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PROGRAMA DE SEGUNDA ESPECIALIDAD EN DIDCTICA DE LA


EDUCACIN PRIMARIA 2013-2015

CICLO II

REGIN APURMAC
UGEL ABANCAY UGEL ANDAHUAYLAS

UNIVERSIDAD NACIONAL DE SAN AGUSTN


FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIN

MINISTERIO DE EDUCACIN
DIRECCIN DE EDUCACIN SUPERIOR PEDAGGICA

UNIVERSIDAD NACIONAL DE SAN AGUSTN


Direccin: Av. Venezuela s/n Arequipa Telfono: 054-224146
Correo Electrnico: educacinunsa@hotmail.com
Pgina Web: http://www.educacionunsa.edu.pe/.

Componente: Desarrollo Personal


Bloque temtico: Convivencia democrtica e intercultural.
Coordinador General (Edicin): Dr. ngel Mogrovejo Flores
Coordinador acadmico (Revisin): Dra. Margarita Monzn Valverde
Diagramacin y correccin de estilo: Isrrael Ayerbe Arias
Equipo de especialistas (en orden alfabtico):

Mg. Jenny Geldres Garca

Mauro Alarcn Loa


2

NDICE
DISEO DE LA PRCTICA PEDAGGICA INNOVADORA.
I UNIDAD
FORTALECIMIENTO DE LA CONVIVENCIA DEMOCRTICA EN LA
ESCUELA Y SOCIEDAD
1. Convivencia democrtica en la escuela y sociedad
1.1

1.2

24

Democracia y educacin democrtica

25

1.1.1 democracia

25

1.1.2 Educacin democrtica

25

Teora actual y fines generales de escuela y educacin democrtica


1.2.1 Aprender a vivir la democracia en la escuela

26
27

a) Cuestiones referidas al compromiso social de la escuela

28

b) Cuestiones referidas a la convivencia escolar y los


aspectos pedaggicos
c) La

convivencia

29

escolar:

consideraciones

para

su

33

d) El aula es: El primer espacio de vida pblica de los nios,

33

construccin cotidiana.

adolescentes y jvenes
1.3 Dinmicas ldicas para fortalecer la convivencia

2. Relacin intra e interpersonal

33

35

2.1

Habilidades sociales

35

2.2

Las emociones

36

2.3

Autoestima

37

2.4

La empata

38

2.5

La asertividad

38

3. Pedagoga de la ternura como paradigma de convivencia


3.1

Orgenes

40
40

3.2

Educar en y para la ternura significa:


3.2.1 Descubrimiento de valores a potenciar

42

3.2.2 Construccin conceptual

42

3.2.3 Autoconocimiento

42

4. Los valores andinos en la convivencia


4.1

44

Los valores andinos

44

4.1.1 Los valores transversales y los principios culturales


4.2

41

Normas de comportamiento

44
45

4.2.1 Las normas de convivencia desde la cosmovisin andina.

46

II UNIDAD
COMPETENCIA CIUDADANA E INTERCULTURAL EN SOCIEDADES
CONFLICTUADAS
5. La resiliencia en la perspectiva de la educacin peruana.
5.1

63
63

La resiliencia

5.2

Caractersticas de las personas resilientes

64

5.3

El modo de pensar de las personas resilientes

65

5.4

Los beneficios de la resiliencia

65

5.5

Qu contribuye a que una persona sea ms resiliente

65

5.6

Factores protectores de la resiliencia

66

5.6.1 Factores protectores internos

66

5.6.2 Factores protectores ambientales.

66

6. Competencias ciudadanas y habilidades sociales para la convivencia y


factores que favorecen y alteran la convivencia.
6.1

De qu hablamos cuando hablamos de paz

67
67

6.2

Algunas implicaciones del concepto de paz en la educacin

68

6.3

Cultura de paz y educacin: implicaciones mutuas

69

6.4

Habilidades sociales

70

6.4.1 Tipos de habilidades sociales


4

70

6.5 La asertividad

71

6.5.1 Ser asertivo

71

6.5.2 La empata

72

7. Prejuicios y discriminacin

73

7.1

Prejuicio

73

7.2

La discriminacin

74

7.3

El racismo

74

7.4

Conflicto cognitivo

75

8. Cosmovisin andina: saberes culturales andinos para la convivencia


armoniosa.

76

8.1

Proyecto Educativo Regional

76

8.2

Filosofa indgena Andina

77

8.3
8.4

8.2.1 Somos el microcosmos dentro del macrocosmos

77

8.2.2 La unidad es la pareja

78

8.2.3 La unidad en la pluralidad

78

8.2.4 Colectivismo y comunitarismo

79

El pensamiento o filosofa intercultural


Reflexiones sobre nuestros actos en la escuela en nuestra forma

79
80

de ensear
8.5

La cultura andina y el arte en el aprendizaje culturalmente sensible


8.5.1 El rol del arte en la educacin intercultural

81
81

82
III UNIDAD

82

APRENDIZAJE DE LA CONVIVENCIA Y LA INTERCULTURALIDAD EN


LA ESCUELA Y FAMILIAS
9. Aceptacin, respeto y prctica de valores democrticos para afrontar la
convivencia y la resolucin de conflictos
5

100

9.1

Tipos de conflictos: polticos, sociales y personales

101

9.2

Implicaciones individuales y grupales de los conflictos

101

9.3

Conflicto en los sistemas autoritarios

101

9.4

Mtodos democrticos de resolucin de conflictos: expresin libre de

102

las diferencias y de los conflictos con base en relacin aceptadas por


los participantes para establecer los lmites.
9.5

Acudir q un tercer facilitador, posibles abordajes del conflicto

102

9.6

Puntos para mejorar la comunicacin

105

Convivencia escolar como instancia de aprendizaje socio moral

106

10.

10.1 Las emociones morales

106

10.2 La capacidad de resolver problemas

106

11.

El Bullying

11.1 Prevencin, diagnstico y tratamiento del bullying en el aula y en la


escuela.
11.2 Factores que contribuyen a que se presente el bullying
11.3 Tipos
11.4 Diferencia entre un conflicto escolar y el bullying
11.5 Causas y consecuencias
11.6 Consecuencias para la vctima o los agresores
11.7 Consecuencias para la vctima
11.8 El comportamiento del agresor y de la vctima
11.9 Comportamiento de las vctimas del bullying
11.10 Cmo deben actuar los padres ante un hijo acosador
11.11 Qu hacer si mi hijo es la vctima

107
107
108
108
109
109
110
110
111
111
112
112

11.12 Qu deben hacer los maestros


11.13 Cmo prevenir el bullying en la familia
6

113

11.14 Cmo debe actuar un nio que es acosado

114

11.15 Se debe hacer un programa que involucre a toda la escuela y que los

115

chicos y los adultos trabajen juntos.

12.

Educacin Intercultural Bilinge de calidad y el iskay yachay

116

educacin para la diversidad


12.1 La educacin intercultural bilinge-EIB

116

12.2 Nuestra diversidad

116

12.3 Cmo esa diversidad ha sido y es asumida por el pas

117

12.4 El rol que ha jugado la educacin. Lo que ha sido la cultura escolar

117

12.5 El desafo de construir una educacin para un ais diverso y

117

democrtico
12.6 La educacin intercultural bilinge como respuesta a nuestra

118

diversidad
12.7 Los enfoques de los que partimos

118

12.8 El iskay Yachay

118

12.8.1 Breve resea Histrica

118

12.8.2 Propuesta Educativa Intercultural del Iskay Yachay

121

12.8.3 Ejes del Iskay Yachay

121

12.8.4 Incorporacin de saberes a la curricula educativa

122

PRESENTACIN

La segunda especialidad en Didctica de la Educacin Primaria tiene por objetivo


mejorar el desempeo docente competente que formula proyectos de investigacin
accin y planes de accin, para implementar su prctica pedaggica innovadora
que demuestra conocimientos actualizados y comprensin de los conceptos fundamentales
de las disciplinas comprendidas en el rea curricular que ensea.

El curso presencial permitir desarrollar competencias especficas del rea:


actuar de acuerdo a los principios de la tica profesional docente
reconociendo a los estudiantes como sujetos de derecho y demostrando
compromiso con su rol educativo y social, para el manejo pertinente de los
procesos pedaggicos y recursos, desde la perspectiva de los enfoques:
intercultural, de derechos, democrtico y del buen vivir, sustentada en un proceso de
investigacin accin y de reflexin crtica sobre la prctica pedaggica.
El curso es de naturaleza terico pragmtico. Las estrategias son de reflexin desde
la prctica, reflexin terica y nuevas prcticas para construir y reconstruir la tarea
docente.
Este bloque temtico busca disear una nueva prctica pedaggica, a partir de
las experiencias de educacin innovadoras diversas en el pas y de las propias
experiencias de los docentes. Entre ellos podemos mencionar la pedagoga de la
ternura, el iskay yachay y otros que nos brindan hacia la prctica y ejercicio de una
prctica pedaggica con pertinencia cultural, lingstica y emotiva de la diversidad de
los nios y nias del pas.
8

El bloque temtico de Convivencia Democrtica e Intercultural propicia la


aclaracin de conceptos en convivencia democrtica, relaciones de convivencia,
competencias ciudadanas y habilidades sociales, los valores y normas de
convivencia social y familiar, los prejuicios y la discriminacin, educacin intercultural
bilinge y las filosofas de las culturas andino amaznicos con la intencin de educar
para la prctica de una actitud intercultural de las personas.
En este proceso de formacin se desea que el profesorado busque su propio
cambio y transformacin personal y profesional, en busca de humanizarse cada da
ms, por ser mejores personas con trato equitativa, democrtico; un colectivo que
reconozca y respete las diferencias.
Se espera que el actuar docente y aptitudes influyan positivamente en las
dems personas

para fortalecer la identidad, ciudadana democracia e

interculturalidad desde

el quehacer cotidiano y pedaggico, conscientes de sus

responsabilidades, comprometidos con el bien comn y estilos de vida del buen


vivir, que los conduzcan hacia la paz y la convivencia democrtica e intercultural
dentro de la sociedad.

Equipo de especialistas.

COMPETENCIAS Y DESEMPEOS
Competencias y desempeos a ser logrados.

COMPETEN

COMPETENCIA

CIA

ESPECIFICA DEL MDULO

INDICADORES DE LOGRO

GENERAL

INDICADORES DE LOGRO

Formula un
proyecto de
investigacin
accin plan
de accin,
para
implementar
su prctica

Acta de acuerdo a los principios Reconoce a sus estudiantes como personas y


de la tica profesional docente
sujetos de derecho y acta en funcin a sus
reconociendo a los estudiantes
necesidades e intereses.
como sujetos de derecho y Acta generando
demostrando compromiso con
promoviendo un
su rol educativo y social.
colaboracin.
Demuestra

situaciones

de

clima

respeto

actualizados

conocimientos

de

justicia,

pedaggica

comprensin de los conceptos fundamentales de

innovadora.

las disciplinas comprendidas en el rea


curricular que ensea.
Establece vnculos socio afectivo favorable al
proceso educativo.

10

RUTA FORMATIVA
La ruta formativa metodolgica muestra los procesos que se siguen en el mdulo, definiendo y
desarrollando los temas que subyacen el diseo de la prctica pedaggica Innovadora a partir
de la deconstruccin. Adems muestra el Cmo? se abordar cada uno de las unidades y sus
temas respectivos.

La primera unidad desarrolla el fortalecimiento de la


convivencia democrtica en la escuela y sociedad,
conceptos de democracia y caractersticas, relacin intra e

MODULO II

interpersonal (reconocimiento y manejo de emociones,


comunicacin asertiva, empata-simbiosis), pedagoga de
la ternura y los valores andinos en la convivencia.

DISEO DE LA
PRCTICA
PEDAGGICA
INNOVADORA

La segunda unidad desarrolla la resiliencia, las


competencias ciudadanas y habilidades sociales para la
convivencia y factores que favorecen y alteran la

convivencia, los prejuicios y la discriminacin, la


cosmovisin andina: saberes culturales andinos para la

Convivencia
democrtica e
intercultural.

convivencia armoniosa. filosofa andina, y el arte en el


aprendizaje culturalmente sensible.
La tercera unidad se orienta al aprendizaje de la
convivencia y la interculturalidad en la escuela y familias,
la aceptacin, el respeto, prctica de valores, resolucin
de conflictos y tratamiento del bullying en el aula y en la

escuela. Finalmente la EIB en el Per y el Iskay Yachay.

11

I UNIDAD
FORTALECIMIENTO DE LA CONVIVENCIA DEMOCRTICA EN LA ESCUELA Y
SOCIEDAD

12

PRESENTACIN

La primera unidad est referida al fortalecimiento de la convivencia democrtica en la


escuela y sociedad, desarrolla conceptos y experiencias referidos a la convivencia
democrtica en la escuela y sociedad, conceptos de democracia y caractersticas,
relacin intra e interpersonal (reconocimiento y manejo de emociones, comunicacin
asertiva, empata-simbiosis), pedagoga de la ternura y los valores andinos en la
convivencia.

Las estrategias del curso son de lectura analtica reflexiva, anlisis terica y diseo de
estrategias para la prctica pedaggica.

El actuar y reflexin docente est centrado en la bsqueda de creacin y formacin de


nios como ciudadanos democrticos interculturales, para tal fin los maestros en esta
unidad deben lograr disear planes de estudio (proyectos o actividades pedaggicas
innovadoras) que respondan a necesidades y problemas que afronta el nio en la
construccin de sus aprendizajes.

Por ende, invitamos a todos los docentes a hacer pesquisas pedaggicas reflexivas y
transformadoras de las personas a partir de las experiencias que nos ofrece la
pedagoga de la ternura y desde nuestra reflexin terica para plantear estrategias
metodolgicas funcionales en la construccin de una ciudadana democrtica
intercultural.

Equipo de especialistas.

13

ESQUEMA DE CONTENIDOS

Fortalecimiento de la convivencia
democrtica en la escuela y
sociedad

Convivencia
democrtica en la
escuela y sociedad

Democracia
educacin
democrtica

Concepto de
democracia y
caractersticas

Pedagoga de la
ternura como
paradigma de
convivencia

Relacin intra e
interpersonal

Habilidades
psicosociales

Orgenes

Autoestima,
estima
colectiva

Pedagoga de la
ternura

Reconocimien
to y manejo
de emociones
Teora actual y fines
generales
de
escuela y educacin
democrtica.

Componentes

Comunicacin
asertiva

Empatasimbiosis
14

Los valores
andinos en la
convivencia

Normas de
convivencia
andina.

Prcticas de
crianza en la
formacin de
valores

El amor, la
paciencia y la
sabidura frente
a la ira

REFLEXIN DESDE LA PRCTICA

LOS NIOS DE LA ESCUELA.

Reflexin Nro. 01
En la I.E de San Martn de Toxama, provincia de Andahuaylas, regin Apurmac, los
nios y nias de quinto y sexto grados, en horas de recreo, observan que los nios de
tercero y cuarto bailan en su saln de clases, diferentes gneros musicales; los nios que
observan de la ventana muestran gestos diferentes, algunos se ren y dan pasos atrs,
regresan a la ventana y siguen viendo, otros se tapan la boca con una mano y sacuden la
otra, como decir qu miedo! y slo dos alumnas queran entrar al aula para ver ms de
cerca, aun con una mirada tensa, pero todos queran ver.
Al terminar el recreo, el profesor de quinto y sexto grados invita a los estudiantes a pasar
a su saln de clases, en seguida, Leyda una nia de quinto grado, pide a su profesor que
quiere bailar como los nios del saln de terceros y cuartos grados. Los dems nios
dicen siiiii! y otros dicen no profe!. Con una voz tmida y mostrando claras muestra de
temor.
Entonces la conversacin fue dividida en dos: los que quieren bailar y otros que no
quieren bailar.
Nota: Delibere respetando opiniones y maneje la tonalidad de su voz con
amabilidad y ternura en lo posible.

15

Actividades:
Cul sera la postura que adopte como docente de aula?

..

..
Por qu cree Ud. que algunos nios y nias no quieren bailar?

..

..
Qu propone como docente frente a este dilema?

..

16

CORAZN DE CEBOLLA
Reflexin Nro. 02
Haba una vez un huerto lleno de hortalizas, rboles frutales y toda clase de plantas.
Un buen da empezaron a crecer unas cebollas especiales, cada una tena un color
diferente; rojo amarillo, naranja y morado.
Estos colores eran deslumbradores, centellantes. Despus de muchas investigaciones,
result que cada cebolla tena dentro del mismo corazn, una piedra preciosa. Una
tena un topacio, la otra una aguamarina, otra un lapislzuli y la otra una esmeralda.
Una verdadera maravilla!
Pero por alguna razn se empez a decir que ello era peligroso, inadecuado hasta
vergonzoso.
Total, que las bellsimas cebollas tuvieron que empezar a esconder su piedra preciosa
con capas y ms capas, cada vez ms oscuras y feas, para disimular como eran por
dentro. Hasta que comenzaron a convertirse en unas cebollas de las ms vulgares.
Cierto da pas un sabio que saba tanto que entenda el lenguaje de las cebollas, y
empez a preguntarles una por una: por qu no eres cmo eres por dentro? Y ellas le
iban respondiendo: me obligaron a ser as, me fueron poniendo capas e incluso yo me
puse alguna antes que me lo dijeran.
Algunas cebollas tenan hasta diez capas, y ya no se acordaban de por qu se
pusieron las primeras capas. En ese momento el sabio se ech a llorar.
Y cuando la gente lo vio llorando, pens que llorar ante las cebollas era propio de
personas muy inteligentes. Por eso todo el mundo sigue llorando cuando una cebolla
nos abre su corazn, y as ser hasta el fin del mundo.

17

Actividades
Cules son las capas oscuras que disimulan lo que eres por dentro?

Cules te obligaron a ponerte?

Cules te has puesto t mismo?

Dibuje en un papelgrafo el corazn de la cebolla y escribe dentro del corazn la


riqueza interior, la piedra preciosa que hace que cada persona sea original y nico.

Fuente: Educacin para la vida ciudadana (2003).

18

ARIEL

Reflexin Nro. 03
Hace unos meses Ariel, un nio del barrio en que vivimos, de apenas cuatro aos de
edad, cuando pasaba un camin que haca un ruido estrepitoso con vasijas de metal
que chocaban unas con otras, nos dijo:
Oye! Parece el terremoto de Tokio!
T sabes lo que es un terremoto? enseguida le preguntamos.
S, es como un viento muy fuerte pero no de aire, sino de tierra. Todo se mueve y hace
mucho mido.
Y t sabes dnde est Tokio? Indagamos.
En Japn contest sin titubear.
Quin le haba enseado todo esto a Ariel si l no saba leer ni escribir y todava no
va a la escuela?
Muy sencillo nos explic la madre, l vio en la televisin la serie llamada Oshin, en el
cual se mostraba el terremoto de Tokio.
Un domingo en la tarde recibimos la agradable visita de una amiga con su nieta Leslie.
Comenzamos a conversar y Leslie a nuestro lado empez a hojear un libro de cuentos
con muchas ilustraciones. Al pasar un tiempo nos dijo:
Mira cuntas figuras tienen forma de crculos, tringulos y cuadrados en esta lmina!
Fjate bien.
Al ver nuestra cara de admiracin no nos dio tiempo a preguntarle dnde haba
aprendido todo aquello, y muy segura nos respondi:
Me lo ense la seo del crculo y mi abuelito Rolando, que siempre me est
inventando rompecabezas.
Estando en el aeropuerto de Cura tambin hace unos meses, encontramos a un nio
venezolano de cinco aos llamado Ronald. Estaba jugando con agua en un lavamanos.
El nio remo vea el agua y deca:
Muvete barquito. Cuidado no choques con aqul que viene por all y segua
removiendo el agua y narrando lo que se imaginaba.
19

Qu ests haciendo? le preguntamos. Nos mir y dijo:


Ven mis barcos? Verdad que son grandes! Lo seguimos en su aventura y
expresamos:
Qu lindos barcos tienes! El nio nos respondi:
Yo tengo dos tipos de barcos. Estos son barcos y no se hunden y aquellos son Titnic y
se hunden. Detengmonos por slo un momento a meditar qu nos han transmitido
Ariel, Leslie y Ronald en las situaciones que acabamos de leer. Nosotros percibimos
espontaneidad, alegra por saber, los deseos que tienen de comunicamos lo que
aprenden, capacidad de observacin, frescura en la forma de expresar sus ideas, la
emocin de quien descubre algo, por slo citar algunos aspectos.
Podramos comprobar que situaciones como estas se multiplican a diario al
relacionarnos con los nios de esas edades, por lo que seguramente cualquiera de
nosotros podra plantear muchos ejemplos ms y estaramos de acuerdo con afirmar
que el nio en los primeros aos de vida ya posee una gran riqueza de informacin y
de vivencias, adquiridas en la relacin con sus padres, sus vecinos; sus amiguitos de
juegos, as como con los medios de comunicacin masiva y otros factores. Sin
embargo, tambin muchas veces nos preguntamos:

Actividades
Qu pasa con todo ese mundo de informacin y de vivencia que tiene el nio y con el
desarrollo acelerado de su inteligencia en los primeros aos cuando llega a la escuela?

Cmo podemos encontrar alternativas en nuestra actividad pedaggica para que la


educacin sea un proceso pleno e integrador de su vida afectiva, intelectual y volitiva?
20

Para con nuestra actividad pedaggica diaria, lograr que el nio y el joven se
autoestimen, se respeten a s mismos como individualidad, se autocontrolen, respeten
los derechos de los dems y se relacionen adecuadamente con quienes le rodean?

Para que el nio y el joven mantengan el inters por descubrir el porqu de cada
hecho y fenmeno de la vida que les rodean y mantengan adems vivo el talento, la
espontaneidad y la creatividad, qu demostraron tener en edades tempranas?

21

COMUNIDAD DE CHURRUBAMBA

Reflexin Nro. 04
Al entrar a la escuela, mis hijos han cambiado mucho... Ya no me hacen caso, ya no
quieren trabajar en la chacra. Nos dicen: mucho sol, fro, mucha lluvia (...) a nuestras
papitas antiguas desprecian. Tambin nos desprecian a nosotros. Se burlan de
nuestras costumbres. Mi hijo ha cambiado... ya no saben lo que sabemos (Arohuillca,
2005)

Actividades.
Fundamente los motivos de rechazo y negacin de los estudiantes a su modo de vida.

Qu acciones podemos desarrollar para revertir los problemas que encontramos en


nuestras aulas?

Disee una sesin de aprendizaje para un tema especfico.

22

CONVIVENCIA DEMOCRTICA EN LA ESCUELA Y SOCIEDAD

REFLEXIN TERICA
1.

CONVIVENCIA DEMOCRTICA EN LA ESCUELA Y SOCIEDAD


El propsito de este trabajo es poner de manifiesto las mltiples cuestiones que
inciden en la construccin de un sistema de convivencia en la escuela. Es sta una
tarea que requiere la consideracin de distintos factores y aspectos que inciden en
el desarrollo de las acciones necesarias que permitan alcanzar el propsito
buscado: instaurar el sistema de convivencia escolar que posibilite acompaar el
crecimiento de los nios adolescentes y jvenes, promoviendo su desarrollo como
sujetos de derecho y responsabilidad, es decir ciudadanos.
Antes de entrar a la escuela comprenderemos lo que significa democracia.

23

1.1.- DEMOCRACIA Y EDUCACIN DEMOCRTICA


1.1.1.- DEMOCRACIA.
Viene del antiguo vocablo griego demos = pueblo Krats = poder y gobierno.
En la actualidad se entiende que la democracia es un sistema que permite
organizar un conjunto de individuos, en el cual el poder no radica en una sola
persona sino que se distribuye entre todos los ciudadanos. Por lo tanto, las
decisiones se toman segn la opinin de la mayora.
Tambin se entiende como democracia conjunto de reglas que determinan la
conducta para una convivencia ordenada poltica y socialmente. Se podra
decir que se trata de un estilo de vida cuyas bases se encuentran en el respeto
a la dignidad humana, a la libertad y a los derechos de todos y cada uno de los
miembros.
Existen varios tipos de democracias. Cuando las decisiones son adoptadas
forma directa por el pueblo, se habla de democracia directa o pura; una
democracia indirecta o representativa hace referencia al sistema donde las
decisiones son tomadas por aquellas personas a los que el pueblo reconoce
como sus representantes legtimos, los cuales son elegidos a travs de un
sufragio por todos los ciudadanos; y estamos frente a una democracia
participativa (la revocatoria) cuando el modelo poltico permite que los
ciudadanos se organicen para ejercer influencia directa sobre las decisiones
pblicas.
Una democracia real se construye sobre la soberana popular, la libertad y la
igualdad. Las tres palabras que definen este estilo de vida representado por un
gobierno escogido por los ciudadanos.
Una democracia tiene una estructura horizontal porque el pueblo tiene el poder,
aunque a simple vista sea gobernado por un apersona poltica.

24

EL ESTADO DE
DERECHO
QUE

-PROPIEDAD
-LIBERTAD
-VIDA

LIMITA Y CONTROLA EL
EJERCICIO DEL PODER
SUSTENTA

PROTEGE
DERECHOS
HUMANOS Y
EL
CUMPLIMIEN
TO DE LA LEY

QUE
EJEMPLOS

PROTECCIN DE LOS
DERECHOS FUNDAMENTALES

CONSTITUCIN POLTICA
POSEE

CARACTERSTICAS DE LA DEMOCRACIA
POSIBILITA LA

PARA

QUE SEPARA EVITA

Funciones e
instituciones

PARTICIPACI
N CIUDADANA

ELECCIONES LIBRES Y
PERIDICAS

Abusos
de poder

PARA

Elegir a
representantes

INTERVENCIN
EN LOS
ASUNTOS DE
INTERS
COMN

EXISTENCIA DE
PARTIDOS POLTICOS

BASE DEL

PLURALISMO
POLTICO

DIVISIN DE
PODERES

PERMITE

EXPRESIN DE
INTERESES DE
LOS
DIFERENTES
GRUPOS
SOCIALES

1.1.2.- EDUCACIN DEMOCRTICA


En vez de basarse en el autoritarismo de unos pocos para imponer sus criterios
de conducta, La educacin democrtica intenta fomentar la coparticipacin, el
dilogo, la autodeterminacin, la responsabilidad compartida, etc. de todos los
miembros del grupo (nacin, familia, escuela, etc.). Si bien es cierto que no
todos los miembros de un determinado grupo tienen los mismos conocimientos
y las mismas responsabilidades y derechos, hay que hacer hincapi en la
necesidad de dialogar, de hablar de igual a igual, de respeto mutuo, etc.
Mientras que las escuelas democrticas son las llamadas alternativas, La
principal caracterstica de las escuelas democrticas es que la participacin en
ellas de los alumnos y del personal es libre e igualitaria. Esto se aplica
25

mediante la toma de decisiones conjuntas por parte de todos los participantes


en lo relativo a la organizacin cotidiana y el aprendizaje. El conocido escritor
Tolstoi fue el pionero en la apertura de una escuela de este tipo en su Rusia
natal a finales del siglo XIX. Pero la que sin duda mayor notoriedad ha
alcanzado es Summerhill, fundada por Alexander Snell, en Inglaterra.

a.- LAS CARACTERSTICAS DE LA EDUCACIN DEMOCRTICA SEGN


ROUSSEAU

1. Es una educacin que pretende eliminar toda coaccin.


2. Es una educacin desde la libertad natural para la libertad moral.
3. Es una educacin que trata de superar la instruccin como asimilacin acrtica
de los saberes clasificados y ordenados.
4. La educacin democrtica es una educacin universal.
5. La educacin bsica de todos los ciudadanos, para ser democrtica, debe ser
igualitaria en sus fines, en sus contenidos y en sus mtodos.
6. La educacin democrtica debe ser pblica.
7. Una educacin democrtica debe formar a los educandos como ciudadanos
para desarrollar la convivencia democrtica en todos los mbitos.

1.2.- TEORA ACTUAL Y FINES GENERALES DE ESCUELA Y EDUCACIN


DEMOCRTICA.
Las reflexiones anteriores nos proporcionan elementos suficientes para elaborar
una imagen sinttica de la escuela democrtica, que consideramos deseable y
posible a largo plazo. Sus rasgos esenciales definitorios podran ser los siguientes:
a) Es una escuela abierta a todos los ciudadanos, sin distincin de clase social, de
raza, de cultura, de sexo, de religin, o de ideologa.
b) Es una escuela creada, dirigida y controlada por el pueblo soberano.

26

c) Los fines generales de una escuela democrtica, que explicitan el derecho a una
educacin bsica de calidad.
d) La escuela ser democrtica, si el sistema de gobierno y el sistema didctico
(currculos y evaluaciones) se configuran de acuerdo con principios democrticos.
-

Se reconoce la primaca absoluta (la soberana) de los educandos sobre todos


los elementos y componentes del subsistema didctico y del subsistema de
gobierno, que componen el sistema educativo: currculos, evaluaciones,
organizacin de la convivencia, organizacin de los tiempos y espacios
escolares.

Se reconoce y se respeta la diversidad de todos los educandos y existe la


voluntad poltica decidida de atender eficazmente a esa diversidad.

Convertir a los educandos en protagonistas de su propio aprendizaje.

Convertir poco a poco los centros educativos en comunidades democrticas de


convivencia y de aprendizaje, caracterizadas por el autogobierno y la
autogestin (capaces de resolver sus propios problemas)

Convertir poco a poco las aulas en comunidades de investigacin y de


aprendizaje mediante el trabajo cooperativo y solidario en pequeos grupos
interactivos, de modo que los alumnos puedan ayudarse mutuamente y
mediante dilogo y debates en la asamblea de aula.

e) La escuela ser democrtica, si sus procedimientos y sus prcticas son


democrticas.
f) Una escuela democrtica democratiza su currculo educativo, su personal e
Institucin educativa.

1.2.1.-APRENDER Y VIVIR LA DEMOCRACIA EN LA ESCUELA


a)

Cuestiones referidas al compromiso social de la escuela:


La escuela, como institucin educativa, es una formacin social en dos sentidos:
est formada a partir de la sociedad y a la vez expresa a la sociedad. Lo que
27

se habla en cada escuela, es el lenguaje particular de la sociedad. Por tal


motivo, no es ajena a la profunda crisis socio poltica en la que estamos
inmersos y que como ciudadanos nos afecta.

En este contexto, la escuela en general, est seriamente cuestionada porque no


responde a las demandas, no prepara para este nuevo orden, no asegura
mejoras. No obstante esto, y an con estas fallas y carencias, es la institucin
social que sigue nucleando a un significativo nmero de nios, adolescentes y
jvenes. Por ser una institucin pblica, est sometida y padece los efectos
producidos por la crisis social que la atraviesa, e incide tanto en la singularidad
de cada uno de los actores como tambin en el colectivo institucional que
conforman, y se pone de manifiesto en problemticas concretas y observables:
el miedo a un futuro incierto, el temor a estar cada vez peor, la vivencia de
desolacin, el debilitamiento de vnculos de solidaridad y amistad, la prdida de
relaciones institucionales, de grupos sociales de pertenencia y referencia; en
realidad se trata de una progresiva prdida del sentido de la vida. Estas prdidas
son carencias que afectan, limitan y someten a los nios, adolescentes y
jvenes, como sujetos de derecho en su condicin y dignidad humana.
b)

Cuestiones referidas a la convivencia escolar y los aspectos pedaggicos:


La convivencia escolar, desde este ngulo, alude, fundamentalmente, a uno de
los temas bsicos de la pedagoga: el aprendizaje, es decir, el proceso por el
cual un sujeto adquiere o desarrolla una nueva conciencia y conocimiento, que le
proporcionan nuevos significados.

A partir de esta idea, surgen algunas preguntas que intentaremos responder en


el desarrollo de este apartado. Son las siguientes:

28

Es posible un adecuado aprendizaje sin una adecuada convivencia?

Se puede lograr una buena convivencia sin aprendizaje?

Qu significa aprendizaje de la convivencia?

..

Qu funcin, qu lugar le corresponde a la escuela en relacin a


convivencia y aprendizaje?

..

Comencemos a responder.
Para que el aprendizaje sea posible, los intercambios entre todos los actores de
la institucin (estudiantes, docentes y padres, por qu no?) que comparten la
actividad en la escuela y que conforman esa red de vnculos interpersonales que
denominamos CONVIVENCIA deben construirse cotidianamente, mantenerse y
renovarse cada da, segn determinados valores. Slo cuando en una
institucin escolar se privilegian la comunicacin, el respeto mutuo, el
dilogo, la participacin, recin entonces se genera el clima adecuado para
posibilitar el aprendizaje.

29

Convivencia y aprendizaje, pues, se condicionan mutuamente. La causalidad


circular permite comprender la interrelacin entre ambos: cada uno es condicin
necesaria (aunque no suficiente por s solo) para que se d el otro.
-

Cmo se aprende a dialogar?


Sin lugar a dudas la respuesta es: dialogando. Y aqu es fundamental la tarea
del docente adulto, cuya funcin es acompaar, es escuchar, nada ms y nada
menos que eso: acompaar y escuchar comprensivamente al otro, con
mayor o menor grado de especificidad, segn la funcin que se desempea en
la institucin educativa, para que el estudiante, vaya transitando y
descubriendo el camino, su camino.

Acompaar y escuchar, es presencia, presencia que implica, segn el


educador brasileo Antonio Gomes Da Costa.

ACOMPAAR
Y ESCUCHAR

Receptividad

Apertura al nio, dispuesto a conocer y


comprender, respetando su intimidad y privacidad.

Reciprocidad

No basta con estar expectante, sino tambin en


responder con actitudes, con palabras y gestos.

Compromiso

Responsabilidad que se asume con el otro.

De esta manera se aprende a dialogar, y a generar vnculos no slo con quines


comparto gustos e ideas, sino tambin con aquellos cuya postura ante la vida es
distinta, quiz opuesta a la ma y con quien tengo que convivir cotidianamente y
muchas veces compartir tareas.
-

Qu significa aprendizaje de la convivencia?


En realidad, se trata de un doble aprendizaje. En primer lugar, la convivencia
se aprende. Es ms, es un duro y prolongado hasta podramos decir,
interminable- aprendizaje en la vida de todo sujeto, pues:
SOLO SE APRENDE

A partir de la experiencia

Si se convierte en
una30
necesidad

Si se logran cambios duraderos


en la conducta, se adapta al
entorno.

Por otra parte, la convivencia ensea. De ella se aprenden contenidos


actitudinales (influencias sociales), disposiciones frente a la vida y al mundo que
posibilitan el aprendizaje de otros contenidos conceptuales y procedimentales.
Las actitudes se trasmiten a travs de la expresin verbal y no verbal. La
institucin educativa, an cuando no se lo proponga, no se limita a ensear
conocimientos, habilidades y mtodos. Va ms all. La escuela contribuye a
generar los valores bsicos de la sociedad en la que est inserta. Los valores de
la escuela influyen sobre los alumnos.
-

Cmo se aprende la convivencia?


Para aprender a convivir deben cumplirse determinadas procesos, que por ser
constitutivos de toda convivencia democrtica, su ausencia dificulta (y obstruye)
su construccin; simplemente las enumeramos.
Interactuar

Intercambiar acciones con otros

Interrelacionarse

Establecer vnculos que implican reciprocidad

Dialogar

Fundamentalmente ESCUCHAR y hablar con el otro/s.

Participar

Actuar con otro/s.

Comprometerse

Asumir responsablemente las acciones con otro/s.

Compartir
propuestas

Insertarse en las acciones pedaggicas institucionales.

Discutir

Intercambiar ideas y opiniones diferentes con otro/s.

Disentir

Aceptar que mis ideas o las del otro pueden ser diferentes.

Acordar

Encontrar aspectos comunes, implica prdida y ganancia.

Reflexionar

Volver sobre lo actuado, lo sucedido Producir pensamiento


conceptualizar sobre las acciones e ideas.

31

c) La convivencia escolar: consideraciones para su construccin cotidiana.


En los ltimos aos comenzaron a cuestionarse los regmenes disciplinarios
escolares indiscutidos durante mucho tiempo, por su desactualizacin, por su
rigidez burocrtica, por su despersonalizacin, pues no reconocan a los nios,
adolescentes y jvenes - los alumnos - como sujetos de derecho y
responsabilidad. Sin lugar a dudas tuvo una marcada influencia en estos
cambios de modelo, los principios enunciados y proclamados por la Declaracin
de los Derechos del Nio adoptada por la Asamblea General de las Naciones
Unidas (1959) y posteriormente la Convencin Internacional sobre los Derechos
del Nio (1989), en el que el nio (y adolescente) dejaron de ser considerados
como un objetos de cuidado y proteccin para ser sujetos de derecho y
responsabilidad.

d) El aula es: El primer espacio de vida pblica de los nios, adolescentes y


jvenes.

La escuela es el espacio donde se construye las relaciones sociales y los


aprendizajes fundamentales.
En este lugar se habla, se escucha, se dialoga, se discute, se reflexiona, se
ensea, se aprende, se juega, se permanece en silencio, se participa, se est
aburrido, se razona, se memoriza, se repite, vivencia y experiemneta.
El lugar en que el alumno desde su ingreso aprende gestos y rituales
Las distintas formas de comunicacin, los saludos, los silencios, los permisos,
las autorizaciones para el uso de objetos comunes, etc. Estas acciones
pautadas regulan la interrelacin cotidiana, son elementos constitutivos de
la convivencia. Es fundamental que los alumnos conozcan la razn de ser de
estos actos, comprendan su sentido para que la convivencia pueda construirse
como contenido significativo, considerando que lo que se hace (acciones)
prevalece sobre lo que se dice (palabras).
32

El mbito en el que se convive, se habla y se aprende sobre convivencia.


La convivencia se va construyendo da a da. Podremos decir que la convivencia
es ms o menos armnica, ms o menos placentera, con todos esos ms y/o
menos, los actores institucionales siempre estn en relacin unos con otros: con
pares y con no-pares.

La funcin socializadora se manifiesta en las interrelaciones cotidianas, en las


actividades habituales; tambin se hacen explcitas en los charlas espontneas o
en

discusiones

dilogos

planificados

para

reflexionar

sobre

esas

interrelaciones, para reconocer los acuerdos, las diferencias, las formas de


alcanzar el consenso, de aceptar el disenso. Slo de esta manera se aprende a
convivir mejor.

1.3.- DINMICAS LDICAS PARA FORTALECER LA CONVIVENCIA.

Problema Cmo fortalecer la convivencia entre todos los miembros de la


comunidad educativa mediante la ldica, recreacin y los juegos?
Objetivo general.-Facilitar la sana convivencia entre los miembros de la
comunidad educativa a travs de la recreacin y los juegos.
Objetivos especficos.
-

Las actividades ldicas recreativas y el juego contribuyen a desarrollar la


sana convivencia en la escuela.

Disear espacios ms ldicos y recreativo como forma de dinamizar los


descansos

Evaluar la importancia de la realizacin de las actividades ldicas y


recreativas

Resultados a obtener.
-

Cambio de comportamiento de los nios en el recreo.

Nios ms felices y tranquilos.

Colaboracin y mayor empata entre los nios.


33

Apoyo total de la comunidad educativa.

1.3.1.- Relacin de actividades ldicas, juegos y otros para mejorar la


convivencia.
-

Mesa de ajedrez en la escuela, aula, mesas, veredas.

Cuadros en la meza y asientos de la escuela para jugar el zorro y la oveja.

Juego del mundo

HISTORIA DE MIS FOTOS


Objetivo: Conocerse.
Desarrollo: Traemos fotografas de cuando ramos pequeos, y de nuestra
familia. Nos las enseamos y contamos la historia sobre ellas. Las fotos de la
familia y hablar de la familia de cada nio, es la primera transmisin de paz.
Hacemos un mural con fotos de todas las personas de la clase.
Cada cual pone su foto de tamao carnet en una hoja y completa el cuerpo
dibujndose. El nio se integra mejor en el grupo si tiene una historia que contar
de su familia.

34

RELACIN INTRA E INTERPERSONAL

2.1. HABILIDADES SOCIALES.


Cuando se habla de habilidades decimos que una persona es capaz de ejecutar
una conducta de intercambio con resultados favorables, entindase favorable como
contrario de destruccin o aniquilacin. El termino habilidad puede entenderse
como destreza, diplomacias, capacidad, competencia, aptitud. Su relacin conjunta
con el trmino social nos revela a intercambio.
La capacidad de ejecutar una conducta de intercambio con resultados favorables
(habilidades sociales) entraa una serie de factores, se refiere a la capacidad de
ejecutar la conducta, la conducta en s, el resultado y lo favorable de esta. La
capacidad de ejecutar la conducta supone la posibilidad de realizar una accin,
esta accin; que se revierte en la posibilidad de construir hechos se traduce en la
35

persona en lo que constantemente llamamos actos. La accin de la persona se


determina en una o varias conductas interpersonales relacionadas entre s
(intercambio), siendo la conducta empleada un medio para alcanzar una meta que
intenta resolver el conflicto entre el yo y la circunstancias o viceversa. La habilidad
social debe considerarse dentro de un marco determinado, esto se debe a las
marcadas diferencias que establece cada pas, donde existen sistemas de
comunicacin distintivos, que van a tipificar la cultura: los hbitos, costumbres y la
propia idiosincrasia crea con el pasar de los aos, e influenciados por las

Consecuencias positivas de
las habilidades sociales

situaciones externas.

Te comprenders mejor a t
mismo y a los dems.
Encontrars nuevos amigos y
conocers mejor a los que ya
tienes.

Podrs tener mejores


relaciones con tu familia.
Podrs tener un mejor
rendimiento escolar y
universitario.
Te llevars mejor con tus
profesores-as, y
compaeros-as de clase.

2.2. LAS EMOCIONES


La descripcin de las emociones como casi todos los conceptos relacionados con
la conducta y cognicin humana est sujeta a la apreciacin desde dos puntos de
vista naturalmente opuestos. Por un lado, una explicacin idealista que se basa en
la concepcin de un universo infinitamente complejo cuyo entendimiento absoluto
solo est en manos de un ser supremo e ideal. En el otro extremo una concepcin
36

materialista que describe los fenmenos universales, incluidos aquellos que


explican la condicin humana, como una consecuencia lgica de la configuracin
inicial, elemental y simplificada de un universo en interrelacin dialctica, que en
sus inicios slo estaba repleto de "voluntad de crear", o sea, energa.
Los idealistas consideran a las emociones como un legado divino cuyo origen no es
entendible por mente humana no inspirada. Las emociones son humores invisibles
que dictan las reglas de conducta social e individual y que previenen de los efectos
nocivos o benficos de los actos y pensamientos y explican la bondad de las
causas. Las emociones vistas de esta manera explican sin necesidad de polmica
la divinidad y maldad de todas las cosas. Los dioses, los elegidos y los santos son
entonces entidades cuya explicacin es el conjunto emocional que provocan en el
creyente o en el inspirado.
Del lado opuesto, el materialismo, considera que los hechos del universo son
consecuencia de las alteraciones del azar, generadas por la constante distribucin
de la energa hacia los confines del universo. Las emociones para el materialista,
son estructuras cada vez ms improbables de acontecimientos y objetos, que han
sido ordenados y almacenados en el complejo rompecabezas de la cognicin a lo
largo de millones de aos de evolucin, y que han sobrevivido gracias a continuas
escrituras y reescrituras en la biblioteca proteica del genoma animal.

2.3

AUTOESTIMA
Podemos definir como: La valoracin que tenemos sobre lo que pensamos de
nosotros mismos, los sentimientos que nos tenemos y la forma como actuamos en
sintona con lo anterior (Cussinovich, 2010).
El estudio y comprensin de la definicin de autoestima, adems de todo aquello
que la involucra, permitir tener una visin amplia de un componente valioso de
nuestra personalidad. Recordemos nuevamente, nuestra forma de pensar, sentir y
actuar debe estar en sintona positiva y coherencia total si queremos lograr la
mejora de nuestra autoestima.
37

2.4

LA EMPATA
Segn

la teora

de

las

inteligencias

mltiples de Howard

Gardner,

es

la capacidad cognitiva de percibir en un contexto comn lo que otro individuo


puede sentir. Tambin es un
sentimiento

de

participacin

afectiva de una persona en la


realidad que afecta a otra.
Algunos estudios sealan la
existencia de rasgos afines a la
empata en algunos animales
no humanos, como por ejemplo
los roedores u otros primates. En este sentido, se podra confirmar el argumento
de que el origen de la empata se sita en mecanismos neuronales bsicos
desarrollados a lo largo de la evolucin.
Como elemento de naturaleza ntimamente arraigada en la estructura
caracterstica de algunas especies, notablemente de la nuestra, la empata
merece ser estudiada como mecanismo cerebral de nuestro mayor inters y
requerida atencin.

2.5

LA ASERTIVIDAD
La asertividad es la herramienta bsica del siglo XXI, que nos permitir
enfrentarnos a las diversas situaciones que se presenta en los trabajos. La
asertividad como tal no es ms que la presentacin de manera respetuosa y
justa de nuestros, derechos, sentimientos e ideas ante los dems, dejando clara
nuestra posicin de manera concisa y no olvidando el papel que nos
corresponde dentro del esquema laboral, desarrollndose a travs de nuestra
experiencia diaria (nuestra interaccin con las dems personas), y est ligada
tanto a nuestra personalidad como al carcter, adems puesto que ambos no
son estticos sino que se moldean con la interaccin social a lo largo de la vida,
entonces puede considerarse a la asertividad, como algo que evoluciona en
38

funcin de la propia evolucin de nuestro ser social y de nuestros conocimientos,


lo cual convierte a la asertividad en un amplio concepto que engloba aspectos
propios de cada persona, como lo son la autoestima, la falta de confianza, as
como la cultura e intelecto.
Desde la infancia es cuando empezamos a formar un concepto de nosotros, de
acuerdo a como nos ven nuestros padres, compaeros, amigos, etc., tomando
en consideracin cada una de las experiencias que vamos adquiriendo. La
asertividad juega el rol de mtodo y gua para abrirnos paso hacia la excelencia
en las relaciones con los dems, en el mbito laboral a travs de su prctica
genera oportunidades y reduce brechas entre las personas, aumenta la buena
percepcin que los dems tienen de nosotros, y forma parte de las estrategias
para alcanzar las metas y objetivos propuestos.

Expresiva,
espontnea y
segura de s
misma
Tiene una
personalidad
activa

Respetable

Acepta sus
limitaciones

La persona
asertiva
es:
Comunicable
con toda
clase de
perosnas

Directa,
adecuada,
abierta y
franca

39

Defiende sus
derechos

PEDAGOGA DE LA TERNURA COMO PARADIGMA DE CONVIVENCIA

3.1 Orgenes
La ternura es un conjuro social destinado a colocar un dique a nuestra agresividad
para que no se transmute en violencia destructora.
Partiendo de una situacin inicial y de una evaluacin diagnstica, en el colegio se
elabor el proyecto de centro "cuerpo y alma", del cual deriva un sub proyecto
llamado "reto de la libertad". Como eje transversal surge la educacin tica como
"praxis de hacernos mutuamente personas en la historia": educacin en valores.
Convencidos de que la tarea del educador es formar sensibilidades, para lo que
debe pasar de la razn terica a la razn sensorial y contextual, abordamos la
prevencin de la violencia a travs de un aprendizaje para manejar sentimientos
negativos: pedagoga de la ternura. Se hace mucho nfasis en aprender a amar,
pero no tenemos claro cmo canalizar el odio que es un sentimiento implcito en la
40

naturaleza humana. Cuando nuestra irritacin est a punto de transformarse en


violencia, aparece la ternura como un conjuro social que nos ensea a convivir con
seres peculiares. Si buscamos interactuar con el ambiente que nos rodea
atendiendo a la singularidad de los seres, tendremos que recurrir a una dinmica
abierta al conocimiento afectivo del contexto y de la diferencia.
La ternura es el camino que recorremos cuando nos hemos dado cuenta de la
falibilidad humana, de la cercana del odio y de la facilidad con que nos
convertimos en seres maltratantes.
No se refiere slo a la vida afectiva sino que est incluido en otros mbitos (hasta
en las concepciones ideolgicas: autoritarismo democracia); podemos hablar de
ternura en la poltica, en la investigacin, en la academia, en la escuela.
Comenzamos por un estudio fisiolgico de la mano, sus funciones y
potencialidades: frente a la extensin del "analfabetismo afectivo" optemos por
agarrar o acariciar.
Conceptualizamos los TRMINOS AGARRAR Y ACARICIAR y sus connotaciones.
Agarrar significar, entonces, atrapar, tomar, asir, poseer, contener, sujetar,
someter, aspectos que llevan al egosmo. En cambio, acariciar ser: dar, brindar,
acompaar, entregar, abrirse, comprender, amar.., acciones que conducen hacia el
servicio y el voluntariado.
La humanidad se divide en dos bandos: los que odian y destruyen y los que aman y
construyen. El acto decisivo del poder est en el agarrar. Lo opuesto es la caricia.
El asunto tico es: Si acariciamos o agarramos porque lo que nos caracteriza como
seres humanos es pasar rpidamente de una esfera a la otra.
Si queremos educar para la libertad, nada mejor que combinar el ejercicio de la
autoridad con una gran disposicin afectiva.

3.2 Educar en y para la ternura significa:


Desarrollar el espritu crtico.
Construir valores prosociales.
Desenvolver capacidades de resiliencia y recuperacin.
41

Estos objetivos especficos se desprenden del objetivo general de la educacin


tica: promover la construccin de una personalidad tica slida, apoyada en el
desarrollo de una conciencia moral autnoma.
Consideramos que es necesario un espacio curricular especfico con bateras de
estrategias pedaggicas con tcnicas y dinmicas acordes a las transformaciones
que ha sufrido el hemisferio cerebral derecho (predominio de lo sensorial, de la piel,
de lo intuitivo, de lo plstico, de la creatividad), luego de 20 a 30 aos de consumo
de imagen.
3.2.1 Descubrimiento de valores a potenciar (evaluacin diagnstica).
Frases inconclusas con indicadores de valor que permiten elaborar las listas de
valores asumidos y a potenciar.
3.2.2 Construccin conceptual
Anlisis de valores y debates que llevan a esclarecer el significado del valor, su
alcance y limitaciones, su identificacin en diferentes situaciones de vida,
conceptos similares y opuestos coincidiendo con las actitudes de acariciar y agarrar
respectivamente.
3.2.3 Autoconocimiento.
Autoestima con dinmicas como: autoespejo, diario personal, carta presentacin,
anuncio de s mismo, pelcula de su vida, accin no participativa y encubierta
(dolos).
Identidad institucional y social en medio de una cultura "hbrida" globalizada con
plataforma mvil donde la multiculturalidad se identifica con identidades
fragmentadas.
Dilogos clarificadores sobre actividades propias.
Hojas de valores: textos que incitan a pensar con series de preguntas.
a) Desarrollo de juicio moral
dilemas morales cerrados o abiertos.
estudio de casos cotidianos con apoyo de un cuadro general de
referentes objetivos.

42

b) Desarrollo de perspectiva social y la empata


Role playing donde se identifican claramente espacio, tiempo, actores,
actitudes, en cada rol que en forma rotativa se representa.
c) Desarrollo para la capacidad de dilogo, argumentacin y bsqueda de
acuerdo
Construccin comn de guas de valor a travs de contratos y el anlisis
de prdidas y ganancias en el camino de la concertacin.
d) Desarrollo de habilidades sociales y competencias autorreguladoras;
mecanismos de resiliencia y recuperacin:
-

Capacidad de humor: chistes, bromas, cuentos, comicidad.

Capacidad de crtica: involucramiento y objetividad.

Capacidad de paciencia: en la poca de la inmediatez valoramos la


espera.

Capacidad de buscar ayuda: ejercicios de autoayuda reconociendo


fortalezas y oportunidades.

Capacidad de resistencia tomando en cuenta las debilidades y


amenazas.

Capacidad de creatividad respetando, valorando y estimulando las


inteligencias mltiples.

Capacidad de visin de futuro que desarrollamos en tres niveles:

El sentido de la vida - qu espera dios y/o la historia de m? El proyecto


de vida en este nivel nos permitimos "disear", es decir, disear la vida
de acuerdo a nuestros sueos.
Desarrollo de la estructura tica personal posibilita la viabilidad y
concrecin del proyecto de vida. En la aplicacin de cada una de estas
dinmicas, recurrentemente y en forma constante, se toma la mano
como referencia de la dualidad de agarrar o acariciar, analizando y
optando por caminos que permitan la humanizacin permanente y
progresiva.

Se

evala

en

forma

continua,

retroalimentacin en un proceso sistemtico.


43

dando

lugar

la

LOS VALORES ANDINOS EN LA CONVIVENCIA

4.1. LOS VALORES ANDINOS


4.1.1. LOS VALORES TRANSVERSALES Y LOS PRINCIPIOS CULTURALES
Dentro de los valores transversales compromete a la elaboracin de un plan
de accin para el progreso de la enseanza, tomando en cuenta las
caractersticas culturales (de lo conocido hacia lo desconocido) de su entorno
para la organizacin del mundo andino. As como la diferencia del sexo y la
complementariedad que debe existir entre ambos. Los andinos perciben a la
naturaleza y a la cultura en trminos de opuestos simblicamente sexuados,
el hombre y la mujer establecen una dialecta de oposicin complementaria:
44

ambos cooperan entre si y conforman la unidad social, econmica y ritual


bsica de la organizacin andina. Estermann, J. (1998).
PRINCIPIO DE LA RECIPROCIDAD
PRINCIPIO DEL EQUILIBRIO
PRINCIPIO DE LA CORRESPONDENCIA

PRINCIPIO DE LA COMPLEMENATRIEDAD
PRINCIPIO DE LA SOLIDARIDAD
PRINCIPIO DE LA FAMILIARICIDAD

4.2.

NORMAS DE COMPORTAMIENTO
Al vivir en sociedad, se hace indispensable un orden, un mecanismo que regule
la conducta de las personas, de tal manera que se respeten los derechos y las
libertades de todos por igual; con ello surgen las normas.
La norma es una ordenacin del comportamiento humano segn un criterio que
conlleva una sancin al no ser cumplida. tienen como finalidad establecer cmo
debe comportarse la persona, es un "deber ser" u obligacin.
Existen variadas normas de comportamiento o "sistemas normativos". Estos son:
-

La norma religiosa catlica: Regula el comportamiento segn un punto de


vista sobrenatural. Su fin es que la persona alcance la santidad a travs del
convencimiento libre y espontneo, no existe obligacin de acatar los
preceptos religiosos y la sancin es la no salvacin del alma.

La norma moral: Apunta al perfeccionamiento del hombre, desde la


perspectiva de su bien personal, su fin es la bondad. La sancin est dada
por el hecho de no lograr el perfeccionamiento. Por otro lado es incoercible.
45

La norma de trato social: Tiene por meta regular el actuar social de tal modo
de lograr una convivencia lo ms agradable posible. Varan segn la cultura,
la poca, etc. No son coactivas pero existe una obligacin forzada por el
medio o grupo social al cual la persona pertenece.

La norma jurdica: Es un conjunto de reglas que tiene por objeto ordenar y


garantizar la vida en sociedad de la persona humana. Los valores que la
sustentan son la seguridad y la justicia. Es de carcter imperativo y coercible
pues impone deberes y obligaciones que han de ser cumplidos, pudiendo
hacer uso de la fuerza en caso de no ser acatada.

LA NORMA MORAL
LA NORMA DE TRATO
SOCIAL
LA NORMA JURDICA
LA NORMA RELIGIOSA
CATLICA
4.2.1 LAS NORMAS DE CONVIVENCIA DESDE LA COSMOVISIN ANDINA
Las comunidades andinas se diferencian de las sociedades, la ciudadana
encarada desde una vida comunitaria a una vida vinculada entre individuos.
Ambas son formas distintas de organizarse y sus normas de convivencia local
varan sustancialmente.
Las normas de convivencia andina en la comunidad reposan en la oralidad,
escasamente en textos o actas.
-

Habitar la comunidad y usar sus recursos, asistir y participar en las


asambleas, la ayuda mutua y la reciprocidad.

Acceso a derechos comunales y servir como autoridad cuando tenga el perfil


y cuando la asamblea o cargos lo designe

Respetar las normas y a las autoridades

Apoyar a la organizacin comunal


46

Participar en trabajos comunales


Entre las prohibiciones:

El adulterio y abandono al hogar, maltrato a la mujer

Realizar brujeras, faltas de funcin, usurpar funciones, la corrupcin.

El objetivo de la prctica de estas normas de convivencia es:


Paz comunal. Objetivo general de la resolucin del conflicto es mantener la
paz comunal mediante equilibrio en las relaciones sociales.
Imposicin de orden y autoridad. Todos los participantes coinciden en que
las sanciones y su aplicacin garantizan la vigencia de la autoridad y el orden
en la comunidad. Sin la existencia y efectividad de las sanciones, las personas
no respetaran a las autoridades.
Funcin correctiva: educacin de los culpables. La autoridad comunal
intenta que los infractores rectifiquen su conducta. Tienen que aprender una
leccin. En el dilogo con los inculpados las autoridades orientan, les hacen
entender cul es la norma, que han vulnerado y les llaman la atencin.
Resocializacin y reinsercin de los procesados. Si el infractor ha
reconocido su error y ha demostrado una conducta y un comportamiento que
corresponde al sistema normativo de la comunidad, procede la resocializacin
y reinsercin en la sociedad comunal. No hay estigmatizacin.
Funcin correctiva y ejemplarizadora. Las sanciones cumplen un rol
preventivo y disuasivo. La sancin del culpable es una leccin tambin para los
dems. Deben conocer las consecuencias que llevan consigo infracciones de
normas comunales. La intimacin se logra mediante la ejecucin pblica de los
castigos.
Funcin reparadora. El infractor tiene que restablecer el statu quo o pagar
una indemnizacin. Debe devolver cosas sustradas o reparar los daos.
Expulsin de los incorregibles. Si los individuos a pesar de varias
sanciones anteriores no cambian su comportamiento y siguen perturbando la
paz comunal sern expulsados. Esta sancin es considerada como la medida
ms severa de la comunidad.
47

HERRAMIENTAS PARA LA NUEVA PRCTICA

Herramienta N 01
Para privilegiar la comunicacin, el respeto mutuo, el dilogo, la participacin,
clima adecuado y posibilitar el aprendizajes en convivencia armoniosa
plantearemos una sesin de aprendizaje de la danza del cuerpo o baile
natural, mediante este ejercicio pedaggico los nios y nias deben superar el
miedo y la vergenza que son las causas poderosas que no permiten ser al nio
y nia comunicativos, expresivos y participativos.

SESIN DE APRENDIZAJE
Nombre: La danza del cuerpo.
I. DATOS INFORMATIVOS.
INSTITUCIN EDUCATIVA

GRADO SECCIN

II.

AREA

DOCENTE

CARACTERSTICA ATINGENTE.
Contenido/Conocimiento

DURACIN

Capacidad(es)

Valores
(X ) Respeto
( ) Responsabilidad
( ) Tolerancia
(X) Solidaridad
( ) Autoestima
( ) disciplina

III.
IV.

FECHA

Actitud(es)
Disfruta al bailar

ACTIVIDADES PERMANENTES, RUTINAS


SECUENCIA DIDCTICA.
Momentos/Proceso
s

Estrategias/Actividades
/Procedimientos

Tiempo

Motivacin
De 8
9:30 am

Saberes
Previos
Conflicto
48

Recursos

Tcnicas

( )Textos
( ) Papelografos
( ) Masking
( ) Escuadras
( ) Transportador
( ) Cds
( ) Dvd

( ) Phillips 66
( ) Torbellino de
Ideas
( ) Estudio De Casos
( ) Juego de Roles
( ) Sociodramas
( ) Estudio Dirigido
( ) Tndem

( ) Calculadora
( ) Proyector
( ) Maquetas
( ) Lminas
( ) Separatas
( ) Revistas
( ) Folletos
( ) Monedas
( ) Rompecabezas
( ) Tangrama
(X ) Pizarra, mota y

cognitivo

tiza

(X ) Plumones
(X ) Cuadernos
( ) Guas
(X ) Ficha de
trabajo (copias)
( ) Mapas
( ) Cartulina
( x) Goma

( ) Disc.
Controversial
( ) Mapas Concept.
( ) Mapas Mentales
( ) Mapas
Semnticos
( ) Crculos
Concentric
( ) Sinopsis
( ) Diagramas de
Flujo
( ) Organigramas
( ) Auto Instructivos
( ) Resmenes
( ) Conclusiones
( ) Ejercicios
( X) Tareas
( ) Debates
( )Tareas
( ) Talleres

EVALUACIN.
Aprendizaje(s) esperado(s)

Capacidad(es)

Instrumento(s)

Indicador(es) de logro
( ) Evaluaciones escritas
( ) Gua de observacin
( ) Ficha de producto
( ) Test
( ) Lista de cotejo
( ) Fichas de observacin
(X) Practica calificada

49

Herramienta N 02

CMO SOY?
MI CARN
Mi nombre completo es: ..
Mi cumpleaos es: Tengo.. aos de edad
Mi familia est compuesta por:

Nombre

Parentesco

Edad

Oficio/actividad

Estudio en este colegio porque:..


Lo que ms me gusta del colegio es:
En mi colegio encontr:
En las horas de clase me gustara:
Lo que ms me disgusta de la gente es: ..
Al regresar a casa me gusta: ...
Mis talentos son: .
Creo firmemente que soy:
Aunque a veces soy: .
Tengo dificultad para: ...
Fuente: Educacin para la vida ciudadana (2003).

50

Herramienta N 03

UNA CARTA PARA MI COMPAERO


Queridos compaeros/as:

Quizs les sorprenda que les escribamos una carta, pero despus de esta clase, no
encontramos mejor forma de decirles que:
..
..
..
Bueno, esperamos que da ahora en adelante nos relacionemos de manera ms
amistosa.
Un abrazo,
Firma
Fuente: Fuente: Educacin para la vida ciudadana (2003).

Actividades
Un integrante de cada grupo lee la carta que recibi.
Los grupos intercambian las cartas.

51

Herramienta Nro. 04
Recoge los valores practicados en tu comunidad o centro de trabajo y plantea una
sesin de aprendizaje para fortalecer uno de los valores o aspectos.
En la comunidad se estaba perdiendo el respeto, nos reunimos para ver cul era la
causa. El acuerdo de la comunidad era que el respeto deba empezar por casa y en la
comunidad, haba que respetar a los nios autoridad, deberamos hacer caso a los
nios alguaciles. Otro problema es la falta de respeto a la Pachamama y en eso tienen
la culpa los protestantes que no creen en estas cosas, y los catlicos que ya no hacen
las fiestas religiosas como el Nio Lipo, la Santsima Trinidad, el Yarka Aspiy. Tambin
hemos pedido a los profesores que enseen en la escuela los saberes de la
comunidad, para ello hemos donado tres terrenos a la escuela para que cren animales
y los nios sigan aprendiendo en la chacra y en la comunidad. Tambin se pierde el
respeto cuando usamos ropa que no es de nosotros, ahora elaboramos nuestros
tejidos, las mujeres sus polleras de bayeta y con eso participan en las fiestas. Las nias
tienen corazn para hacer su falda y participar en las fiestas. (Paulino Or. Comunidad
de Huarcaya, Ayacucho).
Aspectos

Escenarios

prcticas

Deberes
de
los adultos
Deberes
los nios

de

Prohibiciones

A nivel familiar
y comunal

sanciones
Derechos
y
beneficios de
las personas
Deberes
derechos
y
prohibiciones

Medio ambiental
y espiritual

52

AUTOEVALUACIN
1. El aprendizaje de la convivencia se refiere a:
a)
b)
c)
d)
e)

(
(
(
(
(

) Se aprende a partir de las nociones


) Slo se aprende si se convierte en una necesidad
) Slo se aprende si se convierte en una experiencia
) Todas las anteriores
) Ninguna de las anteriores

2. Se aprende a convivir a partir de elementos:


a)
b)
c)
d)
e)

(
(
(
(
(

) interaccin, interrelacin, dialogo, participacin, discusin y reflexin.


) interaccin, interrelacin, afecto, participacin, discusin y reflexin.
) interaccin, comisin, afecto, participacin, discusin y reflexin.
) Todas las anteriores
) Ninguna de las anteriores

3. La habilidad social de la asertividad se refiere a:


a) ( ) Permite a la persona expresar adecuadamente sus opiniones sin
perjudicar al resto
b) ( ) Permite expresar las emociones sin alterarse
c) ( ) Permite expresar en forma verbal
d) ( ) Permite comunicarse en forma verbal y escrita
e) ( ) Todas las anteriores
4. En la pedagoga de la ternura educar en y para la ternura significa
(marque la respuesta incorrecta)
a)
b)
c)
d)
e)

(
(
(
(
(

) Desarrollar el espritu crtico


) Construir valores prosociales
) Desenvolver capacidades de control
) Desenvolver capacidades de recuperacin.
) Desenvolver capacidades de resiliencia

5. El ayni y la minka son valores andinos para la buena convivencia por tanto
constituyen principio de:
a)
b)
c)
d)
e)

(
(
(
(
(

) principio de solidaridad
) principio de la reciprocidad
) principio de la complementariedad
) principio del equilibrio
) principio de correspondencia
53

5
6
7
8
9

Clave de respuestas:
B
A
A
B
B

GLOSARIO
AUTOESTIMA
La valoracin que tenemos sobre: lo que pensamos de nosotros
mismos, los sentimientos que nos tenemos y la forma como actuamos en sintona con
lo anterior.
ASERTIVIDAD
La asertividad como tal no es ms que la presentacin de manera respetuosa y justa
de nuestros, derechos, sentimientos e ideas ante los dems, dejando clara nuestra
posicin de manera concisa.
AYNI
El ayni es una forma de trabajo realizado en el ciclo agrario (la siembra y la cosecha).
Es un intercambio de trabajo entre los grupos domsticos, es decir el prstamo de
trabajo que una persona o grupo hacan a otro grupo o persona con la condicin de
recibir igual o similar apoyo.
EMPATA
La capacidad cognitiva de percibir en un contexto comn lo que otro individuo puede
sentir. Tambin es un sentimiento de participacin afectiva de una persona en la
realidad que afecta a otra.
HABILIDADES SOCIALES
La persona es capaz de ejecutar una conducta de intercambio con resultados
favorables, entindase favorable como contrario de destruccin o aniquilacin.
LA CONVIVENCIA DEMOCRTICA
Slo cuando en una institucin escolar se privilegian la comunicacin, el respeto mutuo,
el dilogo, la participacin, recin entonces se genera el clima adecuado para posibilitar
el aprendizaje.
MINKA
Son las faenas colectivas en obras de bienestar de toda la familia extensa (ayllu) y esta
no se poda eludir ms al contrario eran y son obligatorias.

54

NORMAS DE COMPORTAMIENTO
La norma es una ordenacin del comportamiento humano segn un criterio que
conlleva una sancin al no ser cumplida. La norma tambin puede ser coactiva, la
posibilidad de utilizar la fuerza para que se cumpla.

PEDAGOGIA DE LA TERNURA
La ternura es un conjuro social destinado a colocar un dique a nuestra agresividad para
que no se transmute en violencia destructora.

BIBLIOGRAFA

Estermann, J. (1998). filosofa andina, estudio intercultural de la sabidura


andina, Ediciones ABYA -YALA, Quito.

Cussinovich, V. (2010). Aprender Condicin Humana. Ensayo sobre Pedagoga


de la Ternura. Edicin Efijant. Lima.

Pea, A. y otros. (2002). Constituciones, Derecho y Justicia en los Pueblos


Indgenas de Amrica Latina, Pontifica Universidad Catlica del Per, Fondo
Editorial, Lima.

Ticona, J. (2000). Manual - Administracin de Justicia Comunitaria en el Sur


Andino Peruano, Vicara de Solidaridad, Prelatura de Sicuani (Edit.), SicuaniCusco.

55

II UNIDAD

COMPETENCIA CIUDADANA E INTERCULTURAL EN SOCIEDADES


CONFLICTUADAS

PRESENTACIN

En esta unidad desarrollamos temas para que los maestros apurimeos


apostemos hacia una reflexin y formacin docente resiliente, superar
prejuicios y discriminaciones de todo tipo, para consolidar competencias
docentes capaces de superar todo tipo de problemas educativos, polticos
y personales y construir una carrera profesional con licencia social,
capaces de transformar a la sociedad y los nios desde la adversidad con
proyectos educativos innovadores frente a las crisis generalizada de
valores, salud, medio ambiental, nutricional y educacional.

La cultura local y el arte sern instrumentos y fuentes de esta construccin


del diseo de prcticas pedaggicas interculturales.
Equipo de especialistas.
56

ESQUEMA DE CONTENIDOS

Competencia ciudadana e
intercultural en sociedades
conflictuadas

La resiliencia en la
perspectiva de la
educacin peruana.

Definicin de
resiliencia

Factores protectores
internos

Factores protectores
ambientales.

Competencias
ciudadanas y
habilidades sociales
para la convivencia y
factores que favorecen
y alteran la convivencia.

Prejuicios y
discriminacin

Definicin de
prejuicio social

Convivencia
democrtica y
cultura de paz

Habilidades
sociales para
resolver
conflictos.

Prejuicio, estereotipo y
discriminacin

Seguridad
ciudadana:
responsabilidad
de los
gobiernos
locales y
regionales

El prejuicio en
las relaciones
intergrupales.

57

Cosmovisin
andina: saberes
culturales andinos
para la convivencia

Filosofa andina

La cultura
andina y el arte
en el
aprendizaje
culturalmente
sensible

El
reconocimiento y
aprecio de las
diferencias del
otro en la
diversidad social
y cultural.

REFLEXIN DESDE LA PRCTICA


Reflexin Nro. 05
La violencia social en Per, es un problema que vive en cada
peruano vctima de terror, muchos hijos vieron morir a sus
padres cortados con hacha, mutilados, etc. Cayeron enfermos. As como hijos que
esperan a sus padres desaparecidos con una esperanza grande, que ha generado
mucho estrs, dolor y lgrimas.
Los nios que han perdido a sus padres por diferentes motivos depositan en s mismas
clera, tristeza, angustia, falto de afecto y amor maternal y/o paternal.
Otro grupo de nios cotidianamente escuchan y observan peleas, rias y agresin
fsica o psicolgica en el hogar.
Pero, tambin algunas familias gozan de una vida sin problemas, tienen de todo,
alimentos, vestimenta, buena salud, buen ingreso econmico y sus hijos no tienen
necesidades de buscar alimento, etc. Porque todo les provee la familia.

Actividades:
Alguna vez Ud. A sufrido maltratos, enfermedades muy fuertes, marginaciones?

Qu opinas sobre estos casos presentados?

Cunto de nuestros nios estn sufriendo de estrs, tencin y miedo?

Qu propone de menara oral, frente a estos problemas?

58

JUAN Y LA DIVERSIDAD

Reflexin Nro. 06
Un estudiante cuyo nombre era Juan, tena 10 aos de edad, era de mediana estatura,
piel triguea, cabello largo. En el mes de abril inici sus clases en el colegio La
providencia
Era el primer da de clases y Juan estaba contento. Comparti con sus nuevos amigos,
pareca un chico responsable y respetuoso. Al pasar cerca de l, el auxiliar de la
escuela le indic que se cortara el cabello porque era mal ejemplo para sus
compaeros.
Al da siguiente citaron a sus padres y anduvieron a llamar a Juan a la direccin del
colegio. De pronto el director hace el siguiente comentario a los padres de Juan si no
se corta el cabello, Juan tendr que retirarse del colegio. Los padres le sealaron al
director que sus creencias religiosas no le permitan que se cortase el cabello. El
director insisti en su pedido. Los padres de Juan se quedaron sorprendidos y no
saban qu responder.
Actividades
Qu hechos se describen en la lectura?

Qu sentimientos habrn experimentado Juan y sus padres? Por qu?

Juan se habr sentido discriminado? Por qu?

...
59

TU CAMINO
Reflexin Nro. 07
Cundo estabas en la barriguita de tu madre tus padres y otros miembros de tu familia
te esperaban con amor: Cuando naciste se pusieron muy contentos. Al salir a la luz no
estabas solo, tenas una familia que te esperaba.
Conforme pasaban los aos ya empezaste a hablar y a expresarte libremente.
Tu familia te escuchaba y tomaba en cuenta lo que les decas.
Tiempo despus aprendiste a leer y a escribir. Claro, ya estabas en la escuela, te
estabas educando al igual que muchos nios y nias de tu edad. Esa igualdad es para
todos los nios del mundo. Con tus amiguitos y amiguitas jugabas mucho, tambin
hacan los trabajos juntos y casi siempre se ayudaban unos a otros, eran solidarios.
Ahora ya ests grandecito/a en uno o dos aos dejars de ser nio y sers un
adolescente. Pero. Cmo es ahora? Sientes que eres tan importante como cuando
eras nio/a? Sientes que te respetan? Sientes que respetas a los dems?
Fuente: Educacin para la vida ciudadana (2003).
Actividades
Todos los nios/as viven desde pequeos en este ambiente de amor y atencin del
que habla el texto?

..
Todos reciben ese cuidado a sus necesidades fsicas?

60

Reflexin Nro. 08
LA LUCHA EN ANDAHUAYLAS.
La comisin de alto nivel del ejecutivo manifiesta que la minera es el motor del
crecimiento econmico y desarrollo del pas en la actualidad.
En tanto, la junta de usuarios de riego de Andahuaylas, protesta mediante un paro
provincial manifestando que las mineras estaran contaminando, maltratando y
desapareciendo los colchones de agua (manantiales) de donde fluye el lquido vital
para el consumo de personas, animales y el riego de la agricultura.
Los ecologistas por su parte dicen que con la minera en las cabezales de las aguas de
riego no slo se estara contaminando el agua, sino, matando y desapareciendo la
riqueza de la diversidad de la flora y la fauna silvestre, patrimonio de la humanidad.
Tambin los socilogos, antroplogos e investigadores se suman a la opinin de
muchos campesinos que manifiestan su preocupacin

sobre la minera voraz no

respeta a nuestra pachamama, a nuestros apus, ni lugares sagrados; nosotros vivimos


de nuestros animales, del agua, de la tierra, nos debemos a ellos, no vamos a comer la
plata, eso se termina noms.
Finalmente se escucha diferentes opiniones en el pas.
Alan Garca dice que la minera trae desarrollo y la opinin de los campesinos aimaras
de decir que los cerros tienen vida es una tontera. Los detractores se hacen la
siguiente pregunta, entonces Cerro de Pasco que es? El monumento de la
destruccin, contaminacin irreversible, pobreza y muerte lenta.
La prensa escrita dice: Andahuaylas sigue aislada por protesta contra la minera. Los
manifestantes atacaron a los policas quedando varios heridos de bala. No hay
circulacin de transporte terrestre, los comercios estn cerrados y las calles parecen
desrticas, la ciudad est excluida de su desarrollo con prdidas econmicas enormes.
Agua s, mina no! pedido de la multitud pasa a ser lema de un candidato

61

Segn el texto.
Cuntas posiciones o lgicas culturales encuentra Ud.? Enumere, delibere y
fundamente.
...
...
...
Cul es la posicin que pertenece a la filosofa andina? por qu? Fundamente.
..
..
..

Cul sera su actitud y rol como docente en el aula frente a este desencuentro de
culturas?
...
...
...
Enumere las versiones que:
No son democrticas.
...
...
Pertenecen a la cosmovisin andina
...
...
Son pensamientos economicistas
...
...

62

RESILIENCIA EN LA PERSPECTIVA DE LA EDUCACIN PERUANA

REFLEXIN TERICA

5. LA RESILIENCIA EN LA PERSPECTIVA DE LA EDUCACIN


PERUANA

5.1 LA RESILIENCIA.
La resiliencia es la capacidad para afrontar la adversidad y lograr adaptarse bien ante
las tragedias, los traumas, las amenazas o el estrs severo. Ser resiliente no significa
no

sentir

malestar,

dolor

emocional

dificultad

ante

las

adversidades.

El camino que lleva a la resiliencia no es un camino fcil, sino que implica un


considerable estrs y malestar emocional, a pesar del cual las personas sacan la
fuerza que les permite seguir con sus vidas frente la adversidad o la tragedia. Pero,
cmo lo hacen?
La resiliencia no es algo que una persona tenga o no tenga, sino que implica una serie
de conductas y formas de pensar que cualquier persona puede aprender y desarrollar.
63

5.2 Caractersticas de las personas resilientes.- Las personas resilientes poseen tres
caractersticas principales: saben aceptar la realidad tal y como es; tienen una
profunda creencia en que la vida tiene sentido; y tienen una inquebrantable
capacidad para mejorar.
Adems, presentan las siguientes habilidades:

Identifican las causas de los problemas para impedir que vuelvan a repetirse.

Son capaces de controlar sus emociones, sobre todo ante la adversidad y pueden
permanecer centrados en situaciones de crisis.

Saben controlar sus impulsos y su conducta en situaciones de alta presin.

Tienen un optimismo realista. Es decir, piensan que las cosas pueden ir bien,
tienen una visin positiva del futuro y piensan que pueden controlar el curso de
sus vidas, pero sin dejarse llevar por la irrealidad o las fantasas.

Se consideran competentes y confan en sus propias capacidades.

Son empticos. Es decir, tienen una buena capacidad para leer las emociones de
los dems y conectar con ellas.

Son capaces de buscar nuevas oportunidades, retos y relaciones para lograr ms


xito y satisfaccin en sus vidas.

Caractersticas de
las personas
resilientes
Aceptan la
realidad tal y
como es

Tienen profunda
creencia en que la
vida tiene sentido

64

Capacidad para
mejorar

5.3 El modo de pensar de las personas resilientes

Las percepciones y los pensamientos influyen en el modo como la gente afronta el


estrs y la adversidad.
El estilo de pensamiento de las personas resilientes se caracteriza por ser realista,
exacto y flexible. Cometen menos errores de pensamiento (como la exageracin o
sacar conclusiones precipitadamente, sin evidencias que las corroboren) e interpretan
la realidad de un modo ms exacto que las personas menos resilientes.
5.4 Los beneficios de la resiliencia.- Las personas ms resilientes:
-

Tienen una mejor autoimagen

Se critican menos a s mismas

Son ms optimistas

Afrontan los retos

Son ms sanas fsicamente

Tienen ms xito en el trabajo o


estudios

Estn ms satisfechas con sus


relaciones

Estn menos predispuestas a la


depresin

5.5 Qu contribuye a que una persona sea ms resiliente


-

El apoyo emocional es uno de los factores


principales. Tener en tu vida personas que te
quieren y te apoyan y en quien puedes confiar.

Permitirte

sentir

emociones

intensas

sin

temerlas ni huir de ellas, y al mismo tiempo ser


capaz de reconocer cundo necesitas evitar
sentir alguna emocin y centrar tu mente en
alguna distraccin.
-

No huir de los problemas sino afrontarlos y buscar soluciones.

Tomarte tiempo para descansar y recuperar fuerzas, sabiendo lo que puedes


exigirte y cundo debes parar.

Confiar tanto en ti mismo como en los dems.


65

5.6 FACTORES PROTECTORES DE UNA PERSONA RESILIENTE


5.6.1 Factores protectores internos: caractersticas individuales que facilitan la
resiliencia.
Presta servicios a otros y/o a una causa, emplea estrategias de convivencia,
como adopcin de buenas decisiones, asertividad, control de los impulsos y
resolucin de problemas, sociabilidad; capacidad de ser amigo; capacidad de
entablar relaciones positivas, sentido del humor, control interno, autonoma;
independencia, visin positiva del futuro personal, flexibilidad, capacidad para el
aprendizaje y conexin con ste, automotivacin, Es idneo en algo;
competencia personal, sentimientos de autoestima y confianza en s mismo.
5.6.2

Factores protectores ambientales: caractersticas de las familias, escuelas,

comunidades y grupos de pares que fomentan la resiliencia.


- Promueve vnculos estrechos.
- Valora y alienta la educacin.
- Emplea un estilo de interaccin clido y no crtico.
- Fija y mantiene lmites claros (reglas, normas y leyes).
- Fomenta relaciones de apoyo con muchas otras personas afines.
- Alienta la actitud de compartir responsabilidades, prestar servicio a otros
Factores protectores de una persona
resiliente

Factores protectores internos:

Factores protectores ambientales:

Caractersticas individuales que facilitan

Caractersticas de las familias, escuelas,

la resiliencia.

comunidades y grupos de pares que


fomentan la resiliencia.

66

COMPETENCIAS

CIUDADANAS

HABILIDADES

SOCIALES

PARA

LA

CONVIVENCIA Y FACTORES QUE FAVORECEN Y ALTERAN LA CONVIVENCIA


La educacin del futuro
deber

ser

enseanza

una

primera

universal centrada en la
condicin
Estamos

humana.
en

la

era

planetaria; una aventura


comn se apodera de los
humanos donde quiera
que estn. Estos deben
reconocerse

en

su

humanidad comn y, al
mismo tiempo, reconocer
la diversidad cultural inherente a todo cuanto es humano (Morin, 1999)
6.1 De qu hablamos cuando hablamos de paz
Concepto de paz ha estado ligado de manera subordinada, en su primera aparicin,
al de la guerra. Son pues conceptos coetneos. Las propuestas chinas de desarmepor ejemplo- datan de 546 a. C y son paralelas a los intentos griegos de usar
alianzas para terminar con las guerras internas y contener las externas (Heer, 1979).
Aunque es cierto que la historia de la humanidad est jalonada de hechos y
documentos, hitos del pensamiento universal, que han ido constituyendo un cmulo
excelente de ideas a favor de la paz, no es menos cierto tambin que los grandes
pensadores del pasado- filsofos, telogos, juristas..., tanto orientales como
occidentales- han dedicado una atencin sorprendentemente escasa a dichos
problemas desde un punto visto de una paz abierta y positiva. (Cranston, 1978).
La humanidad ha ido construyendo una dimensin de la Paz que en la actualidad
est estrechamente unida a la recuperacin de la dignidad, y con los procesos de
67

cambio y transformacin, en el mbito personal, social y estructural, que estn


implcitos en el traspaso de una cultura de violencia a una cultura de paz (Fisas,
1998).

En este sentido, las investigaciones suelen referirse a la paz como la

conjuncin de Desarrollo, Derechos humanos, Democracia y Desarme, mostrando


que la ausencia de cualquiera de estas "D" constituye un factor de violencia. La Paz
es considerada, por consiguiente, como el proceso de fortalecimiento de cada uno
de estos factores, estrechamente relacionados con el concepto de

seguridad

humana. Evolucionando hasta la nocin actual del trmino (paz positiva). La Paz
est no slo relacionada con el fin de las hostilidades blicas sino con otros
fenmenos estrechamente vinculados con la violencia: la pobreza, las carencias
democrticas, el desarrollo de las capacidades humanas, las desigualdades
estructurales, el deterioro del medio ambiente, las tensiones y los conflictos tnicos,
el respeto a los derechos humanos.
6.2 Algunas implicaciones del concepto de paz en la educacin
La educacin relativa a la paz es un acto pedaggico que supone un conjunto armonioso
y una reflexin madura sobre los objetivos cognitivos, operacionales (procedimentales) y
afectivos destinada a favorecer:
-

El acceso a las distintas fuentes de informacin sobre cmo construir la paz a


travs de la concienciacin y sensibilizacin sobre las problemticas mundiales;

La adquisicin de los conocimientos necesarios para desarrollar- a travs de


mtodos pedaggicos activos y coherentes- un juicio crtico.

La construccin colectiva de valores y comportamientos que nos guen como


personas y como miembros de una comunidad.

Ensear y aprender a resolver los conflictos de forma no violenta como estrategia


para prevenir la violencia.

Aprender unos valores, construidos colectivamente, como elemento esencial de


un aprendizaje ciudadano que durante toda la vida potencie, a travs de una
democracia cada vez ms participativa e igualitaria.

68

6.3 Cultura de paz y educacin: implicaciones mutuas


La educacin constituye sin lugar a dudas el instrumento ms valioso para construir la
Cultura de Paz, pero a su vez, los valores que esta inspira deben constituir los fines y los
contenidos bsicos de tal educacin. Cultura de Paz y educacin mantienen as una
interaccin constante, porque si la primera es la que nutre, orienta, gua, marca metas y
horizontes educativos, la segunda es la que posibilita- desde su perspectiva tica- la
construccin de modelos y significados culturales nuevos. La educacin es posiblemente
el agente ms poderoso para el cambio cultural y para el progreso social.

Un ejercicio es hacerse efectivo asumir acciones coordinadas, interdependientes y


sinrgicas en ocho esferas o mbitos:

Cultura de paz a travs de la educacin

Desarrollo econmico y social sostenible

Respeto de todos los derechos humanos

Igualdad entre hombres y mujeres

Participacin democrtica

Comprensin, tolerancia y solidaridad

Comunicacin participativa y libre circulacin de informacin y conocimientos.

Paz y seguridad internacionales

La Cultura de Paz en diferentes contextos, constituye un elemento dinamizador, abierto


a las constantes y creativas aportaciones que hagamos. La educacin en este proceso
establece relaciones basadas en la cooperacin y la participacin, se aprehende y
comprende el mundo diverso y plural en el que vivimos, se desarrollan las habilidades y
capacidades necesarias para comunicarse libremente, se fomenta el respeto de los
derechos humanos y se ensean y aprenden las estrategias para resolver los conflictos
La Cultura de Paz y No violencia exige pasar de un modelo de educacin
institucionalizada a un modelo de sociedad educativa.
69

6.4 Habilidades sociales


Se refiere a nuestra habilidad para tratar y congeniar con las dems personas.
Todos sabemos que hay muchas formas de hablar con las personas. Cuando
aprendemos las habilidades sociales, tratamos de todas las formas de asimilar las
mejores para hacerlo.
Al poseer buenas habilidades sociales es muy probable que nos llevemos mucho
mejor con las personas alrededor nuestro, y a travs de ellas:
a. Te comprenders mejor a ti mismo y a los dems.
b. Encontrars nuevos amigos y conocers mejor a los que ya tienes.
c.

Podrs tener mejores relaciones con tu familia, y estars mucho ms


implicado en las decisiones que ellos tomen en el futuro.

d. Podrs tener un mejor rendimiento escolar y universitario.


e. Te llevars mejor con tus profesores, y compaeros de clase.
Si por el contrario posees pocas habilidades sociales:
a. No podrs ser capaz de comunicar eficazmente tus necesidades y
sentimientos a las dems personas.
b. No se te har muy difcil hacer nuevos amigos y conservar los que ya
tienes en este momento.
c. T veras apartado de las cosas ms importantes y divertidas que puedan
sucederte.
d. Te encontrars slo, perders a tus amigos llegaras a tener problemas
con ellos.

6.4.1 Tipos de habilidades sociales:


Existen hoy en da diferentes tipos de habilidades sociales, a saber:

HABILIDADES SIMPLES: Ejemplo: Los Cumplidos, los elogios.

HABILILDADES COMPLEJAS: Ejemplo: Asertividad, Empata.

Otros ejemplos de habilidades sociales, a saber:


Expresar quejas, rebatir peticiones irracionales, comunicar sentimientos,
defender los propios derechos, pedir favores, solicitar cambios, resolver
70

conflictos, relacionarse con el sexo opuesto, tratar con los nios las nias,
tratar con adultos, etc.

6.5.Asertividad
"La conducta que permite a una persona actuar con base a sus intereses ms
importantes, defenderse sin ansiedad ni poder, expresar cmodamente sentimientos
honestos ejercer los derechos personales, sin negar los derechos de los otros".

Alberty y Emmons. 1978 ).

La asertividad es tambin como la habilidad especial de expresar los sentimientos.


"Permite a la persona expresar adecuadamente ( sin medir distorsiones cognitivas
ansiedad y combinando los componentes verbales y no verbales de la manera ms
efectiva posible ), oposicin (decir no, expresar desacuerdos, hacer y recibir crticas,
defender derechos y expresar en general sentimientos negativos), y afecto (dar y
recibir elogios, expresar sentimientos positivos en general), de acuerdo a sus
intereses y objetivos personales, respetando el derecho de los otros e intentando
alcanzar la meta propuesta." (Walter Riso, 1988).

6.5.1 Ser asertivo


Una persona que es asertiva es aquella que posee los siguientes atributos, a
saber:
a.

Es expresiva, espontnea y segura de s misma.

b.

Tiene una personalidad activa.

c.

Defiende sus propios derechos personales.

d.

No presenta temores en su comportamiento.

e.

Posee una comunicacin directa, adecuada, abierta y franca.

f.

Su comportamiento es respetable.

g.

Acepta sus limitaciones.

h.

Se comunica fcilmente con toda clase de personas.

71

6.5.2 La empata.-

LA EMPATA es definida como:


"Una habilidad, propia del ser humano, que nos permite comprender y
experimentar el punto de vista de otras personas o entender algunas de sus
estructuras de mundo, sin adoptar necesariamente est misma perspectiva".
Para que est habilidad puede desarrollarse plenamente y de la mejor manera
se deben tomar en consideracin algunas capacidades del comportamiento,
tales como:
a. La calidad de la interrelacin.
b. El desarrollo moral.
c. La agresividad
d. El altruismo

72

PREJUICIOS Y DISCRIMINACIN

7.1 Prejuicio
Un prejuicio (del lat. Praeiudicium juzgado de antemano) es el proceso de formacin de
un concepto o juicio sobre alguna cosa de forma anticipada, es decir una falacia o
proposicin lgica de un mito, antes de tiempo; implica la elaboracin de un juicio u
opinin acerca de una persona o situacin antes de determinar la preponderancia de la
evidencia, o la elaboracin de un juicio sin antes tener ninguna experiencia directa o real.
Consiste en criticar de forma positiva o negativa una situacin o una persona sin tener
suficientes elementos previos. Es una actitud que puede observarse en todos los
mbitos y actividades de la sociedad, en cualquier grupo social y en cualquier grupo de
edad, e implica una forma de pensar ntimamente relacionada con comportamientos o
actitudes de discriminacin.
El estereotipo es una estrategia perceptiva que implica el reconocimiento de atributos
que tienen las personas por el solo hecho de pertenecer o de suponer que pertenecen
a grupos, a los que se les atribuyen caractersticas especficas . Tales caractersticas o
atributos son a menudo muy simplificadas y generalizadas, e implcita o explcitamente
73

representan un conjunto de valores, juicios y suposiciones acerca de la conducta de


tales categoras grupales, de sus caractersticas o de sus historia. Los estereotipos
funcionan para definir e identificar grupos de personas que se suponen parecidos en
ciertos aspectos; comprometidos por ciertos valores

o motivados por objetivos

semejantes. Los estereotipos generan expectativas que no se modifican a pesar de


disponer ms informacin. As es que de una u otra forma estn arraigadas en nuestra
cotidianeidad frases como todos los homosexuales son degenerados, Todos los
pobres son flojos, etc.
7.2 La Discriminacin
La discriminacin entenderemos como toda forma de comportamiento observable que
implique menosprecio, rechazo, indiferencia, segregacin, exclusin o preferencia por
persona, grupo o institucin en detrimento de otra. Es la consecuencia observable de la
presencia de estrategias perceptivas de contenido negativo, tales como el prejuicio o el
estereotipo.
La discriminacin se basa en criterios de orden ideolgico, de raza, color, sexo, religin,
edad, origen tnico, orientacin sexual o de cualquier caracterstica que menoscabe o
anule el reconocimiento, goce o ejercicio en condiciones de igualdad de los derechos
humanos de las personas y los grupos, como as tambin del reconocimiento igualitario
de las

libertades fundamentales que les competen, tanto en las esferas polticas,

sociales, econmicas, culturales, como en cualquier otra.

7.3 El racismo
El racismo no puede existir fuera de la historia, es decir, independientemente del
desarrollo y sucesin de formaciones sociales como producto de la lucha de clases. A
lo largo de la historia, hubo distintos esfuerzos por establecer relaciones y/o
explicaciones racionales acerca del racismo. Los mritos de los racionalistas del siglo
XVIII, por ejemplo, son reconocidos como importantes. No obstante, es slo mediante
74

el uso del marxismo que podemos llegar a una cabal comprensin del fenmeno y de
la va para borrarlo de la tierra.
Solamente recordamos que "los egipcios consideraban a todos los pueblos que no
hablaban su lengua como brbaros" como indic Herodoto en "Enqute II". Los
griegos, a su vez, estaban convencidos de su superioridad y de la supremaca de su
civilizacin. Varios historiadores consideran que, entre la creencia de la superioridad de
una civilizacin y de su lengua, a la creencia de la superioridad de una "raza" sobre
otra, no hay demasiada distancia.
El racismo es un nefasto producto del mundo moderno. Lo engendr la civilizacin
occidental que se impuso como consecuencia de la conquista colonial, en especial
cuando mediante tesis supuestamente cientficas se empez a dividir la humanidad en
grupos a partir de fenotipos (color de la piel, forma de la nariz, textura del cabello,
espesor de los labios, etc). Es decir, clasificar la especie humana a partir de caracteres
anatmicos hereditarios. As, de manera arbitraria, esas tesis afirmaron que una etnia
posea caractersticas de belleza, inteligencia, superioridad y otras las de inferioridad.

7.4 Conflicto Cognitivo:


Fenmeno psicolgico de contraste producido por la discrepancia entre las
preconcepciones y significados previos de un alumno en relacin con un hecho,
concepto, procedimiento, determinado, y los nuevos significados que se presentan en
el proceso de enseanza-aprendizaje. Este conflicto inicia un proceso de desequilibrio
en la estructura cognitiva del sujeto, al que debe seguir una nueva reequilibracin,
resultado de un conocimiento enriquecido. De este modo, el conflicto cognitivo puede
ser un factor dinamizador fundamental del aprendizaje y desarrollo.

75

COSMOVISIN ANDINA: SABERES CULTURALES ANDINOS PARA LA


CONVIVENCIA ARMONIOSA.

Cosmovisin andina: Una mirada reflexiva para trabajar el enfoque de EIB


8.1

Proyecto educativo regional.- El presente trabajo sobre cosmovisin andina y la


convivencia es sobre todo una reflexin para fortalecer el desarrollo de la
Educacin Intercultural Bilinge en la regin Apurmac en el marco del proceso del
Proyecto Educativo Regional (PER).
La coyuntura educativa actual nos obliga a iniciar un proceso de empoderamiento,
primero del actual proceso del PER y su significado e implicancia en el proceso
educativo regional y nacional, a partir de ello conocer el significado del enfoque
intercultural y cmo este componente puede ayudar a fortalecer el trabajo
pedaggico en las instituciones educativas y a elevar la calidad educativa de la
regin, fortaleciendo y revalorando nuestra cultura andina.
En este sentido, el documento aborda dos aspectos: la cosmovisin andina y el
arte para la convivencia. Este acercamiento busca resaltar una visin criadora de la

76

diversidad, la visin andina, y cmo estas formas distintas de ver el mundo pueden
ayudar a crear espacios de dilogo intercultural.

8.2 FILOSOFIA INDIGENA ANDINA


La humanidad, desde tiempos remotos, siempre ha estado constituida por infinidad
de pueblos con diferentes culturas y lenguas, asimismo que con diferentes modos de
vida y de pensar. Las culturas humanas se desarrollaron en cada continente en
forma especfica y tuvieron sus propias historias y sus propias formas de cambios.
La filosofa indgena andina presenta, desde sus orgenes, la particularidad
constante de una observacin del cosmos y de la naturaleza, con el consecuente
descubrimiento de sus fuerzas, energas y leyes. Por esta razn los indgenas
andinos somos csmicos ante lo sagrado y telricos en nuestra diaria convivencia
con nuestra madre tierra.
Presentamos algunos de los principios fundamentales que rigen a nuestra filosofa:
8.2.1.- Somos el microcosmos dentro del macrocosmos.
Los indgenas andinos, como personas y como pueblos, estamos integrados en
el universo participando de sus leyes, movimientos, cambios en toda su
integridad.

En

nuestra

concepcin

somos,

infinidad

de

microcosmos

organizados, inmersos y pertenecientes al gran cosmos. En esta situacin


humanos y cosmos somos una gran familia. La energa csmica reguladora y
organizadora de todo lo existente Wiraqucha, es nuestro padre/madre
original. Consecuentemente, en el espacio celeste, el sol (Inti) es nuestro
padre y la luna (Mama Killa)es nuestra madre y todas las estrellas
(Quyllurkuna) son nuestros/as hermanos/as. Y, aqu, en nuestro planeta, la
Pacha Mama es nuestra sagrada Madre Tierra. Los rboles y las plantas, as
como los animales y todo ser viviente son tambin nuestros parientes, ya sea
como padres, madres o como hermanos/as. Dentro de este gran concierto
familiar no podramos nosotros crear nada que dae o atente contra la
naturaleza, porque as, tambin, daaramos a todo ser viviente, includos
nosotros mismos. Por eso, toda nuestra relacin con el cosmos y naturaleza es
77

siempre de armona, reciprocidad y convivencia. Y de este espritu gozan todas


nuestras ciencias y tecnologas que muchos lo llaman ecolgicas.
8.2.2. La Unidad es la pareja.
Todos los seres y elementos del cosmos, de la naturaleza y de nuestras
sociedades y culturas estn organizados en una relacin de parejas
complementarias. La unidad, en nuestro concepto, es una pareja de seres o
cosas diferentes pero complementarias, participan las dos cualidades de
gnero. El sol, nuestro padre, es pareja complementaria con la luna, nuestra
madre. El espacio circundante a la tierra, el el mundo de arriba (Hanaq
Pacha) es masculino y son complementarios con la el mundo de aqu la
madre tierra, (Pacha Mama) que es femenino. Dentro de nuestras vidas
sociales y nuestros ambientes geogrficos tambin todo est ordenado por
parejas complementarias: Las alturas masculino, frio se complementan con los
valles, que son femeninos y calientes. Hasta las piedras son machos y
hembras. Las piedras machos sirven para los fogones y los hornos, porque no
revientan con el calor del fuego, y las piedras femeninas sirven para ser
talladas y modeladas, porque s revientan con el fuego.
Los conceptos indgenas son claves para entender nuestra filosofa, tenemos
conceptos como Yanantin, en pareja amorosa o cariosa, o Tinku,
encuentro, armona, complementacin.
8.2.3. La Unidad en la pluralidad:
Este principio se complementa con otro que dice: La igualdad en la
diferencia. En la concepcin indgena andina todos los seres y elementos del
cosmos y de la naturaleza son infinitamente plurales entendidos entre s como
iguales/diferentes. Esta misma relacin csmica que refleja en las estructuras
de nuestras sociedades y culturas. Las lenguas del mundo, tan mltiples y
variadas, no se conciben entre nosotros como lenguas superiores ni lenguas
inferiores, slo diferentes.

78

8.2.4. Colectivismo y Comunitarismo:


Lo colectivo, en principio, se observa en la naturaleza. Todos los elementos del
cosmos estn ordenados en una gran organizacin colectiva, donde cada cosa
tiene su lugar, entrelazando energas y fuerzas para dar al universo una
organizacin equilibrada y armnica. Aqu, en la tierra, observamos a todas las
cosas y a todos los seres en una situacin colectiva. Estas colectividades del
cosmos y de la naturaleza han inspirado o enseado a los pueblos indios para
confluir a la organizacin social en comunidades y practicar el comunitarismo
en sus formas de vida y, as, vivir organizados como una continuacin del
cosmos y de la madre tierra.
La filosofa indgena y sus principios se encuentran en la vida misma de los
pueblos originarios.
8.3 El pensamiento o filosofa intercultural
El pensamiento o filosofa moderna y postmoderna ha negado siempre
cualquier otra racionalidad distinta a la racionalidad occidental. Esta
percepcin de visin del mundo influye en el tipo de educacin de las
escuelas colegios y universidades, en la forma y abordaje del conocimiento,
cuando nuestro contexto geogrfico, sociocultural y lingstico es de una
diversidad, y por ello nuestra visin de la realidad tambin debera ser
diverso.
Respecto al conocimiento occidental y al conocimiento andino Pari,
investigador y quechua hablante boliviano para explicar lo que es
conocimiento, recurre a tres diccionarios quechuas:
Yachay: 1. Tener habilidad para saber algo. Saber. 2. Tener conocimiento de
algo. 3. Soler o acostumbrar hacer algo. (Herrero y Snchez de Lozada 1979)
Yachay: Saber, sabidura. (Annimo 1905)
Yachay: Saber, conocimiento, sabidura. Penetracin intelectual. Ciencia que
uno posee. Ciencia demostrada. Aprendizaje, tiempo y ocupacin a que uno

79

se dedica con el fin de saber un arte u oficio. Habilidad, capacidad con que se
da prueba de algo que se sabe. (Lira 1982)

YACHAY 3
YACHAY 1
.Tener habilidad
para saber algo

YACHAY 2

. Saber

.Saber, sabidura

. Conocimiento,
sabidura

.Tener
conocimiento de
algo

. Penetracin
intelectual

Acostumbrar a
hacer algo

8.4 Reflexiones sobre nuestros actos en la escuela en nuestra forma de


ensear.
La coyuntura actual y dentro de los conceptos post modernos de cultura
romntica, que apuesta por la diversidad y por el tema de la interculturalidad y
educacin con pertinencia cultural y lingstica, ya es momento de que
recojamos nuestras propias potencialidades a criar, sin descuidar el desarrollo
de otras habilidades que proponen diversas taxonomas, ahora la cuestin es
responder a la pregunta Y cules son esas formas de crianza que buscamos
que

tenga

un

estudiante

egresado

en

cada

nivel

educativo?

Necesariamente tienen que responder a los niveles educativos o pueden ser


diferentes?
De acuerdo a las palabras y expresiones con arraigo cultural andina es comn
escuchar la solicitud de los padres y madres que sus hijos deben lograr de
acuerdo a su gnero a:

1.

Yuyayniyuq kay:

2.

Kallpasapa kay: ..
80

3.

Yachaysapa kay:

4.

Llampusimi kay: .

5.

Tuki: ..

6.

Rurapakuq: .

7.

Yanapakuq: .

8.

Kuyaysunqu: ..

9.

Rurakuq: .

10.

Llamkakuq:

11.

Pinqakuq.

Porque se busca la complementariedad entre el varn y la mujer y nuestra


caracterstica es que gozamos de la incompletitud. La pareja hace un qanchis oficio,
pero tambin cra y transmite.
Y aqu quepa bien el denominado QANCHIS OFICIO que no denota los siete
oficios, sino, el saber hacer de todo para pasar la vida, en quechua (ALLIN
KAWSAY) Y los escenarios para criar estos saberes y aceres son la chacra, la
cocina, las artes manuales, la escuela, lugares sagrados, centros ceremoniales y el
horario puede ser de da o de noche segn sean las costumbres y momentos
rituales e interconexin de las tres colectividades (humanos, deidades y naturaleza)
8.5 La cultura andina y el arte en el aprendizaje culturalmente sensible.
8.5.1 El rol del arte en la educacin intercultural
En el Per el arte es parte integral de la vida diaria y la riqueza de sus
manifestaciones artstico-culturales est reconocida mundialmente en cuanto a su
diversidad, su calidad y su transmisin milenaria. Es en el arte de los pueblos
donde se condensa la expresin de su cultura arte en quechua estara dentro del
YACHAY, empapado de cosmovisin andina. A travs de las diferentes
manifestaciones artstico-culturales como la msica, la danza, la cermica, la
tradicin oral, la vestimenta, los rituales y los smbolos grficos, los pobladores
muestran sus ideas, su espritu, sus creencias, su modo de vida y su esencia.
Desde luego que conocer el arte de los pueblos es acercarse al corazn de su
81

cultura, es conocer sus cdigos; lo cual puede tomarse como un valioso punto de
partida para el conocimiento y valoracin de la diversidad.
Afirmamos que el arte debe tener un rol protagnico en la puesta en prctica de
una educacin intercultural, ya que va contribuyendo a que los nios y nias se
conozcan a s mismos y conozcan a los dems, vayan explorando y expresando
sus propias races culturales y

acercndose a las de otros, fortaleciendo de esta

forma su propia identidad, su autoestima, su comprensin y valoracin del otro.


De este modo tambin, cada nio y nia va cultivando la tolerancia y el respeto; es
decir, Desarrollando sus Saberes para la Convivencia y actitudes interculturales
que le permiten convivir en una sociedad multicultural.
a. Los rincones o sectores de juego trabajo para desarrollar el arte y la
convivencia
La propuesta propone la implementacin de diversos rincones o sectores
de juego: msica, artes plsticas, construccin, dramatizacin, lectura, etc. segn
el caso.

Cada rincn debe contar con material no estructurado y con objetos

especficos, en la mayora de los casos elaborados con materiales reutilizables


por las docentes junto con las madres y padres de familia y los nios, teniendo en
cuenta la esttica de la localidad. Cada rincn favorece el juego espontneo
individual o en grupo y el desarrollo de diversas capacidades. El momento del
juego espontneo en los rincones comenzar con una decisin de parte del nio
acerca del rincn que elige ese da para jugar. El docente deber estar atento a
todos y acercarse a participar del juego de los nios y nias en los momentos que
crea pertinente. As mismo, el momento de juego en rincones brinda la
oportunidad al docente para conocer la manera de pensar y actuar de los
nios y nias y conocer sus avances. Durante este periodo se favorecen
capacidades de las diversas reas de desarrollo, es un momento muy apropiado
para desarrollar relaciones de espacio y tiempo, nociones de cantidad, trabajo en
equipo, toma de decisiones, creatividad, iniciativa, exploracin e investigacin,
expresin en diversos lenguajes, perseverancia, etc.
82

b. La casa/ El mercado, la tienda:


Este es un sector muy apropiado para el juego dramtico, es decir para la
representacin simblica.

En este sector se da mucha posibilidad de dilogo,

prcticas de rituales, puesta en marcha de saberes entre los nios y nias, y es


donde sus costumbres familiares y comunitarias asomarn, propiciando que los
nios resuelvan, mediante el juego, situaciones cotidianas.
Este sector deber estar implementado con ropa, telas, objetos simples, cajas de
fruta, y otros elementos estructurados y no estructurados que permitan crear
ambientes significativos de su vida cotidiana y asumir roles. En este sector se
desarrollarn principalmente las habilidades de comunicacin: (lenguaje oral,
dramatizacin), habilidades sociales, matemticas.
c. Msica y movimiento

Este debe ser un rincn que cuente con instrumentos regionales y con una
canasta de sonidos que se ir implementando poco a poco con diversos
objetos que tengan sonidos. Estos objetos permitirn que los nios y nias
adquieran la conciencia de que todo suena, y que exploren la diversidad de
posibilidades, comparando sonidos, velocidades, usos de cada objeto a nivel
sonoro.

En este rincn se desarrollarn principalmente habilidades de percepcin, y


especficamente

discriminacin

auditiva,

ritmo,

coordinacin

motora,

conciencia del cuerpo. Especialmente se movilizar la afectividad por medio


del contacto corporal.

d. Construccin:
Este sector estar implementado con bloques de madera, tubos, material
reutilizable diverso y muecos o animales. Todo ello ser elegido de acuerdo a
la realidad en la que se est trabajando.
En este sector los nios fabrican su casa, su carro, helicptero, etc.

83

e. Teatrn de tteres.
Este sector, estar implementado con una tela o un ambiente especialmente
construido para que permita la manipulacin de tteres al interior y uso de
mscaras. Los tteres se pueden
elaborar con los nios y con los
padres de muy diversas maneras.
Aqu, se desarrollan bsicamente
habilidades

de

creatividad,

comunicacin,

autoestima

coordinacin motora.
f. artes plsticas:

Este sector debe estar implementado con materiales diversos que los nios
y nias puedan manejar con autonoma: papeles de diversos tamaos y
tipos, retazos de cajas y telas, crayolas, plumones, tizas, cola sinttica. Con
el tiempo, y segn la autonoma lograda por los nios, se podran tener al
alcance otros materiales como por ejemplo arcilla o tierras de color, semillas,
etc.

En este sector se desarrollan capacidades de expresin, coordinacin motora,


relaciones espaciales y temporales, atencin, concentracin, creatividad,
iniciativa, perseverancia, etc. Fluye su arte, saber y su cosmovisin del nio, de
este modo mediante la apreciacin y la expresin trabajamos el El
reconocimiento y el aprecio de las diferencias del otro en la diversidad
social y cultural.

84

HERRAMIENTAS PARA LA NUEVA PRCTICA


Herramienta Nro. 05
Una de las preguntas frecuentes en los educadores es:
Por qu los educadores tenemos que resolver los problemas de resiliencia en la I.E.?
..
..
Qu acciones podemos desarrollar para poder atender los problemas no resilientes en
la escuela?

Ejercicios ldicos para desarrollar la capacidad resiliente.


-

Sopla el globo para depositar dentro del globo hechos, actitudes, pensamientos y
clera, finalmente sultalo a la cuenta de tres 01,02 y 03.

Escribimos las cosas buenas que nos pasan y depositamos en una caja

Todos transforman un hecho, una certeza en una opcin positiva

Procedimiento.-Primero identificamos los hechos conceptuales para preparar la


mente ms flexible. Ejemplo. Es imposible pasar el examen Nadie me quiere

Si estudio muy responsablemente es posible que pase el examen, Primero pongo en


interrogante, Es imposible pasar el examen?

El humor como la ansiedad son contagiosos, antes de un examen respirar para bajar
el estrs

Sacar burbujas de manera suave para desesterares

La autoagresin soy un burro soy un tonto

Aprender a interpretar, recibir las crticas, porque me molesta o a partir de eso puedo
mejorar.

DIFERENCIAR ENTRE EL MIEDO Y EL PELIGRO.


Esta mscara es peligroso o da miedo?, si es peligroso acto externamente y si da miedo actu
integralmente. Todos lo cuentan verbalmente y/o mediante dibujos. Finalmente la identidad del
docente cambia, la empata, la disciplina, manejo de situaciones de angustia.
Docentes que llegan a los estudiantes ms difciles.
85

HERRAMIENTA Nro. 06

DIALOGANDO NOS ENTENDEMOS Y NOS ENRIQUECEMOS


En parejas:
Los/as alumnos/as agrupados en parejas representan alternativamente los roles de a y
B conforme a las siguientes consignas:
-

A quiere comunicar algo muy importante a B pero B no le atiende porque


est ocupado.

A quiere comunicar algo muy importante a B, pero B le atiende


parcialmente porque est concentrado en ora cosa.

A quiere comunicar algo muy importante a B, pero B no le entiende.

Los estudiantes deben expresar como se sintieron en cada una de las situaciones
planteadas.
Fuente: Educacin para la vida ciudadana (2003).

HERRAMIENTA Nro. 07
EL CASO DE REBECA
Rebeca es una nia joven Aguaruna de departamento de Amazonas. En la clase ella
cuenta la visin del mundo de su pueblo.
Algunos chicos y chicas hacen los siguientes comentarios:
Qu raro lo que cuenta?
Est loca, eso es brujera
Por qu la tenemos que escuchar?
86

Fuente: Propuesta de evaluacin de formacin ciudadana (2004)

Actividad

Qu emociones o sentimientos crees que tiene los chicos y chicas que hacen esos
comentarios en la clase cuando escuchan a Rebeca?

HERRAMIENTA Nro. 08
SESIN DE APRENDIZAJE
Nombre: investigamos nuestros saberes contrastando diferentes conocimientos
occidentales.
I. DATOS INFORMATIVOS.
INSTITUCIN EDUCATIVA

GRADO SECCIN

V.

AREA

DOCENTE

CARACTERSTICA ATINGENTE.
Contenido/Conocimiento

DURACIN

Capacidad(es)

Valores
(X ) Respeto
( ) Responsabilidad
( ) Tolerancia
(X) Solidaridad
( ) Autoestima
( ) disciplina

VI.
VII.

FECHA

Actitud(es)
Disfruta al bailar

ACTIVIDADES PERMANENTES, RUTINAS


SECUENCIA DIDCTICA.
Momentos/Proceso
s

Estrategias/Actividades
/Procedimientos

Motivacin
87

Tiempo

Recursos

Tcnicas

De 8

( )Textos
( ) Papelografos
( ) Masking

( ) Phillips 66
( ) Torbellino de
Ideas

Saberes
Previos

9:30 am

Conflicto
cognitivo

( ) Escuadras
( ) Transportador
( ) Cds
( ) Dvd
( ) Calculadora
( ) Proyector
( ) Maquetas
( ) Lminas
( ) Separatas
( ) Revistas
( ) Folletos
( ) Monedas
( ) Rompecabezas
( ) Tangrama
(X ) Pizarra, mota y
tiza

(X ) Plumones
(X ) Cuadernos
( ) Guas
(X ) Ficha de
trabajo (copias)
( ) Mapas
( ) Cartulina
( x) Goma

( ) Estudio De Casos
( ) Juego de Roles
( ) Sociodramas
( ) Estudio Dirigido
( ) Tndem
( ) Disc.
Controversial
( ) Mapas Concept.
( ) Mapas Mentales
( ) Mapas
Semnticos
( ) Crculos
Concentric
( ) Sinopsis
( ) Diagramas de
Flujo
( ) Organigramas
( ) Auto Instructivos
( ) Resmenes
( ) Conclusiones
( ) Ejercicios
( X) Tareas
( ) Debates
( )Tareas
( ) Talleres

EVALUACIN.
Aprendizaje(s) esperado(s)

Capacidad(es)

Instrumento(s)

Indicador(es) de logro
( ) Evaluaciones escritas
( ) Gua de observacin
( ) Ficha de producto
( ) Test
( ) Lista de cotejo
( ) Fichas de observacin
(X) Practica calificada

AUTOEVALUACIN
1. Es la capacidad para afrontar la adversidad y lograr adaptase bien
ante las tragedias, los traumas, las amenazas o el estrs severo.
a)

( ) Asertividad

b)

( ) Empata

c)

( ) Resiliencia

d)

( ) comunicacin

e)

( ) Todas las anteriores


88

2. El estilo de pensamiento de las personas resilientes se caracterizan por ser:


a)

( ) Realistas, exacto y flexible

b)

( ) Realistas, exacto y Verstil

c)

( ) Realistas, Comunes y Empticas

d)

( ) Realistas, Flexible y Verstil

e)

( ) Ninguna de las anteriores

3. Se refiere a un acto pedaggico que supone un conjunto armonioso y una


reflexin madura sobre los objetivos cognitivos, operacionales, procedimentales y
afectivos.
a)

( ) Convivencia armoniosa

b)

( ) Convivencia solidaria

c)

( ) Convivencia de paz en la educacin

d)

( ) Convivencia de paz en la sociedad

e)

( ) Todas las anteriores

4. Es el proceso de formacin de un concepto o juicio sobre alguna cosa de forma


anticipada, es decir una falacia o propsito lgica de un mito, antes de un tiempo.
a)

( ) Racismo

b)

( ) Discriminacin

c)

( ) Prejuicio

d)

( ) Razonamiento

e)

( ) Pre-razonamiento

5. Todos los seres y elementos del cosmos, de la naturaleza y nuestros sociedades y


culturas estn organizados en una relacin de parejas complementarias.
a)

( ) La unidad y la pareja

b)

( ) La unidad y los cosmos

c)

( ) La unidad y la naturaleza

d)

( ) La unidad y la convivencia

e)

( ) todas las anteriores

89

CLAVE DE RESPUESTAS
1.
C
2.
A
3.
C
4.
C
5.
A

GLOSARIO
CONVIVENCIA DE PAZ EN LA EDUCACIN
Se refiere a un acto pedaggico que supone un conjunto armonioso y una reflexin
madura sobre los objetivos cognitivos, operacionales, procedimentales y afectivos.

CONFLICTO COGNITIVO:
Fenmeno psicolgico de contraste producido por la discrepancia entre las
preconcepciones y significados previos de un alumno en relacin con un hecho,
concepto, procedimiento, determinado, y los nuevos significados que se presentan en el
proceso de enseanza-aprendizaje.

DISCRIMINACIN
La discriminacin la entenderemos como toda forma de comportamiento observable que
implique menosprecio, rechazo, indiferencia, segregacin, exclusin o preferencia por persona,
grupo o institucin en detrimento de otra

PREJUICIO
Es el proceso de formacin de un concepto o juicio sobre alguna cosa de forma
anticipada, es decir una falacia o propsito lgica de un mito, antes de un tiempo.

RESILIENCIA
La resiliencia es la capacidad para afrontar la adversidad y lograr adaptarse bien ante
las tragedias, los traumas, las amenazas o el estrs severo. Ser

90

BIBLIOGRAFIA

Abram, D. (1997) Animismo y alfabeto. En: The Spell of the Sensous: Perception
and Language in a More-than-Human World (El hechizo de lo Sensorial:
Percepcin y Lenguaje en un Mundo Ms -que-Humano) , Pantheon Books, New
York. Traduccin del ingls de Jorge Ishizawa. Xerox. Lima.

Abugattas, J. (1996). La naturaleza de la tecnologa". En: Filosofa de la tcnica.


Editorial Hozlo. Lima.

Addelson, K. (1994) Los que conocen y lo conocido. En: Transiciones Morales:


Hacia una Teora Moral Colectivista. Routledge. Nueva York. Traduccin de Jorge
Ishizawa Oba.

Gardner, H. (2001). Arte, mente y cerebro. Ed. Piados, Barcelona.

Gurevich, R. (1998). Conceptos y problemas en geografa: Herramientas bsicas


para una propuesta educativa. Madrid.

Iturbide, J. y Muoz, B. (2010). Educar desde el conflicto, Gua para la Medicin


Escolar. Lima.

Lawrence, S. (2007). La inteligencia Emocional de los nios. Vergara. Mxico.

91

III UNIDAD
APRENDIZAJE DE LA CONVIVENCIA Y LA INTERCULTURALIDAD EN
LA ESCUELA Y FAMILIAS

PRESENTACIN
Estimados maestros y maestras, en esta ltima unidad aspiramos a compartir
situaciones coyunturales, el Bullying, el poder de las emociones como capacidades que
pueden resolver problemas, la resolucin de conflictos que requieren de esfuerzo y
competencias urgentes que los maestros debemos contar en trminos de estrategias,
as como del conocimiento terico.
Tambin los videos sern nuestra herramienta de estudio de educacin intercultural
bilinge, y la propuesta educativa basada en la diversidad cultural y biolgica el iskay
yachay paya yatiwi en aymara (Los dos saberes).
Con todo esto, aspiramos a denodados esfuerzos para mejorar y cambiar las
condiciones laborales y de ejercicio profesional docente. Conocemos los esfuerzos que
brindas, el tiempo que quitas a tu familia para tu formacin, sin embargo, apostamos
desde este curso mejore sus relaciones de convivencia, la armona y tu calidez humana
en tu familia.
Los especialistas.
92

ESQUEMA DE CONTENIDOS
Aprendizaje de la convivencia y la
interculturalidad en la escuela y
familias

Aceptacin,
respeto y prctica
de valores
democrticos
para afrontar la

Convivencia escolar
como instancia de
aprendizaje socio moral

Agresividad
humana

La
emociones
morales

Conflictos en la
escuela

La
capacidad
de resolver
problemas

Bullying

Prevencin, diagnstico y
tratamiento del bullying
en el aula y en la escuela

La
corresponsabilidad
de las familias

El poder de
las
emociones

Prevenir la
violencia
desde la
familia

Estrategias
de
intervencin
directa

93

Educacin
Intercultural
Bilinge de
calidad

Propuesta
pedaggica
de la EIB.

El Iskay
Yachay
educacin
para la
diversidad

Component
es del Iskay
Yachay

REFLEXIN DESDE LA PRCTICA.

Reflexin N 09

CMO NOS TRATAMOS ENTRE ALUMNOS, ALUMNAS Y DOCENTES EN LA


ESCUELA?
Los maestros y maestras hemos visto y vivido en nuestras aulas conflictos de diverso
tipo, muchos originados por situaciones que se presentan en grupos numerosos de
nios y adolescentes; otros que pueden derivarse de la convivencia entre estudiantes de
diferente tradicin socio-cultural, con diferentes lenguas o variaciones dialectales.
Es importante estar atentos a las distintas formas cmo se manifiestan los conflictos en
el aula y a las causas que los producen. Es posible que detrs de la indisciplina de
muchos nios y nias, del desinters y el aislamiento de otros, o de la agresividad de
algunos, se escondan sentimientos de inseguridad, tristeza y desconfianza producidos
por situaciones de discriminacin generadas en el aula, las que, a su vez, pueden
deberse a cuestiones de gnero, religin , cultura, lengua o a caractersticas fsicas.
Trabajar los conflictos en el aula implica que el profesor genere un ambiente de
confianza donde todos puedan expresarse con sinceridad sobre sus relaciones con los
otros nios y con el mismo profesor. Requiere tambin una gran sensibilidad y
capacidad de autocrtica por parte del docente para respetar las opiniones y sugerencias
de los estudiantes; es decir, supone un cambio en nuestra actitud, una nueva forma de
comunicacin.
Actividades
1. Escriba en un papel una experiencia negativa de discriminacin o maltrato que haya
vivido en la escuela

94

2. Describa cmo nos sentimos y cmo nos gustar que fueran las relaciones para que
nadie se sienta as
...
...
...
..

REFLEXIN N 10
T GANAS-YO GANO
El enfoque t ganas-yo gano no se le ocurre naturalmente a todas las personas, pues
requiere conocimientos que algunos de nosotros tal vez no hemos adquirido en la niez.
Tan pronto nos encontramos en medio de un conflicto o cuando vemos que uno se
aproxima, podemos elegir nuestra actitud. Sin embargo a veces no lo hacemos, y
caemos en una reaccin refleja. Podemos pensar que nuestra es natural, pero muchas
de nuestras reacciones naturales son realmente hbitos, algunos de ellos adquiridos
en las primeras etapas de nuestra vida. Si siempre encaras los conflictos del mismo
modo, estars cayendo en uno de los distintos hbitos de conflicto.
Retirada-evitacin (enfoque t ganas)
Cuando te retiras fsica o emocionalmente de un conflicto, tal vez por temor a la
confrontacin, pierdes la oportunidad de dar tu opinin sobre lo que sucede.
Sin embargo, resulta una sabia medida retirarse cuando el conflicto no es de nuestra
incumbencia y nuestra ausencia no afecta a lo que est sucediendo. Retirarse puede dar
como resultado que el problema se agrande desproporcionadamente. Debes tener
cuidado adems de que tu retirada no sea un castigo para alguien. A veces esta
estrategia se usa, consciente o inconscientemente, para conseguir que alguien cambie
de parecer o para despreciarlo.
95

Las reacciones que se nombran a continuacin son todas formas de retirada. Piensa en
lo que pasa cuando no ests de acuerdo con alguien y considera si alguna tiene que ver
contigo

Dejas de hablar?, Te retiras hecho una furia?

Te retiras herido?, Te ofendes?

Te deprimes?, Ignoras a la persona?

Haces comentarios mordaces sobre ella despus?

Actas en trminos de negocios solamente?

Dejas de preocuparte por ella?

La borras de tu lista de amigos?

Actividad
Escribe un texto corto sobre un pasaje observado en tus estudiantes con alguna de
estas caractersticas antes mencionadas.
.....
.....
.....
.....

Reflexin N 11
JANE
Jane tiene el Sndrome de Tourette y de habilidades de socializacin retrasadas.
Aprovechndose de ello, un grupo de muchachas de las llamadas populares, la
invitaron a que se les uniera en un da de la ropa alocada dicindole que todas
vestiran de esa forma.
Jane estaba muy contenta por sentirse incluida en el grupo de las chicas populares, pero
cuando por fin lleg el da de la ropa alocada, ella era la nica vestida de esa manera;
las miradas, las risas y los sobrenombres no tardaron en llegar y Jane se sinti
completamente humillada. El personal de la escuela pens errneamente que Jane
96

trataba de interrumpir las actividades deliberadamente y la suspendieron de su escuela


por un da. Jane estaba demasiado avergonzada para explicar lo que haba sucedido. A
partir de ese momento, Jane nunca ms levant su mano para participar en clases, dej
de atender las actividades acadmicas y sus notas se hundieron.
Fuente: http://www.tsa-usa.org/aTSA_Espanol/A129aDD.pdf
Actividades
1. Comente de un caso similar que haya detectado en la institucin donde trabaja
.
.
.
2. Cmo procederas al detectar un caso de bullying
..
.
..
Reflexin N 12
Nuestro pas presenta

las mayores

deficiencias en capacidades educativas

asociadas al aprendizaje de la lectura y la escritura en Amrica Latina. Al problema de


la desercin crnica se agrega el de la calidad educativa oficial. Ha bastado slo una
generacin para que el mito del progreso que la escuela y el sistema econmicosocial incubaron se derrumbara estrepitosamente. Aunque la oficialidad no aprecia el
problema en la naturaleza del sistema educativo sino en cuestiones externas a ella
presupuesto magro, pocas horas de clases, falta de objetivos

claros, escasa

preparacin del docente, etc, la comunidad la cuestiona por su irrelevancia actual.


Para los padres de familia, la escuela extravi sus propsitos al ensear con deficiencia la
tecnologa

de la escritura y las matemticas, y provoc la falta de respeto

intergeneracional dentro de la comunidad. La escuela no les est abriendo perspectivas


laborales por el excesivo nfasis en un currculum que consideran poco prctico. Los
97

jvenes letrados tienen poca o ninguna consideracin con el saber ancestral, los
valores comunitarios se han resquebrajado, y los aprendizajes significativos para la
vida no logran plasmarse

De 100 peruanos que ingresan al sistema, 74 terminan primaria; 69 comienzan


secundaria, 49 concluyen; 38 postulan a la Universidad, 11 ingresan, 6 logran
graduarse y de esos, 4 se titulan; y slo el 0.5 obtiene trabajo (Orihuela, 2004). A
comienzos del siglo XXI, el sistema educativo es declarado en emergencia a raz de las
evaluaciones en lecto-escritura y matemticas realizadas a estudiantes de educacin
bsica por la UNESCO en 1997, y en el 2001 a jvenes peruanos por el PISA
(Programa Internacional para la Evaluacin del Aprendizaje).

Actividades
Interpreta el cuadro y sustente la importancia de la escuela en la educacin con
miras a la universidad.

.
.
.
98

Frente a esta crisis cul es tu posicin como docente


.

.
.
Enumere los puntos o nudos crticos de la educacin peruana?
.
.
.

99

REFLEXIN DESDE LA TEORA

ACEPTACIN, RESPETO Y PRCTICA DE VALORES DEMOCRTICOS


PARA AFRONTAR LA

CONVIVENCIA Y LA RESOLUCIN DE

CONFLICTOS.

9.- El conflicto parte constitutiva de las relaciones humanas y de la convivencia

El conflicto es propio a la condicin


humana. Es importante afrontarlo e intentar
resolverlo en el momento en que se
produce y no esperar a que se resuelva por
s mismo o que el tiempo se encargue de
resolverlo.

Si se prolonga en el tiempo el conflicto seguir aumentando como

una bola de nieve y empezar a afectar no slo a las personas implicadas en el


primer momento, sino que contagiar a las relaciones de otros miembros de la
comunidad (Educativa, familiar, social, etc.).
100

9.1 Tipos de conflictos: polticos, sociales y personales

Conflictos polticos.
Conflictos Sociales
Conflictos Personales

9.2.- Implicaciones individuales y


grupales de los conflictos
La frustracin al igual que muchos problemas emocionales y de
comportamiento puede analizarse en 4 niveles o estados: Individual, Grupal,
Gerencias y Organizacional.
Desde el punto de vista individual en las relaciones interpersonales, la
frustracin puede existir en muchos escenarios o reas de la vida humana.
As por ejemplo: rea familiar, que se da cuando algn miembro de la familia
produce o siente frustracin, puede producirse por diversos motivos y puede
causar diferentes consecuencias.
Las condiciones y conflictos que todos los individuos poseen sumados a la
realizacin de actividades en un tiempo determinado, economa de pases,
pobreza, etc.

9.3.-Conflictos en los sistemas autoritarios

a)

Mala relacin con el jefe inmediato o supervisor.

b)

Recompensas injustas

c)

Condiciones desfavorables de trabajo

d)

Toma de decisiones centralizadas

e)

Mal clima laboral

f)

Actividades rutinarias

101

9.4 Mtodos democrticos de resolucin de conflictos: expresin libre de las


diferencias y de los conflictos con base en relaciones

aceptadas por los

participantes para establecer los lmites.


A veces percibimos a la democracia como el
sistema ms conflictivo.

En realidad lo que

sucede

diferencias

es

que

las

los

enfrentamientos estn a la luz del da, no


acallados.
Esto no significa que la democracia no trate de
ordenar y de dar cauce de los conflictos. Por un lado, es necesario dar respuestas
que intenten eliminar o minimizar las causas de las tensiones. Por otro lado, es
preciso que los conflictos sean reglamentados.

La democracia necesita llegar a la formulacin de reglas aceptadas por los


participantes, y estas reglas establecen lmites a los conflictos.

9.5

Acudir a un tercer facilitador, posibles abordajes del conflicto.


a) LA EVASIN O EVITACIN: Consiste en dilatar el conflicto o dejarlo pasar, o
subvalorarlo.

No hay dilogo abierto. Evitamos

confrontar porque tenemos perder. Optamos por


no expresar lo que creemos, pensamos o sentimos
en

relacin

con

CONSECUENCIAS:

una

determinada
Genera

situacin.

tensiones

resentimientos que van cultivando el ambiente


para conflictos mayores.

La mayor cantidad de

conflictos cotidianos son generados por la falta o deficiencia en la comunicacin.


b) LA CONFRONTACIN: Utiliza el poder, la fuerza. Su propsito es la sumisin
del otro. Discutir acaloradamente, utilizar palabras de alto calibre, expresiones
que hieren, tomar decisiones viscerales, la tendencia es a involucrar a otras
102

personas, formando bandos. CONSECUENCIAS: Generalmente se pierden los


lmites frente al otro/a. Produce un efecto de radicalizacin en las partes. La
violencia general violencia!
c) EL ARREGLO DIRECTO: Es asumir sus propias decisiones y responder
positivamente frente a los resultados de sus actos. Se reconoce al otro/a como
sujeto, como legtimo interlocutor, y con capacidad de buenas intenciones. Hay
actitud y voluntad para dialogar y para la autocrtica. Las partes son capaces de
controlar mpetus. El uno se pone en el lugar del otro/a. Existe la profunda
intencin de conservar los vnculos.
(emocional,

personal,

vincular,

Se sopesa el costo de un conflicto

social,

temporal

econmicamente.

CONSECUENCIA: Ambas partes quedan satisfechas.

d) ACUDIR A UNA INSTANCIA DE AUTORIDAD: Dejamos la solucin en manos


de un tercero: La justicia, el maestro, el hermano mayor, el jefe, etc. Cuando hay
consciencia de nuestras limitaciones o frente a limitaciones insalvables del otro/a.
Cuando somos incapaces de dialogar. CONSENCUENCIA: La mayora de las
veces, no se resuelve el conflicto, sino que lo gestionan; es decir, lo aplazan, lo
transforman, lo reglamentan, generalmente no terminan con la causa sino que se
ocupan del efecto.

e) ACUDIR A UN TERCERO FACILITADOR: Cuando queremos resolver nuestras


diferencias de manera gil, pacfica y evitar complicaciones ms graves, pero no
tenemos o no encontramos todos los elementos para interlocutor con el otro/a.
Se permite que el conciliador facilite el dilogo, controle el clima, nos entienda y
ayude a encontrar una solucin satisfactoria para ambas partes. REQUIERE:
Buena fe, igualdad efectiva de las partes, consentimiento autnomo para acudir a
este tercero, y sobre todo requiere entender que o habr bienestar si no es de
todos y para todos.

103

Los medios alternativos, consisten en diversos procedimientos mediante los


cuales las personas involucradas pueden resolver sus controversias, sin
necesidad de una intervencin jurisdiccional. Bsicamente, se pueden citar para
la solucin de conflictos los siguientes: Negociacin, Mediacin, Conciliacin y
Arbitraje. Moreno (2005) los define as:

NEGOCIACIN: Procedimiento en el cual dos partes de un conflicto intercambian


opiniones sobre el mismo y se formulan mutuamente propuestas de solucin.

MEDIACIN: Procedimiento en el cual dos partes de un conflicto se renen con


un tercero, ajeno e imparcial, que facilita la comunicacin entre aquellas para que
puedan delimitar el conflicto y encontrar su solucin. El tercero no hace
propuestas de arreglo.

CONCILIACIN: Procedimiento en el cual dos partes de un conflicto se renen


con un tercero, ajeno e imparcial, que facilita la comunicacin entre las personas
enfrentadas para delimitar y solucionar el conflicto, y que adems formula
propuestas de solucin.

ARBITRAJE: Procedimiento en el cual un tercero, ajeno e imparcial que no


cumple funciones de juez pblico y que ha sido nombrado o aceptado por las
partes, resuelve un litigio mediante una decisin vinculativa y obligatoria.

Estos cuatro medios alternativos presentan como comn denominador la no


intervencin de un juez pblico, o al menos, su intervencin no con facultades
decisorias en el caso de la mediacin y la conciliacin intraprocesales.

El dilogo como modo de resolver conflictos

Educacin para la Ciudadana educa en valores


que

propicia

el

dilogo

argumentativo

informado (no el mero intercambio de opiniones),


el dilogo que presupone el reconocimiento del
otro y la confianza en la capacidad de argumentar de todos los actores de la
comunidad escolar.
104

9.6 PUNTOS PARA MEJORAR LA COMUNICACIN


-

No hay yo sin t.

Respetarse, valorarse y quererse una misma.

Utilizar los mismos cdigos.

Evitar las trampas y los ruidos (interferencias,


percepcin).

Aprender a escuchar.

Ser generosa.

Tratar de ponerte en el lugar del otra persona (empata).

Ver al la otra persona en positivo.

Ser tolerante.

Ser cooperativas.

105

CONVIVENCIA ESCOLAR COMO INSTANCIA DE APRENDIZAJE SOCIO MORAL

10.1. Emociones morales.


Lawrence Shapiro plantea que las
emociones morales son aquellas
manifestaciones que plantean el
ser humano que da muestra de la
preocupacin por los dems, de
tal forma que respeten las normas
sociales

impuestas

en

la

comunidad donde habitan.


Estas

emociones

morales

deberan ser ejercitadas desde la infancia, con el fin de contribuir al desarrollo adecuado
de un ser social.
Las emociones que regulan la conducta moral son la empata y la atencin, pues estos
favorecen las relaciones sociales, familiares y personales en pro de un buen desarrollo
emocional.
10.2 La capacidad de resolver problemas
La capacidad de resolver problemas es la eficacia y agilidad para dar soluciones a
problemas detectados, emprendiendo las acciones correctoras necesarias con sentido
comn, sentido del coste e iniciativa.
Esta cualidad supone tomar accin de manera proactiva, ante las dificultades sin prdida
de tiempo y atendiendo a las soluciones que marca el sentido comn, pensando en las
repercusiones que pueden tener en un plazo ms amplio.
Los pasos a seguir para solucionar problemas son: definir el problema, buscar alternativas
de solucin, valorar las consecuencias positivas y negativas de cada alternativa, elegir la
ms conveniente e implantar.
106

EL BULLYING

11.1. PREVENCIN, DIAGNSTICO Y TRATAMIENTO DEL BULLYING EN EL AULA Y


EN LA ESCUELA.

Es una palabra que proviene del vocablo


holands que significa acoso. El primero
que emple el trmino "Bullying" en el
sentido

de

acoso

escolar

en

sus

investigaciones fue Dan Olweus, quien


implant en la dcada de los 70 en Suecia
un estudio a largo plazo que culminara
con un completo programa antiacoso para las escuelas de Noruega.
Anteriormente esta palabra no era tan comentada, pero debido al incremento alarmante
en casos de persecucin y agresiones que se estn detectando en las escuelas, lo que
lleva a muchos escolares a vivir situaciones verdaderamente aterradoras.
El Bullying est presente en casi cualquier lugar, no es exclusivo de algn sector de la
sociedad o respecto al sexo, aunque en el perfil del agresor s se aprecia predominancia
en los varones. Tampoco existen diferencias en lo que respecta a las vctimas. El
agresor acosa a la vctima cuando est solo, en los baos, en los pasillos, en el
comedor, en el patio. Por esta razn los maestros muchas veces ni por enterados estn.
Sin embargo no se trata de un simple empujn o comentario, se trata de una situacin
que si no se detiene a tiempo puede provocar severos daos emocionales a la vctima.

11.2.- FACTORES QUE CONTRIBUYEN A QUE SE PRESENTE EL BULLYING


a) poca Violenta. La poca que vivimos es de mucha competencia. Apenas en el
siglo pasado han ocurrido las peores masacres entre seres humanos, las peores
guerras con alta tecnologa y tambin violencia.
b) Ahora los individuos estamos sometidos a ms estrs, en competitividad continua,
siempre de prisa, no atendemos a nuestro ser interior y de aqu a la intimidacin,
107

para con ello pasar a agredir a otros, a ejercer una autoridad sin medida ni
juicio, ni mucho menos pensando en el bien comn.
c) Prdida en sta poca de una paternidad.
d) Crisis de valores.
e) Falta de sensibilidad a la singularidad del estudiante, su individualidad, su historia
familiar, la historia de relacin con sus padres, la forma en como el chico afronta
sus sentimientos (odio, gozo, etc.) y su responsabilidad.
f) El chico agresor o perpetrador, generalmente tiene un padre o ambos que fueron
tambin agresores.

11.3.- TIPOS
-

Sexual: Es cuando se presenta un asedio, induccin o abuso sexual.

Exclusin social: Cuando se ignora, se asla y se excluye al otro.

Verbal: Insultos y menosprecios en pblico para poner en evidencia al dbil.

Psicolgico: En este caso existe una persecucin, intimidacin, tirana, chantaje,


manipulacin y amenazas al otro.

Fsico: Hay golpes, empujones o se organiza una paliza al acosado.

11.4.- DIFERENCIA ENTRE UN CONFLICTO ESCOLAR Y EL BULLYING


Conflicto escolar
-Evento

aislado

accidentalmente

que

Bullying
ocurre - Evento que persiste a travs del

(conducta tiempo.

accidental)
-No

necesariamente

(Conducta intencional).
dirigido

daar. Carente de objetivo.

a -Deliberadamente

encauzado

provocar dao. El objetivo es ganar


control sobre la otra persona a travs
de la agresin fsica o verbal.

-Conflicto entre iguales (personas o -Desequilibrio de poder.


chicos con fuerza o poder similar).
-Se maneja siguiendo los pasos de -Requiere estrategias especficas
108

solucin de conflictos.
-No hay un patrn de actores.
-Cuando

se

adecuadamente,

-Hay actores bien identificados en su

soluciona rol
deja

de

manera

persistente

un (perpetrador, victima, observador).

aprendizaje positivo.

-Cuando

no

efectos

se

soluciona,

corto

tiene

(rendimiento

acadmico, interaccin social, salud)


y a largo plazo (autoestima, desercin
escolar, ideas suicidas, conductas
delincuenciales: abuso sexual, dao
y/o amenaza con armas).

11.5.-CAUSAS Y CONSECUENCIAS
Personales: Un nio que acta de manera
agresiva sufre intimidaciones o algn tipo de
abuso en la escuela o en la familia. Adquiere esta
conducta cuando es frecuentemente humillado por
los adultos. Se siente superior, ya sea porque
cuenta con el apoyo de otros atacantes o porque
el acosado es un nio con muy poca capacidad de responder a las agresiones.
Familiares: El nio puede tener actitudes agresivas como una forma de expresar
su sentir ante un entorno familiar poco afectivo, donde existen situaciones de
ausencia de algn padre, divorcio, violencia, abuso o humillacin ejercida por los
padres y hermanos mayores; tal vez porque es un nio que posiblemente vive
bajo constante presin para que tenga xito en sus actividades o por el contrario
es un nio sumamente mimado.

11.6. CONSECUENCIAS PARA LA VICTIMA O LOS AGRESORES


Pueden convertirse posteriormente en delincuentes, la persona se siente frustrada
porque se le dificulta la convivencia con los dems nios, cree que ningn
109

esfuerzo que realice vale la pena para crear relaciones positivas con sus
compaeros.

11.7.- CONSECUENCIAS PARA LA VCTIMA


Evidente baja autoestima, actitudes pasivas, prdida de inters por los estudios lo
que puede llevar a una situacin de fracaso escolar, trastornos emocionales,
problemas

psicosomticos,

depresin,

ansiedad,

pensamientos

suicidas,

lamentablemente algunos chicos, para no tener que soportar ms esa situacin se


quitan la vida.

11.8.- EL COMPORTAMIENTO DEL AGRESOR Y DE LA VICTIMA


-

Quienes ejercen el bullying lo hace


para imponer su poder sobre el otro
logrando con ello tenerlo bajo su
completo dominio a lo largo de
meses e incluso aos.

El

nio

varios

de

ellos,

comnmente en grupo, constantemente tienen actitudes agresivas y


amenazantes sin motivo alguno contra otro u otros nios.
-

Eso son provocativos, cualquier cosa es para ellos motivo de burlas.

Su forma de resolver conflictos es por medio de la agresin.

No es nada emptico, es decir no se pone en el lugar del otro.

11.9.- COMPORTAMIENTO DE LAS VCTIMAS DEL BULLYING


-

Son comnmente nios tmidos y poco sociables. Ante un acoso constante,


lgicamente se sienten angustiados, tensos y con mucho miedo a tal grado
que en algunos casos puede llevarlo a consecuencias devastadoras.

El nio o adolescente se muestra agresivo con sus padres o maestros.

Comienzan a poner pretextos y diversos argumentos para no asistir a


clases, ni participar en actividades de la escuela.

Se presenta un bajo rendimiento escolar


110

.La vctima comienza a perder bienes materiales sin justificacin alguna, o


piden ms dinero para cubrir chantajes del agresor.

En los casos ms severos presentan moretones o agresiones evidentes en


la cara y el cuerpo.

11.10.- COMO DEBEN ACTUAR LOS PADRES ANTE UN HIJO ACOSADOR


Tienes y debes acercarte a tu hijo, platica con l.
Relacinate ms con los amigos de tu hijo y observa qu actividades
realizan.
Una vez que hallas creado un clima de comunicacin y confianza con tu
hijo, pregntale el porqu de su conducta.
Si comprobaste que tu hijo es un acosador, no ignores la situacin porque
seguramente se agravar, calmadamente busca la forma de ayudarlo.
Jams debes usar la violencia para reparar el problema. Violencia genera
violencia, dnde est la solucin? Tampoco culpes a los dems por la
mala conducta de tu hijo.
Nunca dejes de demostrarle amor a tu hijo, pero tambin debes hacerle
saber que no permitirs esas conductas agresivas e intimidatorios, deja
muy claro adems las medidas que se tomarn a causa de su
comportamiento y en caso de que contine de esa manera.
Habla con los profesores, pdeles ayuda y escucha todas las crticas que
te den sobre tu hijo. Mantente informado de como la escuela est tratando
dicho caso y los resultados que se estn obteniendo.

111

11.11.- QU HACER SI MI HIJO ES LA VICTIMA


-

Investiga minuciosamente lo que est ocurriendo, platica con sus


compaeros ms cercanos, maestros, amigos y familiares.

Platica con tu hijo y hazle sentir que puede confiar en ti, as l se sentir
cmodo al hablar contigo acerca de todo lo bueno y lo malo que est
viviendo.

Hablen del tema. Escucha a tu hijo, deja que se desahogue.

Si efectivamente comprobaste que lo estn acosando, mantn la calma y


no demuestres preocupacin, el nio tiene que ven en tu rostro
determinacin y positivismo.

Compromtete a ayudar a tu hijo, y muy importante, hazle saber que l no


es el culpable de esta situacin.

No trates de resolver el problema dicindole a tu hijo que se defienda y


tome venganza, esto empeorara ms la situacin, es mejor que discutan
como pueden responder asertivamente a los acosadores y practica
respuestas con tu hijo.

Debes ponerte en contacto con el maestro de tu hijo y con la direccin de


la escuela para ponerlos al tanto de lo que est ocurriendo, pdeles su
cooperacin en la resolucin de los hechos.

En caso de que el acoso contine, tendrs que consultar a un abogado.

Si tu hijo se encuentra muy daado emocionalmente por toda esta


situacin, busca la asesora de un psiclogo para ayudarle.

11.12.- QU DEBEN HACER LOS MAESTROS


-

Identificar a la vctima y el agresor.

Si ha detectado a la vctima verifique preguntando a sus padres si el nio


presenta dificultad para conciliar el sueo, dolores en el estmago, el
pecho, de cabeza, nuseas y vmitos, llanto constante, etc. Si es
necesario investigue y observe ms al nio.

112

Siga al nio a una distancia prudente a los lugares donde comnmente


esta sin vigilancia, seguramente se encontrar con el chico que lo est
acosando.

En las paredes de los baos o las puertas de stos, los nios suelen
escribir burlas y agresiones, revselas.

Platique con los compaeros ms cercanos de los nios (acosador y


vctima), pueden darle informacin valiosa.

Tenga consciencia de que tanto el agresor como la victima sufren, y por lo


tanto necesitan ser atendidos y tratados.

11.13.- CMO PREVENIR EL BULLYING


a) En la familia
La familia es la principal fuente de amor y educacin de los nios; a partir de ella
el nio aprende a socializarse basado en lo valores, normas y comportamientos
enseados en casa; evitemos que nuestro hogar se convierta en un escenario
hostil o por el contrario demasiado permisivo, tenga por seguro que esto siempre
llevar a que los nios adquieran conductas agresivas.
Otro papel de la familia es estar informada constantemente, hay cursos en
donde se orienta a los padres sobre cmo mantener alejados a sus hijos del
bullying; stos se basan normalmente en el amor y la comunicacin entre padres
e hijos, la observacin para detectar inmediatamente cualquier conducta anormal
en el chico, estar al pendiente de las actividades de su hijo, la existencia de
lmites y normas, as como el vigilar que se cumplan.
Estos cursos le dan atencin especial a la inteligencia emocional, es decir
ensean a los padres como ayudarle a sus hijos a controlar sus emociones y
comportamientos hacia los dems de tal manera que puedan convivir
sanamente.
En la escuela
-

La disciplina que se mantenga en el saln y la escuela en general es


fundamental para la construccin de una buena conducta.
113

Es importante la supervisin de los alumnos dentro y fuera de los salones,


en los patios, baos, comedores, etc.

Establecer claramente las reglas de la escuela y las acciones que se


tomarn en conductas como el bullying.

Actuar rpido, directa y contundentemente en el caso de que se presente


alguna sospecha de acoso escolar.

La escuela debe estar abierta a las quejas y sugerencias del alumnado y


padres de familia, se sugiere la colocacin de un buzn.

Realizar cursos o conferencias para padres y maestros donde se puedas


tratar temas como el bullying.

Adicionar o reforzar el tema de educacin en los valores en el curso de los


estudiantes.

Los maestros pueden apoyarse en los alumnos para identificar casos de


acoso, deben ser muy inteligentes y saber quin puede darles informacin
valiosa.

Instituciones gubernamentales

11.14.- CMO DEBE ACTUAR UN NIO QUE ES ACOSADO


No demuestres miedo, no llores ni te enojes: Eso es lo que el agresor
pretende, as que no le des esa satisfaccin. Ms tarde podrs hablar o
escribir sobre tus reacciones y lo que sentiste en ese momento.
Si comienza a molestarte no te quedes ah, sigue caminando y no lo mires,
ni lo escuches.
Si te insulta o ridiculiza por ejemplo con frases como: "Eres un gallina", "un
miedoso", responde al agresor con tranquilidad y firmeza, di por ejemplo:
"No, es slo lo que t piensas".
Aljate o corre si crees que puede haber peligro. Vete a un sitio donde
haya un adulto.
Platica con tus compaeros o amigos lo que te est pasando.

114

Es muy importante que tambin platiques sobre esto con un adulto a quien
le tengas confianza.
Si no quieres hablar a solas del tema con un adulto, pdele a un amigo o
hermano que te acompae.
Deja claro al adulto con quien hables del tema que la situacin te afecta
profundamente.
Si sientes que no puedes decir nada a nadie, trata de escribir una carta
explicando lo que te pasa. Dsela a un adulto en quien confes y guarda
una copia para ti.
Recuerda que t no tienes la culpa de lo que te est pasando.
Debes saber que NO estas solo(a), tienes amigos y adultos que te quieren
y te cuidan, acrcate a ellos seguramente te ayudarn.
Piensa que el nio que te agrede tienes problemas, tal vez en casa, por
eso acta de esa manera; no por eso vas a permitir que trate as.
Trata a los dems como quieres que te traten a ti y ayuda al que lo
necesite, as cuando t necesites ayuda, te ayudarn.

11.15.- SE DEBE HACER UN PROGRAMA QUE INVOLUCRE A TODA LA ESCUELA Y


QUE LOS CHICOS Y LOS ADULTOS TRABAJEN JUNTOS
Propuestas para combatir la violencia en la Institucin.

Mejorar la comunicacin Familia-escuela

Promover un ambiente de aceptacin, es decir, aceptar a todos los


alumnos sin importar sus caractersticas fsicas, econmicas, sociales, de
aprendizaje, etc.

Hablar con las escuelas sobre actos violentos, es decir, hablar sobre LOS
PROBLEMAS, ATENDER LOS PROBLEMAS, no pasarlos por alto o
desapercibidos o dejarlos al tiempo para que este se encargue de
olvidarlos.

NO POLTICAS DE MIEDO.

Que el estado y la sociedad apoyen a alumnos en riesgo


115

EDUCACIN INTERCULTURAL BILINGE DE CALIDAD Y EL ISKAY


YACHAY EDUCACIN PARA LA DIVERSIDAD

12.1 Educacin Intercultural Bilinge EIB


Del pas que somos al pas que queremos
12.2.- Nuestra diversidad
La principal riqueza del Per es su diversidad. Poseemos una diversidad tnica,
social, cultural y biolgica que determina diversos modos de ser, de hablar, de
sentir, de pensar. La diversidad, entonces, va ms all del color de la piel y los
rasgos fsicos, se expresa en las formas de vida, en los sentimientos, las
116

creencias, el sentido de pertenencia a un territorio, en la religin, los smbolos


que estructuran lo femenino y lo masculino, entre otros elementos.

12.3 Cmo esa diversidad ha sido y es asumida por el pas


La diversidad en la historia del Per no se ha vivido como riqueza sino como
problema, lo que ha generado una fuerte discriminacin de unos peruanos hacia
otros. Los trminos tnico y etnicidad son usados para describir las
caractersticas culturales distintivas de un grupo particular de personas pero,
lamentablemente, muchas veces estos trminos han sido y son frecuente y
equivocadamente usados para acentuar las desigualdades, el racismo y la
discriminacin entre los grupos humanos.
12.4 El rol que ha jugado la educacin. Lo que ha sido la cultura escolar
La educacin siempre ha estado asociada a un modelo de sociedad y ha sido
concebida como un instrumento para lograr el sueo de un pas homogneo; por
ello ha jugado un rol fundamental en el mantenimiento de la discriminacin y el
racismo. Las escuelas y colegios han reproducido los patrones de marginacin,
discriminacin y exclusin que predominan en la sociedad peruana, tanto a travs
de las relaciones interpersonales entre los docentes, estudiantes, directores,
padres y madres de familia y con otros miembros de la institucin educativa, como
en los contenidos curriculares explcitos e implcitos que se trasmiten y que
expresan favoritismo, exclusin y marginacin.

12.5 El desafo de construir una educacin para un pas diverso y democrtico


La finalidad y el sentido de la educacin ha sido objeto de reflexin continua a lo
largo de la historia a lo largo de la humanidad porque es la educacin a la que le
compromete reflexionar y edificar nuestro futuro comn. Una educacin puede
estar al servicio de la dominacin de unos hombres sobre otros, de un sistema
sobre el individuo, o al servicio de la emancipacin de cada persona para
desarrollar todas sus potencialidades. La funcin de la educacin es, en esencia,
117

preparar para la vida o lo que es lo mismo formar personas autnomas, teniendo


en cuenta que ser autnomo es tener criterio propio, lo que es fundamental para
poder enfrentar una sociedad que se caracteriza por sus vertiginosos cambios.

12.6 La Educacin Intercultural Bilinge como respuesta a nuestra diversidad


Si nos remontamos a la historia, la educacin para poblacin indgena se ha
sustentado en la idea del Per como pas homogneo y ha estado
fundamentalmente orientada a la asimilacin de los pueblos originarios a la
sociedad nacional, a la cultura dominante y el mercado laboral. Con este fin se ha
impulsado una educacin castellanizadora, que ha cuestionado sus estilos de vida
y prcticas ancestrales, que ha enfatizado el desarrollo de nuevos hbitos y
valores y que ha utilizado la lengua indgena como un medio para el aprendizaje
del castellano. Si bien en el contexto del indigenismo del siglo XX surgieron
algunas iniciativas puntuales que intentaron tomar en cuenta la lengua y cultura
de la poblacin, estas fueron marginales y estuvieron tambin teidas de un
sesgo civilizatorio.

12.7 Los enfoques de los que partimos


-

Enfoque de derechos
o El derecho a la diversidad
o El derecho a una educacin intercultural y bilinge de calidad

Enfoque democrtico

Enfoque intercultural

Enfoque pedaggico

Enfoque del Buen Vivir, tierra y territorio

12.8 EL ISKAY YACHAY


12.8.1 BREVE RESEA HISTRICA.
En la dcada del 90, cuando las comunidades y la poblacin peruana sufra
conflictos sociales internos, un grupo de entusiastas iniciaron a reflexionar
118

sobre la cosmovisin de los pueblos que se haban ensaado sin excepcin,


todas

las

organizaciones,

grupos

polticos,

democrticos,

militares,

movimientos sociales, religiosos, cientficas, econmicas y ni la izquierda


radical haba tomado en cuenta a las comunidades indgenas por asi decirlos,
sus ejes en los cuales se dinamizan y se traman su organizacin, cultura
educativa, sus relaciones con su contexto geogrfico. Entre otras.
Este grupo denominada PRATEC (Proyecto Andino de Tecnologas
Campesina) encabezado por Eduardo Grillo que en paz descanse, seguido
por Grimaldo Rengifo, Julio Valladolid y Jorge Ishisawa iniciaron a explorar
sobre la cosmovisin andina, para ello se crearon ms de una decena de
Ncleos De Afirmacin Cultural Andina (NACAS) trabajaron el proyecto
Insitu de recuperacin de diversidad cultural y silvestre, la recuperacin de
saberes, las costumbres y sobre todo el entendimiento de las visiones tanto
andinas y amaznicas. En caso de Andahuaylas se cre Centro de estudios
Andinos VIDA DULCE
En este trance identificaron donde se originaban las primeras nociones y
extremadas formas de erosionar y suplantar los saberes, las costumbres,
tradiciones y la cosmovisin andina por otra fornea que en general subyacen
invisibilizan, minimizan y desvalorizan a lo propio, este conocimiento del
occidente se acenta con el lema de la modernizacin educativa de un partido
moderno de Fujimori, el mismo que se traduce mediante el DCN y las
estrategias de los maestros a travs del nuevo enfoque pedaggico y el
constructivismo y claro estaba que se use la chacra, las plantas, los insectos y
119

los saberes andinos como recursos previos para construir nuevos


conocimientos con carcter cientfico, es decir se utiliza el saber propio para
edificar sobre ella nuevos y ajenas formas de conocer el mundo,
abandonando de este modo su propia cultura e identidad.
Entonces se plantea un PROGRAMA EDUCATIVO NACIONAL PARA EL
FOMENTO DE LA DIVERSIDAD CULTURAL Y BIOLGICA EN 30
COMUNIDADES RURALES DEL PER mediante el proyecto ESCUELA
AMABLE CON EL SABER ANDINO Y MODERNO. En este trance en el ao
2004 en la comunidad de Cotahuacho la seora Agripina Morel hace un
pedido de que quisiera para su hijo una educacin en iskay yachay y nos ha
puesto en serios problemas, sobre todo en cmo resolver esta demanda
comunera por cierto intercultural.
El pedido de que el saber propio tenga lugar en el aula es un cambio notable
en la actual percepcin rural andina del papel de la escuela, y de la utopa
modernizadora en su conjunto. La devaluacin de la tradicin encontr sus
propios lmites en el desempeo del sistema educativo y en la crisis del
sistema econmico-social y abri las perspectivas para plantear nuevos
caminos al dilogo intercultural en la escuela. (RENGIFO.G)
Entonces nace el iskay yachay.

120

12.8.2 PROPUESTA EDUCATIVA INTERCULTURAL DEL ISKAY YACHAY


(EDUCAR EN LA DIVERSIDAD)

Criterios

Propuesta diversidad cultural.

Visin

Afirmacin de la diversidad cultural de modos de


vida buena.

Misin

Recuperacin del respeto en todas sus


expresiones: humanos, naturaleza, y deidades.

Contenidos

-Pluralidad de saberes: ciencia y tcnica, y


saberes locales.
-Enseanza de los oficios campesinos.

Rol del docente

Criador de la diversidad cultural.

Papel de la
comunidad

Activa. La cultura educativa de la comunidad


como ncleo del proceso educativo.

Papel de la escuela La cultura educativa estatal como incremental a la


cultura educativa de la comunidad.
Lenguaje
privilegiado

Oralidad y escritura.

Espacio de
realizacin

La vida campesina.

Saber local

Revalorado

12.8.3 EJES DEL ISKAY YACHAY.


a. Recuperacin del respeto
- Recuperacin del respeto a los humanos (hijas respetuosos que saluden y
valoren a las personas mayores, que no rechacen sus comidas, su lengua, la
chacra, msica)

121

- A la naturaleza (los Montes, la laguna, los animales sagrados, las semillas, las
illas)
- A las deidades (los lugares sagrados, apus, puquos, pachamama, plantas,
sus rituales)
b. Lecto escritura castellana y las matemticas ( Lectura y escritura, respeto por
el dulce hablar y EIB, oralidad y el pasaje a la lecto escritura, Saber hablar el
castellano)
c. Oficios campesinos (trabajadores, que sepan hacer algo, que no sean solo
tericos).
El chacra huerto campesino, los tejidos, la cocina, sabio en curaciones, cestera)
es la transmisin intergeneracional.

12.8.4

INCORPORACIN DE SABERES A LA CURRICULA EDUCATIVA.


Se realiz de varias formas:
Interculturalizando los contenidos dentro de una misma capacidad.
Incorporando nuevas habilidades y ejes para el desarrollo de la cultura andina y
utilizando el quechua en otros casos en el mismo castellano.
- Elaboracin de un calendario andino con participacin de los sabios y
comunidad.
- Estrategias metodolgicas de trabajo para el iskay yachay.

a. Invitaciones de padres de familia al aula, Institucin educativa.


b. Visitas a los CHAKRAS Y HUERTAS de la comunidad y padres de familia.
c. Recojo de saberes de los sabios y su paso por la escuela.
d. Produccin de textos y recreacin de los saberes andinos.
e. Visitas intercomunales y regionales (pasantas)
f. Actividades vivenciales del saber hacer y criar. (oficios campesinos)
g. Compartir el quqaw y almuerzos con las plantas del CHAHC.
h. Contrastacin Intercultural de saberes.
i.

Actividades guiados por los sabios


122

HERRAMIENTAS PARA LA NUEVA PRCTICA


SUPERANDO NUESTROS CONFLICTOS
Reflexin Nro. 09
Los conflictos que los estudiantes viven en el aula no son los nicos que deben ser
abordados en la escuela intercultural. En la actualidad, muchas de las comunidades
estn habitadas por personas de diferente tradicin cultural. Las comunidades vecinas y
centros poblados mayores (capitales de distrito y provincia) albergan igualmente a
poblacin muy diversa culturalmente y las relaciones entre los individuos estn
marcadas por determinadas caractersticas.
Asimismo, no debemos perder de vista que nuestro pas ha vivido durante ms de os
dcadas una situacin de violencia que acarre miles de vctimas; la mayora de ellas,
de zonas bilinges. Es importante que en la escuela se reflexiones sobre la necesidad
de seguir construyendo la paz da a da, a travs de acciones que busquen la
reconciliacin y el dilogo intercultural.
Si bien la escuela no va a resolver estos problemas bastante complejos, cuya solucin
supone un cambio estructural de la sociedad, es importante que se promueva la
reflexin, especialmente con los alumnos de grados superiores, sobre estas situaciones
que afectan la vida de las personas en las comunidades de respeto y comprensin; as
como la bsqueda de puntos de encuentro y entendimiento, de dilogo con aquellos que
son diferentes a nosotros, son otras tareas de la escuela intercultural.
Actividades
1. Reflexionamos sobre el tipo de dilogo que establecemos con las personas que nos
rodean y las comunidades vecinas.
.

123

2. Dialogamos sobre la necesidad de construir un clima de paz y reconciliacin en la


escuela y comunidad.
.
.
.
.

REFLEXIN N 10
Pacto-negociacin (enfoque los dos ganamos aunque perdamos algo)
El pacto requiere algunas habilidades negociadoras, de manera que todos puedan ganar
algo. Parece justo: cunto para ti?, cunto para m? Pero ello puede implicar que no
existe lo suficiente para que todos puedan tener lo que les gustara. No obstante, por lo
general, dividir algo equitativamente se acepta como lo ms justo. Si no puedes hacer un
pastel ms grande, por lo menos todos comparten lo que hay.
La desventaja del pacto es que una parte puede exagerar su posicin para parecer
magnnima, o una persona puede ceder mucho ms que la otra. A veces ninguna de las
partes se siente demasiado convencida de un plan que no alcanza el nivel deseado. Si
las opciones no se exploran con profundidad, un pacto puede acabar siendo algo inferior
a la mejor solucin.
Durante un conflicto logras

Mantener la amistad?

Identificar qu es lo justo?

Dividir el premio equitativamente?

Evitar imponer tu voluntad o hacer valer tu posicin?

Ganar algo para ti mismo?

Evitar una discordia?


124

Ceder un poquito para poder conservar la relacin?

Colaboracin (enfoque t ganas/yo gano: todos ganamos)


La retirada (evitacin), la supresin (acomodacin), la confrontacin (competicin) y el
pacto (negociacin) son los cuatro estilos ms comunes para afrontar el conflicto.
Siempre que ste bloquea la flexibilidad surgen dificultades, especialmente cuando
persistimos en tratar de reafirmar nuestro punto de vista en lugar de calmarnos, o en
fingir que todo est bien cuando deberamos tratar de llegar a unas concesiones mutuas.
Los cuatro estilos pueden ser adecuados en ciertos casos, pero necesitamos habilidad y
flexibilidad para sacar provecho de este repertorio.
Para ello, hay que agregar una estrategia ms a ese buen repertorio del conflicto: la
colaboracin, el enfoque yo gano-t ganas. Comnmente se cree que para que haya
un ganador debe haber tambin un perdedor, y esto es verdad cuando se trata del
deporte competitivo, pero no es una regla fija en otros aspectos de la vida. En muchas
circunstancias todas las personas involucradas pueden ganar algo. En vez de quiero
ganar, por lo tanto es mejor que no te deje ganar a ti, prueba: quiero ganar y quiero
que t ganes tambin!. En vez de ellos son ms grandes y ms fuertes que yo, es
mejor que les venza o que se rindan, o t o yo, prueba a decirte: t y yo.
La ventaja del enfoque t ganas-yo gano es que descubres soluciones ms amplias y
las relaciones se hacen mejores y ms fuertes; cuando las dos partes ganan, ambas
estn vinculadas a la solucin. Si vas a tratar con una persona ms de una vez (y an si
no es as), vale la pena hacerlo de una manera justa. Y te sentirs tan bien, que vas a
querer repetirlo!
Cuando nos enfrentamos a problemas, buscamos soluciones veces demasiado rpidas.
El enfoque t ganas-yo gano requiere que primeramente busquemos ms informacin
acerca de la situacin y que exploremos las opciones antes de pensar en la solucin
final.
Elabore normas de convivencia para el aula y escuela a partir de los dos enfoques, para
nios y profesores.
125

REFLEXIN N 11
CASO DE SANDRA, MARA Y PATRICIA
Sandra, Mara y Patricia eran muy amigas desde el colegio, pero un da discutieron
bastante porque a Sandra y a Patricia las gustaba el mismo chico y a partir de entonces
Mara y Patricia empezaron a hacerla el vaco y ahora no van con ella y adems hacen
circular rumores y chismes para desprestigiarla.
Sandra no tiene amigas ya porque cuando trata de establecer amistad con alguien o
alguna compaera o compaero se acerca a ella, Mara y Patricia van enseguida a
contarles bulos. Han llegado a decir que tiene sida. Hasta en clase se las ingenian para
que nadie se siente a su lado.
En cualquier ocasin, dicen frases despectivas y humillantes: Mira la sabidilla,
Dejad paso a la repelente, No os acerquis que os va a contagiar. Ahora cada
vez hay ms compaeras que les hacen el coro. Sara est constantemente recibiendo
desprecios, descalificaciones, acusaciones y humillaciones.
Ha estado enferma con dolores abdominales y vmitos, metida en la cama, sin querer
hablar con nadie ni hacer nada. La semana pasada ha tenido un intento de suicidio.
Fuente: http://www.redescepalcala.org/inspector/DOCUMENTOS%20Y%

ACTIVIDADES

1. Ese/a chico/a, tiene algn problema?, necesita ayuda?, por qu?


2. Si alguna vez estuvieses en esa situacin:
3. cmo te sentiras?
4. qu pensaras?
5. a quin se lo contaras?
6. a quin pediras ayuda?
7. qu haras t para solucionar el problema?

126

REFLEXIN N 12
Elabore contrastacin de conceptos para ampliar su concepcin.
El planeta tierra

La Pachamama

La tierra.-tercer planeta desde el Sol y quinto en cuanto En la cosmovisin andina, se


a tamao de los nueve planetas principales.
vivencia a cada uno de los
miembros del paisaje (Pacha):
La distancia media de la Tierra al Sol es de
cerros, chacras, plantas, astros,
149.503.000 km. Es el nico planeta conocido que tiene
piedras, semillasetc. No solo
vida, aunque algunos de los otros planetas tienen
como vivientes, sino tambin
atmsferas y contienen agua.
como personas integrantes de
una misma familia (ayllu) y por
la Tierra es una esfera imperfecta
quienes se siente un cario de
Movimiento.-La Tierra y su satlite, la Luna, giran juntas familia, la tierra es nuestra madre
en una rbita elptica alrededor del Sol (Movimiento de (Pachamama), Los cerros son
traslacin) y se produce el da y la noche por el mov. de nuestros abuelos (achachila), las
rotacin (Encarta 2006)
semillas son kawsay mama
(Madre semilla). (VALLADOLID
Composicin.
Kawsay Mama 01: 61)
La litsfera (capa slida de la tierra formada por rocas y
materiales muy calientes)
La Hidrsfera.- (Es la parte del agua en forma de - La pachamama nos cra y se
ocanos, mares, lagos, ros, masas de hielo. El 71% del deja.
planeta tierra es agua)
- Posee saberes al igual que las
La Atmsfera.- (Es una envoltura gaseosa ocano personas.
invisible de gasesPara la respiracin de los seres vivos
(Primaria Interactiva, C.N. 2005 :329)

- Tiene sentimientos y sabe


comer.

Observe el calendario agrofestivo y proponga actividades pedaggicas para el


iskay yachay y la EIB.
ACTIVIDADES

ESTRATEGIAS

127

RECURSOS

128

CARTILLA DE SABERES (esquema)


Datos informativos del informante
Nombre:
Edad:
Lugar: ..
Actividad o tema: ..
..
DESCRIPCIN.
..
..
.
..
..
DIBUJO DEL SABER
..
..
..

..
DIBUJO DEL SABER
..
..

INFORMANTE:..

129

AUTOEVALUACIN

1. Se refiere a la lucha por los valores, por estatus, poder y recursos, en la cual los
oponentes desean neutralizar, daar o eliminar rivales.
a) ( ) Conflictos sociales
b) ( ) conflictos poltico
c) ( ) Conflictos personales
d) ( ) conflictos enmascarados
e) ( ) Todas las anteriores

2. Consiste en dilatar el conflicto o dejarlo pasar o subvalorarlo


a) ( ) Confrontacin
b) ( ) Arreglo directo
c) ( ) Negociacin
d) ( ) Mediacin
e) ( ) Evasin o evitacin

3. Son aquellas manifestaciones que plantean el ser humano que da muestra de la


preocupacin por los dems.

a) ( ) Las emociones morales


b) ( ) los sentimientos morales
c) ( ) Los conocimientos morales
d) ( ) Los conflictos cognitivos
e) ( ) ninguna de las anteriores

4. El Bullying que existe como una persecucin, intimidacin, tirana, chantaje,


manifestacin y amenaza al otro.
130

a) ( ) Sexual
b) ( ) Verbal
c) ( ) Psicolgico
d) ( ) fsico

5. Implica reconocer, tolerar o incorporar lo diferente dentro de las matrices y


estructuras sociales establecidas
a) ( ) Enfoque intercultural
b) ( ) Enfoque pedaggico
c) ( ) Enfoque axiolgico
d) ( ) Enfoque cultural

CLAVE DE RESPUESTAS

1) A
2) E
3) A
4) C
5) A

131

GLOSARIO

CONFLICTOS SOCIALES
Se refiere a la lucha por los valores, por estatus, poder y recursos, en la cual los
oponentes desean neutralizar, daar o eliminar rivales.

EVACIN
Consiste en dilatar el conflicto o dejarlo pasar o subvalorarlo

EMOCIONES MORALES
Son aquellas manifestaciones que plantean el ser humano que da muestra de la
preocupacin por los dems.

BULLYING
El Bullying que existe como una persecucin, intimidacin, tirana, chantaje,
manifestacin y amenaza al otro.

ENFOQUE INTERCULTURAL
Implica reconocer, tolerar o incorporar lo diferente dentro de las matrices y estructuras
sociales establecidas

132

BIBLIOGRAFIA

Gmez, B. y otros. (2007). Convivencia en los Centros Educativos. Cultura y


Deporte. Mxico.

Instituto Interamericano de Derechos Humanos. (2009).Educacin para la vida


Ciudadana. Mxico

Ministerio de Educacin (2006). La interculturalidad en la Educacin. Lima

Ministerio de Educacin (2013)

Rutas de aprendizaje Convivir, participar y

dialogar para ejercer una ciudadana democrtica e intercultural. Un aprendizaje


fundamental en la escuela que queremos. Lima.

Ministerio de Educacin (2013). Hacia una educacin Intercultural Bilinge de


calidad. Propuesta Pedaggica. Lima.

Servindi. (2005). Interculturalidad: Desafo y proceso en construccin. Lima

133