"La Dislexia en cuestin" Por Gabriela Dueas* y

Paula Gines**
Este artculo se propone reflexionar acerca de ciertos problemas
derivados de lecturas recortadas de los sntomas problemas en el
aprendizaje, y que contribuyen - desde las escuelas- a incrementar la
patologizacin y medicalizacin de la niez .
Si no esperamos nada de la palabra, si desde antes ya sabemos todo lo
que ella puede decirnos, esa palabra sale del dilogo y se cosifica
Bajtn
El avance de la tendencia a patologizar y medicalizar las
infancias y su impacto sobre el mbito escolar.
Despierta preocupacin el avance sostenido de discursos
patologizadores y medicalizadores que insisten en estos tiempos sobre
las infancias a travs de la promocin de un estado de alerta
permanente ligado a una serie de dispositivos de deteccin e
identificacin temprana de trastornos mentales infantiles, todos ellos
derivados de supuestas deficiencias neurocognitivas de carcter
innato, y para los cuales se abunda en la oferta de soluciones rpidas, la
mayora de las veces, alquimia mediante. Renegando de las
complejidades propias de los procesos tempranos de constitucin
subjetiva, ligados a los vaivenes caractersticos de aquello que se
describe como el desarrollo infantil, y del que depende, como se sabe,
la construccin de la inteligencia, el lenguaje y todas aquellas funciones
que, atravesadas por el deseo y modeladas a su vez de pocas y
contextos[i], se ponen en juego en los aprendizajes, reaparecen hoy, y
con renovado impulso, viejas lgicas de abordaje de las problemticas
asociadas al mismo, de fuerte sesgo biologicista, que muchos creamos
hace tiempo descartadas, o dormidas en algn museo de historia de la
psicologa y o la pedagoga. Efectivamente, a contramano de los todos
los desarrollos y avances cientficos que se vienen produciendo en los
ltimos aos desde el campo de la salud, salud mental y la educacin,
en el marco de la privilegiada perspectiva que ofrece el paradigma de la
complejidad y un enfoque centrado en los derechos de la niez, hoy
asistimos con asombro a la reedicin de viejos argumentos que vuelven
a instalar a la dislexia en el centro de la escena.
Qu hay de nuevo?, viejo
Dislexia. Una conocida etiqueta a la que se apela para describir una
serie de dificultades en la lecto escritura y o el clculo que manifiestan
no pocos nios durante sus trayectos escolares, pero cuyo uso, hace
aos ya, se viene desaconsejando en atencin al grave riesgo que
conlleva el descontextualizar y simplificar un proceso complejo como es
el del aprendizaje, y que suele terminar ubicando a los nios en un lugar
de gran vulnerabilidad, ligado a la estigmatizacin temprana que se
genera por aquel conocido efecto de la profeca autocumplida al que

suelen conducir determinadas prcticas docentes indicadas por

especialistas del campo psicopedaggico para atender de manera
diferenciada estos casos. Nuevamente de moda, y marcando
tendencia, es precisamente sobre la posibilidad de revisar crticamente
este tipo de lecturas, a nuestro criterio inadecuadas y riesgosas, de los
problemas con la lecto escritura que se observan con tanta frecuencia
en los chicos, que radica la intencin fundamental sobre la que gira este
artculo, y que tiene como propsito problematizar los criterios, alcances
e implicancias que sobre los nios tienen estas miradas expertas.
Consideramos al respecto la necesidad de iniciar este recorrido,
advirtiendo que, por lo general, todas estas prcticas orientadas a
detectar e identificar tempranamente indicadores de patologas
cognitivas en los nios suelen apoyarse en operaciones previas de
recorte que slo parecen contribuir a invisibilizar la multiplicidad de
factores y variables intervinientes en los procesos de aprendizaje por los
que atraviesa un nio. A la vez que, al centrar la atencin de manera
focalizada slo en las desviaciones observadas en sus producciones
escolares, se desconocen las complejidades inherentes a los procesos
de alfabetizacin, atravesadas a un mismo tiempo, y como se anticip,
por los vaivenes caractersticos del desarrollo infantil, enmarcados por
su parte en las complejidades propias del sistema educativo. Esto es al
punto incluso- de llegar a promover desde las escuelas intervenciones
simplistas de carcter individualizadas, con sus consecuentes riesgos
disciplinadores sobre el nio, quien, por esta va, termina convertido[ii]
en objeto de las mismas, sin que parezca importarle a nadie qu y
cmo piensa, qu y cmo se siente, al no contemplarse ningn espacio
adecuado para escuchar qu le puede estar pasando. Acciones stas,
por lo general, coordinadas por un mdico neurlogo, que se
complementan con prcticas psicopedaggicas de corte reeducador,
que se suman a propuestas fonoaudiolgicas que se enuncian en
trminos de reprogramaciones neurolingusticas, asociadas a
programas de adiestramiento cognitivo conductuales a cargo de
psiclogos infantiles, y que, por su propia naturaleza, slo pueden
conducir a silenciar las seales, en los casos en que stas se
configuran como un sntoma problema de aprendizaje, con las que con
frecuencia los nios suelen estar aludiendo a diversos malestares
sociales, familiares o escolares que pueden estar padeciendo. O bien, lo
que tambin resulta muy grave, a confundir un recorrido esperable con
una patologa, que lejos de favorecer a estos nios, termina
discapacitndolos.
La dislexia en cuestin
Atentos a los efectos negativos[iii] que conllevan este tipo de
abordajes multidisciplinarios[iv] impactando de lleno en nios, nias y
adolescentes, es que resulta perentorio visibilizar que los mismos,
adems, carecen de sustento cientfico suficiente que los justifiquen[v].
En efecto, puede observarse como en esta suerte de re-edicin de viejas

etiquetas diagnsticas, tal como esta ocurriendo actualmente con la

famosa dislexia en cuestin, se recurre a argumentos que slo se
sostienen en especulaciones inspiradas en lgicas de rancia raigambre
positivista, carentes por su parte de todo tipo de evidencias cientficas
que las corroboren, aunque stas se presenten pblicamente
disimuladas detrs de enunciados categricos que las hacen aparecer
como muy solventes. Al respecto, resulta necesario advertir que, hasta
la fecha, no se han presentado pruebas que demuestren compromiso
neurolgico o gentico alguno, de modo que, fundados slo en
sospechas, sobre la base de una hipottica deficiencia
neurocognitiva atribuida a los mismos chicos desde su nacimiento,
avanzan con propuestas de intervenciones rehabilitadoras de corte
mdico-pedaggico, cuyo nico propsito parece ser slo proceder a la
normalizacin de todos los nios escolarizados. Es decir, a lograr que
todos los escolares funcionen dentro de las normas. Que resulten
cognitivamente competentes, de acuerdo a expectativas pre
determinadas a travs de escalas estandarizadas. Todo esto, a la vez
que[vi], se colabora -una vez ms- con argumentos que contribuyen al
afianzamiento de otra buena excusa para evitar problematizarnos
acerca del origen de las dificultades que manifiestan no pocos nios,
nias y adolescentes. Dificultades stas, por cierto, que de no ser
oportunamente atendidas suelen terminar afectando otras reas del
conocimiento, teniendo en cuenta que la lengua escrita y el clculo
constituyen herramientas fundamentales de acceso al mismo. Pero que,
por otro lado y de manera paradjica, una lectura inadecuada de las
mismas, suele dar lugar a que rpidamente se ubique de manera
sospechosa a estos escolares en problemas en una posicin de
deficientes que contribuya luego a producir en ellos, efectos negativos
sobre la imagen que de s mismos estn tramitando, ya que por su corta
edad, stos se encuentran en pleno proceso de constitucin subjetiva y
definicin identitaria. Y lo que es an mas grave, sin comprender, ni
prestar atencin a los motivos que dan cuenta de estas dificultades.
Problemas derivados de una lectura inadecuada de los sntomas
en el aprendizaje
La cuestin que aqu se plantea no pasa entonces por negar los
problemas que pueden manifestar los nios en los procesos de
apropiacin de la lengua escrita, ni mucho menos por dejar de subrayar
la importancia de atender y responder adecuadamente a las
necesidades singulares que expresan los nios, nias y adolescentes
que manifiestan dificultades en la comprensin y o produccin de textos.
El tema sobre el que resulta necesario detenernos a pensar gira en torno
a otros problemas no menores con los que nos interpela esta clsica y
famosa etiqueta de dislexia, y que parece necesario recordar y poner
nuevamente a consideracin ante el incesante avance del mencionado
fenmeno conocido como el de la patologizacin y medicalizacin de los
malestares infantiles actuales, y sobre el que hace ya mucho tiempo

venimos advirtiendo. Fenmeno ste que refiere a la construccin de

una serie de categoras clasificatorias de supuestas patologas,
enfermedades, deficiencias, sndromes o trastornos mentales
con las que se etiqueta tempranamente a nios y a jvenes, mientras
que, tal como se anticip, en una misma maniobra, se los estigmatiza,
acallando -a travs de diversos dispositivos de reeducacin,
reprogramacin y adiestramiento- los sntomas con los que muchos de
ellos pudieran estar denunciando complejas problemticas de orden
psico socio-culturales y escolares, y que nos interpelan como sociedad
adulta en su conjunto. Advertimos al respecto que esta tendencia a
medicalizar la vida no sabe de tica, sino que responde a lgicas del
Mercado impactando ahora de lleno sobre la poblacin infantil.
Observamos en este sentido cmo, impulsada por inescrupulosos
intereses comerciales ligados al Marketing de la Industria Farmacutica,
se propaga, se consolida y se reproduce con pretensiones
hegemonizantes desde ciertos sectores del poder mdico psiquitrico y
neurolgico hacia el campo educativo.
A contramano de los nuevos paradigmas
Resulta oportuno en esta instancia, sealar adems que el avance de la
medicalizacin de las infancias sobre el mbito escolar se produce a la
vez, a contramano de los nuevos criterios internacionales que se
sostienen actualmente en el campo de la salud, salud mental, desde un
enfoque de derechos, y en particular, por su situacin de mayor
vulnerabilidad, los de la niez. Paradigmas al que nuestro pas adhiere a
partir de nuevas normativas vigentes en nuestro pas desde los ltimos
aos, como es el caso de la Ley Nacional de Salud Mental N 26.657,
reglamentada en Octubre de 2013. Ley sta que desde un enfoque
integral de la salud mental, reclama escuchar y atender, a partir de los
aportes de distintas miradas y el dilogo interdisciplinario, a las
complejidades caractersticas de los padecimientos humanos que se
expresan a travs del sufrimiento psquico, afectando de manera
significativa la calidad de vida de las personas. Y que, como sucede
frecuentemente con los nios, nias y adolescentes, termina
perturbando de manera particular sus posibilidades de aprender durante
su trnsito por las escuelas, extendiendo incluso sus efectos mucho ms
lejos an, sobre todo su futuro.
Repensando algunas conceptualizaciones de base
El lenguaje es el instrumento ms fuerte con el que contamos para
simbolizar el mundo que nos rodea. Es a partir de esto que podemos
transformar las acciones en ideas y conceptos y recombinarlos en
metforas, hacerlos creer indefinidamente o simplemente guardarlos. Es
este nivel de lo simblico lo que transforma al lenguaje en algo ms que
una actividad biolgica/ neurolgica: es lo que hace ser comunicacin
y no simple transferencia de seales. Es a partir del lenguaje, en tanto
vehculo indiscutido de simbolizacin, que tenemos acceso a muchos, si
bien no a todos los elementos de nuestra cultura (Cristina Martnez

2000). Visibilizar este fenmeno del avance de la patologizacin y

medicalizacin de las infancias, que en esta ocasin aparece encubierto
detrs de viejas y reeditadas etiquetas escolares como la dislexia,
puede contribuir a repensar muchas de nuestras prcticas profesionales,
dado que, de otro modo, sin demasiada conciencia, pueden terminar
involucrndonos como cmplices involuntarios. En el caso de los
psicoanalistas de nios, las prcticas referidas, suelen estar ligadas a la
tendencia a derivar a su paciente a expertos en problemas de
aprendizaje, como si fuera posible ayudarlos a resolver las dificultades
que stos manifiestan en sus producciones escolares, de manera
paralela y disociada de su espacio de anlisis. Ahondando en esta
direccin, a continuacin nos proponemos revisar ciertas concepciones
sobre las que se apoyan los discursos a los que apelan clsicamente
aquellos que insisten en sostener que la dislexia se tratara de una
patologa especfica derivada de una deficiencia neurocognitiva de
etiologa gentica. Para esto, parece oportuno comenzar por realizarse
una serie de preguntas ligadas a qu entendemos por lengua, por
lenguaje escrito, y por aprendizaje, entre otros conceptos claves
ligados a la posibilidad de analizar crticamente a la dislexia. Sin
desconocer en absoluto el soporte biolgico de las funciones cognitivas
puestas en juego durante los procesos de alfabetizacin, resulta
impostergable preguntar a quienes sostienen que la dislexia se
tratara de un trastorno especfico producto de deficiencias
neurocognitivas de etiologa gentica[vii]:con qu fundamentos se
puede sostener a ciencia cierta que la lengua escrita (y o el clculo)
estara determinada genticamente? O bien, cmo se justifican
ciertas y llamativas omisiones que aparecen asociadas a la idea que
las dificultades en los procesos de aprendizaje de la misma pueden
atribuirse
simple
y
linealmente
a
supuestas
deficiencias
neurocognitivas innatas, desconociendo con esto el papel que juegan las
prcticas de enseanza y los condicionantes psico-socio-culturales,
familiares y escolares en los que stos tienen lugar? Si en su lugar
pensamos en la lengua como un constructo socio-cultural inscripto en
una determinada poca y contexto, cuya apropiacin esta al servicio
entre otras- de la comunicacin con los otros, y en el caso particular
de la lengua escrita, como un medio de comunicacin especficamente
dirigido a un otro que esta ausente o distante; que adems- y
entre otras cuestiones no menores, la escritura deja expuestas nuestras
ideas y o sentimientos ante los dems, de modo que, con frecuencia, se
apela a la letra escrita para saber y o controlar, por ejemplo, qu,
cmo y cunto estuvo aprendiendo un nio en la escuela, no resulta
necesario acaso, considerar que en las dificultades que un escolar pueda
estar manifestando al respecto se puedan estar jugando algunas otras
cuestiones ligadas a variables socio-culturales y o afectivas?. Asimismo,
parece necesario detenerse tambin a pensar de qu hablamos cuando
referimos a diagnosticar en este caso un problema de aprendizaje?.

Desde nuestra perspectiva, diagnosticar no es lo mismo que examinar,

describir y clasificar una dificultad manifiesta en trminos de
trastorno, desorden o deficiencia. Consideramos inadmisible por
su parte, pensar que un diagnstico pueda reducirse a la administracin
de protocolos que se apoyan slo en criterios descriptivos y de base
estadstica que pretenden medir objetivamente (como si se pudiera)
los niveles de las supuestas deficiencias cognitivas, y hacerlo,
adems, de manera descontextualizada y disociada de cualquier otro
tipo de consideracin a las singulares historias de crianza y
escolarizacin en la que se inscriben la vida de estos nios y jvenes en
problemas con sus aprendizajes, tal como parece suceder con la
dislexia. Por el contrario, desde la privilegiada perspectiva del
pensamiento complejo en el que se apoyan los nuevos paradigmas en
salud mental, cuando hablamos de diagnstico, como as tambin de
deteccin temprana, consideramos que no resulta cientficamente
posible, ni seriamente fundamentado, apelar a explicaciones simplistas
para resolver rpidamente problemticas como las que con frecuencia
nos interpelan los nios en sus procesos de aprendizaje. Menos an,
insistimos, atribuyendo para esto y de manera lineal, excluyente y con
fuerte sesgo biologicista/innatista, a los propios escolares, la causa
fundante de las dificultades que suelen aparecer durante sus procesos
de apropiacin de la lectoescritura y el clculo. Advertimos tambin que,
cuando nos referimos a deteccin temprana, resulta fundamental
considerar que al avanzar en la promocin de este tipo de
intervenciones debemos ser sumamente prudentes.
Desafos y riesgos de la deteccin temprana
Con asiduidad, la deteccin temprana obliga a transitar por una
delgada lnea que -si bien en ocasiones posibilita la identificacin de
factores obstaculizadores del desarrollo y o de los aprendizajes[viii]- con
no poca frecuencia tambin, estas tan bien intencionadas prcticas
pueden terminar estigmatizando al nio o al joven, contribuyendo por
esta va a obturar la posibilidad de que otra cosa pueda acontecer en los
devenires propios y caractersticos de la niez y la adolescencia. En la
misma lnea, desde el campo de las Ciencias de la Educacin, resulta
necesario recordar tambin que hoy existe pleno acuerdo en entender al
aprendizaje como una problemtica compleja en la que convergen una
multiplicidad de factores, y al mismo tiempo, como un proceso que se
despliega en un contexto socio-histrico-poltico y cultural particular,
necesitando de ciertas condiciones bsicas que garanticen su
concrecin. De modo que, tambin desde el campo educativo, resulta
necesario observar al respecto que los quiebres en los aprendizajes
aparecen cuando estas condiciones no estn dadas, y su presencia, por
lo tanto, debe ser leda como indicadores que evidencian tal
complejidad, considerando a la vez que los mismos suelen expresarse de
manera singular y contextualizada en algunos escolares, aquellos que
por diversas razones se encuentran en situacin de mayor

vulnerabilidad. De ah la importancia de no caer en el error de apelar a

la vieja excusa lo biolgico como atajo, que nos lleva a confundir
problemas
escolares con problemas de los
escolares,
desvinculando y des reponsabilizando as al mundo adulto, a la sociedad
en su conjunto, y al propio sistema educativo de su participacin en
estos procesos. Es tambin en este sentido que insistimos en sealar
que las dificultades de aprendizaje que manifiestan determinados
alumnos en las escuelas, deben ser entendidas como un sntoma a
travs del cual los nios y jvenes nos interpelan a diario desde las
aulas. Desde distintos ngulos entonces, resulta necesario cuestionar la
validez, los alcances e implicancias de los argumentos a partir de los
cuales se justifica y promueven prcticas docentes orientadas a detectar
e intervenir tempranamente ante supuestos trastornos neurocognitivos
del lenguaje escrito como el que se describe con el viejo nombre de
dislexia, y que dan lugar a la configuracin de cuadros escolares que,
como se seal, hace ya varios aos se desaconsejan. Cuadros que, tal
como sucede tambin con el conocido ADD/H, entre otros, hoy re
aparecen en el escenario escolar, enmascarados con frecuencia, y como
sucede con ste ltimo, detrs de siglas en ingls que abrevan en
manuales
estadstico
descriptivos
de
trastornos
mentales,
internacionalmente cuestionados, como el famoso DSM en todas sus
versiones, y que slo parecen contribuir a rotular a cada vez mas nias,
nios y adolescentes desde los inicios mismos de sus trayectorias
escolares. Y lo que an es mas grave, e insistimos, resulta necesario
visibilizar, es que de este tipo de prcticas, derivadas de este tipo de
manuales, se desprenden luego, y como anticipamos, intervenciones
psico-educativas que slo logran obturar la oportunidad que podran
tener de otro modo los profesionales de la salud y la educacin de
preguntarse acerca del problema que expresa un nio a travs de un
sntoma en el aprendizaje. Contribuyendo as, y con preocupante
frecuencia, a cristalizarlo, toda vez que el mismo nio termina
apropindose del rtulo que se le ha atribuido, de modo tal que ste
pasa a formar parte de su identidad, y luego, ya de mas grande, los
escuchamos presentarse ante los otros, sus pares y docentes, diciendo
yo soy dislxico. Por ltimo, consideramos necesario observar tambin
la presencia de otras aristas del problema que por falta de espacio aqu
slo se mencionarn, ligadas al tema de la administracin generalizada
y a edades tempranas de cuestionarios de screnning protocolizados,
traducidos de otros idiomas (como por ejemplo el conocido LEA, o el de
Conners, etc.),como as tambin el cuestionado tema de los proyectos
de integraciones escolares propuestos para estos nios considerados a
partir del diagnstico de dislxicos, como especiales, y para cuya
asistencia educativa, como se viene observando con llamativa
frecuencia, se les indica a los padres que les tramiten un certificado de
discapacidad mental para la cobertura de todos los gastos que
demanda su supuesta deficiencia.

A modo de cierre
Resulta justo y necesario por su parte, rescatar a modo de cierre un
comn denominador que compartimos con todos los expertos en
dislexia, y es la intencin de expresarnos en contra de la uniformidad en
la educacin, ya que la Educacin es un Derecho inalienable que
debemos garantizarles a nuestras infancias. De modo que adherimos a
la idea al que este principio nos convoca de ofrecerles a todos y cada
uno de nuestros escolares los tiempos y recursos didcticos que
precisen para potenciar al mximo sus posibilidades de alcanzar
plenamente su proyecto de vida. Pero, posicionados desde esta
perspectiva, advertimos tambin que resulta paradjico encontrar que
es en este mismo punto en el que coincidimos, en el que radica la gran
brecha que distancia nuestras posiciones. Y esto es porque entendemos
al respecto que para recibir la atencin educativa acorde a los tiempos y
necesidades singulares que precise, ningn nio debera tener que
pagar como costo una certificacin de discapacidad mental desde
temprana edad. Desde nuestra perspectiva, los Derechos no pueden ser
entendidos como privilegios u excepciones. Por eso insistimos en la idea
que por el slo hecho de ser nia, nio u adolescente stos deben estar
garantizados en todos los espacios sociales por los que transitan, entre
ellos y de manera particular en la escuela. A propsito de lo cual, y ya
para terminar, resulta oportuno que desde el campo psi se sepa y se
tenga presente en todo momento, un hecho relevante en relacin a esta
problemtica, y es que desde la poltica educativa de los ltimos aos se
ha procedido a la implementacin de la unidad pedaggica en todas la
escuelas del pas. La misma tiene por finalidad, justamente, la de
respetar los distintos tiempos de los nios en el aprendizaje de la
lectoescritura, considerando para esto, y tal como se sostiene en la
misma Ley Nacional de Educacin, que se trata de proceso que si bien
se inicia en los primeros aos de escolaridad, se desarrolla y afianza a lo
largo de todo su recorrido.
Bibliografa:
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escolares en Elichiry Nora Comp. El nio y la escuela. Reflexiones
sobre lo obvio. ED. Nueva Visin, Buenos Aires

NOTAS
[1] Artculo Publicado en la Revista Actualidad Psicolgica del
Mes de Mayo de 2016.
[i] Contextos histrico, socio culturales, polticos y econmicos que
determinan las singulares condiciones familiares y escolares en las que
se encuentran inmersos los nixs durante su crianza.
[ii]Y -Por su
propio bien[iii] Dado que, con frecuencia, slo contribuyen a
exacerbar en ellos procesos de disociacin, al saturarlos con
intervenciones pedaggicas que slo buscan hacer foco en aspectos
cognitivos, mientras se omite de manera llamativa cualquier tipo de
espacio que considere otras variables en juego en la emergencia de un
problema de aprendizaje, [iv] Y que por sus condiciones, bien podran
calificarse de multitudinarios. Al respecto, resulta oportuno recodar
que no debe confundirse el trmino multidisciplinario con lo que
consideramos un enfoque muy diferente y que llamamos
interdisciplinario
[v] Y esto, adems, contramano de todos los
avances que en las ltimas dcadas se han venido realizando a partir de
estudios
cientficamente
documentados
y
de
reconocimiento
internacional en campos ligados a los procesos de apropiacin de la
lecto escritura, como los destacados desarrollos iniciados a partir de las

investigaciones de Emilia Ferreiro en la escuela de Ginebra dirigida por

Jean Piaget. [vi] En una misma operacin ajena a los intereses propios
de la infancia- [vii] En lugar de tratarse de un sntoma que estara
aludiendo a diversas problemticas derivadas de la interaccin compleja
de una serie de variables bio-psico-sociales-culturales y pedaggicas y
que se expresan de manera singular y contextualizada en cada nio en
problemas con sus aprendizajes
[viii] Reiteramos, entendidos stos
como procesos de construccin psico sociales interactuantes con los
vaivenes propios del crecimiento y la maduracin orgnica en etapas
tempranas de constitucin de la subjetividad y las funciones cognitivas
que de stas dependen.
*Gabriela Dueas. Doctora en Psicologa. Lic en educacin.
Psicopedagoga. duegab@hotmail.com
** Paula Gines. Lic. en Educacin Profesora Educacin Pre Escolar y de
Educacin Primaria. Posgrado en Psicoanlisis
y Prcticas socioeducativas. Maestranda en Ciencias Sociales orientada a la Educacin
FLACSO.