro o seu pensamento, ele descobre
que no tem, evidentemente, a mesma clareza do professor. ( o caso da instruo
prolptica, tratada por Wertsch 1981 e posteriormente por Forman e Cazden 1988).
Em virtude disso, ele acaba aprendendo,

148 Pg
uma vez que tem de organizar o prprio pensamento, transformando-o em palavras.
Enfim, o aluno aprende porque contrape o seu pensamento com o do outro e, nesta
contraposio, consegue perceber diferenas e semelhanas.
Observando os quatro meninos no grupo, ficou bastante clara a riqueza das trocas
interpessoais, e o quanto essa contribui para o desenvolvimento cognitivo de
cada um. Isso no significa, no entanto, que tenha ocorrido em todos os grupos.
Houve alguns para os quais o fato de estar trabalhando sob essa forma de
organizao favoreceu a conversa e a distrao, prejudicando a aprendizagem.
Outro fator que interferiu na produo dos alunos quando submetidos a situao
grupal, e que j fora apontado por Forman (1989), a questo do poder. Havia,
tanto no grupo em que Cristina estava (ela mudou algumas vezes de grupo), quanto
no de Renata, um aluno que dominava os demais (Eliana, no primeiro, e Elber, no
segundo). Isso ficou evidente por ocasio de um trabalho envolvendo o chamado
"material dourado", prprio para o ensino de operaes com nmeros decimais. A
professora forneceu a cada grupo um jogo de cartelas com figuras relativas a
unidades, dezenas e centenas. O nmero de figuras dava, no mximo, para dois
jogadores, o que forava a participao grupal. O que se esperava que os
alunos montassem apenas um arranjo de respostas com a colaborao de todos.
Em uma aula na qual os alunos estavam trabalhando com esse material, chego perto
de Cristina e vejo que ela no est participando. Fao ao seu colega de lado uma
determinada pergunta e ele me diz: "No sei fazer nada disso no." Percebo que
Eliana concentrava todo o material sua frente e fazia sozinha os clculos.
Como tem um raciocnio gil, chega rapidamente aos resultados. Ela fala pelo
grupo. Sem poder se dar conta de tudo o que est ocorrendo sua volta, a
professora no percebe que os demais colegas do grupo esto sendo prejudicados.
149 Pg
Situao idntica ocorreu no grupo de Renata. Elber, sob o olhar atento do seu
amigo e parceiro habitual, faz tudo sozinho. Os demais tentam fazer, mas no
conseguem. O material insuficiente. Quando sugiro que d chance a todos assim como fiz com Eliana - levanta-se e vai procurar outro grupo. Conforme j
assinalara Rubtsov (199 la), tambm na presente pesquisa foi observado que h,
na atividade compartilhada, diferentes nveis de poder e participao.
Tambm como aponta esse pesquisador, verificamos que quando
a colaborao passa a ser o objetivo do grupo os conflitos desaparecem.
A grande preocupao do grupo dos meninos observados era dar conta da
tarefa. Vimos, tambm, o oposto em um grupo formado por alunos faltosos e
desinteressados: um jogo de culpa e de gozaes quando o grupo
chegava a uma concluso errada.
Apesar desses aspectos desfavorveis, a forma de organizao da atividade
privilegiando o coletivo foi, para os grupos que estavam mais empenhados na
tarefa, fator de promoo da aprendizagem e de desenvolvimento das funes
mentais superiores. Houve uma farta observao de situaes que o comprovam,
algumas das quais j se fizeram transparecer ao longo desta apresentao.
Um exemplo que mostra a importncia da interao grupal para a transformao da
prpria atividade intelectual surgiu logo nas primeiras aulas. A atividade era
aquela de calcular, pela primeira vez, a rea de um tringulo. No seu enunciado,
o professor pedia ao aluno para desenhar um tringulo no qual coubessem 12
quadradinhos.
Enquanto a maioria da turma tentava contar esses quadradinhos e esbarrava nos
pedaos "quebrados" eu observei que Anderson e Niraldo atentavam para o fato de
que haviam acabado de fazer um retngulo com 24 quadradinhos. Pensando em voz
alta, chegaram concluso de que o nmero de quadradinhos desse era a metade

daquele nmero. Da, procuraram visualizar isso no desenho. Anderson foi o


primeiro a perceber que se passasse uma diagonal no retngulo, encontraria esse
tringulo. Bastou uma simples sugesto sua, e Niraldo tambm "viu" essa relao.
Os outros dois continuavam tentando contar os quadradinhos. Eles, ento,
argumentaram.
150 pg
Tentaram explicar, mas no encontraram as palavras adequadas. At que sugeri que
pegassem um retngulo de papel e dobrassem-no, como estavam pensando. A reao
de Marcos foi imediata: diante da evidncia concreta, concordou que ambas as
partes eram iguais. Depois os trs conseguiram convencer Jlio.
Para me certificar de que a transformao no processo perceptivo havia implicado
uma transformao na atividade intelectual, pedi a Jlio e a Marcos que
desenhassem tringulos com medidas variadas. Acertaram todos. minha pergunta
se precisavam contar, respondiam com um enftico no. Outro exemplo pode ser
tirado da anlise das solues que os alunos deram para aquela tarefa de
desenhar a planta-baixa de uma casa, referida anteriormente. Talvez o fato de eu
ter enfatizado a importncia daquela tarefa para a avaliao do meu prprio
trabalho tenha intensificado o nvel de participao e envolvimento dos alunos.
O intercmbio de idias permitiu que chegassem a resultados singulares. Seguemse alguns exemplos, a comear pelo grupo de Anderson e seus colegas. Aps a
leitura do problema, feita por todos, em voz baixa, prosseguem procurando a
soluo. Registro as seguintes falas:
- No pode ultrapassar a 50m . (Anderson)
- Uma sala, uma cozinha, um banheiro, um quarto e no pode passar. (Niraldo)
- Como que a gente pode fazer? (Jlio)
Nesse momento, a professora estava no quadro explicando que, por se tratar de um
papel cujo quadriculado muito pequeno (0,5cm), eles poderiam usar uma outra
escala, desde que a explicitassem depois. Esse um conceito que praticamente
todos j construram. Prosseguindo, os alunos determinam, entre si, quem ir
calcular a rea de cada cmodo. Terminada essa parte, somam o total e verificam
que ultrapassa a 50m2. Refazem a tarefa, j tendo uma estimativa de quanto
deveria ter cada cmodo. Recomeam. Cada um diz quanto deu o resultado.
151 Pg
- O banheiro 3 por 2. D 6 metros. (Anderson)
- Sala, 4 por 4, d 16. (Niraldo)
- Cozinha, 4 por 3. (Jlio)
- Agora falta o dele. (Niraldo)
- No, vamos somar aqui. (Anderson)
o prprio Anderson quem soma e encontra 34. De cabea, faz:
50 menos 34, igual a 26. Nenhum de ns percebeu o equvoco. Talvez pelo fato de
eu estar presente e no ter feito nenhuma observao, eles vo at o final sem
se dar conta do erro de clculo. Continuam:
- Se 26 ento o quarto de 5 por 5, mas vai sobrar 1. (Anderson)
- Ento pode, no pode? (pesquisadora)
152 pg
Outros grupos, utilizando um processo semelhante, isto , interagindo, fazendo e
refazendo, chegaram a resultados ainda mais satisfatrios. Muitos, inclusive,
tiveram a preocupao de colocar portas e dar aos cmodos uma distribuio
racional, de acordo com a destinao, O melhor exemplo do valor da atividade
compartilhada foi, sem dvida, o de Renata, que, por sua livre iniciativa, se
ofereceu para tutorar a aprendizagem dos seus colegas. O fato se deu numa semana

em que se comemorava o aniversrio da escola. A turma estava com a professora,


em outra sala, fazendo atividades recreativas de matemtica. Marcelo, o colega
mais prximo de Renata, e outras duas alunas no tinham se sado muito bem na
prova. O assunto girava em torno de nmeros decimais e eles ainda no tinham
construdo esse conhecimento. Por isso, e sabendo que naquela turma a avaliao
era devolvida a todo aquele que se dispusesse a refaz-la, Renata pediu
professora para devolver-lhes a avaliao. Abrindo mo da sua recreao, ela se
disps a tutor-los. Exatamente como a professora e eu
153 pg
fazamos, ela questionou, deu exemplo, ofereceu material concreto, instigou-lhes
o raciocnio, sem jamais fornecer a resposta certa. Por fim, eu mesma pude
constatar que, aos poucos, e com a sua ajuda, seus colegas foram substituindo os
erros por acertos.
Criatividade
A criatividade, nos termos de que nos fala Vygotsky (1990), se fez presente
particularmente na ao docente. Sendo combinao criativa de elementos j
existentes no crebro de forma a se adaptar a uma situao nova, desconhecida, a
criatividade foi o recurso ao qual recorreram ambos os professores para levar
adiante um trabalho inovador. Embora os cursos por eles freqentados lhes
sugerissem o uso de determinados recursos didticos, muitas adaptaes tiveram
de ser feitas segundo a realidade da escola e a singularidade dos alunos.
Destaco especialmente o fato de que novas idias surgiam nesses professores aps
nossos encontros de avaliao e abordagem terica. Infelizmente esse processo
criativo encontrou todas aquelas barreiras e dificuldades anteriormente
apontadas. De qualquer forma, foi ainda a criatividade que os levou a saber
operar com to poucos recursos e em espaos de tempo to entrecortados e
limitados. Em depoimentos da professora Beatrix ficou patente o quanto de novo
significou esse ano letivo: "foi uma guinada de 180 graus", dizia, percebendo a
distncia que a separava das suas prticas de anos anteriores.
Quanto aos alunos, a criatividade existiu nos momentos em que se propunham
tarefas que permitiam respostas diversificadas. No foi, contudo, a tnica do
trabalho desenvolvido.
Aspectos afetivos
Mesmo no sendo um ponto marcante na teoria scio-histrica apesar do depoimento
de Leontiev sobre o interesse de Vygotsky pelo tema - os aspectos afetivos
marcaram fortemente sua presena ao longo desse trabalho. Nesta anlise que
fao, quero destacar dois deles. A relao dos alunos com a matemtica o
primeiro. O segundo o que
154 Pg
trata da visvel mudana no autoconceito dos alunos, ocorrida em virtude de seus
prprios desempenhos em matemtica. Porque estava atenta aos dois aspectos,
freqentemente mantinha conversas informais com os alunos a respeito do
primeiro. Sabia que uma mudana neste deveria acarretar mudana tambm naquele.
Passado o primeiro impacto quanto nova proposta de matemtica, a turma teve
uma reao negativa. Com o passar dos dias, foi comeando a ser criado um certo
clima de interesse entre alguns grupos de meninos e entre algumas meninas. Em
pouco tempo a maioria dos alunos parecia estar aprendendo a gostar daquelas
aulas. Prova disso que, ao final do primeiro bimestre, a turma escolheu o
professor de matemtica para professor conselheiro. Ele, com seu jeito calmo e
atencioso, aliado a uma proposta nova de trabalho, em pouco tempo havia
conquistado a maior parte dos alunos.
Outro indcio de que aquela matria era interessante pode ser encontrado em um
depoimento do prprio professor Antnio, sobre um fato ocorrido logo no primeiro
ms de aula, enquanto trabalhava com a argila e os canudinhos: "De vez em quando
tem uns meninos de outras turmas, na porta, querendo entrar na minha aula."

Com a mudana de professor, novos sentimento negativos voltaram a aparecer na


turma (superados pouco tempo depois). Vejamos dois exemplos:
A professora Beatrix comeara a dar aulas para a turma naqueles dias. Escrevera
um problema no quadro. Uma aluna reclama:
- Voc devia passar conta.
- Mas aqui voc vai ter que fazer conta.
- , mas problema... Tem que copiar... [faz uma expresso de contrariedade]
Na mesma semana, tenho o seguinte dilogo com Niraldo, terminada a aula:
- Voc acha que o que ela deu hoje tem a ver com o que o prof. Antnio
estava dando?
155 Pg
- Eu no gosto dela, no. Se ele tivesse dado aquele problema [calcular
a metragem de arame para cercar um terreno] ele teria dado uma folha e
um quadrado para a gente fazer vendo. No tenho dvidas em afirmar que a
continuidade na proposta pedaggica e a prpria personalidade da professora
Beatrix fizeram com que os alunos em pouco tempo encarassem com normalidade o
processo de troca de professores. Em relao ao processo de ensino/aprendizagem,
pude constatar que a atitude de certos alunos foi se modificando no decorrer do
curso, at mesmo entre os mais desinteressados. Tive a oportunidade de
presenciar aulas em que todos, sem exceo, estavam engajados na resoluo de
tarefas. O normal, no entanto, era ter um ou outro grupo conversando.
Havia, sobretudo, um grupo de quatro meninas absolutamente alheias s aulas.
Conversavam muito. Sentavam-se prximas a um outro grupo, misto, do qual
Cristina s vezes fazia parte. Era liderado por Eliana. Na tentativa de me
aproximar mais de Cristina e, principalmente, de aproxim-la mais das colegas,
sento-me, um dia, a seu lado antes que saia para o recreio. Consigo juntar seis
meninas, de ambos os grupos. Falamos sobre as aulas de matemtica. Quero saber o
que estavam achando. Dizem que do jeito que so dadas as aulas, est fcil, mas
que se fosse "matemtica de dar conta", seria mais difcil. Essa resposta
incita-me a tentar ver se elas seriam capazes de resolver pequenos problemas
envolvendo clculo. (Estvamos justamente no momento em que iramos comear a
introduzir os chamados "problemas de enredo"). nesse momento, ento, que eu
comeo a propor aqueles problemas orais a que me referi anteriormente. Minha
primeira pergunta a seguinte: "se ns fssemos comprar plstico para cobrirmos
o tampo dessa carteira, de quantos centmetros iramos precisar?" Ningum
responde. Fao ento uma tentativa de lev-las a medir a carteira: 60cm x 40cm.
Continuam sem responder. Mudo a pergunta com o objetivo de torn-la mais fcil.
"Se ns tivssemos uma mesa de 2m por lm (aponto essa medida tomando as
156 Pg
carteiras como indicador: 'daqui at ali') e quisssemos forr-la, de quantos
metros de plsticos precisaramos? Lembrem-se de que o plstico da loja tem lm
de largura." Novamente emudecem. Com muito esforo, Eliana comea a pensar na
soluo. Responde corretamente. Utilizando gestos, vou deixando claro por que
seriam necessrios 2m. Impressionada com o que via, tentei compreender o que
estava ocorrendo. Depois de algum tempo, consegui entender: aquilo era
matemtica com conta, uma matemtica que lhes causava um bloqueio emocional.
Elas se fechavam mentalmente, antes mesmo de ouvir o problema. Diziam que tinham
horror aos problemas matemticos. Creio que pude comprovar isso quando, em
seguida, voltando ao problema, lembrei-lhes de que, na verdade, precisaramos
comprar mais um pouco, de forma a cair nas cabeceiras. Pergunto-lhes quanto
deixaram cair. Com gestos, Eliana mostra-me algo em torno de meio metro.
Pergunto, finalmente. "E se eu quisesse deixar cair meio metro para cada lado?"
Com a mo vou apontando o que seria necessrio calcular. Todas acertam. At
mesmo Cristina, que at ento no dissera nada. Insisto para que me expliquem
como chegaram ao resultado, e fazem-no, aparentemente sem dificuldade. Superado

o bloqueio, puderam ver que se tratava de um clculo banal. Volto a repetir que
essa proposta de trabalho, baseada no enfoque scio-histrico, mostrou ganhos em
diferentes aspectos. O afetivo foi um deles. Conforme j abordado em tpicos
anteriores, o fato de o aluno perceber o sentido daquilo que fazia levava-o a se
interessar pela atividade. Ouvi, tanto de Renata quanto de Anderson - ambos
repetentes - o quanto estavam gostando dessa nova matria e da forma como estava
sendo dada. Para se aquilatar o peso dessa avaliao, basta lembrar que no ano
anterior ambos passaram grande parte do tempo estudando expresses algbricas.
Penso, tambm, que a nova forma de trabalhar a matemtica concorreu para que
esse bloqueio fosse sendo vencido. E at mesmo o conhecido fenmeno do
encapsulamento tratado por Resnick (1987) e
157 Pg
Schoenfeld (1989) mostrou estar cedendo lugar para uma atitude de "ver"
a matemtica na vida. Prova disso foi o fato de uma aluna ter trazido para
a aula um prospecto de propaganda de uma imobiliria no qual se destacava uma
planta de apartamento. Esse material, claro, foi utilizado na aula seguinte
pela professora Beatrix. Em resumo, foram inmeras as oportunidades que tive de
observar indcios de mudana no sentimento que os alunos nutriam em relao
matemtica. Tais indcios parecem apontar que durante esse ano eles puderam
internalizar uma outra representao dessa disciplina. Mais do que indcios, de
alguns alunos tive, mesmo, depoimentos. Faziam questo de dizer que aquela
matemtica era fcil de entender. Por isso, gostavam da matria. Isso ocorreu,
por exemplo, com quase todos os seis alunos que observara. A exceo foi
Cristina, que dizia que "s vezes gostava, s vezes no". Passo, agora, ao
segundo aspecto ligado ao plano afetivo, qual seja, o visvel aumento na autoestima de alunos em decorrncia do seu bom desempenho em matemtica. Dentre os
que observei, Renata, Jlio, Niraldo e Anderson verbalizam a segurana que hoje
sentem em relao a "esta matemtica". Cristina, durante um perodo que se
seguiu ao meu primeiro acompanhamento do seu trabalho, chegou mesmo a chamar a
ateno de outra professora por sua mudana de atitude. Era visvel a sua
segurana. No entanto, tendo voltado a ter desempenhos fracos, sentiu-se confusa
em relao a seu prprio saber e a si mesma. Associo o seu caso regresso
estudada por Bogayavlensky e Menchinskaya (1991). Faz parte do processo de
desenvolvimento esse tipo de fenmeno. sinal de que suas conquistas ainda no
se consolidaram, fato que eu prpria pude atestar quando me falou da sua
dificuldade em trabalhar sozinha. Prximo ao final do ano, na semana do
aniversrio da escola, a professora Beatrix me convida para retornar. Queria que
eu assistisse quelas atividades recreativas de matemtica s quais j me
referi. So jogos e brincadeiras usando material de geometria. Quando chego, sou
informada de que a turma 504 j havia permanecido na sala, realizando as
atividades,
158 Pg
nos dois primeiros tempos de aula. Prximo ao final do turno, os alunos insistem
em voltar. Como eu no os vira trabalhando, oferecem-se para fazer demonstraes
para mim. Pensei: e isso matemtica!
Pontos crticos
Creio ter ficado evidente a potencialidade da teoria scio-histrica da
psicologia para fornecer bases seguras para um ensino pleno de sentido, passvel
de ser transferido para a vida. No entanto, dadas as circunstncias, houve uma
srie de pontos crticos, gerando limitaes ao trabalho aqui analisado, que
gostaria de registrar. Que circunstncias so essas? Diria simplesmente: a da
escola pblica. Todos aqueles fatores adversos que relatei no captulo anterior
se fazem presentes no cotidiano da escola e da sala de aula. No mbito da
prpria escola, a primeira conseqncia de tais fatores sobre a aprendizagem a
ausncia de um clima pedaggico. Porque a escola carece de um projeto

pedaggico, a ao educativa se restringe quilo que se passa em sala de aula.


Ausncia de professor, paralisaes, suspenses de aulas, feriados freqentes e
prolongados cortam o fluxo do processo de ensino/aprendizagem. No foram poucas
as vezes em que tais fatores impediram que certas noes trabalhadas tivessem um
fechamento no momento adequado. Com o excesso de aulas vagas e a ausncia de
propostas e de recursos humanos que faam da escola um ambiente pedaggico,
cria-se um certo vazio, que dificilmente a atividade em sala de aula consegue
preencher. Em relao turma 504 diria que at mesmo o horrio - adaptado para
atender s necessidades circunstanciais - foi fator contrrio aprendizagem:
das cinco aulas semanais, apenas em um dia havia dois tempos seguidos. Por conta
dessa ausncia de clima pedaggico, houve grupos de alunos que no conseguiam
manter atitudes favorveis aprendizagem.
159 Pg
Em decorrncia das aulas vagas e de sua prpria concepo arquitetnica, com
ausncia de janelas, mas abundncia de paredes de tijolos vazados, a escola
muito ruidosa. Os alunos no demonstraram ter adquirido os hbitos disciplinares
compatveis com o ambiente escolar. Gritarias, alunos circulando pelos
corredores e falando em voz alta so atitudes corriqueiras do lado de fora da
sala de aula. No seu interior, muitas vezes trabalhar em grupo significou uma
excelente oportunidade para manter a conversa mais animada. Tais fatores
adversos fizeram com que se perdessem ricas oportunidades de ensino. Um aspecto
que inegavelmente sofreu influncia de tais fatores diz respeito ao uso do tempo
e ao ritmo do processo de ensino/aprendizagem. Por exemplo: depois de ter feito
um trabalho de construo de determinada noo, o professor no conseguia chegar
ao seu fechamento no momento apropriado, quer pelo pouco tempo de aula, quer por
paralisaes. Tarefas eram passadas e arrastavam-se por vrias aulas, cada grupo
ou cada qual fazendo no seu prprio ritmo, levando grupos a ficar desocupados
enquanto outros trabalhavam. A falta de condies materiais impedia que o
professor pudesse oferecer atividades diversificadas.
Em outras palavras, o conjunto de fatores adversos no permitiu haver uma
seqncia linear nas atividades de tal forma que a sistematizao ocorresse de
maneira clara e definitiva para todos os alunos. Dependendo do desenvolvimento
de cada um, a noo foi ou no bem internalizada. Houve indcios de que para
aqueles alunos que conversavam muito, que eram mais desatentos e mais faltosos,
as noes, embora compreendidas com a ajuda do professor, perderam-se
posteriormente. Essas circunstncias tambm foram propcias ao aparecimento da
regresso. Aps terem demonstrado domnio de certas funes mentais na
consecuo de determinadas tarefas, muitos alunos, em avaliao posterior,
demonstraram esse fenmeno, conforme j apontado. possvel que as quebras no
processo de ensino/aprendizagem aliadas ao prprio processo de desenvolvimento
do aluno tenham colaborado para isso.
160 Pg
REFLEXES FINAIS
Principais evidncias
Ao estabelecer como objetivo deste trabalho verificar as reais possibilidades de
a teoria scio-histrica da psicologia fornecer suportes capazes de melhorar a
qualidade do ensino nas nossas escolas de ensino fundamental, tinha em mente a
escola pblica. Isso significou submeter a teoria a uma realidade que, longe de
ser ideal, se caracteriza por suas deficincias. , pois, sob este prisma que
devem ser vistos seus resultados. A principal evidncia da pesquisa foi a de que
o trabalho pedaggico orientado pelos pressupostos bsicos da referida teoria
favorece a aprendizagem do aluno. Os ganhos obtidos revelam-se tanto em relao
aquisio do conhecimento, quanto em relao ao prprio desenvolvimento de

funes mentais superiores dos alunos. No que concerne aquisio de


conhecimento, a utilizao das idias difundidas pela teoria acerca da mediao
e da formao de conceitos - a subentendida a questo do sentido e do
significado, presentes na contextualizao - mostrou-se vivel na realidade das
nossas escolas. Postas em prtica, essas idias revelaram-se auxiliares
poderosos do professor na implementao de prticas pedaggicas voltadas para um
ensino rico, pleno de significado e, portanto, capaz de ser
161 Pg
aplicado ao cotidiano. Tal viabilidade, no entanto, ainda depende, em parte, da
possibilidade de se ter material concreto. E evidente que se a escola dispuser
de mais recursos, facilitar o trabalho. No momento em que foi feita a pesquisa,
ou o professor se dispunha a improvisar material que este deveria ser fornecido
pelo prprio aluno.
No que tange ao desenvolvimento das funes psquicas dos alunos, o conceito de
zona de desenvolvimento proximal foi, sem dvida, o principal suporte para que o
professor pudesse lev-los ao desenvolvimento de tais funes. Ao lado dele,
tambm as idias acerca da atividade compartilhada e da relao entre atividade
e conscincia ajudaram nessa tarefa.
Consideraes a propsito da aplicao da teoria da realidade brasileira
H, a respeito da aplicao da teoria aqui tratada s nossas condies
educacionais, dois tipos de aspectos a ser considerados: os imprescindveis e os
que seriam desejveis. Imprescindvel a formao do professor. Sem um
embasamento terico consistente, creio que dificilmente saber pr em prtica a
teoria. Embora a pesquisa tivesse demonstrado que esse embasamento pode ser
feito por algum que v orientando muito de perto o trabalho do professor, o
ideal que ele se aproprie desse conhecimento. E mais, que, nesse apropriar-se,
ele reconstrua o prprio conhecimento. Igualmente imprescindvel que ele
queira adotar essa nova base terica para a sua atividade pedaggica, uma vez
convencido da sua riqueza. Com essas duas condies preenchidas, o trabalho
poder ser mais bem realizado se, alm delas, ainda puder atender s condies
apresentadas a seguir, condies que seriam o mnimo que se deveria esperar dos
rgos que implementam a educao pblica em nosso pas.
a)
haver um clima pedaggico que favorea a aprendizagem, no interior da
escola. O que eu estou querendo dizer com isso que
162 Pg
a escola deveria ter meios para permitir ao aluno estar sempre numa situao de
aprendizagem enquanto estivesse no seu interior. O prprio colgio onde foi
feita a pesquisa j viveu esse clima em anos passados;
b) a adoo, pela escola, de uma proposta pedaggica claramente definida em
torno da perspectiva scio-histrica. Isso implica haver equipes de professores
da mesma disciplina, de outras disciplinas, de coordenadores de rea e de
coordenadores de srie interessadas em fazer um trabalho nela inspirado. A troca
com os pares, como foi visto, ocupa lugar de destaque nesta teoria. Nessa troca,
se enriquecem os prprios professores, ao mesmo tempo em que permitem que haja
maior coerncia na proposta pedaggica da escola como um todo. Essa condio
permitida levar os alunos a desenvolver projetos interdisciplinares, em equipe;
c)
disponibilidade de recursos materiais mais diversificados e mais de acor
do
com a tecnologia moderna; facilidades postas a servio do professor, tais como,
servio de reproduo, de confeco e guarda segura de materiais. Para este tipo
de ensino,
algumas atividades so mais prontamente desenvolvidas quando os
alunos contam com recursos materiais variados e em quantidades apropriadas.
Perspectivas para a prtica pedaggica futura
Avaliando o trabalho, a professora da turma e eu chegamos concluso de que
nele houve aspectos muito bons, e que, portanto, devem ser mantidos, e outros

que podero vir a ser incrementados, em trabalhos futuros. Em virtude disso, so


apontadas as seguintes sugestes:
a)
intensificar a atividade coletiva, quer em dupla, quer em grupos de quat
ro
ou cinco alunos;
b)
levar o aluno a desenvolver, desde os primeiros dias de aula, atitudes
compatveis com esse tipo de trabalho. Significa dizer,
163 Pg
saber colaborar com o outro, ater-se tarefa proposta, no atrapalhar os demais
etc.;
c)
planejar tarefas diversificadas, de modo a atender alunos e grupos que
tenham ritmos de trabalho e nveis de desenvolvimento diferentes;
d)
quando o nmero de turmas permitir, organizar o horrio de modo que haja,
pelo menos, dois professores da mesma srie e da mesma disciplina dando aulas no
mesmo horrio um dia na semana. Isso permitida fazer uma recuperao semanal.
Enquanto um professor estivesse trabalhando com os alunos, de ambas as turmas,
que apresentassem dificuldades, mediante um remanejamento ocasional, o outro
professor poderia estar realizando outras atividades com os demais;
e)
aproveitar os alunos mais adiantados para monitorar, eventualmente, o
trabalho dos que apresentam mais dificuldades.
Extrapolando os resultados
Retomo, agora, algumas das questes levantadas no incio deste trabalho a
respeito da psicologia educacional fazendo delas palco de minhas reflexes.
Os dados da presente pesquisa mostraram o valor da teoria scio-histrica para a
educao que dada nas nossas escolas pblicas. Assim como j vem sendo
constatado em outros contextos, mostra-se uma teoria robusta, em condies de
ser aqui aplicada. Requer, porm, cuidado. Cuidado para no ser descartada antes
mesmo de ter sido realmente implementada. Cuidado de no ser apenas mais um
modismo. Requer principalmente cuidado em ser bem assimilada. Aligeiramentos e
vises superficiais deixam um campo aberto aos detratores da psicologia
educacional. Exige estudo.
Voltando, novamente, a ser alvo de crticas por sua atuao no campo pedaggico,
entendo que uma das formas de dar respostas a tais crticos por meio de
pesquisas que se voltem para o interior da escola. Seria oportuno que, em face
do momento atual, ela pudesse contar com
164 Pg
profissionais dispostos a estreitar os liames entre teoria e prtica.
Profissionais que, saindo do campo das especulaes, arregaassem as mangas e
submetessem ao crivo da prtica, teorias vigentes. Mais do que oportuno, seria
vital, para a sua credibilidade, que houvesse um mnimo de coerncia por parte
de quem a ensina. Uma psicologia educacional que preceitua princpios que so
infringidos pelo prprio professor que a ministra no merece crdito. Mais uma
vez, fica patente que importante ser ele sujeito do seu prprio processo de
construo do conhecimento. H, pois, de fazer coincidir a psicologia ensinada
com a psicologia praticada. Em vez de se fechar s crticas, seria importante
que a psicologia educacional abrisse espaos para uma autocrtica e procurasse
estreitar laos com outras reas do saber. Ao estabelecer intercmbio com
parceiros de outros institutos, outros campos de pesquisa, o profissional da
rea talvez descubra que muitos esto, por vezes, mais prximos dele do que seus
prprios pares. Foi porque se fechou em torno de si mesma que a psicologia
educacional passou a ser criticada. Essa atitude , por si mesma, incompatvel
com os novos tempos. H, no prprio campo pedaggico, largos espaos para
trabalhos coletivos. Falta acrescentar que, numa reflexo final acerca do papel
da psicologia educacional na melhoria da qualidade do ensino, descarto a
possibilidade de v-la como panacia. Sendo erigida com base em trabalhos de
pesquisa, foroso reconhecer tratar-se de obra coletiva e sujeita a

permanentes revises. Se no apresenta respostas acabadas e definitivas para


problemas educacionais, nem por isso deixa de assumir o seu papel de fazer dessa
busca sua razo de ser. E nessa transitoriedade de verdades que a sustenta,
destaco o potencial da teoria scio-histrica para orientar prticas pedaggicas
voltadas para um ensino de qualidade. Como exemplo, trago a fala de Renata, que
v afastado dc si o fantasma da repetncia.
No ano passado, s sabia na hora que o professor estava falando. Depois, na
prova, tentava me lembrar, e nada. Esse ano, no. E s prestar ateno e, !
[estala os dedos]. Quem prestar bem ateno vai entender e no esquece mais.
Este ano eu sei que vou passar.
165 Pg
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