UNIVERSIDAD VERACRUZANA

FACULTAD DE PSICOLOGA XALAPA

Participacin ordenada y cumplimiento de tareas en alumnos de

telesecundaria a travs de un sistema de economa de fichas

Modalidad

Tesis
Presentan
Juan Lus Valencia Melchor
Rogelio Rojas Hernndez

Directora del Trabajo Recepcional

Mtra. Concepcin Vsquez Cardea

XALAPA, ENRIQUEZ, VER., 24 -ENERO-2008.

AGRADECIMIENTOS
LUIS
A MIS PADRES
Sra. Maria Isabel Melchor Muoz
Sr. Juan Jos Valencia Velsquez
Por todo el amor, comprensin, confianza
Y apoyo moral y econmico
Que me han brindado durante toda mi vida.

A MI FAMILIA
Principalmente mis hermanos Sergio
Y Fabin a los que quiero mucho.
A mis sobrinos tan queridos
que alegran cada da de mi vida.

A MI NOVIA
Teresa Lpez Falfn
Por ser un ser humano maravilloso.
Por su comprensin, apoyo y compaa
Pero sobretodo por su amor.

A MIS AMIGOS Y HERMANOS

Mario, Cele, Carlos, Julio,
Por que sin ellos mi vida no seria igual
A Rogelio por compartir tantos momentos
Y hacer posible este trabajo.

A MI DIRECTORA
Maestra. Concepcin Vsquez Cardea.
Por el tiempo, empeo y trabajo que brindo
en la realizacin de la presente investigacin
y por ser una persona excelente.

A todos muchas gracias

Juan Lus

AGRADECIMIENTOS
ROGELIO

A MIS PADRES
Rogelio Rojas Alafita
Virginia Hernndez Ramrez
Que son lo ms valioso y preciado que tengo y sobretodo por su apoyo incondicional para
poder haber realizado mi sueo de tener una carrera profesional

A MIS AMIGOS
Mario, Carlos, Enrique, Cele, Julio, Ivn

Mis amigos en la carrera y en especial a Luis por su total dedicacin a este trabajo y por
su valiosa y sincera amistad que agradecer por siempre.
A mi hermano Hugo y su familia que me han tomado como parte de ellos y a su hermano
Rafa que aunque no lo conoc lo llevare siempre en mi recuerdo.

A MI DIRECTORA
Maestra. Concepcin Vsquez Cardea.
Por el tiempo, empeo y trabajo que brindo
en la realizacin de la presente investigacin
y por ser una persona excelente.

A todos muchas gracias

Rogelio

RESUMEN
En la presente investigacin se aplic un programa de modificacin de conducta,
por medio del sistema de economa de fichas, esta se realiz en una escuela
telesecundaria de la ciudad de Xalapa, Ver.

Se trabaj con un grupo de 26 alumnos, con edades entre los 14 y 16 aos,

seleccionados de manera intencional no probabilstica, bajo los criterios del
director de la institucin: bajo ndice en el cumplimiento de tareas y participacin
no ordenada. Se obtuvo una lnea base para establecer las conductas a modificar,
las cuales se establecieron que serian: participacin ordenada, cumplimiento de
tareas e interrupciones en clase y as aplicar el sistema de economa de fichas,
siendo esta la variable independiente del estudio y la variable dependiente, las
conductas antes mencionadas.

En la lnea base se obtuvo una participacin ordenada de 23% en promedio por el

grupo, as como de 19% de cumplimiento de tareas. Despus de la aplicacin de
la variable independiente la participacin ordenada se increment a 93% y el
cumplimiento de tareas a 28%, lo que demuestra que fue eficaz la aplicacin del
sistema de economa de fichas.

El presente estudio, invita a continuar realizando investigaciones bajo el modelo

de anlisis conductual aplicado en escenarios educativos.

NDICE
INTRODUCCIN -------------------------------------------------------------------------------------- 1
I. MARCO TEORICO---------------------------------------------------------------------------------- 3
I.1: EL DESEMPEO ESCOLAR ------------------------------------------------------------------- 3
I.1.1Que es el desempeo escolar ----------------------------------------------------------------- 3
I.1.2 La educacin secundaria ---------------------------------------------------------------------- 4
I.1.3 Etapa del desarrollo del adolescente -------------------------------------------------------- 4
I.1.4 El papel de la tarea y las participaciones en el desempeo escolar --------------------- 5
I.2: ANLISIS CONDUCTUAL APLICADO ----------------------------------------------------- 7
I.2.1. Antecedentes ----------------------------------------------------------------------------------- 7
I.2.2 Evolucin de la modificacin de la conducta ---------------------------------------------- 8
I.2.3 Condicionamiento respondiente y condicionamiento operante ------------------------- 9
I.2.4 El reforzamiento ----------------------------------------------------------------------------- 11
I.2.5 El moldeamiento conductual en la educacin ------------------------------------------- 13
I.2.6 Tcnicas para incrementar la conducta --------------------------------------------------- 14
I.2.7 Tcnicas para mantener la conducta ------------------------------------------------------ 19
I.2.8 Tcnicas para decrementar la conducta --------------------------------------------------- 20
I.3: SISTEMA DE ECONOMA DE FICHAS --------------------------------------------------- 23
I.3.1 La economa de fichas en la educacin --------------------------------------------------- 24
I.3.2 El sistema de economa de fichas y su efectividad ------------------------------------- 26
I.3.3 Desarrollo de los sistemas de economa de fichas -------------------------------------- 28
I.3.4 Fases de la implementacin del sistema de economa de fichas ---------------------- 31
I.3.4.1 La primera fase es la de muestreo o establecimiento de la ficha como reforzador
generalizado----------------------------------------------------------------------------------------- 31
I.3.4.2 Fase de establecimiento del programa -------------------------------------------------- 32
I.3.4.3 Fase de desvanecimiento o finalizacin del control de las conductas por fichas - 33
I.3.5 Caractersticas de las fichas ---------------------------------------------------------------- 34
I.4: ANLISIS FUNCIONAL DE LA CONDUCTA EN EL SALN DE CLASES ------ 36
I.4.1 Que es el anlisis funcional de la conducta en el saln de clases --------------------- 36
I.4.2 El maestro y su influencia en la funcionalidad ------------------------------------------ 37
I.4.3 El alumno ------------------------------------------------------------------------------------- 39
II. METODOLOGA --------------------------------------------------------------------------------- 40
II.1. Diseo: ----------------------------------------------------------------------------------------- 40
II.2. Variables: -------------------------------------------------------------------------------------- 40
II.3. Poblacin: ------------------------------------------------------------------------------------- 41
II.4. Muestra: --------------------------------------------------------------------------------------- 41
II.5. Procedimiento: -------------------------------------------------------------------------------- 42
III RESULTADOS------------------------------------------------------------------------------------ 44
CONCLUSIONES ------------------------------------------------------------------------------------ 66
CONSIDERACIONES ------------------------------------------------------------------------------- 67
BIBLIOGRAFA -------------------------------------------------------------------------------------- 68
ANEXOS-----------------------------------------------------------------------------------------------72

INTRODUCCIN

La presente investigacin pertenece al rea educativa y surge del inters al

observar el alto ndice que existe de reprobacin y de bajo desempeo escolar,
siendo este un tema para la psicologa en general y debido a que se conocen
pocos estudios en Mxico en los cuales se haya trabajado en exclusiva con
estudiantes del nivel telesecundaria.

El problema que se aborda en este estudio, es constante en la educacin, muchos

son los maestros de grupo que se quejan de que sus alumnos no cumplen con sus
tareas y muestran una participacin desordenada en clase, lo cual puede ser
reflejado en un bajo desempeo escolar.

En el campo educativo, existen un abanico de posibilidades de estudio de

investigacin: en el rea de desarrollo, el rendimiento escolar, motivacin, hbitos
de estudio y el desempeo escolar entre otros, siendo este ultimo abordado en el
presente trabajo y considerndose como un fenmeno multifactorial que se ve
afectado por circunstancias sociales, familiares, econmicas, e incluso por el
propio proceso evolutivo de la persona.

El anlisis de estos factores es crucial para entender el papel que tanto alumnos
como maestros tienen en el proceso de enseanza aprendizaje ya que mientras
que en el alumno su desempeo se puede evaluar en actividades tales como
participacin en clases o entrega de trabajos en tiempo y forma, en el docente se
mide su capacidad para transmitir los contenidos de una forma clara, mantener el
orden del grupo y la motivacin de los alumnos.

La modificacin de conducta cuenta con procedimientos dirigidos a establecer un

control riguroso sobre un determinado ambiente, estos tienen la capacidad de
modificar los comportamientos perturbadores de una persona o un grupo, por
medio de reforzadores que incrementaran las respuestas deseadas o por medio

de la extincin de estas conductas antes mencionadas. La utilizacin de un

sistema de economa de fichas permite introducir una o varias conductas, alterar
las frecuencias con que las conductas objetos de intervencin se emiten o eliminar
las conductas perturbadoras, por lo que resulta un mtodo eficaz para la
psicologa en el rea educativa sus fases y forma de aplicar est desglosada
dentro del marco terico.

El objetivo del presente estudio, es incrementar las conductas de participacin

ordenada y el cumplimiento de tareas en alumnos de telesecundaria, a travs de
la aplicacin del sistema de economa de fichas, por lo que para la presente
investigacin, se planteo la siguiente hiptesis, La aplicacin de un sistema de
economa de fichas eleva el nivel de participacin ordenada y el cumplimiento de
tareas, de esta forma se empezar por definir estos elementos para
contextualizar.

En el primer capitulo de la presente investigacin, se abordan los contenidos

tericos de desempeo escolar, la modificacin conductual aplicada a la
educacin, sistema de economa de fichas y el anlisis funcional de la conducta
en el saln de clases. En el segundo se contempla el diseo, variables, poblacin,
la muestra y el procedimiento. En el ltimo capitulo se muestran, los resultados y
las conclusiones de la investigacin.

Se espera que el presente trabajo, contribuya al ejercicio docente para el manejo

de las conductas dentro del saln de clase.

I. MARCO TEORICO
I.1: EL DESEMPEO ESCOLAR
El bajo desempeo escolar es de suma relevancia dentro de la presente
investigacin ya que es un problema muy comn, que por lo general provoca otro
tipo de problemticas entre ellas, las bajas calificaciones, la reprobacin, la
desercin escolar y la falta de inters de los alumnos por los contenidos escolares,
por lo que es primordial optimizar dicho desempeo.

I.1.1Que es el desempeo escolar

El desempeo escolar es el trabajo que realizan los alumnos dentro y fuera del
saln de clase y que va a influir en el aprendizaje y su calificacin. Este es
evaluado de acuerdo a la cantidad y calidad del trabajo que realicen, de las
actividades que llevan acabo todos los das, como por ejemplo. Tareas y
participacin activa en clase, as como tareas en casa. Por lo general este trmino
es confundido con el de rendimiento escolar, atribuyendo algunas caractersticas
de una a la otra. Adems de que solo ha sido definida en trminos de actitudes y
capacidades, lo que hace difcil y complejo la construccin de su definicin.

La identificacin entre rendimiento y desempeo escolar limita al segundo, puesto

que el rendimiento es definido como un producto, ms que como un proceso.
Dnde el desempeo escolar es un fenmeno multifactorial, lo que lo hace
subjetivo y relativo, al inscribirse en l variables sociales, familiares, econmicas, e
incluso el proceso evolutivo de la persona. De ello, debern considerarse el
conjunto de variables sealadas y analizar estos factores para entender y mejorar
el desempeo escolar.

As se tiene que la diferencia entre rendimiento y desempeo escolar es que el

primero se refiere al producto, a resultados de exmenes y calificaciones y el
desempeo requiere una evaluacin global del ambiente en el cual se encuentra el
estudiante y la calidad con la que el alumno realiza todas sus actividades.

I.1.2 La educacin secundaria

La escuela secundaria puede generar espacios de convivencia conflictivas en
las sociedades.

su vez las caractersticas que debe tener la enseanza

media, desde el punto de vista curricular y formativo, son objeto permanente de

debate en distintas partes del mundo. Este fenmeno, tiene su origen en las
caractersticas mismas de la escuela como agente de socializacin (y por lo tanto
tambin de reproduccin social) y las complejidades de la etapa de la
adolescencia (Cancino y Cornejo, 2001).

La educacin secundaria es la que tiene como objetivo capacitar al alumno para

proseguir estudios superiores. Al trmino de esta se pretende que el alumno
desarrolle las suficientes habilidades, valores y actitudes necesarias para lograr
un buen desenvolvimiento en la sociedad. En muchos pases an no es
obligatoria y las edades varan de una nacin a otra, y por lo comn cubren la
etapa de la adolescencia.

I.1.3 Etapa del desarrollo del adolescente

Segn Piaget (1971), al comienzo de la adolescencia, la vida social entra en una
nueva fase de creciente colaboracin, el adolescente intercambia puntos de vista,
comentarios acerca de sus meritos y hace juicios y razonamientos acerca de su
entorno. Esto se debe a que se encuentra en la etapa del desarrollo de las
operaciones formales, la cual se caracteriza por que se tiene la capacidad de
analizar las reglas que son impuestas por los adultos. Comprenden la finalidad
que tiene las reglas y que cambian segn el contexto.

Tambin desarrollan la capacidad de apreciar los puntos de vista de otros, lo que

conlleva a otras capacidades como el aceptar suposiciones y argumentos que le
permiten discutir acerca de un tema o postura.

En esta etapa se logra la construccin de un grupo de hiptesis de acuerdo a sus

conocimientos previos y tratan de verificarlas con la ayuda del anlisis, la
prediccin y el pensamiento deductivo, buscando explicaciones exhaustivas.

Tienen la capacidad para ampliar el horizonte espacial hasta lo infinitamente

grande o lo infinitamente pequeo o inventar sistemas imaginarios. Tienen
conciencia de su propio pensamiento y reflexionan sobre el mismo para dar
justificacin lgica a los juicios que forman y adquieren capacidad para tratar con
una amplia variedad de relaciones complejas, como la proporcionalidad o la
correlacin. Es en esta etapa donde se va consolidado el pensamiento lgico.
(Piaget 1971 citando a Mealings, 1963 y Peel, 1960).

I.1.4 El papel de la tarea y las participaciones en el desempeo escolar

El objetivo y la importancia de la tarea escolar es revisar el material visto en clase
y poner en prctica los conocimientos. Al hacer los deberes, los alumnos se
involucran y se comprometen ms con el aprendizaje. La tarea escolar impone
exigencias que los ayudan a desarrollar sus habilidades mentales. Les exige
concentrarse, seguir instrucciones, organizar el material, resolver problemas y
trabajar en forma independiente. La tarea ofrece una va para que aflore un
sentido cada vez mayor de competencia e

independencia. Adems, permite

establecer una conexin entre la escuela y el hogar (Zavala Vidiella, 2000).

La tarea debe ajustarse al trabajo que se hace en el aula y, de ser posible, a los
intereses del alumno. Debe tomar en cuenta la habilidad del alumno y adecuarse a
su nivel de desarrollo. Los maestros deben tratar de que esta resulte estimulante y
no una mera repeticin del trabajo que se hizo en clase. Algunos mtodos tiles
para asegurar la participacin conciste en brindar opciones sobre el modo de
hacer la tarea, enviar a los padres una lista con las expectativas y metas a
alcanzar, y utilizar un sistema de seguimiento y recompensas por la realizacin de
este. Es importante que los maestros sigan el progreso del alumno relacionado
con la tarea y mantengan una comunicacin permanente con la familia. Los

maestros pueden preparar a sus alumnos para esta actividad ya que constituye
una habilidad que puede ensearse. Tambin, deben saber por qu es bueno
hacer las tareas. Algunos maestros no asignan tarea durante las primeras
semanas de clase; en cambio, dedican ese tiempo a ensear a cmo se hacen.
Adems de ensear el manejo del tiempo para la elaboracin de tareas o
actividades, explican, dan ejemplos y practican cmo realizar las posibles
opciones de trabajo. Proporcionan todo el material necesario, que luego los
alumnos llevan a su casa, y se analiza en clase los modos de usar y cuidar dicho
material.

En cuanto a la participacin, es indispensable que tengan la oportunidad de

expresar sus propias ideas y a partir de ellas, conviene potenciar las condiciones
que les dispongan a revisarlas a fondo y ampliar las experiencias con otras
nuevas; haciendo que se den cuenta tambin de sus limitaciones, situndolos en
condicin de modificarlas al mismo tiempo que se buscan otras alternativas. Estas
condiciones obligan a que una de las primeras tareas de los maestros, sea tener
en cuenta las ideas y conocimientos previos de los alumnos no solo de los
contenidos curriculares, si no con todas las experiencias que posee el alumno
durante el proceso de enseanza y aprendizaje. (Zavala Vidiella, 2000).

Para poder tomar en cuenta las participaciones o aportaciones de los alumnos,

adems de crear el clima adecuado, habr que realizar actividades que
promuevan el debate sobre sus opiniones, que permita formular cuestiones y
actualizar el conocimiento previo para que pueda relacionar unos contenidos con
otros.

Una vez sealado lo anterior se abordar el modelo del anlisis conductual, sus
antecedentes y las aportaciones que ha dado en actividades en relacin al
desempeo escolar.

I.2: ANLISIS CONDUCTUAL APLICADO

I.2.1. Antecedentes
A finales del siglo XIX y principios del XX, segn Kazdin (2000) se refleja una
orientacin ms amplia, sobre la que colaboradores, tan importantes como Pavlov,
Thorndike y posteriormente Skinner fueron parte. Las ciencias en general estaban
surgiendo con un enfoque emprico y experimental. El impacto sobre los escritos
de Darwin (1859) fue enorme, un aspecto de esta influencia pertinente al presente
anlisis, es la importancia de la investigacin en animales, el estudiar estas
especies no puede decirnos todo sobre el comportamiento de los seres humanos.,
La investigacin psicolgica fue influenciada no solo por las contribuciones de
Pavlov y sus contemporneos si no tambin por un movimiento mayor hacia
mtodos mas objetivos de estudio de la conducta.

Es en Estados Unidos dnde John B Watson cristaliz lo que hoy se conoce en

psicologa como conductismo. Este periodo se caracteriza a nivel terico por el
desarrollo de las leyes del condicionamiento clsico, por Pavlov, y la formulacin
de la ley del efecto de Thorndike, lo que constituir el marco de referencia terico
sobre el que posteriormente se desarrollar la modificacin de conducta.

El objeto de estudio de la psicologa es la conducta y la forma de estudiarla se

basa en los pasos desarrollados por Pavlov y Thorndike, pero cmo se define la
conducta, segn Sundel (1987), son los actos realizados por cualquier persona, es
a lo que se le denomina conducta, comportamientos o tambin respuestas. Una
respuesta humana se define como aquel movimiento o actividad mesurable de una
persona. Entre las respuestas estn las conductas verbales, como dar una mala
conferencia, gritar o hablar por telfono, as como las conductas no verbales,
sonrer, lanzar una pelota, respirar o fruncir el ceo.

De acuerdo con Skinner, la conducta debe ser explicable, predecible y modificable

atendiendo a las relaciones funcionales con sus antecedentes y consecuentes
ambientales. La modificacin de conducta surge como una alternativa innovadora,
vlida y eficaz, fundamentada en un cuerpo terico slido, capaz no slo de
explicar los trastornos del comportamiento sino de presentar soluciones eficaces
para ellos.

I.2.2 Evolucin de la modificacin de la conducta

En los aos 70 la modificacin de conducta se aplica con gran xito a problemas
que hasta ese momento eran difciles de abordar, como en alteraciones del habla
y del lenguaje, individuos con retraso mental, autismo y delincuencia entre otras,
al igual se implementa a problemas en el aula y trastornos de la conducta en nios
normales; se desarrollan nuevas tcnicas como la economa de fichas y se
mejoran

los

procedimientos

existentes.

Adems,

se

crean

tcnicas

de

entrenamiento en asercin y habilidades sociales.. El nfasis se centra en el

campo de la aplicacin, es decir, aqu, la investigacin no esta planeada para
probar una teora ni una hiptesis, sino para demostrar relaciones funcionales (
Skinner, 1966) citado en Bijou y Rayek, (1978), o bien para evaluar alguna
aplicacin prctica de los conceptos y principios (Baer, y cols, 1968) citado en
Bijou y Rayek ( 1978).

En los ltimos 20 aos la modificacin de conducta ha experimentado un

crecimiento gigantesco y segn Stumphauzer (1992) se debe a que ha
demostrado ser efectiva, econmica y aplicada en una gran

variedad de

ambientes ( escuelas, hospitales y la comunidad ), tambin por el desencanto de

otras tcnicas cono las psicoterapias tradicionales al no ser concretas y arrojar
resultados de manera rpida, y finalmente su diseo que maneja causa y efecto
muestra los resultados de forma clara a travs de grficos.

Segn Kazdin (2000), contina jugando un papel importante el aprendizaje, en la

modificacin de la conducta contempornea, y su consideracin se centra en que

este se presenta en el condicionamiento clsico o respondiente, en el

condicionamiento operante y en el aprendizaje por observacin o tambin
conocido como modelamiento y sucede cuando un individuo observa a otra
persona (modelo) emitir una conducta particular, el observador la imita
topogrficamente. .

I.2.3 Condicionamiento respondiente y condicionamiento operante

Diversas

teoras

nos

ayudan

comprender,

predecir,

controlar

el

comportamiento humano y tratan de explicar como los sujetos se conducen. Su

objeto de estudio se centra en la adquisicin de destrezas y habilidades, de
diversas clases de respuestas desde

aquellas que son bsicas para la

supervivencia del sujeto, es decir los reflejos, hasta aquellas que requieren de
mayores competencias para el desarrollo de un comportamiento inteligente.

A) condicionamiento respondiente:
Los reflejos o conductas respondientes son respuestas innatas o automticas, a
una forma particular de estimulacin. (Berk, 1999) La conducta refleja
invariablemente se presentar luego de un estmulo adecuado. A la conducta
respondiente no le afectan los estmulos que le suceden como consecuencia;
stos tienen una funcin neutral para esta clase de conductas. (Bijou, 1990)

Estas respuestas proporcionan un mantenimiento y una proteccin conductual

automtica para el animal desde sus ms tempranos contactos con su medio.
(Reynolds, 1977)

El reflejo implica dos sucesos estrechamente relacionados: un estmulo

provocador y la respuesta correspondiente. El estmulo y la respuesta estn
vinculados (la presentacin del primero va seguida por la ocurrencia de la
segunda); adems, casi nunca tiene lugar una en ausencia del otro. Por ejemplo,
el polvo en los conductos nasales provoca estornudos, que no sucederan en
ausencia de irritacin nasal. (Domjan, 1999)

Mediante el condicionamiento respondiente, un estimulo que originalmente no

tiene ningn efecto sobre una determinada respondiente, adquirir el poder para
evocar1a. Un estmulo incapaz de evocar una respondiente recibe el nombre de
estmulo neutral con respecto a esa respondiente. Despus de que el estmulo ha
adquirido el poder para evocar la respuesta, recibe el nombre de estmulo
condicionado. Este condicionamiento no modifica la tasa de ocurrencia de

la

respuesta, como en el caso del condicionamiento operante. Asimismo, tampoco

comprende el aprendizaje de una conducta nueva como en el caso del
moldeamiento de la conducta operante. En lugar de esto, lo que ocurre es que un
estmulo neutral adquiere el poder de evocar una respondiente

Ante esto, se observa que el procedimiento bsico para establecer este

condicionamiento, es la presentacin de un estmulo incondicionado (EI) dentro de
un arreglo temporal fijo y regular con el estmulo que se va a condicionar (EC).
Despus de repetidas presentaciones de los dos estmulos, el presentar
nicamente el EC evocar por s solo la respondiente, Reynolds, (1977).

B) condicionamiento operante:
Skinner fue el primero en comprender claramente la importancia de los programas
de reforzamiento, y sus experimentos con operante libre dieron de inmediato
prominencia a la operacin de reforzamiento, la estructura misma del
procedimiento

de

condicionamiento

operante

hace

sobresalir

la

funcin

reforzadora, volvindola mas visible en el diseo experimental, Schoenfeld,

(1979).

Kazdn (2000), citando a Skinner dice que las conductas susceptibles de ser
controladas mediante la alteracin de las consecuencias que las siguen se llaman
operantes por que son respuestas que operan en el medio ambiente y generan
consecuencias. Y menciona la distincin entre conducta evocada por un estmulo

10

(condicionamiento respondiente) y conducta emitida por el organismo de forma

voluntaria (condicionamiento operante) Ardila, 1977.

Los estudios de condicionamiento operante y de modificacin de conducta

humana han mostrado un inters importante sobre la respuesta emitida y ,dnde
se espera que sta, sea mantenida fuera de la situacin de entrenamiento, es
decir que se produzca la generalizacin, Ayllon y Azrin, (1974).

Al establecer este condicionamiento operante, como ya se ha mencionado, surge

de reforzar la conducta para que esta se mantenga, dando, como resultado los
principios conductuales que se describirn a continuacin..

I.2.4 El reforzamiento
Lo primero ser definir que es un reforzador. Segn Bigge, (1990), reforzador es
cualquier estimulo cuya presentacin o eliminacin hace aumentar las
posibilidades de que se emita una respuesta.

Para Skinner citado por whittaker (1990), lo define como cualquier estimulo
despus de una respuesta que incrementa la posibilidad de su nueva ocurrencia,
la propuesta de ambos son prcticamente la mismo, donde el ltimo, agrega la
temporalidad (despus de la conducta). El mismo Skinner citado por Zinser (1993)
lo describe mas concreto un estimulo que aumenta la probabilidad de la
respuesta

Rimm y Master (1993), afirman que los reforzadores siempre incrementan la

frecuencia de una conducta sea que se aplique un reforzador positivo o negativo,
observando que ellos tambin concuerdan en que existen estos dos tipos de
reforzador,
Para Kazdn (2000) el principio del reforzamiento se refiere a un aumento en la
frecuencia

de

una

respuesta,

cuando

ciertas

consecuencias

la

siguen

11

inmediatamente, como se observar todos estos autores concuerdan en lo mismo

al definir lo que es un reforzador.

Ya se han explicado las posturas de distintos autores sobre lo que es un

reforzador, sin embargo Walker y Shea proponen cinco principios a seguir cuando
se aplique un programa de reforzamiento.

Principios del reforzamiento

Los principios del reforzamiento segn Walker y Shea (1987) son un conjunto de
reglas que deben aplicarse en proceso de modificacin de conducta. Una agente
modificador efectivo se basa en estos principios cuando se planea e implementa
un programa de modificacin de conducta y sigue los siguientes lineamientos, el
reforzamiento depende de la exhibicin de la conducta blanco, la conducta blanco
debe de ser reforzada inmediatamente despus de exhibirse, este principio es
totalmente valido durante la fase inicial del proceso de modificacin de conducta,
durante las etapas iniciales del proceso, la conducta blanco se refuerza cada vez
que se exhiba, cuando la conducta blanco recin adquirida alcanza un nivel de
frecuencia satisfactorio se refuerza intermitentemente, este principio busca que la
conducta sea auto mantenida, los reforzadores sociales siempre se aplican con
reforzadores tangibles, todo reforzamiento aun durante la etapa inicial del proceso
debe incluir la presentacin simultanea de reforzadores sociales y tangibles, si es
que se esta utilizando un reforzador tangible. El objetivo final del proceso de
modificacin es ayudar al nio a ejecutar la conducta blanco no por una
recompensa tangible sino por logro personal.

Si se utilizan reforzadores tangibles como fichas, dulces, estrellas, caras

sonrientes, etc. siempre deben acompaarse de una recompensa social, tales
como una sonrisa, una palmadita en la espalda, un halago o algo por el estilo, de
esta manera, se asocian los reforzadores sociales con los tangibles y al progresar
el cambio, la conducta

se mantiene tan solo con los reforzadores sociales,

llamados naturales.

12

Principios que deben ser considerados cuando se trabaja con un programa de

reforzamiento,

Para ello,

Sundel, (1987) describe cuatro modalidades de

programas intermitentes, siendo los siguientes:

Razn fija (RF)

Razn variable (RV)

Intervalo fijo (IF)

Intervalo variable (IV)

I.2.5 El moldeamiento conductual en la educacin

En las reuniones y discusiones del personal escolar al hablar sobre las conductas
de los alumnos, segn Walker y Shea (1987), la mayor parte del tiempo se dedica
por lo general a consideraciones sobre el manejo conductual, hacindose por lo
general las mismas preguntas: Cmo puede cambiarse la conducta de este nio?
Cmo puede cambiarse su conducta de grupo en el saln de clase? Debo
castigar esta conducta? Debo ignorar esta conducta? Es tico usar esta tcnica
de intervencin?

Las intervenciones del manejo conductual se definen como todas aquellas

acciones en las que los maestros y padres se involucran para aumentar la
probabilidad de que los nios en forma individual y grupo desarrollen conductas
efectivas que sean en lo personal autosatisfactorias, productivas y socialmente
aceptables.

El manejo conductual es un problema complejo en el cual intervienen muchos

factores por lo que este no puede ser abordado desde un punto de vista simplista,
esta es una funcin que dentro de la escuela por lo general tiene a cargo el
maestro y esta debe estudiarse, planearse, utilizarse y evaluarse de manera
objetiva, dando un nfasis igual a todas las variables relevantes las cuales son: el
individuo o grupo cuya conducta esta siendo estudiada, la conducta bajo

13

consideracin, el ambiente en el cual ocurre sta, la aplicacin individual de la

intervencin y el propsito de esta ultima. Tambin es importante considerar que
no todas las tcnicas funcionan en todos los individuos, por ejemplo podemos
utilizar una tcnica que arroje cambios muy notorios en un individuo y en un
entorno especifico, sin embargo esta tcnica puede no modificar la conducta de
otro individuo incluso aun que se encuentren en el mismo contexto.

Kazdin (2000) propone el surgimiento de la Modificacin de la Conducta, como

una aproximacin al tratamiento y trabajo clnico, se puede considerar desde dos
perspectivas interrelacionadas, una es la que se interesa por la extensin de los
conceptos del condicionamiento y mtodos cientficos al trabajo clnico, la segunda
perspectiva se aboca a la orientacin terica prevaleciente hacia la conducta
anormal y su tratamiento en el tiempo en que la modificacin conductual se
desarrolla, una insatisfaccin con los enfoques prevalecientes sobre los problemas
clnicos y con las tcnicas de psicoterapia alternativos ayuda a generar la
modificacin conductual.

Tcnicamente definido, el moldeamiento es un procedimiento en el que se

refuerzan las aproximaciones sucesivas a una conducta meta. Para que el
reforzamiento tenga lugar es necesaria la ocurrencia de alguna conducta previa.
Cierta conducta traer determinado refuerzo, que a su vez se dispensar slo ante
tal conducta. As pues, la conducta es una operante cuyas consecuencias es el
refuerzo, a continuacin se describirn las tcnicas que el profesional de la
conducta utiliza a lo largo de un programa segn las necesidades es decir
incrementar mantener o decrementar la conducta.

I.2.6 Tcnicas para incrementar la conducta

Dentro de este apartado englobaremos todas aquellas tcnicas que cuando al
individuo le sean aplicadas, se vera afectada la tasa, esto es que exista una
tendencia a aumentar la frecuencia de la conducta elegida.

14

Schoenfeld (1979), dice que un programa de reforzamiento especifica las

condiciones en que las respuestas pueden producir un reforzador, dichas
condiciones incluyen el tiempo trascurrido desde algn acontecimiento anterior, el
nmero de respuestas anteriores o su pauta temporal, as como cualquier
variacin de modificaciones y combinaciones de tales especificaciones, cuando
entra en funcionamiento un programa en particular, esas condiciones determinan
de que manera el reforzamiento har contacto con la conducta, para generar una
ejecucin de estas caractersticas.

Reforzamiento positivo
Segn Ulrich (1982) y Ferster (1976), las consecuencias materiales y naturales
siendo las primeras consumibles y manipulables (comida y juguetes) y las
segundas llamados tambin reforzadores sociales (halagos, palmaditas en la
espalda etc.) reciben el nombre tambin de reforzamiento positivo, lo que nos dice
que cuando a continuacin de un acontecimiento viene una consecuencia
(reforzador) la tasa del fenmeno se vera afectada positivamente, esto es que el
individuo al obtener el reforzador tendr una tendencia a aumentar la tasa de
frecuencia de esta accin inicial, sin embargo hay que considerar que tal
reforzador no interrumpa la accin por ejemplo si a un nio se le refuerza el
escribir de forma correcta con un dulce y en lugar de seguir escribiendo interrumpe
la accin por comerse el dulce entonces no sirve, lo mas recomendable son las
fichas as el nio podr cambiarlas hasta el final de la actividad sin ser
interrumpida esta.

Sundel (1987) propone que el reforzamiento positivo es un procedimiento para

incrementar la fuerza de una respuesta, o la probabilidad de que ocurra
determinado comportamiento y propone el siguiente paradigma conductual (un
modelo estimulo-respuesta indicado por un conjunto de smbolos notativos)
describe las relaciones entre los estmulos y las respuestas.

15

E+

Se emite u ocurre una

respuesta (o

Y es seguida por

comportamiento)

Un estimulo que
refuerza positivamente

La E+ del paradigma superior significa un estmulo (E) cuya presentacin

incrementa (+) la fuerza de la respuesta a que sigue. El efecto del procedimiento
del reforzamiento es que la respuesta (R) se condiciona, esto es, que aumenta en
fuerza respecto de su tasa anterior.

El principio del reforzamiento se refiere a un incremento en la frecuencia de una

respuesta, cuando a esa respuesta le siguen ciertas consecuencias, un evento
contingente que incrementa la frecuencia de una conducta se llama reforzador, los
reforzadores positivos y negativos son los que constituyen los dos tipos de
eventos que pueden utilizarse para incrementar la frecuencia de una respuesta
Kazdin (2000) citando a (Skinner 1953).

Existen dos categoras de reforzadores positivos, los primarios o incondicionados

y los secundarios o condicionados, algunos reforzadores condicionados se
aparean con mas de un reforzador primario o condicionado, cuando se aparea un
reforzador condicionado con muchos otros reforzadores, se le denomina
reforzador condicionado generalizado, estos son muy efectivos para modificar las
conductas.

En los programas de modificacin de conducta se emplean con frecuencia

reforzadores generalizados en forma de fichas (Kazdin 1977) que pueden ser de
pquer, monedas, boletos, estrellas, puntos o marcas de revisin, las fichas
actan como reforzadores generalizados por que, como el dinero pueden
cambiarse por muchos otros eventos reforzantes, por ejemplo; en un saln de
clases de escuela, pueden entregarse fichas por participacin, por deberes de
clase

lograr

respuestas

correctas

otras

conductas,

los

reforzadores

16

condicionados generalizados, como el dinero y las fichas, a menudo son mas

poderosos que los reforzadores nicos debido a que pueden comprar diversos
reforzadores sustitutivos.

Reforzamiento negativo
Segn Ulrich (1982), es la aceleracin de la tasa de respuesta eliminando un
acontecimiento aversivo cuando se obtiene una respuesta deseada, esto significa
que debemos de contar con un suceso aversivo en el ambiente de el sujeto sin
embargo este debe de existir ah no es generado por el aplicador y que este le
resulte desagradable y tal acontecimiento solo ser retirado cuando el sujeto de la
respuesta esperada, este reforzamiento es eficiente igual que el reforzamiento
positivo sin embargo aqu entran en juego mas factores.

Segn Kazdin (2000) el reforzamiento negativo, se refiere al incremento en la

frecuencia de una respuesta, al retirar un evento aversivo inmediatamente
despus de que se ha realizado la conducta. El retiro de un estimulo aversivo o de
un reforzador negativo es contingente a la respuesta, un evento es un reforzador
negativo solo si su retiro despus de una respuesta incrementa la ejecucin de la
misma (Skinner 1953). El reforzamiento positivo o negativo siempre se refiere al
incremento de una conducta, el reforzamiento negativo requiere un evento
aversivo actual que pueda retirarse o terminarse despus de que se ha realizado
una respuesta. En la interaccin social ocurren interesantes combinaciones.

Reforzamiento Diferencial
Es el reforzamiento de una respuesta bajo una condicin de estmulo, pero no de
otra. Es el proceso de reforzar slo una respuesta y dejar de reforzar las dems
respuestas de la misma clase, producindose una diferenciacin de la respuesta. (
Skinner 1971).

Se utiliza el reforzamiento diferencial para moldear e intensificar la conducta de

otros. Consiste en dos operaciones bsicas: primero se refuerza una respuesta

17

dada emitida en presencia de o bajo la presentacin de uno o ms estmulos

particulares. Seguidamente, la misma respuesta no se refuerza (se coloca en
extincin) si se emite en ausencia del estmulo o del grupo de estmulos.

Conforme la respuesta se refuerza repetidas veces en la presencia de esos

estmulos particulares, los estmulos antecedentes comienzan a asumir el control.
Eventualmente, la respuesta tender a persistir en la presencia de los estmulos,
aunque ya no se la refuerce cada vez. Siendo as, el reforzamiento diferencial una
forma de obtener control de estmulos.

Aproximaciones sucesivas
Este procedimiento consiste en reforzar diferencialmente las respuestas cada vez
ms parecidas a la respuesta final deseada, y someter a extincin las que van
quedando ms alejadas. Se utiliza cuando la conducta deseada no figura en el
repertorio de la persona.

En la aplicacin, tras definir de la manera ms precisa posible la conducta final

que queremos conseguir, elegiremos una conducta que la persona ya posea y que
tenga

alguna

semejanza

con

la

conducta

objetivo

la

reforzaremos

consistentemente. Despus iremos restringiendo la amplitud de esa conducta, de

modo que reforzaremos las formas cada vez ms parecidas a la conducta
deseada.

Encadenamiento
Consiste en recompensar a la persona tras la realizacin de una serie de
conductas engarzadas unas con otras, formando una cadena natural de
actividades.

Este procedimiento puede utilizarse para que adquiera nuevas habilidades

(descomponiendo esa conducta en pasos, que se ensearn mejor si empezamos
por el ltimo de la cadena) o para ensamblar las conductas del nio de modo que

18

constituyan cadenas y conseguir as que esas conductas se mantengan de forma

natural (como procedimiento para mantener la conducta).

I.2.7 Tcnicas para mantener la conducta

Reforzamiento Intermitente
Hablamos aqu de un programa de reforzamiento en el que se refuerzan algunas,
pero no todas las respuestas de un sujeto. Significa que el reforzamiento consiste
en presentar el reforzador de manera discontinua. Gran parte de nuestra conducta
es reforzada de manera intermitente, tal el caso de que no siempre obtenemos
respuesta cuando llamamos por telfono a un amigo que no siempre est en casa.

La educacin en el colegio o universidad refuerza, tambin, de manera

intermitente, puesto que no es factible controlar todas las conductas de los
alumnos e ir reforzando todas las respuestas. Por tanto, uno de los hechos por el
cual, gran parte de nuestra conducta es reforzada intermitentemente depende de
una serie de hechos que no son fcilmente predecibles (Champion 1985).

Se ha demostrado, mediante pruebas con palomas en laboratorio, que las

conductas reforzadas intermitentemente son bastante estable y muestran gran
resistencia a la extincin, tal el caso de una paloma que present ms de 10 000
respuestas en la curva de extincin. (Skinner); en los seres humanos eso puede
observarse en las conductas de sujetos adictos a los juegos de azar; no siempre
se gana al jugar cartas o tirar los dados, pero el ganar, de vez en cuando, se
presenta como un reforzador intermitente.

Es importante distinguir entre programas que son controlados por la misma

conducta y aquellos que son coordinados por un sistema que se encuentra fuera
del organismo. Consideramos as que el reforzamiento intermitente puede
programarse teniendo en cuenta el nmero de respuestas o tambin el tiempo que
transcurre, estos tipos de reforzamiento intermitente se denominan de razn y de
intervalo, respectivamente.

19

Programa de Razn
En este programa, con base en el nmero de respuestas, el refuerzo depende de
la conducta del mismo organismo. Cuando el reforzamiento se da cada vez que el
sujeto cumple con el criterio o nmero de respuestas que se ha establecido de
antemano, hablamos entonces de un programa de razn fija (RF). Este programa
produce una frecuencia muy alta de respuestas, con la condicin de que la razn
no sea demasiado alta.

Programa de Intervalo
Por su parte, los programas de intervalo se definen en funcin del tiempo, pero se
refuerzan en base a la primera respuesta que se obtiene luego de transcurrido el
tiempo previsto; es decir, el reforzamiento, cualquiera que sea el programa
seguido (de razn o de intervalo) siempre debe ser consecuencia de una
respuesta. Al igual que los programas de razn, los de intervalo pueden regularse
de manera fija o variable. En los programas de intervalo fijo IF, se establece un
valor en segundos o minutos, al trmino de las cuales se refuerza la primera
respuesta que se emite.

I.2.8 Tcnicas para decrementar la conducta

Estas buscan a travs de la aplicacin de sus tcnicas decrementar o eliminar las
conductas que el individuo presenta, por medio de la presentacin de estmulos
aversivos o retiro de premios ganados e incluso la extincin, dentro de estas
podemos encontrar el castigo, extincin, tiempo fuera, costo de respuesta, etc.

Castigo
Para Galindo y cols (1980), es la forma ms comn de eliminar conductas
indeseables en el ambiente familiar e institucional, pero no necesariamente la ms
adecuada. Consiste en la aplicacin de un estimulo punitivo (doloroso, como un
mano tazo o una nalgada) inmediatamente despus de que el sujeto presente la
conducta problemtica y es el nico procedimiento que bajo condiciones optimas

20

de aplicacin produce la desaparicin rpida de la conducta. (citado en Ribes

1976).

La extincin
La extincin segn Sundel (1987), es la disminucin de la fuerza de una
respuesta, a travs de las consecuencias de una conducta, si estas
consecuencias reforzadoras de una conducta se sustraen sistemticamente, la
fuerza de la respuesta disminuye, el procedimiento de la extincin consiste en no
entregar continuamente el reforzador positivo, hasta que disminuya la fuerza de la
respuesta y alcance un nivel predeterminado.
R

E+

Se omite una respuesta

o conducta

El conjunto

Un estimulo
No es seguida por

positivamente reforzante
(previamente emitido)

E+ del paradigma anterior, indica que ya no se presenta (que no

se entrega) el estimulo positivamente reforzante, hasta que la fuerza de la

respuesta precedente disminuye a un nivel designado.

Tiempo fuera
El tiempo fuera es una tcnica que tiene un proceso complejo, primero debe
mantenerse mediante una consecuencia positiva algn comportamiento del nio,
como jugar con otros en grupo por ejemplo, posteriormente debe presentarse una
respuesta perturbadora, como golpear a otro nio o algo parecido y por ultimo lo
que ya es la implementacin de esta tcnica como tal, en la cual se le debe
prohibir al nio golpeador la consecuencia positiva por un tiempo definido, un
ejemplo de esto seria apartar a dicho nio del grupo por un tiempo. Ulrich (1982)
citando a Patterson y White (sin fecha) ellos creen que el tiempo fuera debe ser
moderadamente aversivo y proponen que esto se logra de la siguiente forma.

21

a) asegurndose de que el individuo no tenga acceso a los estmulos

reforzantes mientras esta pagando su tiempo fuera, lo cual es posible solo
cuando durante ese tiempo puede vigilarse al sujeto.
b) Prolongando el tiempo fuera como consecuencia de un comportamiento
perturbador ocurrido durante el periodo mismo de tiempo fuera.

Rinn y Markle (1990), proponen cinco pasos para obtener un resultado efectivo en
la actitud del individuo a travs de la aplicacin del tiempo fuera.

1.- Que el lugar donde el individuo valla a cumplir el tiempo fuera sea un rea bien
iluminada, ventilada y aislada de cualquier distractor y del saln de clase

2.- Expresarse con calma y expresar con la menor emocin posible, cuando se
anuncia al nio que estar en tiempo fuera, a la vez que se le recuerda para que
sirve y que tiempo debe permanecer en el.

3.- La variacin efectiva del tiempo fuera varia de un nio a otro, por lo que hay
que ser muy cuidadoso en este aspecto y observar si esta funcionando como se
espera.

4.- Utilizar un cronometro para saber cuando a concluido el tiempo fuera y no tener
errores que podran reducir o aumentar el tiempo.

5.-Si el nio llegase abandonar el lugar asignado para el tiempo fuera, antes de
concluir el tiempo y sin que el aplicador se lo indique, el aplicador tiene que
regresarlo y asignarle otro tiempo fuera, especificndole que es por haberse salido
antes del tiempo establecido.

Costo de respuesta
Galindo (1980), es cuando se le retira al sujeto un reforzador ya adquirido. El costo
de respuesta, segn Walker y Shea (1987), es parte del castigo y denominan a

22

este como, la perdida de fichas o puntos ganados en una intervencin de

economa de fichas, con el objetivo de reducir la ocurrencia de ciertas conductas,
para aplicar esta tcnica, se informa a los estudiantes que no solo pueden ganar
puntos para obtener privilegios, sino tambin perderlos por mostrar ciertas
conductas especficamente inaceptables, dichas conductas son especificadas
dentro del contrato as como su costo, el cual debe establecerse con el grupo a la
hora de aplicar un sistema de economa fichas. De igual forma que el
reforzamiento positivo, el costo de respuesta se hace presente cada vez que el
individuo presenta la conducta inadecuada. El costo de respuesta se considera
como menos daino para el nio y como una investigacin ms efectiva que
aadir estmulos fsicos y psicolgicos aversivos.

Saciedad
Segn Walker y Shea (1987), es la disminucin o eliminacin de una conducta
inaceptable como resultado de un reforzamiento, continuo y aumentado de la
misma, dicho en otras palabras, con esta tcnica se reduce la tasa de frecuencia
de una conducta de la siguiente manera, primero se identifica la conducta que se
desea reducir, posteriormente esta conducta se le presenta al individuo con una
frecuencia muy alta, hasta que este termine arto de dicha conducta y ya no desea
realizarla ms.

I.3: SISTEMA DE ECONOMA DE FICHAS

La psicologa aplicada a la educacin es quiz la que tenga mayor impacto en
nuestra vida. La influencia de la psicologa en clase y sobre el proceso de
educacin por medio de sistemas de modificacin de conducta ha tenido una
historia relevante y larga. La psicologa educativa y la psicologa escolar son los
dos campos ms importantes junto a la teora del aprendizaje y el diseo
ambiental.

23

Thorndike y otros psiclogos contemporneos contemplaban la psicologa como

una disciplina cientfica cuya funcin ms importante consista en reunir los datos
y desarrollar los principios generales del comportamiento humano, particularmente
las leyes del aprendizaje. Luego dichas leyes de la conducta podan aplicarse a
cualquier situacin que involucrara a los seres humanos, incluyendo las aulas.

I.3.1 La economa de fichas en la educacin

Los estudios de modificacin de conducta en el aula son abundantes. Se pueden
dividir en los que se centran en como mantener el orden en las aulas, los que
analizan los efectos de relaciones contingentes sobre cantidad y exactitud de
trabajo producido por los nios en el aula y los que investigan los efectos que
influyen en las instrucciones de los maestros y los estmulos discriminativos sobre
el aprendizaje de destrezas acadmicas de los nios.

Una de las tcnicas utilizadas es la economa de fichas, que ilustra las distintas
formas en que un ambiente planificado cuidadosamente puede desarrollarse para
lograr los objetivos del educador, cualesquiera que sean. El mayor eslabn entre
psicologa y educacin es la aplicacin en el aula de la teora e investigacin
derivada de los laboratorios psicolgicos. Todo desarrollo en psicologa ha tenido
cierto impacto en el aula mediado por un sin fin de procedimientos formales.

La economa de fichas y el tcnico en educacin, panorama actual

Segn Ulrich (1982) la educacin esta en un momento de crisis, tanto en nuestro
pas como Norteamrica se encuentran mal y basta con echar un vistazo a las
estadsticas de los alumnos y notar el crecimiento de la tasa de alumnos que
abandonan sus estudios, rebelda de estos y el alto ndice de reprobacin, sin
embargo esto es producto de varios factores y seria un error culpar a los alumnos,
ya que en su formacin y por lo tanto en su fracaso intervienen maestros,
psiclogos, trabajadores sociales y directores de las escuelas.

24

En el pasado este fracaso era achacado al alumno como individuo y no al

ambiente escolar, sin embargo cualquier xito o avance que el alumno obtuviera si
era atribuido al buen desempeo de los docentes, en la actualidad esto no es as
tanto el xito como el fracaso de los estudiantes en una institucin es
responsabilidad de esta y de sus trabajadores, ya que se supone que el maestro a
adquirido las habilidades necesarias para ensearle sus estudiantes como dar
nuevas respuestas segn se valla enfrentando a estmulos cada vez ms
complejos y las habilidades de crear un ambiente adecuado en el que los
estudiantes puedan adquirir nuevas habilidades o bueno as se supone debiera
ser y es responsabilidad de los trabajadores de la educacin potenciar estos
aspectos de forma adecuada.

El panorama es claro, el fracaso escolar es responsabilidad de todos y cada uno

de los trabajadores de una institucin como de los mismos estudiante, sin
embargo por que darle tanta relevancia a la capacidad del maestro o que ocurrira
sino importaran dichas habilidades, wielkiewicz (1992), aborda la importancia del
desempeo en la escuela y explica por que, en la sociedad occidental siempre se
ha considerado que la preparacin acadmica es una forma de elevar el nivel de
vida y el pequeo que no logra el mximo aprovechamiento en la escuela pocas
veces tiene un futuro promisorio, por lo que los profesionales deben ser expertos
en tcnicas de modificacin de conducta, de aqu la relevancia ya que no solo
fracasaran en la escuela sino que tienen una probabilidad alta de no sobresalir en
su vida profesional. La relacin es simple, el modificador debe saber cuales son
las conductas que va a reforzar en el estudiante, sin embargo estas deben servir
para que el individuo pueda tener un mejor desempeo acadmico.

Sin embargo segn Ulrich (1982) citando a Patterson, Shaw y Ebner (1969) han
observado que en muchos sentidos el saln de clase es un rido desierto cuando
se le compara con otros campos de interaccin normalmente reforzantes. En el
sistema gran parte de los reforzadores son sumamente formales, pues consisten
en calificaciones y puntuaciones obtenidas en pruebas. Se logra controlar el

25

comportamiento mas en razn de consecuencias aversivas anunciadas o

aplicadas que de un reforzamiento social positivo, debido a este panorama real es
que se necesita que el docente sea conocedor de tcnicas de modificacin de
conducta basado en el reforzamiento.

I.3.2 El sistema de economa de fichas y su efectividad

Que ofrece el condicionamiento operante para poder optimizar estas habilidades y
evitar el fracaso escolar, una tcnica suele ser muy eficaz en este medio donde el
trabajo es con todo un grupo y surge como apoyo para los maestros que en la
actualidad ya no pueden decir que no es responsabilidad suya sino que tienen que
buscar la forma de mejorar estos aspectos, sin duda un programa de economa de
fichas se ha mostrado como una tcnica eficaz y aplicable a gran nmero de
problemas y poblaciones.

El primer uso de un programa de reforzamiento con fichas para controlar un grupo

grande eran 17 nios perturbados emocionalmente, lo hicieron Oleary y Becker
(1967), la introduccin del programa tubo como resultado un decremento en la
conducta promedio (hablar, hacer ruido, comer, empujar).

Bushell, Wrobel y Michaelis (1968) evaluaron el efecto de eventos especiales

contingentes y no contingentes sobre la conducta de estudiar, as mismo
Birnbraver, Wolf, Kidder y Tague (1965) aplicaron un programa de reforzamiento
de fichas en el aula, con instruccin programada, los alumnos pasaron cuando
menos dos meses en el programa de fichas, se obtuvieron niveles relativamente
altos en la precisin de la ejecucin y de la conducta de estudiar.

En estos estudios se muestra que los programas de reforzamiento con fichas

aumentaran en forma significativa las conductas deseadas de una amplia variedad
de estudiantes, parece que la introduccin de un programa de fichas hace que sea
mas probable que cambien conductas tales como levantarse del asiento, hablar
cuando no toca hacerlo y dar la espalda mientras que la conducta acadmica es la

26

mas difcil de cambiar, si los programas de fichas tienen funcin de preparacin o

de incentivo, se puede esperar que las conductas acadmicas sean mas difciles
de cambiar que las de ndole social, dado que los adscritos a programas de fichas
tienen, por lo comn apropiadas conductas sociales en sus repertorios pero
carecen de las habilidades acadmicas necesarias para progresar sin instruccin
considerable, siguiendo con los problemas que pueden influir en la efectividad de
un programa, la aplicacin de la economa de fichas, no est exenta de
dificultades. En primer lugar, para que la economa de fichas funcione, es
necesario que exista un estricto control sobre las conductas emitidas por los
pacientes, las fichas entregadas etc. Este control tan estricto supone el
entrenamiento y la capacitacin del personal a cargo del programa.

La instruccin por s sola no es, muchas veces, suficiente. Hay que reforzar de
alguna manera el desempeo adecuado de este personal, pues la implantacin
del programa supone para ellos un esfuerzo extra que no todos estn dispuesto a
desempear en segundo lugar, la economa de fichas puede resultar un programa
caro.

Otra dificultad son las restricciones legales y ticas con las que tropieza a veces el
programa. Un problema muy obvio para aquellos que siguen un sistema de fichas
fuera de una institucin es la posibilidad de obtener los refuerzos de forma no
contingente, a parte del programa. Adems, es conveniente obtener la aprobacin
de pacientes, padres o tutores, personal y direccin de los centros en los que se
realice el programa y su colaboracin activa.

Los sistemas de economa de fichas son procedimientos dirigidos a establecer un

control estricto sobre un determinado ambiente, para de esa forma controlar las
conductas de una persona o de un grupo de personas. La utilizacin de un
sistema de economa de fichas permite introducir una o varias conductas, alterar
las frecuencias con que las conductas objetos de intervencin se emiten o eliminar
las conductas des-adaptativas.

27

La efectividad del sistema de economa de fichas

Sulzer-azaroff y Mayer (1985), afirman que los sistemas de fichas han capacitado
a los jvenes en problemas con la sociedad a reintegrarse a la corriente general, a
los nios con retraso mental a cuidarse por si mismos, en su entorno y en
miembros activos de su comunidad, a los estudiantes con atraso o bajo
rendimiento a alcanzar e incluso superar a sus compaeros y a los nios
normales a funcionar de forma mas positiva con sus familias.

Segn Bijou y Rayek (1980), la efectividad de programas de este tipo ser

evaluada con respecto a su probabilidad de modificar cuatro amplias clases de
conductas:
a) Decrementos en la conducta perturbadora
b) Incrementos en la conducta de estudio
c) Incrementos en la ejecucin acadmica
d) Cambios en otras conductas no seleccionadas como objetivos principales
del correctivo pero que pueden cambiar en funcin del programa de fichas.

En conclusin segn Bijou si una de estas cuatro conductas modifica su tasa de

ocurrencia de forma positiva, el programa estar funcionando y entre mas se eleve
la tasa de ocurrencia de la conducta, mas efectivo es el programa.

I.3.3 Desarrollo de los sistemas de economa de fichas

Segn Bijou y Rayek (1980), los ingredientes bsicos de un programa de
reforzamiento con fichas incluyen de modo usual:

a) una serie de instrucciones compartidas a la clase con respecto a las conductas

que sern reforzadas.
b) un medio para ser contingente sobre la conducta un estimulo potencialmente
reforzante, comnmente conocido como ficha.
c) una serie de reglas que gobiernan el intercambio de fichas por reforzadores de
apoyo, tales como premios u oportunidades para participar en actividades

28

especiales, la ficha es simplemente un estimulo, ya sea un objeto de plstico o un

simple valor numrico que representa algo y que es canjeable por ciertos artculos
o actividades deseados.

Los xitos y los fracasos de los programas de reforzamiento con fichas en el aula
apuntan hacia otros factores complejos, que no son la distribucin y el cambio de
estos smbolos, estos factores son el moldeamiento, las alabanzas y reprimendas
del maestro que pueden influir sobre la efectividad de un programa de fichas. Una
suposicin bsica en los programas de fichas en el saln de clases es que las
fichas adquirirn su valor reforzante por asociacin con una variedad de
reforzadores de apoyo, al tener una gran variedad de estos, es probable que al
menos uno de los premios sea deseado por cada alumno en algn momento, se
piensa tambin que la aparicin continua de los halagos del maestro con la ficha y
con los reforzadores de apoyo, tendr como resultado un aumento del poder
reforzante positivo de tales cumplidos por el supuesto realce del poder reforzante
positivo del maestro y de los incrementos en el repertorio acadmico y social de
los alumnos, a menudo se piensa que puede removerse gradualmente el sistema
de fichas sin ninguna perdida notable en la conducta apropiada.

Walker y Shea (1987), postularon 11 reglas bsicas que deben aplicarse cuando
uno trata de poner en prctica un programa de economa de fichas en un saln de
clases:
1) Seleccione una conducta blanco, en las lneas siguientes, especficamente
en la primera fase de la implementacin del programa, que es la fase de
muestreo se describir como realizar esta actividad de forma especifica.
2) Conceptu y presente la conducta deseada al nio o grupo, siempre
enfatizando lo que el individuo puede hacer y no lo que no puede hacer, ya
que si se procede al revs, el alumno por lo general tiende a ser desafiante
ante las reglas y es probable que se empiece mal desde ese momento
inicial.

29

3) Establezca las reglas y revselas con frecuencia, en esta etapa es

importante establecerlas junto con todo el grupo, siempre teniendo el
cuidado de guiarlas hacia los objetivos del programa, de esta manera ellos
se involucran en estas y es ms probable que las sigan ya que ellos
ayudaron establecerlas, es importante realizar una lista de las reglas y
conductas a reforzar y pegar dicha lamina en el saln en un lugar visible.
4) Seleccione una ficha adecuada, esto se refiere a que esta, no sea un objeto
con el que el individuo se pueda distraer de su actividad, por estar
jugndola o algo parecido.
5) Establezca recompensas por las que se puedan cambiar las fichas, estas
recompensas para que adquieran el valor que necesitamos, es decir para
que sean motivadoras para el grupo, tienen que ser recompensas de su
inters y logramos obtenerlas si estas se establecen en conjunto con el
grupo, as ellos eligen que quieren y se esforzaran por obtenerlo, este
principio ya se explico en el apartado de reforzamiento.
6) Una vez establecidas las recompensas es recomendable hacer una lista en
una lamina y pegarla dentro del saln en un lugar donde los alumnos
puedan verlas, es importante considerar que algunos alumnos querrn
discutir sobre estos premios y es importante llegar a un acuerdo en este
aspecto, sin embargo en el costo de estos, por las fichas no.
7) Ponga en practica la economa de fichas y explique bien el programa al
grupo, es importante aclarar bien todas las dudas.
8) Al inicio del programa es importante reforzar todas las conductas del
individuo

para

establecer

la

conducta,

posteriormente

puede

ir

cambindose a un programa de razn variable y la forma de proceder de

estos programas ya fueron explicados anteriormente en el texto.
9) Cambie de forma gradual de un programa de razn fija a uno de forma
variable de forma gradual, este proceder fue descrito anteriormente en el
primer capitulo.
10) De tiempo para que los nios intercambien las fichas por las recompensas
y que este tiempo no sea el de el recreo o el almuerzo.

30

11) Revise con frecuencia la lista de recompensas.

I.3.4 Fases de la implementacin del sistema de economa de fichas

Dentro del sistema de economa de fichas existen tres momentos esenciales, este
se divide en tres fases importantes que son; establecimiento de la ficha como
reforzador

generalizado,

establecimiento

del

programa

la

fase

de

desvanecimiento.

I.3.4.1 La primera fase es la de muestreo o establecimiento de la ficha como

reforzador generalizado
Antes de implementar el programa se necesita establecer que es y como se puede
establecer una lnea base, se observan y anotan en papel las conductas durante
tres o cuatro das, por lo menos, en esta etapa no se debe usar un programa solo
se identificaran las conductas diariamente, si estas conductas ocurren mas de una
ves en una hora se podr tener un perfil estable de lo que esta ocurriendo con solo
observar una o dos horas al da, adems de que segn Sller (1978) en las
investigaciones consecutivas es decir varias investigaciones de lo mismo, para
cada lnea de investigacin es conveniente llevar al cabo estudios descriptivos que
indiquen el rango de variabilidad aceptable y el tiempo mnimo deseable de
condicin basal, as ser posible determinar con exactitud cual es la variabilidad
que se espera y as determinar el mximo soportable, tambin se puede
determinar cual es la exposicin mnima requerida y en ocasiones cual es el punto
donde la ejecucin de los sujetos empieza a deteriorar notablemente. (Patterson,
1976). Posteriormente se describirn las conductas blanco y se propondr la
modificacin de la conducta definiendo el sentido que seguirn una vez
establecidos estos pasos se puede proceder a la implementacin del programa
con los sujetos para lo que el primer paso es el establecimiento de la ficha como
reforzador generalizado.

En esta fase se establece la ficha como refuerzo generalizado y remarcarse el

valor que tiene como objeto de intercambio. Es preciso enseara a las personas

31

incluidas en el programa a dar valor a las fichas. Las explicaciones verbales

pueden ser suficientes en algunos casos, pero cuando se trabaja con personas
con dficit o limitaciones intelectuales se hace necesario proceder al muestreo
de las fichas. Para ello pueden entregarse en diversas ocasiones fichas a los
sujetos de forma gratuita, con independencia de sus conducta, y cambirselas
inmediatamente por algunos de los reforzadores que han demostrado ser eficaces
con algunos sujetos.

En los primeros momentos es necesario llevar a cabo estas entregas de fichas

gratuitas varias veces a fin de que se establezca el valor de la ficha como objeto
de intercambio. Hay que recordar lo importante que es el que se cambien las
fichas por distintos reforzadores eficaces con el sujeto y no slo por uno. A la hora
de cambiar las fichas por los refuerzos es interesante remarcar explcitamente el
valor de intercambio de las fichas. En estos primeros momentos el cambio de las
fichas por los refuerzos ha de ser poco menos que inmediato. Estos periodos de
muestreo de las fichas pueden hacerse constantes en el tiempo o bien
desarrollarse slo en determinados intervalos temporales.

I.3.4.2 Fase de establecimiento del programa

Se entregan las fichas de manera contingentes a las conductas que se desee
establecer o incrementar. Aunque no es necesario aclarar al sujeto el porqu se le
entrega la ficha, obviamente el especificarlo de antemano en la mayora de los
casos facilita su efecto, as como el aclarar el valor de las fichas y el tipo de
reforzadores que se pueden adquirir con ellas. Conviene que los pacientes tengan
una copia de la lista de los reforzadores, con su valor en fichas, o puedan acceder
a ellas fcilmente.

Las conductas particulares objetivo de intervencin, han de especificarse de

manera precisa y concreta, de forma que requieran el mnimo de interpretacin
tanto de la persona encargada de entregar la ficha como del que va a recibirla.

32

El procedimiento a seguir es:

a) Descripcin de la(s) conducta(s) en trminos claros y comprensibles, de forma
observable y registrable. Las conductas particulares objetivo de intervencin, se
tienen que especificar de manera concreta y precisa (No "hacer bien los deberes"
sino "hacer los ejercicios de mates con, al menos, el 80% de respuestas
correctas").
b) Determinacin de la cantidad de fichas que se obtendrn por realizar dicha(s)
conducta(s), en los momentos indicados. Aclarar de antemano al sujeto el por qu
se le entrega la ficha, facilita su efecto.
c) Bsqueda de los reforzadores adecuados. Conviene que los pacientes tengan
una copia de la lista de los reforzadores, con su valor en fichas, o que puedan
acceder a ella fcilmente.
Cuando los pacientes no saben leer, se dibuja el reforzador, seguido del dibujo de
las fichas que se requieren. Los pacientes pueden ir pegando sus fichas sobre
esos dibujos.
d) Establecimiento del sistema de fichas: determinar los momentos y frecuencia de
entrega de fichas, quien va a encargarse de ello y dnde se llevaran a cabo.
e) Establecimiento del sistema de cambio de fichas por los reforzadores:
momentos, frecuencia y lugar de intercambio.
f) Establecimiento de un sistema de registro que permita conocer la tasa de
emisin de conductas deseadas, la cantidad de fichas ganadas y gastadas, en qu
reforzadores los emplea.

I.3.4.3 Fase de desvanecimiento o finalizacin del control de las conductas

por fichas
Dado que el objetivo de un programa de economa de fichas es facilitar la
aparicin y consolidacin de determinadas conductas, una vez que stas se han
dado y estn consolidadas el paso siguiente debe consistir en poner esas
conductas bajo el control de las condiciones habituales normales en que acta el
sujeto.

33

Las razones por las que debe retirarse el programa son: la economa de fichas es
un sistema artificial, que supone un coste de tiempo, de recursos, etc., que no se
asemeja a la vida cotidiana en la que hay pocos reforzadores no naturales y no
directos. Adems implica un control artificial de las conductas y puede interferir
con la adquisicin de la motivacin intrnseca.

Todas las economas de fichas incluyen un programa de desvanecimiento del

sistema a medida que se van produciendo mejoras en la conducta. Esto puede
llevarse a cabo aumentando el tiempo entre las entregas de fichas, incrementando
el criterio para la obtencin de fichas, reduciendo del nmero de fichas ganadas
por medio de las conductas objetivos, aumentando el nmero de fichas necesario
para ganar los reforzadores de apoyo, o por alguna combinacin de estos
procedimientos.

I.3.5 Caractersticas de las fichas

El trmino fichas no hace referencia a una realidad nica, sino a una forma de
operar por medio de objetos, que se utilizan como reforzadores artificiales, de
caractersticas fsicas relativamente similares entre ellos (fichas de plstico,
estrellitas de papel, puntos en un cuaderno). En los programas dirigidos a adultos,
suelen utilizarse puntos, billetes de papel, fichas de algunos juegos, etc.

En general, la ficha debe ser apropiada a la poblacin que va a utilizarla: nios,

adolescentes o adultos (con o sin dficits).

Las fichas deben ser fcilmente manipulables, permitiendo que el sujeto pueda
estar en contacto con ellas, desde que se le entregan hasta que las intercambia
por los reforzadores deseados, las fichas han de poder ser aplicables en todo
momento sin romper las cadenas conductuales en curso y funcionar como puente
temporal entre la emisin de la conducta deseada y el momento de entrega del
verdadero estmulo reforzador (se obvia el lapso temporal entre conductas
emitidas hace tiempo y la entrega del refuerzo).

34

El valor de las fichas depender de la magnitud de los estmulos reforzadores a

los que se ha asociado. Myers (1990), afirma que las recompensas varan, para
algunos basta con ser objeto de mayor atencin, a recibir mas elogios, sin
embargo con otros es necesario una recompensa mas concreta, por ejemplo
alimentos o golosinas.
El tipo de sucesos reforzantes por los que puede cambiarse la ficha es muy
variado, dependiendo de los ambientes en que se aplique el programa. Cuanto
ms variados sean, ms difcil es que se produzcan efectos de saciacin.

Los reforzadores por los que pueden cambiarse las fichas, deben estar a la vista
de los sujetos, no han de ser un secreto.
En general las fichas deben tener las siguientes propiedades;
A) Debe entenderse su valor con facilidad.
B) Deben ser fciles de entregar.
C) Deben poder trasportarse sin problemas del lugar de entrega al rea de canje.
D) Deben poder identificarse como pertenecientes a un alumno en particular.
E) Deben requerir mnima labor de contabilidad por parte del maestro.
F) Deben otorgarse de tal manera que distraigan lo menos posible la atencin de
las tareas acadmicas.
G) Deben tener relacin con el sistema de monedas real si se desea ensear
habilidades econmicas o matemticas que resulten funcionales fuera de la clase
H) Deben otorgarse con

suficiente frecuencia como para asegurar el

moldeamiento apropiado de la conducta deseada.

Los reforzadores de apoyo utilizados en los programas de fichas en las aulas han
variado bastante, los ms comunes han sido dulces, juguetes pequeos y
baratijas. Segn Cohen (1974), proclam casi todo el ambiente para maximizar la
probabilidad de reforzar la conducta acadmica, as tanto las comidas, las
actividades sociales, la ropa, los artculos de tocador, los libros, las revistas etc.
Oleary ha encontrado que el simple hecho de preguntarle por cual cosa va a
trabajar es una buena base para la seleccin de reforzadores de apoyo, la

35

efectividad de un programa de fichas es, en parte resultado de cambios

constantes en los tipos de reforzadores de apoyo, as la creatividad del maestro y
del consultor en la seleccin de reforzadores intrnsecos al aula se hacen mas
importantes a medida que se retiran gradualmente los reforzadores de apoyo de
ndole tangible.

El uso de procedimientos que incluyen la perdida de fichas o puntos, y el de

multas, han sido reportados de forma anecdtica desde los inicios de programas
de fichas, la utilidad de los procedimientos de costo de respuesta en el aula fue
demostrada por McIntire, Jensen y Davis (1968) en un programa llevado a cabo
despus de las horas de escuela con alumnos de primaria y secundaria.

I.4: ANLISIS FUNCIONAL DE LA CONDUCTA EN EL SALN DE CLASES

Este tipo de anlisis requiere tener en cuenta la relacin de control que se
establece entre diversos sectores del ambiente fsico y social, y la conducta de
uno o todos los sujetos que forman parte de dicho saln de clases, dicho de otro
modo analizaremos las conductas que son derivadas de ciertos actos que vale la
pena considerar para los efectos de un programa de esta naturaleza.

I.4.1 Que es el anlisis funcional de la conducta en el saln de clases

Entre los sectores del ambiente que pueden adquirir relaciones de control respecto
a la conducta o conductas determinadas se encuentran:
a) Como reforzador o estimulo punitivo
b) Como estimulo discrimativo
c) Como evento disposicional

Los aspectos puramente fsicos del ambiente pueden tener propiedades

funcionales de tipo disposicional o discriminativo, mientras que la conducta del
maestro y la de los compaeros pueden funcionar como estmulos discriminativos
o consecuentes y, en algunos casos, como eventos disposicionales. (Keller y
Ribes, 1973).

36

Para evaluar si la conducta del maestro o de un compaero tienen propiedades

discriminativas o de estimulo es necesario conocer que papel desarrollan cada
uno.
Conducta del maestro: hay muchos estudios en la literatura, que muestran la
importancia de la conducta del maestro en la determinacin de la conducta
individual y de grupo en los alumnos en el saln de clases.
Conducta de los compaeros: En Madsen (1968), se ha hecho primordialmente a
travs de la conducta del maestro, sin embargo es importante conocer el grado de
control que ejercen las conductas de otros compaeros sobre un alumno y
viceversa, es decir la conducta de un estudiante sobre el resto del grupo.

I.4.2 El maestro y su influencia en la funcionalidad

Otra variable a considerar dentro del grupo es obviamente el maestro persona con
la cual pasan la mayor parte del tiempo en la escuela y tambin este es el que
determinara en muchas ocasiones la forma de trabajo que influye directamente en
el desenvolvimiento del grupo.

Los efectos de un programa de fichas pueden estar influidos, en gran medida, por
la frecuencia de elogios del maestro, se ha mostrado repetidamente que esos
halagos son un mtodo efectivo de reducir la conducta perturbadora, elogiar la
conducta apropiada se ha empleado, por lo comn en conjuncin con ignorar la
mas perturbadora, el valor reforzante del maestro es importante, el hacer que el
maestro elogie a los alumnos mientras otorga fichas y reforzadores de apoyo,
ayudan a que esta adquiera valor reforzante condicionado, as como los efectos
de lo que espera el maestro de las calificaciones, ya pudimos notar durante estas
ultimas lneas que el maestro es importantsimo en la implementacin de este
programa, sin embargo como lograr que el maestro tenga este desenvolvimiento
esperado, por lo que procederemos a explicar un poco como lograr que el maestro
logre este punto de desempeo.

37

Entrenamiento para maestros

No existen descripciones precisas del entrenamiento que necesita un maestro
para implantar con buen xito un programa de fichas, y tampoco se ha
especificado en los reportes sobre ellas el nmero de horas de consulta
psicolgica. Se ha demostrado que un maestro puede reducir con xito la
conducta perturbadora en el saln de clases, con un programa de fichas sin
habrsele dado un curso en el cual se enfatizaran los principios del aprendizaje.
En algunos programas de fichas se ha proporcionado una fuente de reforzamiento
para el maestro, tal como honorarios por consulta, crditos acadmicos y visitas
frecuentes de un director, diseados cuidadosamente para mostrar aprobacin por
los esfuerzos del maestro.

Sin embargo que no exista no quiere decir que no sea posible de esta manera
Bijou (1977) enumera una lista de caractersticas que el maestro debe poseer para
hacer efectivo un programa de modificacin conductual y estas son;

1.- Tcnicas para evaluar al nio.

2.- Tcnicas de planeacin y modificacin del programa.
3.- Tcnicas para el empleo de contingencias de reforzamiento.
4.- Tcnicas para modificar la conducta social y la conducta acadmica recurrente.
5.- Tcnicas para regular la actividad diaria de cada nio.

En los programas de adiestramiento a padres Ray (1968) encontr que solo una
proporcin modesta de padres cambiaban su conducta con sus hijos despus de
haber completado exitosamente un texto programado. Suponiendo que el
adiestramiento de maestros tiene algunos de los mismos problemas que el
trasladar la misma conducta verbal en acciones apropiadas, el adiestramiento
apropiado y eficiente de maestros debe consistir probablemente en:

Hacer que el maestro registre su conducta, as como la de su grupo.

38

Que observe en video tape, la conducta que se considera apropiada de un

maestro, o que el experimentador modele la conducta deseada.
Darle retroalimentacin directa en su saln de clases o en una conferencia, sobre
su conducta en el mismo.

Con frecuencia el maestro de un programa de fichas describe lo propio o impropio

de la conducta de un alumno mientras le da fichas, puntos o elogios, en
consecuencia esta retroalimentacin puede ser una variable crtica en la reduccin
de la conducta perturbadora.

I.4.3 El alumno
El nmero de alumnos escritos en un programa de fichas con un solo maestro en
el saln de clases ha variado desde los 6 hasta 21, la posicin socioeconmica en
muchos estudios no se ha especificado la importancia de este aspecto, los autores
no conocen estudios en los cuales se haya trabajado en exclusiva con estudiantes
a nivel secundaria o preparatoria pero es factible estructurar un eficaz programa
de fichas para dichos estudiantes, enfatizando factores como prestigio,
reforzamiento social y privilegios especiales, la mayor parte de los programas de
fichas han sido llevado a cabo por experimentadores que no dan nfasis a las
categoras clsicas de diagnostico y que utilizan una evaluacin de conductas
objetivo que sirven como foco de tratamiento.

39

II. METODOLOGA

II.1. Diseo:
Esta investigacin es de tipo cuantitativo, tomando en cuenta el nmero de
momentos en los cuales se recolectan y registran los datos, se considera una
investigacin cuasiexperimental de tipo A-B, y es un estudio exploratorio.

II.2. Variables:

Variable independiente

Economa de fichas:
Los sistemas de economa de fichas son procedimientos dirigidos a establecer un
control estricto sobre un determinado ambiente, para de esa forma controlar las
conductas de una persona o de un grupo de personas.

Variable dependiente

a) Participacin ordenada:
Se refiere al comportamiento del alumno de levantar la mano para pedir la palabra
y hablar nica y exclusivamente cuando la palabra le sea otorgada y que la
respuesta sea correcta y este relacionada con el tema.

b) Cumplimiento de tareas:
Realizar las tareas encargadas para la casa, las cuales son asignadas una sesin
anterior por el maestro y deben ser entregadas en tiempo y forma.

Variables adicionales
a) Reforzadores naturales por parte del maestro
Los reforzadores naturales como: halagos, sonrisas, palmadas en la espalda etc,
que el maestro proporciona o no a los alumnos, despus de la conducta esperada.

40

b) Frecuencia en la asignacin de tareas por parte del maestro.

Se refiere a si el maestro encarga o no la tarea para la casa a los alumnos en
cada sesin

c) Retroalimentacin visual
Est determinada por medio de las lminas colocadas en el saln de clases con
las conductas esperadas, los premios a obtener y el registro de las fichas
obtenidas por cada uno de los alumnos.

II.3. Poblacin:
Para realizar la presente investigacin se trabaj con un grupo de 26 alumnos con
edades que abarcan de 14 a 16 aos pertenecientes al segundo grado, grupo A y
que asisten a la escuela telesencundaria Emiliano Zapata turno vespertino, la
cual esta ubicada en la colonia Lomas de San Roque, de la ciudad de Xalapa
Enrquez Veracruz.

Escenario
El presente trabajo se realiz en un saln de clase con las siguientes dimensiones:
5 metros de ancho y 8 metros de largo, 35 mesabancos, un escritorio y pizarrn.
Adems cuenta con buena iluminacin y ventilacin.

II.4. Muestra:
El tipo de muestra fue establecida de manera intencional, por tener las siguientes
caractersticas: desorden en la participacin de los alumnos en clase e
incumplimiento en tareas.

Recursos humanos y materiales:

Dos alumnos de la facultad de psicologa inscritos en la materia de experiencia
recepcional. Los recursos materiales utilizados para la intervencin fueron,15
hojas de registro para las conductas, 300 fichas de plstico, lpices, 3 pliegos de

41

papel, marcadores, bolsa de seguritos, paquete de fichas de papel para elaborar

gafetes, cinta adhesiva, 8 cajas de chocolates, una pulsera y una bolsa de frituras.

II.5. Procedimiento:
1.- Se identific y seleccion bajo los criterios del director de la institucin a un
grupo de la telesecundaria Emiliano Zapata que rena las caractersticas
necesarias de acuerdo a los objetivos de la investigacin, se llev a cabo una
reunin con el director en la cual se le explic el programa y las caractersticas
que se requeran del grupo.

2.- Se aplic el sistema de economa de fichas con todos los pasos establecidos
en el programa.

Programa de intervencin

Se present el programa y sus objetivos con el maestro.

Se hizo la observacin y registro

de las conductas no deseadas

dentro del aula e identific cuales se presentaron con mayor frecuencia.

Una vez hecha la observacin se decidi en conjunto con el maestro

que conductas fueron objeto de modificacin.

Se describieron las conductas a reforzar por medio de la observacin

y se comunico al maestro que conductas iba a reforzar de forma social.

Se obtuvo la lnea base, que const de cuatro sesiones de

observacin de las conductas blanco y estas se realizaron por dos
observadores los cuales se colocaron estratgicamente dentro del saln
observando al grupo en periodos de una hora.

Nos presentamos con los alumnos, se les proporcion una explicacin

breve del objetivo de la intervencin y el funcionamiento del programa
de fichas.

Se estableci el contrato psicolgico con los alumnos de manera

verbal, se establecieron las reglas necesarias para la aplicacin del
programa, esto es establecer la responsabilidad de ambas partes,

42

describiendo cual es el rol de los alumnos y aplicadores y los beneficios

que obtendrn por al cumplir su parte del contrato.

Se estableci junto con los alumnos cuales serian los reforzadores o

premios por los cuales cambiaron las fichas adems del costo y de los
tiempos para dicho canje.

Se colocaron lminas en el saln de clase con las conductas

esperadas, las reglas necesarias, los premios establecidos con el
objetivo de que los alumnos las recordaran (ver anexo 2).

Se implement el sistema de economa de fichas, en el que se

registraron las conductas y se entregaron las fichas a los alumnos que
realizaron la conducta esperada en la clase seleccionada, se registraron
el nmero de fichas obtenidas por alumno y se anotaron en la lamina los
puntajes para que pudieran observarlos.

La entrega de fichas (reforzamiento de conductas), se llev a cabo por

un periodo de 11 sesiones.

Los das viernes se llev a cabo el canje de fichas por los premios
intermedios.

Se realizo la sesin de cierre de la intervencin, se entreg el premio

final al alumno que de acuerdo a los registros acumul el mayor numero
de fichas y se felicit a todos por su esfuerzo.

Se llev a cabo el convivi con los alumnos.

3.- Se hizo la recoleccin, vaciado y anlisis de la informacin, una vez terminada

la intervencin se procedi a cuantificar los datos y comparar los resultados antes
de la intervencin y los obtenidos en la intervencin.

4.- Resultados y conclusiones. Se determin la eficacia del sistema de economa

de fichas por medio de los resultados obtenidos durante la aplicacin del
programa.

43

III RESULTADOS

Durante la intervencin, se realizo un registro continuo por cada sesin, este

estuvo dirigido a evaluar dos conductas en especfico, participacin ordenada y
cumplimiento de tareas, a continuacin se presentaran los resultados obtenidos en
las dos fases tomadas como referencia para comparar la efectividad del programa.

La primera fase en la cual se registraron dichas conductas, fue en el periodo de

lnea base, tuvo como duracin cuatro sesiones, durante las cuales estas
conductas fueron observadas y registradas por dos observadores, en este periodo
el sistema de economa de fichas aun no era implementado y se realizo la
evaluacin del grupo en circunstancias normales de clase, tambin sirvi para
establecer cuales serian las conductas blanco, esto es identificar las conductas a
modificar.

En la segunda fase se implemento la variable independiente y se registr el

impacto sobre las variables dependientes, dicho periodo tuvo como duracin once
sesiones.

A continuacin, se presentara la comparacin de los resultados obtenidos en las

dos fases, estos se mostraran de forma separa, dentro de cada uno de los tems a
evaluar.

Participacin ordenada
Dentro de este tem se comparan los puntajes por da y los porcentajes obtenidos
de la lnea base y la implementacin de la variable independiente, esta ltima es el
resultado obtenido durante toda la intervencin a partir de que se implemento el
sistema de economa de fichas, para determinar si la intervencin cumpli con los
objetivos del programa.

44

Fases del

Puntajes de

Porcentajes por

Porcentaje

estudio

Cada Sesin

Sesin

promedio

Lnea Base

4/25--5/20

16%--25%

5/19--4/14

26.3%--28.5%

35/3920/26

89.7%--76.9%

16/1832/34

88.8%--94.1%

VI (Economa de

24/2410/10

100%--100%

fichas)

14/1623/25

87.7%--92%

24/2520/22

96%--90.9%

28/28

100%

23.07%

92.13%

Tabla # 1.Comparacin de los puntajes obtenidos entre la Lnea base CON la Variable
independiente (economa de fichas) en relacin a la conducta de participacin ordenada.

En la tabla numero uno, se muestra de forma clara los puntajes obtenidos,

comparando las conductas esperadas con el total de estas obtenidas en cada
sesin, as como los porcentajes obtenidos de dicha comparacin y por ultimo el
porcentaje promedio de las sesiones.
Participacin Ordenada

100%
100%

80%
60%
89%

40%
20%
16%

76%

100% 100%
96% 90%
88% 94%
87% 92%

25% 26% 28%

0%
1

2 3 4
Lnea Base

4 5 6 7 8 9
Variable Independiente

10 11

Grafica #1; Muestra la comparacin de los puntajes obtenidos por cada sesin, en la
Linea Base vs. Aplicacin de la variable independiente en el tem de participacin
ordenada.

45

En la grafica numero uno, se muestran los porcentajes que obtuvo el grupo de 2

A, en las cuatro sesiones de lnea base y en las once que se realizaron durante
la implementacin de la variable independiente.
Se observa

que se increment la tasa de frecuencia de las participaciones

ordenadas con la implementacin de la variable independiente a travs del

sistema de economa de fichas.

A continuacin se presentan los resultados de forma individual en cuanto a

participacin ordenada por sesin.

Lnea base
Nombre de los alumnos
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
22
23
24
25
26

Anastasio Galindo Jos Luis

Anastasio Hernndez Hctor
Bruno Nepomuceno Claudio
Caballero Maria de los ngeles
Caro Carballo Jonathan
Castellanos Caballero Damaris
Corts Hernndez Omar
Garca Hernndez Maria
Gmez M. Maria Concepcin
Gutirrez Martnez Carolina
Hernndez Aburto Dulce Maria
Hernndez Villa Carlos Horacio
Herrera Reyes Claudia
Landa Aguirre Guadalupe
Lucido Hernndez Jess
Macias Morales Joni Jonathan
Monge Gonzlez Silvia
Morales Hoyos Ana Isabel
Morales Quiroz Aracely
Pozos Snchez Jos Manuel
Ramrez Martnez Moiss
Rivera Santamara Jorge Ivn
Salas Martnez Maria Josefa
Surez T. Marco Antonio
Velasco Rojas Susana Leticia
Venancio Lozano Alejandro

Da 1

Da 2

Da 3

V.I.

Da 4

10

11

1
1

1
1

1
2
2
2
2

1
1

1
1

1
1

1
3
1
2

2
2
1

2
2
2

2
1
1
2
4

1
1
1

1
1

1
2
1
2

1
1
1

1
1
1
2
1
1

1
3
3
3

1
6

1
1
1
2

1
1
2

2
1
2

1
1

2
1
2
2

1
1
1
1
2

5
2
2
1
3
1
5
5
2
4

5
1
1

2
2
2

1
1
1
1
2

1
2

1
1

4
1
1
1

4
5
4

1
2
3
2
1

46

6
1
2
2

Participacin Ordenada
Linea Base

Variable Independiente

35

30

Participaciones

30
25
20
15

11

10
5

11

9 8

20

19

18

17

18

11
8

4 4
2 1
2
2 1
2
2
2
1
1
0
0 0 0 1 0 0 01 1
0 0 1 0
0 1 0 0 1
0

0
1

10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26

Total de Alumnos
Grafica #2; Muestra la comparacin de los puntajes totales obtenidos, por alumno en la
lnea base y la aplicacin de la variable independiente en el tem de participacin ordenada
A continuacin se presentan las graficas de los resultados de forma
individual

Sujeto 1 Jose Luis

Puntajes

1.5

0.5

0
1

0
2

0
3

Lnea Base

0
4

0
1

0
2

0
3

0
4

0
5

0
6

0
7

0
9

0
10

0
11

V.I.

47

Sujeto 2 Hctor

Puntajes

1.5

0.5

0
3

0
4

Lnea Base

0
7

0
8

0
9

0
10

11

V.I.

Sujeto 3 Claudio
6

Puntajes

4
3
2
1

0
3

0
4

0
5

0
6

Lnea Base

0
7

0
8

10

11

V.I.

Sujeto 4 Maria de los ngeles

2.5

Puntajes

1.5
1

0.5
0

0
1

0
2

0
3

Lnea Base

0
4

0
1

0
3

0
4

0
6

0
7

0
9

0
10

0
11

V.I.

48

Sujeto 5 Jonathan

Puntajes

3
2

0
1

0
2

0
3

0
4

0
1

0
3

0
4

0
6

Lnea Base

0
7

0
8

0
9

0
10

11

V.I.

Sujeto 6 Damaris

Puntajes

3
2

0
1

0
2

0
3

0
4

0
1

0
3

0
4

0
5

Lnea Base

0
7

0
9

10

0
11

V.I.

Sujeto 7 Omar
5

puntajes

3
2

0
1

0
2

0
3

Lnea Base

0
1

0
3

0
4

0
7

0
8

10

V.I.

49

Sujeto 8 Maria

Puntajes

2
1.5
1

0.5
0

0
1

0
2

0
3

0
4

0
1

0
2

0
4

0
6

Lnea Base

0
7

0
8

0
9

0
10

0
11

V.I.

Sujeto 9 Maria Concepcin

Puntajes

0
1

2
3
4
Lnea Base

0
5

6
V.I.

0
7

0
8

10

11

Sujeto 10 Carolina

Puntajes

1.5

0.5

0
1

0
2

0
3

0
4

Lnea Base

0
1

0
2

0
3

0
4

0
5

0
6

0
7

0
8

0
9

10

0
11

V.I.

50

Sujeto 11 Dulce Daniela

Puntajes

0
1

0
2

0
3

0
4

0
3

0
4

0
5

Lnea Base

0
7

0
9

10

11

V.I.

Sujeto 12 Carlos Horacio

Puntajes

0
1

0
2

0
1

0
4

0
5

Lnea Base

0
9

10

11

V.I

Sujeto 13 Claudia

Puntajes

0
1

0
3

Lnea Base

0
4

0
1

0
7

0
8

0
9

0
10

11

V.I.

51

Sujeto 14 Guadalupe

Puntajes

0
1

0
2

0
3

0
4

0
1

0
5

Lnea Base

0
6

0
7

0
8

0
9

10

11

V.I.

Sujeto 15 Jesus
6

Puntajes

4
3
2
1

0
1

0
2

0
3

0
4

0
2

0
3

0
5

Lnea Base

0
8

0
9

0
10

11

V.I.

Sujeto 16 Joni
5

Punatajes

0
1

0
2

Lnea Base

0
4

0
1

0
3

0
7

0
8

10

11

V.I.

52

Sujeto 17 Silvia

Puntajes

0
4

0
6

Lnea Base

0
7

0
9

10

11

V.I.

Sujeto 18 Ana Isabel

Puntajes

0
5

Lnea Base

10

0
11

V.I.

Sujeto 19 Aracely
2

Puntajes

1.5
1

0.5
0

0
1

0
2

0
3

Lnea Base

0
4

0
1

0
2

0
6

0
7

0
9

0
10

11

V.I.

53

Sujeto 20 Jos Manuel

6

Puntajes

0
1

0
2

0
4

0
1

0
4

Lnea Base

0
9

0
10

11

V.I.

Sujeto 21 Moiss

Puntajes

0
1

0
2

0
3

0
4

0
1

0
2

0
3

0
4

Lnea Base

0
7

0
10

0
11

V.I

Puntajes

Sujeto 22 Jorge Ivn

7
6
5
4
3
2
1
0

6
5
3
2
1
0
1

0
2

0
3

Lnea Base

0
4

0
1

0
3

0
8

0
9

10

11

V.I.

54

Sujeto 23 Maria Josefa

5

Puntajes

3
2

0
1

0
3

0
4

0
1

0
3

0
4

Lnea Base

0
7

0
8

10

11

V.I.

Sujeto 24 Marco Antonio

6

Puntajes

4
3

0
1

0
3

0
1

Lnea Base

0
7

0
8

10

0
11

V.I.

Sujeto 25 Susana Leticia

5

Puntajes

0
1

0
2

0
3

Lnea Base

0
4

0
1

0
4

0
7

10

11

V.I.

55

Puntajes

Sujeto 26 Alejandro
7
6
5
4
3
2
1
0

6
5
4

4
3
2

1
2

1
0

Lnea Base

10

11

V.I.

Cumplimiento de tareas;
Dentro de este tem se comparan los puntajes por da y los porcentajes obtenidos
de la lnea base y la implementacin de la variable independiente, para determinar
si la intervencin cumpli con los objetivos del programa.

Fases del

Puntajes de

Porcentajes por

Porcentaje

estudio

Cada Sesin

Sesin

promedio

4/26

15.3%

7/26

26.9%

4/26

15.3%

Variable

6/26

23.07%

Independiente

7/26

26.9%

9/26

34.6%

Lnea Base

19.23%

28.20%

Tabla #3 .Comparacin de los puntajes obtenidos en la evaluacin diagnostica y final en el tem

de cumplimiento de tareas.

En la tabla nmero tres se muestran los nmeros obtenidos en el tem de

cumplimiento de tareas, los porcentajes de cada sesin y el porcentaje promedio
de la lnea base en comparacin con la aplicacin de la variable independiente.

56

A continuacin se muestra la grafica que representa los resultados contenidos en

la tabla anterior.
Cumplimiento de Tareas
40%
35%
30%
25%
20%
15%
10%
5%
0%

34%
26%

26%
15%

23%
15%

2
Linea Base

Variable Independendiente

Grafica #3; Muestra la comparacin de los porcentajes obtenidos por cada sesin, en la
Lnea Base en comparacin con la implementacin de la Variable Independiente.

En la grafica anterior se muestran los porcentajes obtenidos en el item del

cumplimiento de tareas, en el cual solo se registraron tres tareas en la lnea base y
el mismo numero con la implementacin de la variable independiente.

Como se puede observar, se obtuvo un ligero incremento en la tasa de ocurrencia

de la conducta durante la aplicacin del sistema de economa de fichas, e incluso
en el segundo registro de ambos momentos de evaluacin (lnea base y variable
independiente), se registro un numero igual en el cumplimiento de las tareas.

57

A continuacin se muestran los resultados obtenidos de manera individual

en cumplimiento de tareas

Nombre de los alumnos

1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
22
23
24
25
26

Anastasio Galindo Jos Luis

Anastasio Hernndez Hctor
Bruno Nepomuceno Claudio
Caballero Maria de los ngeles
Caro Carballo Jonathan
Castellanos Caballero Damaris
Corts Hernndez Omar
Garca Hernndez Maria
Gmez M. Maria Concepcin
Gutirrez Martnez Carolina
Hernndez Aburto Dulce Maria
Hernndez Villa Carlos Horacio
Herrera Reyes Claudia
Landa Aguirre Guadalupe
Lucido Hernndez Jess
Macias Morales Joni Jonathan
Monge Gonzlez Silvia
Morales Hoyos Ana Isabel
Morales Quiroz Aracely
Pozos Snchez Jos Manuel
Ramrez Martnez Moiss
Rivera Santamara Jorge Ivn
Salas Martnez Maria Josefa
Surez T. Marco Antonio
Velasco Rojas Susana Leticia
Venancio Lozano Alejandro

Lnea base

V.I.

T
T
T
T
T
T

T
T

T
T

T
T
T

T
T
T
T

T
T
T

T
T

T
T

T
T

58

Cumplimiento de Tareas
Linea base

Variable independiente

3.5

3
3

Puntajes

2.5

2 2

2 2

2
1.5

1 1 1 11

1 1 11

11

1 1 11 1 11 11 1

11

1
0.5

00 00 0

0 0

00

0 0

00 00 0

0 0

0 00

0
1

9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26

Total de alumnos

La grafica numero 4; muestra los puntajes obtenidos por los 26 alumnos en todas las
sesiones en el cumplimiento de tareas, durante la lnea base y el cumplimiento de tareas.

A continuacin se presentan las graficas de los resultados de forma

individual

Sujeto 3 Claudio

Puntajes

2
1.5
1

0.5
0

0
1

0
2
Lnea Base

0
3

0
1

0
2

V.I.

59

Puntajes

Sujeto 4 M de los ngeles

1.2
1
0.8
0.6
0.4
0.2
0

0
1

0
2

0
1

0
2

Lnea Base

0
3

V.I.

Puntajes

Sujeto 5 Jonathan
1.2
1
0.8
0.6
0.4
0.2
0

0
1

0
2

0
1

0
2

Lnea Base

0
3

V.I.

Sujeto 6 Damaris

Puntajes

2
1.5
1

0.5
0

0
1

0
2
Lnea Base

0
1

0
2

V.I.

60

Sujeto 8 Maria

Puntajes

2
1.5
1

0.5
0

0
1

0
1

Linea Base

0
3

V.I.

Sujeto 9 Concepcin

Puntajes

2
1.5
1

0.5
0

0
1

Linea Base

V.I.

Sujeto 10 Carolina

Puntajes

1.5
1

0.5
0

0
1

0
2
Linea Base

0
3

0
1

0
2

V.I.

61

Sujeto 12 Carlos

Puntajes

1.5
1

0.5
0

0
1

0
2

0
3

0
2

Linea Base

V.I.

Participaciones

Sujeto 15 Jesus
1.5
1

0.5
0

0
1

0
2

0
3

0
1

0
2

Linea Base

V.I.

Sujeto 16 Joni

Puntajes

1.5
1

0.5
0

0
1

0
2
Lnea Base

0
3

V.I.

62

Sujeto 17 Silvia

Puntajes

1.5
1

0.5
0

0
1

0
2

0
3

0
1

Lnea Base

V.I.

Sujeto 18 Ana Isabel

Puntajes

1.5
1

0.5
0

0
1

0
2

0
3

0
1

0
2

Lnea Base

V.I.

Sujeto 19 Aracely

Puntajes

1.5
1

0.5
0
1

0
2
Lnea Base

0
3

0
1

2
V.I.

63

Sujeto 20 Jose Manuel

Puntajes

1.5
1

0.5
0

0
1

0
2

0
1

0
2

Lnea Base

V.I.

Sujeto 22 Jorge Ivn

Puntajes

1.5
1

0.5
0

0
1

0
2

0
3

Lnea Base

0
3

V.I.

Sujeto 21 Moiss

Puntajes

1.5
1

0.5
0

0
1

2
Lnea Base

0
3

0
1

0
2

0
3

V.I.

64

Sujeto 23 Maria Josefa

Puntajes

1.5
1

0.5
0

0
1

0
2
Lnea Base

0
1

0
2
V.I.

Sujeto 24 Marco Antonio

Puntajes

1.5
1

0.5
0

0
1

0
1

Lnea Base

0
3

V.I.

Sujeto 26 Alejandro

Puntajes

1.5
1

0.5
0

0
1

0
2

Lnea Base

0
1

0
3

V.I.

Los alumnos que no aparecen en las graficas anteriores no cumplieron con

ninguna de las tareas requeridas por el maestro ni en lnea base ni durante la
aplicacin de la variable independiente.

65

CONCLUSIONES
A travs de las experiencias adquiridas en este estudio y de otros con fines
similares,

hemos

llegado

la

siguiente

conclusin,

algunos

aspectos

problemticos del desempeo escolar, como el bajo ndice de participacin

ordenada y el cumplimiento de tareas, es viable de solucionar con la aplicacin del
sistema de economa de fichas.

En el rea de participaciones se obtuvo una mejora, como se puede observar en

la grafica nmero uno, el objetivo se cumpli satisfactoriamente, este no solo
pretenda incrementarlas, sino tambin hacer que las participaciones fueran de
mejor calidad y acordes al tema. Esto indica que la intervencin fue un xito en
cuanto al cambio esperado de conductas.

Como puede ser observado en la grafica numero 3, el nmero de tareas

entregadas en tiempo y forma se increment por lo que los objetivos esperados al
comienzo de la intervencin dieron un resultado positivo, adems de que han sido
tareas ms completas y detalladas.

La importancia de este trabajo radic en un doble beneficio.

Por un lado, la mejora en el desempeo de los alumnos, procurando que las
conductas no solo se incrementaran, sino que dichos cambios fueran
permanentes. A su vez se tuvo la oportunidad de utilizar principios y postulados
provenientes del anlisis conductual aplicado

en

un

ambiente

escolar,

corroborando con ello el alcance prctico, objetivo y operacional de este modelo,

por lo que se recomienda seguir utilizando el sistema de economa de fichas, ya
que proporciona las siguientes ventajas; modificar conductas ya existentes, no
interfiere con las actividades desarrolladas por el maestro, es un sistema donde el
estudiante sabe de ante mano que se espera de l, a travs de los objetivos en los
cuales se especifica claramente la cantidad y calidad de las actividades a
desarrollar y econmico por no utilizar aparatos especializados y por contar con la
opcin de que los reforzadores pueden ser aportados por la institucin.

66

CONSIDERACIONES
Es importante considerar que cuando se aplique el programa en un grupo, es
importante que el maestro entienda de forma clara los principios que tiene el
reforzamiento positivo, el costo de respuesta o las tcnicas que se utilicen dentro
del sistema de economa de fichas ya que de lo contrario el maestro no colaborara
con los fines como se espera y esta observacin se hace debido a lo sucedido en
esta investigacin en el tem de tareas, la ultima consideracin va dirigida a la
retroalimentacin o reforzamiento verbal, que el maestro debe proporcionar al
alumno despus de haber obtenido la respuesta esperada, ya que esta resulta ser
un motivante importante para el alumno y al final es el sucesor del reforzador
material.

Tambin es importante mencionar que es una investigacin que requiere de un

presupuesto econmico alto y se recomienda buscar el apoyo de los padres de
familia de la poblacin a la que este dirigida la investigacin o de la institucin
donde se aplique.

67

BIBLIOGRAFA

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Zinder Otto. (1991) Psicologa Experimental. Editorial Mc Graw-Hill, Mxico.

71

1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
22
23
24
25
26

Fase del estudio:

T= Tareas
D= Participacin Desordenada
P= Participacin

Anastasio Galindo Jos Lus

Anastasio Hernndez Hctor
Bruno Nepomuceno Claudio
Caballero R. Maria de los ngeles
Caro Carballo Jonathan
Castellanos Caballero Damaris
Corts Hernndez Omar
Garca Hernndez Maria
Gmez M. Maria Concepcin
Gutirrez Martnez Carolina
Hernndez Aburto Dulce Daniela
Hernndez Villa Carlos Horacio
Herrera Reyes Claudia
Landa Aguirre Guadalupe
Lucido Hernndez Jess
Macias Morales Joni Jhonatan
Monge Gonzlez Silvia
Morales Hoyos Ana Isabel
Morales Quiroz Aracely
Pozos Snchez Jos Manuel
Ramrez Martnez Moiss
Rivera Santamara Jorge Ivn
Salas Martnez Maria Josefa
Surez T. Marco Antonio
Velasco Rojas Susana Leticia
Venancio Lozano Alejandro

Nombre de los alumnos

T
T

T
T

P
P
P

P
P

P
P
P

Sesin (? )
T D PD=
TP=

TP= Total de Participaciones

Nombre del registrador:
Nombre de la institucin:

P
P
P

P
P
P
P

P
P
P

P
P

Sesin ( X )
T D PD=6
TP=26

Ejemplo de hoja de registro por sesin

ANEXO 1

Fecha:
Hora:

Sesin (? )
T D PD=

TP=

criterios de la conducta ordenada)

pedir la palabra, hablar hasta que esta le sea otorgada y

REFORZADORES ( PREMIOS)
chocolate ( carlos v)
chocolate ( kinder)
pulsera
libreta
disco o pelicula

forma)

NUMERO DE FICHAS
5 fichas
8 fichas
10 fichas
15 fichas
20 fichas

Jugar con las fichas durante la clase

LAMINA CON LOS PREMIOS Y SU COSTO

CUMPLIMIENTO DE TAREA (entregarla en tiempo y

Platicar con los compaeros durante la clase

PARTICIPACION DESORDENADA ( no cumplir con los 3

PARTICIPACION ORDENADA (levantar la mano para

la respuesta)

CONDUCTAS A CASTIGAR

CONDUCTAS ESPERADAS

ANEXO 2
LAMINA CON LAS CONDUCTAS

Anastasio Galindo Jos Lus

Anastasio Hernndez Hctor
Bruno Nepomuceno Claudio
Caballero R. Maria de los ngeles
Caro Carballo Jonathan
Castellanos Caballero Damaris
Corts Hernndez Omar
Garca Hernndez Maria
Gmez M. Maria Concepcin
Gutirrez Martnez Carolina
Hernndez Aburto Dulce Daniela
Hernndez Villa Carlos Horacio
Herrera Reyes Claudia
Landa Aguirre Guadalupe
Lucido Hernndez Jess
Macias Morales Joni Jonathan
Monge Gonzlez Silvia
Morales Hoyos Ana Isabel
Morales Quiroz Aracely
Pozos Snchez Jos Manuel
Ramrez Martnez Moiss
Rivera Santamara Jorge Ivn
Salas Martnez Maria Josefa
Surez T. Marco Antonio
Velasco Rojas Susana Leticia
Venancio Lozano Alejandro

LAMINA CON LA LISTA DEL TOTAL DE LAS FICHAS OBTENIDAS POR CADA ALUMNO POR SESION.
NOMBRE DEL ALUMNO
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11