EMILE DURKHEIM

DATOS BIOGRFICOS
Nacido en el ao 1858, en la ciudad de Epinal de la Lorena, Francia.Hijo de una familia juda de ocho generaciones antecesoras de rabinos. En el 1870 a causa de la ocupacin
de su ciudad natal por las tropas alemanas durante la guerra franco alemana se traslada con su familia a
Pars.A los 18 aos ingresa a la Escuela Normal Superior. En 1882 se diploma en la ctedra de filosofa, pasa a
ejercer la docencia liceal, en 1887 toma la docencia de una ctedra en la Universidad de Burdeos y en 1902
en la de La Sorbona.Durante su juventud fue secretario de Saint Simn (socialista utpico). Entre 1898 y 1913 fue el editor director
de una prestigiosa revista de ciencias sociales: "L anne sociologique". Durante su vida escribi una proficua
obra sobre filosofa y sociologa en particular-.
Tras la prdida de su hijo durante la 1 Guerra Mundial, su desesperacin lo llev a la muerte en noviembre
de 1917.SU OBRA
El conjunto de trabajos de su obra la podemos resumir en siete puntos bsicos:
La solidaridad social.

"La Divisin del Trabajo Social" (editada en 1893) fue su primer trabajo importante. La misma naci como
la tesis doctoral con la que se recibi: "La Solidaridad Social".En ella intenta explicar la sociedad moderna mediante la divisin del trabajo y el derecho represivo por un
lado, y por otro establece la crtica de la misma estableciendo la relacin deseable entre
el conocimiento positivo y el juicio normativo.El afincamiento de la sociologa como ciencia autnoma.

En dicho tpico sus obras fundamentales son: "Las Reglas del Mtodo Sociolgico" (1895) y "El Suicidio"
(1897).En la primera define los principios epistemolgicos de una ciencia positiva capaz de abordar al
conocimiento concreto de las sociedades humanas, en forma totalmente independiente de las dems
ciencias, esto es la sociologa como ciencia autnoma; cosa que an no haban podido definir ni Comte ni
Spencer.En el segundo, realiza un estudio sociolgico donde demuestra que lo que aparenta ser un hecho individual
no es otra cosa que un hecho social, donde se relaciona la dependencia del individuo a factores externos y
colectivos como son la religin, la economa y la familia.Educacin y pedagoga.

Su artculo "Educacin" publicado en el Nuevo Diccionario de Pedagoga y de Instruccin Primaria (1911),

constituye un resumen de su pensamiento pedaggico. Tambin dict cursos en su ctedra sobre
educacin moral, historia de la pedagoga, stos en las universidades de Burdeos y en la de Pars.Teora poltica y derecho.

Parte de la filosofa econmica, jurdica y poltica del siglo XVIII y en base al estudio que hiciera de la obra de
Saint Simn toma una posicin eminentemente crtica respecto a las corrientes socialista y comunista.En la "Fsica de las Costumbres y del Derecho" (obra pstuma editada en 1950), compilacin de sus cursos
dictados, se divide el tema en dos partes: las solidaridades del grupo (la moral profesional y la moral cvica) y
las solidaridades universales (donde trata sobre el respeto a la vida y al derecho de propiedad).La moral.
Fue ste un tema recurrente en toda su obra:
"La Ciencia de la Moral en Alemania" (1887)
"La Determinacin del Hecho Moral" (1906)
"Juicios de Valor y Juicios de Realidad" (1911), fueron los avances de la obra que no pudo editar en vida:
"Introduccin a la Moral"; esta obra se canaliza en tres grandes temas:

a) concepto de la moral
b) el papel del moralista
c) desarrollo del concepto de una ciencia moral adecuada a sus tiempos.
La filosofa.

Dada su formacin filosfica, encara a la sociologa con este perfil. Desarrolla una teora sociolgica
de carcter ontolgico en su obra "Las Formas Elementales de la Vida Religiosa" (1912).La religin.

De su educacin familiar en la tradicin juda y su fe en la religin de la humanidad , se desprende la obra

citada precedentemente en el item anterior."La religin consiste en creencias y en prcticas relativas a las cosas sagradas".
Su concepto bsico, en este tema, radica en comprender lo religioso en relacin con lo sagrado sin necesidad
de interponer los conceptos de la divinidad y el mas all.Le importa demostrar que la experiencia religiosa no es exclusividad de sociedad alguna en particular, sino
que por el contrario es un fenmeno universal.Entiende, por ser que histricamente todas las sociedades han experimentado un sentimiento religioso, que
resulta imprescindible explicar la religin como un hecho social. La entiende como una experiencia real y no
un acto imaginativo ya que es causa objetiva, universal y eterna de la religin de la humanidad.En resumen la misin de la ciencia social al respecto, es la de investigar el porqu de la causa de la religin
como hecho social y no as el cuestionamiento de la religin en s.PUNTOS BSICOS DEL PENSAMIENTO DURKHEINIANO
Los Hechos Sociales
Sus antecesores tanto Comte como Spencer vean esta nueva ciencia con un profundo espritu positivista,
dndole cualidades meramente organicistas o psicolgicas, en tanto Durkheim epistemolgicamente la
independiz de las restantes disciplinas cientficas existentes. Es entonces que interpreta la existencia de
fenmenos especficamente sociales a los que llam "hechos sociales", que constituyen unidades de estudio
que no pueden ser abordados con otras tcnicas que no sean las especficamente sociales.Durkheim define a los hechos sociales como: "modos de actuar, de pensar y de sentir exteriores al
individuo, y que poseen un poder de coercin en virtud del cual se imponen".
Las caractersticas bsicas que representan a los hechos sociales son:
Exterioridad

Coercin

Colectividad
Los hechos sociales existen con anterioridad al nacimiento de un individuo en determinada sociedad, por lo
tanto son exteriores a l.Por formar parte de la cultura de una sociedad son colectivos.Y siendo que un individuo es educado conforme a las normas y reglas que rigen la sociedad donde naci, son
coercitivos.Durkheim mismo ejemplifica hechos sociales genuinos diciendo: "; si existan antes es que existen fuera de
nosotros. El sistema de signos que utilizo para expresar mi pensamiento (lengua materna), el sistema
monetario que empleo para pagar mis deudas,"
(los parntesis del subrayado son propios).
Analizando estos ejemplos llegamos a la conclusin que todo rol que desempeamos en nuestra relacin con
los dems seres humanos estn comprendidos dentro de un hecho social.Sobre la coercin, vale hacer una lectura de lo que el mismo dice: "Estos tipos de conducta o de
pensamiento no son slo exteriores al individuo, sino que estn dotados de un poder imperativo y coercitivo
en virtud del cual se imponen a l, lo quiera o no.- La conciencia pblica reprime todo acto que la ofende"

"Si yo no me someto a las convenciones del mundo, si al vestirme no tengo en cuenta los usos vigentes
dentro de mi pas y de mi clase, la risa que provoco, el alejamiento en que se me mantiene, producen, aunque
en forma mas atenuada, los mismos efectos que un castigo propiamente dicho."(2)
Sobre la caracterstica de la colectividad sigue diciendo: "Lo que los constituye son las creencias, las
tendencias, las prcticas del grupo considerado colectivamente;". A ttulo de ejemplo basta citar las normas
parentales del antiguo pueblo judo que exiga ante la viudez de una cuada, que el cuado estaba
comprometido a tomarla como esposa, tambin, y la protegera; iguales ejemplos son los diferentes conceptos
actuales de diversas sociedades en torno a la relacin marital, o bien a la primaca de un sexo sobre el otro en
el contexto y comportamiento social.Los hechos sociales tienen otra condicin no menos importante que las anteriores y que es la de encarnarse
en la psiquis de cada individuo de una sociedad y por tanto transformar la forma subjetiva de sentir
determinados hechos o situaciones, por esta misma razn adquieren un carcter sui gneris, con valor en s
mismo y no como resultado de otros hechos sociales.Esta forma de sentir cuando el hecho se presenta frente a la presencia de un grupo puede dar lugar a otro
fenmeno social, el que pasamos a describir.Las Corrientes Sociales
En la obra anteriormente mencionada, Durkheim los describe de la siguiente manera: "As en una
asamblea, los grandes movimientos de entusiasmo, de indignacin, de piedad que se producen, no tienen
como lugar de origen ninguna conciencia particular. Nos llegan a cada uno de nosotros desde fuera y son
susceptibles de arrastrarnos a pesar nuestro. Si un individuo intenta oponerse a una de esas
manifestaciones colectivas, los sentimientos que rechazan se vuelven en su contra."
Estas situaciones suelen ser de carcter emocional y por tanto breves, en algunas condiciones toman un giro
racional, transformando as su permanencia, con lo que pueden volverse duraderas. Esto se puede demostrar
por las diferentes etapas histricas por la que pasa un pas cuando es marcado por un hito particular, por
ejemplo el nacimiento de los partidos polticos tradicionales en el Uruguay.A los efectos del anlisis crtico tanto del hecho social, y tambin vlido para el de las corrientes sociales, los
mismos han de ser estudiados como una cosa, al decir de Durkheim, o sea como un objeto. Por tanto el
estudioso deber encararlo con objetividad, desprendindose de todos los prejuicios y preconceptos que
pueda tener antes de abordarlos.Lo dicho anteriormente resulta ser muy difcil, si a modo de ejemplo tomamos por punto de partida que el
analista pertenece a una colectividad, sociedad, que tiene determinado su pensamiento a travs
del lenguaje que determina en s mismo una estructura preestablecida de pensamiento lgico."La divisin del Trabajo Social"
Para esta obra Durkheim parte de la base del concepto de solidaridad.Opone la organizacin de las sociedades arcaicas frente a la moderna y en relacin con el espacio productivo
que posean para su desarrollo.En las sociedades pequeas numricamente y con amplia extensin productiva, la divisin del trabajo es casi
imperceptible. A modo de ejemplo, en las civilizaciones neolticas la caza era una funcin masculina, mientras
que el laboreo de la tierra era de carcter femenino.Estas sociedades por estar constituidas por segmentos sociales iguales les da el carcter de "segmentado" y
en ellas existe un principio de "solidaridad mecnica".Como consecuencia la solidaridad de la colectividad es muy estrecha por lo que la conciencia colectiva
prcticamente anula a la individual. En estas sociedades, incluso la religin es unificadora.Por el contrario en la medida que la sociedad crece numricamente se hace imprescindible la diversificacin
del trabajo para poder atender las necesidades de la colectividad.Esta diversificacin laboral estratifica a la sociedad acorde a sus funciones, y en este sistema se establece lo
que Durkheim da en llamar una "solidaridad orgnica".Por el hecho que en las sociedades organizadas los individuos desarrollan diferentes aptitudes, aquellos que
se concentran en un mismo tipo de funciones desarrollan diferentes enfoques de pensamiento, de esttica,
de tica, etc., por lo que la conciencia individual de un grupo se diferencia de los otros, y a su vez lo mismo
ocurre con el individualismo dentro de cada subgrupo social.Ante esta situacin de crecimiento social, Durkheim, establece el concepto de "densidad moral" o "dinmica".Dice: "cuanto mas numerosos son (los individuos) y cuanto ms intensa es la accin de unos sobre otros,
tanto ms reaccionan con fuerza y rapidez y por consiguiente, tanto ms intensa es la vida social".-

Con lo que la diversificacin del trabajo es la solucin encontrada, por l, ante la escasez, producto del
crecimiento demogrfico en un mismo espacio.Mas adelante profundizar: "La divisin del trabajo vara en razn directa al volumen y a la densidad de las
sociedades, ".Resumiendo, Durkheim especifica nicamente, que el crecimiento demogrfico es la causa de todos los
dems cambios sociales, por lo que su teora en este tpico, ha sido clasificada como "reduccionista".Sin embargo, en funcin del anlisis que l hace sobre las sociedades de China y Rusia de su poca, dara a
entender que el crecimiento demogrfico sera la causa de una mayor "densidad dinmica".-

Leer ms: http://www.monografias.com/trabajos15/aut-clasicos/aut-clasicos.shtml#ixzz49slOozAU

Teora de las necesidades de McClelland

David McClelland sostuvo que todos los individuos poseen

Necesidad de logro: Se refiere al esfuerzo por sobresalir, el logro en relacin con un

grupo de estndares, la lucha por el xito.

Necesidad de poder: Se refiere a la necesidad de conseguir que las dems personas
se comporten en una manera que no lo haran, es decir se refiere al deseo de tener

impacto, de influir y controlar a los dems.

Necesidad de afiliacin: Se refiere al deseo de relacionarse con las dems personas,
es decir de entablar relaciones interpersonales amistosas y cercanas con los dems
integrantes de la organizacin.

Los individuos se encuentran motivados, de acuerdo con la intensidad de su deseo de

desempearse, en trminos de una norma de excelencia o de tener xito en situaciones
competitivas.
En la investigacin acerca de la necesidad de logro, McClelland encontr que los grandes
realizadores se diferencian de otros por su deseo de realizar mejor las cosas. Buscan
situaciones, en las que tengan la responsabilidad personal de brindar soluciones a los
problemas, situaciones en las que pueden recibir una retroalimentacin rpida acerca de su
desempeo, a fin de saber si estn mejorando o no y por ltimo, situaciones en las que
puedan entablar metas desafiantes; no obstante les molesta tener xito por la suerte, es decir

prefieren el desafo de trabajar en un problema y cargar con la responsabilidad personal del

xito o fracaso. Adems evitan las tareas no muy fciles o muy difciles. Al superar
obstculos, desean sentir que el resultado, es decir su xito o fracaso, depende de sus
propias acciones. Los grandes realizadores se desempean mejor cuando perciben que
tienen una oportunidad de xito del 50% y una de fracaso de 50%, pues as poseen una
buena posibilidad de experimentar sentimientos de logro y satisfaccin de sus esfuerzos.
Por otra parte los individuos que poseen una alta necesidad de poder, disfrutan el
encontrarse a cargo de los dems, se esfuerzan por influenciarlos, adems ansan ser
colocados en situaciones competitivas y dirigidas al estatus, y tienden a interesarse ms por
el prestigio y la consecucin de influencia sobre los dems, que en el desempeo eficaz.

La tercera necesidad es la de afiliacin, que no ha recibido mucha atencin por parte de los
investigadores. Pero que a la larga crea un ambiente grato de trabajo, que influye y estn
claramente relacionadas con las otras necesidades. Por ejemplo, el hecho de mantener
buenas relaciones con los dems miembros de la organizacin, podr producir que un
gerente, ms que poder coercitivo sobre sus subordinados, se gane el poder bajo la forma de
autoridad; que a la larga le ayudar a conseguir eficientemente las metas trazadas por la

organizacin y las personales en consecuencia. En esta situacin se observa claramente una

relacin entre las necesidades de afiliacin, logro y poder.

TEORA Y DESCRIPCIN DE LA MISMA.

Condicionamiento operante, llamado tambin instrumental y hoy en da anlisis
experimental de la conducta (AEC), se puede definir de la siguiente forma: Es la teora
psicolgica del aprendizaje que explica la conducta voluntaria del cuerpo, en su
relacin con el medio ambiente, basados en un mtodo experimental.
Es decir, que ante un estmulo, se produce una respuesta voluntaria, la cual, puede
ser reforzada de manera positiva o negativa provocando que la conducta operante se
fortalezca o debilite. Skinner afirmara que el condicionamiento operante modifica la
conducta en la misma forma en que un escritor moldea un montn de arcilla, puesto
que dentro del condicionamiento operante el aprendizaje es simplemente el cambio de
probabilidades de que se emita una respuesta.
INFLUENCIA DE LA TEORA CON EL APRENDIZAJE.
Skinner afirma que cuando los alumnos estn dominados por una atmsfera de
depresin, lo que quieren es salir del aprieto y no propiamente aprender o mejorarse.
Se sabe que para que tenga efecto el aprendizaje, los estmulos reforzadores deben
seguir a las respuestas inmediatas.
Como el maestro tiene demasiados alumnos y no cuenta con el tiempo para ocuparse
de las respuestas de ellos, uno a uno tiene que reforzar la conducta deseada
aprovechando grupos de respuestas. Skinner considera que la finalidad de la
psicologa es predecir y controlar la conducta de los organismos individuales. En el

condicionamiento operante se considera a los profesores como modeladores de la

conducta de los alumnos.
APLICACIONES Y EJEMPLOS DE LA TEORA.
Aprendizaje por reforzamiento: Es el aprendizaje en el cul la conducta es nueva
para el organismo que aumenta su frecuencia de aparicin luego de recibir algn
estmulo reforzante.
Aprendizaje por evitacin: Es el aprendizaje donde el organismo adquiere una
conducta nueva que termina o impide la aplicacin de algn estmulo aversivo
(desagradable), y aumenta la frecuencia de aparicin de esa conducta para que no
regrese.
Aprendizaje

supersticioso: Es

el

aprendizaje

donde

alguna

consecuencia

casualmente reforzante o aversiva aumenta la frecuencia de aparicin de alguna

conducta.
Aprendizaje por castigo: Es el aprendizaje donde un organismo aumenta la
frecuencia de aparicin de las conductas que no fueron seguidas o que no recibieron
ningn estmulo aversivo o desagradable.
Olvido: Todas las conductas que no reciben o que dejan de recibir reforzamiento
tienden a disminuir su frecuencia de aparicin y a desaparecer.
CONCEPTOS FUNDAMENTALES.
Estmulo Discriminativo: Es aquel en cuya presencia de una determinada porcin de
conducta es altamente probable, debido a que antes fue reforzador por un estmulo.
Conducta Operante: Es la que tiene un organismo, es decir, como se comporta el
medio ambiente.
Estmulo Reforzador: Es un estmulo que incrementa la probabilidad de una
respuesta contingente.
Generalizacin: Es cuando al reforzar una respuesta se produce un incremento en
otra respuesta parecida.

Discriminacin: Es cuando un organismo se comporta de manera diferente en

presencia de dos estmulos.
Extincin: Es un procedimiento en el cual una conducta operante que ha sido
reforzada deja de serlo y que produce el fin de la respuesta.
TIPOS DE REFORZADORES.
1. Positivo: Todo estmulo que aumenta la probabilidad de que se produzca una
conducta.
2. Negativo: Todo estmulo aversivo que al ser retirado aumenta la probabilidad de
que se produzca la conducta.
3. Extincin: Se presenta cuando un estmulo que previamente reforzaba la conducta
deja de actuar.
4. Castigo: Al igual que la extincin, funciona para reducir la conducta.
5. Mltiple: Aplicacin de dos o ms programas diferentes.
6. Compuesto: Refuerzo de dos o ms respuestas con uno o ms programas.
7. Concurrente: Refuerzo de dos o ms respuestas con uno o ms programas.
8. Castigo: Es cuando se utiliza un estmulo aversivo para obtener la reduccin en la
tasa de una respuesta.
VINCULACIN CON OTRAS TEORAS.
DIFERENCIA ENTRE EL CONDICIONAMIENTO CLSICO Y CONDICIONAMIENTO
OPERANTE.

CONDICIONAMIENTO CLSICO.
Un estmulo neurolgico se convierte en un reflejo asociado. Ejemplo: El
sonido de la campana se asocia con la salivacin.
El reflejo. Una simple conducta innata, es la que produce una
respuesta inevitable ante la modificacin de la situacin ambiental.
Es una combinacin de los factores estmulo-respuesta. La conducta es interna
e innata.
CONDICIONAMIENTO OPERANTE.

La conducta humana es producto del reforzamiento operante.Ejemplo: El

individuo acciona una palanca y recibe comida.

No es un reflejo, el sujeto debe realizar una actividad para obtener algo a

cambio.
La conducta es externa ya que tiene un efecto sobre el mundo exterior al
individuo. La relacin de la conducta tiene un efecto que aumenta la probabilidad de
que en condiciones similares vuelva a aparecer la misma.

BIBLIOGRAFA:
Lorenzo Quezada, A., Gracia y Jimnez, (2003) Geografa e Historia, Espaa: MAD
S.L.
Mora Ledesma, J. (1977) Psicologa del aprendizaje, Mxico, D.F: PROGRESO S.A.
DE C.V.
Gordon H. Bower, E. (1989) Teoras del Aprendizaje, Mxico D.F: TRILLAS

"RELACIN ENTRE EL RENDIMIENTO ACADMICO, LA ANSIE

ANTE LOS EXMENES, LOS RASGOS DE PERSONALIDAD, E
AUTOCONCEPTO Y LA ASERTIVIDAD EN ESTUDIANTES DE
PRIMER AO DE PSICOLOGA DE LA UNMSM"
Yesica Noelia Reyes Tejada
CAPTULO 2
MARCO TERICO

ANTECEDENTES DE LA INVESTIGACIN
2.1.1. Investigaciones en el Extranjero -Investigaciones acerca del
rendimiento acadmico

En la Universidad de Alicante (Espaa), Castejn Costa y cols. (1998),

realizaron un estudio con la finalidad de establecer la existencia de toda una
serie de factores diferenciales entre los alumnos repetidores y no repetidores
que puedan ser explicativos del diferente rendimiento acadmico de unos y
otros, haciendo hincapi en la percepcin que el alumno posea de su
ambiente familiar, escolar y social, sin dejar de lado la inteligencia y el
autoconcepto.

Entre sus resultados lograron pronosticar, a travs del anlisis de regresin

mltiple, el rendimiento acadmico de los alumnos en virtud de su
pertenencia a uno u otro grupo. De otro lado Andrade, Miranda, y Freixas
(2000) realizaron un estudio entre cuyas conclusiones se ratific el poder
influyente que aporta la familia sobre los rendimientos acadmicos, adems
de las inteligencias mltiples, y las condiciones para motivar los aprendizajes

Tambin Alvarez y Barreto (1996) analizaron la relacin entre la metacognicin y el rendimiento acadmi
qumica general de estudiantes universitarios, encontrando, a travs del coeficiente de correlacin de Spe
Brown, que hay correlacin positiva entre las variables, lo que permiti concluir que la metacognicin de
estudiantes universitarios est correlacionada con el rendimiento acadmico en qumica general.

Investigaciones Acerca de la Ansiedad ante los Exmenes y el

Rendimiento Acadmico

En la Universidad de Girona, Vias Poch y Caparrs Caparrs (2000), realizaron un estudio con el objeti
analizar la posible relacin entre las estrategias utilizadas por 120 estudiantes universitarios para afront
situacin o perodo de exmenes y los sntomas somticos autoinformados. Para ello, evaluaron las
estrategias de afrontamiento (estado) utilizadas durante las dos semanas correspondientes a la primera
convocatoria de exmenes de febrero. Paralelamente, los estudiantes autoinformaban de los diferentes
de quejas y manifestaciones somticas experimentadas durante dicho perodo y las dos semanas
consecutivas. Los resultados obtenidos son coincidentes con los datos correspondientes a otros estudios
los que se observa que las estrategias de afrontamiento focalizadas en el problema (afrontamiento activ
la situacin) estn relacionadas con un mayor bienestar fsico. Por el contrario, aquellos sujetos que
preferentemente utilizan estrategias paliativas, como es el afrontamiento centrado en las emociones, o
escape conductual o cognitivo, manifestaban un mayor malestar.

Bauermeister (1989) realiz un estudio para la Universidad de Puerto Rico, con el propsito principal de
examinar las manifestaciones de la ansiedad ante examen e identificar las asignaturas y el tipo de exam
que constituyen fuentes de estrs para estudiantes puertorriqueos de escuelas secundarias. Las
puntuaciones de las mujeres en el Inventario de Autoevaluacin sobre Exmenes (IDASE) y en la subes
de emocionalidad fueron significativamente ms altas que las de los varones. Sin embargo, no se obtuv
diferencias de puntuacin significativas entre los varones y las mujeres en la subescala de preocupacin
grupo de estudiantes de ambos sexos, cuya predisposicin a la ansiedad ante el examen es alta, inform
nmero significativamente mayor de reacciones emocionales y de preocupacin. Adems, identific un m
nmero de tipos de exmenes como provocadores de ansiedad, que el grupo cuya predisposicin es
moderada o baja.

Estos resultados fueron analizados en el contexto de las teoras contemporneas de ansiedad ante exam

Para todos los estudiantes, los exmenes que ms provocan nerviosismo y confusin fueron los de cienc
los de matemticas, los exmenes de ensayo y los orales.

Araki (1992) explor la ansiedad ante el examen en estudiantes de las escuelas de primaria y de secund
de menores. Fueron examinados un total de 5,937 estudiantes japoneses de 2do - 6to grado y 1331 de
9no grado, usando una versin japonesa de la Escala de Ansiedad ante el Examen para Nios. Las nias
marcaron ms alto que los muchachos en todos los grados. Los puntajes de ansiedad siguieron una curv
V inversa para los estudiantes de la escuela de primaria, con pico mximo en el 4to grado. Para los
estudiantes de la escuela secundaria de menores, los puntajes de ansiedad siguieron una curva V, que t
punto ms bajo en el 8vo grado. La ansiedad ante el examen correlacion negativamente con el rendim
acadmico para los estudiantes de las escuelas de primaria y de secundaria de menores.

Investigaciones Acerca del del Autoconcepto y el Rendimiento

Acadmico

Anazonwu (1995) investig el efecto de las atribuciones causales del locus de control en las creencias d
saln de clase y del autoconcepto acadmico sobre el rendimiento en el examen en un grupo de 61
estudiantes de bachillerato. Los estudiantes completaron una evaluacin de locus de control y el cuestio
de autodescripcin acadmica, cuyas respuestas fueron comparadas con los puntajes en un examen de
estadstica en Psicologa. Los puntajes en autoconcepto acadmico correlacionaron con el rendimiento
acadmico. Los estudiantes altos en autoconcepto acadmico rindieron mejor que aquellos con bajo
autoconcepto acadmico. Garzarelli, Everhart y Lester (1993) investigaron las correlaciones potenciales
rendimiento acadmico con el autoconcepto, actividades extracurriculares, ambiente familiar y gnero,
grupo de 33 estudiantes acadmicamente talentosos y 33 acadmicamente deficientes del 7mo y 8vo g
quienes se les administr la Escala de Autoconcepto de Tennessee y se les plantearon preguntas para
completarlas en un cuestionario que meda las variables. Los hallazgos indican que el autoconcepto y el
rendimiento acadmico estaban asociados a los estudiantes talentosos de 7mo y 8vo grado, pero no a lo
acadmicamente deficientes. Por otro lado, Gerardi (1990) estudi el autoconcepto acadmico como un
predictor del xito acadmico entre estudiantes de menor edad y de baja condicin socioeconmica. Fue
examinados 98 estudiantes universitarios novatos enrolados en clases de recuperacin a quienes se les
un examen evaluativo de destrezas del estudiante del primer ao (novato), un test evaluativo de destre
matemticas y la Escala de Autoconcepto de Habilidades de Brookover. El 92% de los estudiantes eran
menores de edad y varios eran de baja condicin socioeconmica. El autoconcepto acadmico correlacio
fuerte y significativamente con el puntaje promedio de notas. Los puntajes del test de evaluacin de
matemticas, los del test de evaluacin de lectura y los puntajes promedios de la secundaria no
correlacionaron bien con el puntaje promedio de notas. Los anlisis mostraron que el autoconcepto acad
fue el mejor predictor del xito acadmico.
2.1.2. Investigaciones Nacionales
Investigaciones acerca del rendimiento acadmico

Elas (1988; cit. por Aliaga, 1998a) realiz un estudio en alumnos de Post Grado de Educacin, hallando
correlacin mltiple significativa y moderada entre la organizacin del tiempo libre, la afinidad laboral co
estudios y el rendimiento anterior con el logro acadmico de los estudiantes. Por otro lado, Ugaz (1996;
por Aliaga, 1998a) lleva a cabo su investigacin en estudiantes de pre-grado de ingeniera industrial,
encontrando una correlacin mltiple de las mismas caractersticas entre la inteligencia, los hbitos de
estudio, el control emocional y la ansiedad con el rendimiento acadmico en estos sujetos.
Investigaciones acerca del rendimiento acadmico y la
ansiedad ante los exmenes

Enrquez Vereau (1998) realiz una investigacin que evalu la relacin entre el autoconcepto, la ansied
ante los exmenes y el rendimiento acadmico, en una muestra de estudiantes de secundaria de un col
nacional de La Molina. Para ello fueron administrados el Cuestionario de Autoconcepto Forma A (AFA) y
Inventario de Autoevaluacin sobre Exmenes (IDASE) a 250 varones y 250 mujeres, alumnos del 1er a
grado de secundaria. Los resultados mostraron que existe correlacin negativa muy significativa entre la
ansiedad ante los exmenes y el rendimiento acadmico. Tambin se comprob que el autoconcepto en
estudiantes varones fue significativamente ms alto que el de las mujeres, quienes presentaron ansieda
los exmenes significativamente ms alta que los varones. De otro lado, Quintana Pea (1998) realiz u
estudio dirigido a identificar los factores que explicaran la ansiedad experimentada frente a los exmen
modos de afrontamiento del estrs en una muestra de 236 adolescentes de ambos sexos (46 varones y
mujeres), estudiantes de una academia pre-universitaria, auspiciada por una universidad para el ingres
directo, cuyas edades fluctuaban entre los 16 y 18 aos. Para medir las variables ansiedad frente a los
exmenes y modos de afrontamiento al estrs fueron utilizados la escala ansiedad-estado del IDARE ap
la noche del da anterior al examen y la prueba de Lazarus, adaptada por Carver, sobre modos de
afrontamiento al estrs. Tambin fueron utilizadas la escala de autoevaluacin sobre exmenes (IDASE)
Bauermeister, Collazo y Spielberger para medir la ansiedad-rasgo frente a los exmenes, la prueba de f
ocultas de Witkin, Oltman, Raskin y Karp para medir el estilo cognitivo dependencia-independencia de c
y la escala abreviada de control externo-interno de Rotter para evaluar el estilo de orientacin personal
de control interno-externo. Adems de ello, la variable evaluacin cognitiva del examen fue medida por
cuestionario elaborado ad hoc para ese estudio y la variable etapas del proceso de estrs fue estimada
observando el comportamiento de la variable modos de afrontamiento del estrs tanto en la etapa previ
examen como despus del examen. Los resultados fueron: a) Existe una relacin significativa entre el e
experimentado frente al examen y la evaluacin del examen como estresante; b) existen diferencias
significativas en los modos de afrontamiento al estrs usados por los sujetos en la etapa previa del exam
en comparacin con los usados en la etapa posterior; es decir, los sujetos tienen la tendencia en promed
no usar los modos de afrontamiento en la misma proporcin en las etapas antes y despus del examen;
variables modos de afrontamiento al estrs, evaluacin cognitiva de ste como estresante y la ansiedad
experimentada frente al mismo muestran una alta correlacin, lo cual estara indicando que las tres var
a juicio del investigador, estaran altamente asociadas.
Investigaciones acerca del rendimiento acadmico y la
personalidad

Aliaga Tovar (1998a) realiz un estudio en estudiantes de quinto de secundaria, para establecer la corre
existente entre el rendimiento acadmico y variables psicolgicas como inteligencia, personalidad y acti
hacia las matemticas. Tambin el mismo autor (Aliaga y cols, 2001), investig la correlacin entre el
rendimiento en asignaturas como matemtica y estadstica y su relacin con variables psicolgicas como
autoconcepto y los rasgos de personalidad entre otros; encontrando segn sus conclusiones, una correl
entre el rendimiento en esas asignaturas y los rasgos de animacin (F-), respeto por las normas (G+) y
sensibilidad (I+) medidos por el 16 PF de Cattell - Forma A. Por otro lado, Ponce (1988) constat que la
personalidad, considerada como variable independiente principal, afecta significativamente los hbitos d
estudio globales de los sujetos examinados.

En conclusin, basados en las investigaciones presentadas hasta el momento, nos atrevemos a consider
factible la relacin entre el rendimiento acadmico y las variables psicolgicas que se plantea en este es

2.2. BASES TERICAS DEL ESTUDIO

2.2.1. Rendimiento Acadmico

Definiciones acerca del rendimiento acadmico

Como ya sabemos la educacin escolarizada es un hecho intencionado y, en trminos de calidad de la

educacin, todo proceso educativo busca permanentemente mejorar el aprovechamiento del alumno. En
sentido, la variable dependiente clsica en la educacin escolarizada es el rendimiento o aprovechamien
escolar (Kerlinger, 1988). El rendimiento en s y el rendimiento acadmico, tambin denominado rendim
escolar, son definidos por la Enciclopedia de Pedagoga / Psicologa de la siguiente manera: "Del latn re
(restituir, pagar) el rendimiento es una relacin entre lo obtenido y el esfuerzo empleado para obtenerlo
un nivel de xito en la escuela, en el trabajo, etc", "..., al hablar de rendimiento en la escuela, nos refer
al aspecto dinmico de la institucin escolar. (...) El problema del rendimiento escolar se resolver de fo
cientfica cuando se encuentre la relacin existente entre el trabajo realizado por el maestro y los alumn
un lado, y la educacin (es decir, la perfeccin intelectual y moral lograda por stos) de otro", "al estudi
cientficamente el rendimiento, es bsica la consideracin de los factores que intervienen en l. Por lo m
en lo que a la instruccin se refiere, existe una teora que considera que el rendimiento escolar se debe
predominantemente a la inteligencia; sin embargo, lo cierto es que ni si quiera en el aspecto intelectual
rendimiento, la inteligencia es el nico factor", "..., al analizarse el rendimiento escolar, deben valorarse
factores ambientales como la familia, la sociedad y el ambiente escolar" (El Tawab, 1997; pg. 183).

Adems el rendimiento acadmico es entendido por Pizarro (1985) como una medida de las capacidade
respondientes o indicativa que manifiestan, en forma estimativa, lo que una persona ha aprendido como
consecuencia de un proceso de instruccin o formacin. El mismo autor, ahora desde una perspectiva pr
del alumno, define el rendimiento como una capacidad respondiente de ste frente a estmulos educativ
susceptible de ser interpretado segn objetivos o propsitos educativos pre-establecidos. Este tipo de
rendimiento acadmico puede ser entendido en relacin con un grupo social que fija los niveles mnimos
aprobacin ante un determinado cmulo de conocimientos o aptitudes (Carrasco, 1985). Segn Hern y
Villarroel (1987), el rendimiento acadmico se define en forma operativa y tcita afirmando que se pued
comprender el rendimiento escolar previo como el nmero de veces que el alumno ha repetido uno o m
cursos.

Por su lado, Kaczynska (1986) afirma que el rendimiento acadmico es el fin de todos los esfuerzos y to
las iniciativas escolares del maestro, de los padres de los mismos alumnos; el valor de la escuela y el m
se juzga por los conocimientos adquiridos por los alumnos.

En tanto que Novez (1986) sostiene que el rendimiento acadmico es el quantum obtenido por el indiv
en determinada actividad acadmica. El concepto de rendimiento est ligado al de aptitud, y sera el res
de sta, de factores volitivos, afectivos y emocionales, adems de la ejercitacin.

Chadwick (1979) define el rendimiento acadmico como la expresin de capacidades y de caracterstica

psicolgicas del estudiante desarrolladas y actualizadas a travs del proceso de enseanza-aprendizaje
posibilita obtener un nivel de funcionamiento y logros acadmicos a lo largo de un perodo o semestre, q
sintetiza en un calificativo final (cuantitativo en la mayora de los casos) evaluador del nivel alcanzado.

Resumiendo, el rendimiento acadmico es un indicador del nivel de aprendizaje alcanzado por el alumno
ello, el sistema educativo brinda tanta importancia a dicho indicador. En tal sentido, el rendimiento acad
se convierte en una "tabla imaginaria de medida" para el aprendizaje logrado en el aula, que constituye
objetivo central de la educacin. Sin embargo, en el rendimiento acadmico, intervienen muchas otras
variables externas al sujeto, como la calidad del maestro, el ambiente de clase, la familia, el programa
educativo, etc., y variables psicolgicas o internas, como la actitud hacia la asignatura, la inteligencia, la
personalidad, el autoconcepto del alumno, la motivacin, etc. Es pertinente dejar establecido que
aprovechamiento escolar no es sinnimo de rendimiento acadmico. El rendimiento acadmico o escolar
del presupuesto de que el alumno es responsable de su rendimiento. En tanto que el aprovechamiento e
est referido, ms bien, al resultado del proceso enseanza-aprendizaje, de cuyos niveles de eficiencia s

responsables tanto el que ensea como el que aprende.

Caractersticas del rendimiento acadmico

Garca y Palacios (1991), despus de realizar un anlisis comparativo de diversas definiciones del rendim
escolar, concluyen que hay un doble punto de vista, esttico y dinmico, que ataen al sujeto de la educ
como ser social. En general, el rendimiento escolar es caracterizado del siguiente modo: a) el rendimien
su aspecto dinmico responde al proceso de aprendizaje, como tal est ligado a la capacidad y esfuerzo
alumno; b) en su aspecto esttico comprende al producto del aprendizaje generado por el alumno y exp
una conducta de aprovechamiento; c) el rendimiento est ligado a medidas de calidad y a juicios de
valoracin; d) el rendimiento es un medio y no un fin en s mismo; e) el rendimiento est relacionado a
propsitos de carcter tico que incluye expectativas econmicas, lo cual hace necesario un tipo de
rendimiento en funcin al modelo social vigente.
El rendimiento acadmico en el Per

En consonancia con esa caracterizacin y en directa relacin con los propsitos de la investigacin, es
necesario conceptuar el rendimiento acadmico. Para ello se requiere previamente considerar dos aspec
bsicos del rendimiento: el proceso de aprendizaje y la evaluacin de dicho aprendizaje. El proceso de
aprendizaje no ser abordado en este estudio. Sobre la evaluacin acadmica hay una variedad de post
que pueden agruparse en dos categoras: aquellos dirigidos a la consecucin de un valor numrico (u ot
aquellos encaminados a propiciar la comprensin (insight) en trminos de utilizar tambin la evaluacin
parte del aprendizaje. En el presente trabajo interesa la primera categora, que se expresa en los calific
escolares. Las calificaciones son las notas o expresiones cuantitativas o cualitativas con las que se valor
mide el nivel del rendimiento acadmico en los alumnos. Las calificaciones escolares son el resultado de
exmenes o de la evaluacin continua a que se ven sometidos los estudiantes. Medir o evaluar los
rendimientos escolares es una tarea compleja que exige del docente obrar con la mxima objetividad y
precisin (Fernndez Huerta, 1983; cit. por Aliaga, 1998b).

En el sistema educativo peruano, en especial en las universidades -y en este caso especfico, en la UNM
la mayor parte de las calificaciones se basan en el sistema vigesimal, es decir de 0 a 20 (Miljanovich, 20
Sistema en el cual el puntaje obtenido se traduce a la categorizacin del logro de aprendizaje, el cual pu
variar desde aprendizaje bien logrado hasta aprendizaje deficiente, basndonos en el siguiente cuadro
(DIGEBARE, 1980; cit. por Reyes Murillo, 1988):

Tabla No. 01: Categorizacin del Rendimiento

Acadmico(segn la DIGEBARE del Ministerio de Salud)

Fuente: Ministerio de Educacin. Direccin General de

Educacin Bsica y Regular (DIGEBARE): Gua de
Evaluacin del Educando. Lima, 1980.

Reyes Murillo (1988), elabor una tabla diferente para la valoracin del aprendizaje en base a las

calificaciones obtenidas que se muestran en la siguiente tabla:

Tabla No 02: Categorizacin

del RendimientoAcadmico(segn Edith Reyes Murillo)

Fuente: Reyes Murillo, Edith T. Influencia del programa

curricular y del trabajo docente escolar en historia del Per
del tercer grado de Educacin secundaria. Lima 1988.

Aqu se observa un mayor nivel de exigencia para la valoracin del aprendizaje logrado, al catalogar un
aprendizaje bien logrado en un intervalo ms breve dentro de las calificaciones obtenidas, lo cual permi
mayor seguridad de que el objetivo central de la educacin, el aprendizaje del alumno, se haya alcanzad
El rendimiento acadmico y su relacin con algunas variables
psicolgicas

El rendimiento acadmico en general, se ve unido a muchas variables psicolgicas, una de ellas es la

inteligencia, que se le relaciona de modo moderado a alto, en diversas poblaciones estudiantiles, como
ejemplo las de Inglaterra y Estados Unidos (Catell y Kline, 1982). Un panorama algo diferente presenta
correlaciones con las variables que Rodrguez Schuller (1987) denomina "comportamientos afectivos
relacionados con el aprendizaje". Las correlaciones de la actitud general hacia la escuela y del autoconc
no acadmico si bien son significativas son menores que las correlaciones de la actitud hacia una asigna
determinada y el autoconcepto acadmico (Comber y Keeves, 1973; cit. Enrquez Vereau, 1998). Por ot
lado, la variable personalidad con sus diferentes rasgos y dimensiones, tiene correlaciones diversas y va
segn los rasgos y niveles de educacin (Eysenck y Eysenck, 1987; cit. por Aliaga, 1998b). En cuanto a
rendimiento en algunas asignaturas como por ejemplo, la matemtica, Bloom (1982) comunica resultad
estudios univariados en los cuales se hallan correlaciones sustanciales entre la inteligencia y el
aprovechamiento en aritmtica en estudiantes secundarios estadounidenses. Tambin comunica correla
ms elevadas del autoconcepto matemtico en comparacin con el autoconcepto general con asignatura
matemtica en el mismo tipo de estudiante.

Otra variable que se ha relacionado mucho con el rendimiento acadmico es la ansiedad ante los exme
Ayora (1993) sostiene que esta ansiedad antes, durante y despus de situaciones de evaluacin o exm
constituye una experiencia muy comn, y que en algunos casos se traduce en experiencias negativas co
bajas calificaciones, merma acadmica, abandono escolar y universitario, entre otras. Ya en los inicios d
dcada de 1950, Sarason y Mandler (citados por Spielberger, 1980) dieron a conocer una serie de estud
los cuales descubrieron que los estudiantes universitarios con un alto nivel de ansiedad en los exmene
tenan un rendimiento ms bajo en los tests de inteligencia, comparados con aquellos con un bajo nivel
ansiedad en los exmenes, particularmente cuando eran aplicados en condiciones productoras de tensi

donde su ego era puesto a prueba. Por contraste, los primeros tenan un mejor rendimiento comparado
los segundos, en condiciones donde se minimizaba la tensin. Estos autores atribuyeron el bajo
aprovechamiento acadmico, de los estudiantes altamente ansiosos, al surgimiento de sensaciones de
incapacidad, impotencia, reacciones somticas elevadas, anticipacin de castigo o prdida de su condici
estima, as como a los intentos implcitos de abandonar el examen. Tambin los estudiantes con un alto
de ansiedad tendan a culparse a s mismos por su bajo aprovechamiento, mientras que los de bajo nive
hacan. Aparentemente, los primeros respondan a la tensin de los exmenes con intensas reacciones
emocionales y pensamientos negativos egocntricos, lo cual les impeda un buen desarrollo, mientras qu
segundos reaccionaban con una motivacin y concentracin cada vez mayores.

McKeachie y cols. (1955; cit. por Anderson y Faust, 1991) afirmaron que muchos estudiantes llegan a p
ansiosos, airados y frustrados al verse sometidos a exmenes de cursos, particularmente cuando se
encuentran con preguntas que consideran ambiguas o injustas. De acuerdo a esto, cabe esperar que es
emociones interfieran con el aprovechamiento; adems, creen ellos que si a los alumnos se les da la
oportunidad de escribir comentarios acerca de las preguntas que consideraban confusas, se disipara la
ansiedad y la frustracin.

Con un enfoque univariado en el Per se han realizado algunos estudios al respecto, en su mayora tesis
Licenciatura, en las que se han relacionado variables psicolgicas tales como la inteligencia y rasgos de
personalidad, consideradas en forma individual, con el rendimiento acadmico general (p.e. Barahona, 1
Bruckman, 1976; Carpio Toranzo, 1976; Gurmendi, 1979; Sacarpella, 1982; Benavides, 1993; Garca Zapatero, 1988; Aliaga, Giove y Rojas, 1995; cit. por Aliaga y cols., 2001). Los resultados sealan
consistentemente correlaciones positivas moderadas del rendimiento con la inteligencia y correlaciones
negativas pequeas pero significativas con la ansiedad. La correlacin con otros rasgos de personalidad
la introversin-extroversin es cercana a cero o no significativa.
2.2.2. Ansiedad ante los Exmenes
Definiciones sobre la ansiedad

Davidson y Neale (1991), citando a Maher y Lang, consideran que la ansiedad es una estructura hipott
una ficcin o estado inferido conveniente que media entre una situacin amenazante y la conducta obse
en un organismo. Postulan tambin que esta estructura es multifactica o multidimensional, y que cada
no es necesariamente evocada por determinada situacin que produzca angustia ni se manifiesta siemp
un mismo grado, explicndose as las bajas intercorrelaciones existentes entre las medidas de ansiedad

Engler (1996), citando a May (1977) seala que la ansiedad es la aprensin caracterizada por una amen
algn valor que el individuo considera esencial para su existencia como persona. Adems, la ansiedad e
caracterstica inevitable del ser humano, algo determinado. La ansiedad no tiene objeto debido a que at
esa base de la estructura psicolgica en la que ocurre la percepcin de uno mismo como distinto del mu
de los objetos. De tal forma que, en la ansiedad, se da una ruptura en la distincin que hay entre uno m
y el objeto. Goldman (1992) define la ansiedad como un estado emocional desagradable, cuyos orgene
son fciles de identificar. Acompaado frecuentemente de sntomas fisiolgicos que pueden conducir a la
fatiga o al agotamiento. La intensidad de la ansiedad tiene varias gradaciones, partiendo de escrpulos
menores hacia temblores perceptibles y aun pnico completo, la forma ms extrema de ansiedad.

Endler (1996), indica que de acuerdo con la teora del constructo personal de Kelly, la ansiedad es el
reconocimiento de que los eventos con que nos enfrentamos se encuentran afuera del rango del sistema
constructos propios. Es decir, nos sentimos ansiosos cuando ya no podemos entendernos a nosotros mis
a los eventos de nuestras vidas en trminos de las propias experiencias pasadas. Esta discrepancia pued
conducir al cambio de constructo. El potencial para la ansiedad es innato, aunque los acontecimientos
particulares que pueden volverse amenazadores son aprendidos. El temor es la expresin de la ansiedad

una forma objetivada especfica. Para Sarason y Sarason (1996) la ansiedad es un sentimiento de mied
aprensin confuso, vago y muy desagradable. La persona ansiosa se preocupa mucho, sobre todo por lo
peligros desconocidos. Adems, el individuo ansioso muestra combinaciones de los sntomas siguientes:
cardiaco acelerado, respiracin entrecortada, diarrea, prdida del apetito, desmayos, mareo, sudoracin
insomnio, miccin frecuente y estremecimientos. Todos estos sntomas fsicos se presentan tanto en el m
como en la ansiedad. El miedo se diferencia de la ansiedad porque las personas que tienen miedo puede
decir con facilidad a qu le temen. Por otra parte, quienes se sienten ansiosos no estn conscientes de l
razones de sus temores. De modo que, an cuando el miedo y la ansiedad comprenden reacciones simil
la causa de preocupacin es aparente en el primero de los casos, pero no es clara en el segundo.

Navas (1989) define la ansiedad como un estado emocional, o sea, que es un compuesto o mezcla de
sentimientos, conductas y reacciones o sensaciones fisiolgicas. En el aspecto subjetivo, la ansiedad es
sentimiento o emocin nica que es cualitativamente diferente de cualquiera de otros estados emociona
tales como tristeza, depresin, coraje o pesadumbre. Se caracteriza por varios grados de sentimientos d
aprensin, temor, terror o nerviosismo. En el lado ms objetivo o conductual, la ansiedad es indicada po
elevada actividad del sistema nervioso autnomo y por sntomas tales como palpitaciones cardacas,
sudoracin, perturbaciones respiratorias, y tensin muscular.

Para Mischel (1990), el significado o definicin de la ansiedad no puede reducirse a una sola concepcin
autor sostiene que cada individuo tiene un conjunto de amenazas personales, diferente al de otros, que
provoca la mayor ansiedad. Puesto que cada persona puede conceptualizar los estados de excitacin
emocional de un modo distinto, las experiencias que pueden etiquetarse como ansiedad pueden ser cas
infinitas, y van desde los traumas del nacimiento hasta los temores a la muerte. As, la manera ms sim
definir la ansiedad es como un temor adquirido (aprendido).

Papalia (1994) llega a definir la ansiedad como un estado caracterizado por sentimientos de aprensin,
incertidumbre y tensin surgidas de la anticipacin de una amenaza, real o imaginaria. Los individuos
reaccionan con grados de ansiedad variables, que dependen de su propia predisposicin a padecer ansie
del tipo de amenaza a la que responden. La ansiedad se define como normal o neurtica, segn que la
reaccin del individuo sea o no apropiada a la situacin que la caus.

Por otro lado, Spielberger (1980) seala que la ansiedad es una reaccin emocional desagradable produ
por un estmulo externo, que es considerado por el individuo como amenazador, produciendo ello cambi
fisiolgicos y conductuales en el sujeto.

En sntesis, la ansiedad es una reaccin de tipo emocional que se genera ante la expectativa creada por
inminencia o presencia de un objeto o una determinada situacin; tal ansiedad llega a su culminacin cu
el objeto o la situacin ansigena se dan, se concretizan y, por lo tanto, ya no representan un elemento
amenaza para la persona.
Caractersticas de la respuesta de ansiedad

Habra cierto consenso en admitir que la ansiedad es un estado afectivo aversivo anticipatorio de una
situacin de peligro. La respuesta de ansiedad, desde un punto de vista conductual, se caracteriza por s
reaccin excesiva o desproporcionada, involuntaria, irracional, persistente, no adaptativa y dependiente
contexto del individuo. En la actualidad se ha abandonado progresivamente la idea de que la ansiedad e
fenmeno unitario, para adoptar otra nocin que sostiene que la respuesta de ansiedad est compuesta
tres sistemas: motor, fisiolgico y cognitivo, que se provoca por determinadas variables antecedentes q
bien pueden ser estmulos o respuestas del individuo que actan como estmulos. En definitiva, se prod
planteamiento en trminos de anlisis funcional que ayuda a delimitar con claridad cmo se produce la
respuesta de ansiedad, qu caractersticas tiene tal respuesta y cules son las consecuencias de la mism

sobre la vida del individuo. Adems, otros autores, destacan la utilidad de un planteamiento de estas
caractersticas en funcin de que permite la diferenciacin entre la ansiedad crnica y la ansiedad fbica
posibilita la medida y cuantificacin de los diferentes componentes de la ansiedad, da la oportunidad de
establecer modelos de adquisicin de la conducta fbica y, por ltimo, gua el futuro tratamiento de la
conducta de ansiedad en funcin del predominio de cada uno de sus componentes.

Con respecto al sistema psicofisiolgico se constata un fenmeno de hiperactividad vegetativa que se tr

en un aumento de la actuacin del simptico que lleva una serie de consecuencias a nivel fisiolgico. Ta
manifestaciones son, segn el DSM-III-R (APA, 1987), las siguientes: dificultad para respirar o sensaci
ahogo; palpitaciones o ritmo cardaco acelerado; sudoracin o manos fras y hmedas; sequedad de boc
mareos o sensaciones de inestabilidad; nuseas, diarreas u otros trastornos abdominales; sofocos o
escalofros; miccin frecuente; dificultades para tragar o sensacin de tener un nudo en la garganta. De
todas estas manifestaciones se han encontrado correlaciones positivas entre la actividad electrodermal,
tasa cardaca y el volumen sanguneo que junto con los trastornos digestivos, son los elementos ms
comunes, desde un punto de vista fisiolgico, en la ansiedad.

Dentro del sistema motor, las manifestaciones van a depender fundamentalmente de si el sujeto est
sometido a la situacin ansigena o de si, por el contrario, no tiene por qu enfrentarse a ella. En el seg
de los casos, se producirn respuestas de evitacin que pueden ser activas si el individuo ejecuta
comportamientos que impiden la aparicin del estmulo que provoca la ansiedad (tales como cruzarse d
acera si se tiene fobia a los perros) o pasivas si implican que el sujeto no realice una accin potencialme
evocadora de ansiedad (no aceptar invitaciones, no enfrentarse con las dificultades). Cuando la persona
sometida por obligacin a la situacin, primero de los supuestos, pueden aparecer perturbaciones en la
conducta motora verbal, tales como, temblor de la voz, repeticiones, quedarse en blanco, y en la no ver
fundamentalmente tics y temblores. El resultado, es tanto en uno como en otro supuesto, que se ample
conjunto de situaciones potencialmente evocadoras de ansiedad y que se produzca una progresiva prd
confianza en uno mismo y, por tanto, de la autoestima.

Las manifestaciones cognitivas, por regla general, se traducen en una preocupacin excesiva reflejada e
pensamientos e imgenes negativas sobre la situacin, el propio sujeto, las respuestas ante esa situaci
las consecuencias de la misma que el individuo percibe como incontrolables por su parte. Esta negativid
implica la evaluacin negativa de los estmulos, la imaginacin de la ejecucin de respuestas de evitaci
preocupacin excesiva e irrealista sobre sus sntomas fsicos y los de las personas que las rodean, el tem
las crticas por parte de los dems y la continua anticipacin de consecuencias desfavorables y desagrad
Ansiedad Ante Exmenes

Los exmenes son percibidos por muchos estudiantes en funcin de apreciaciones subjetivas e
interpretaciones individuales como situaciones amenazantes y en consecuencia productoras de ansiedad
intensidad es proporcional a la magnitud de la amenaza percibida por cada sujeto. As, se sostiene que
personas ms propensas a la ansiedad (temor) en las situaciones de examen, entonces esas ansiedad a
examen se conceptualiza como un rasgo de personalidad especfico frente a esa situacin (Bauermeiste
1989). Tambin se afirma que en muchas personas, la percepcin de la situacin de examen como
potencialmente amenazante y causante de ansiedad se relaciona con el hecho de que fallar en ella pued
interferir con el alcanzar metas importantes; por ejemplo, aprobar la asignatura, o porque frente a una
ejecucin pobre tienden a bajar su sentido de autovala (Spielberger, 1980). Esta teora tambin conside
que el nivel del estado de ansiedad es ms alto durante los exmenes percibidos como difciles, que dur
los fciles, y que cualquier examen estricto somete a los alumnos a dos desventajas: la dificultad intrns
de las preguntas y el posible nivel distorsionador de la ansiedad. Mientras que un incremento moderado
nivel del estado de ansiedad, puede ser til si motiva al estudiante a incrementar sus esfuerzos y enfoca
atencin en el contenido del examen, un mayor incremento de la ansiedad puede producir resultados

insatisfactorios (Spielberger, 1980). Ahora bien, es un hecho que la ansiedad, el temor y/o la ansiedad/
previa y durante las situaciones de examen, es una experiencia ampliamente difundida, lo cual se tradu
muchas veces en consecuencias negativas, tales como pobres calificaciones, desercin y una inhabilidad
general para lograr metas que de otra manera seran realsticamente alcanzables (Navas, 1989).

En la actualidad se aceptan dos componentes en la ansiedad producida por los exmenes: la preocupac
la emotividad. La preocupacin se describe como los pensamientos acerca de las consecuencias del frac
La emotividad se refiere a las sensaciones desagradables y a las reacciones fisiolgicas provocadas por
tensin del examen. Tanto la preocupacin como la emotividad parecen contribuir a la reduccin del
rendimiento de los estudiantes muy ansiosos en las pruebas de inteligencia y en las tareas relacionadas
aprendizaje: los pensamientos de preocupacin distraen la atencin del individuo y las reacciones emoc
intensas conducen a errores y causan una represin que obstruye la memoria. Respecto a esto ltimo, N
(1989) reporta que se ha encontrado consistentemente que los niveles altos de ansiedad impiden y
desorganizan la ejecucin, por ejemplo, se pierde la concentracin y se desatienden aspectos important
la tarea o examen.

Para los fines de la presente investigacin, consideramos a la ansiedad ante los exmenes como aquella
reaccin emocional del alumno, generada por la cercana de un examen, que se experimenta antes, dur
despus de la situacin de evaluacin; la misma que trae como consecuencia en el sujeto, mientras ste
estudia para (o rinde) la prueba, una distraccin de su atencin hacia pensamientos negativos recurrent
que interfieren en una adecuada preparacin para el examen o el desempeo en el mismo.
2.2.3. Los Rasgos de Personalidad

Las teoras de los rasgos intentan describir la personalidad en funcin de una cantidad limitada de
dimensiones. Estas dimensiones suponen por lo general que estos rasgos existen en mayor o menor gra
todas las personalidades y presentan algn contenido ideacional o emocional. As, uno de los conceptos
importantes dentro de la teora de Cattell es el rasgo, al cual considera una tendencia a reaccionar
relativamente permanente y amplia. Por lo general los rasgos se dividen en tres modalidades: habilidad
rasgos temperamentales y rasgos dinmicos. La habilidad se manifiesta en la forma de responder a la
complejidad de una situacin cuando el individuo ve claramente qu objetivo quiere alcanzar en esa situ
Un rasgo temperamental o general de la personalidad es normalmente estilstico, en el sentido que se re
al ritmo, forma, persistencia, etc. y abarca una gran variedad de respuestas especficas. l rasgo dinm
refiere a las motivaciones e intereses (Cattell, 1982a).

Se pueden diferenciar los rasgos comunes, referidos a aquellos que se manifiestan en forma muy parec
las personas, de los rasgos nicos como especficos de un individuo. Adems, se considera que los rasgo
fundamentales operan como fundamento que yace bajo la conducta observada, siendo una especie de
influencia unitaria que afecta a estructuras completas de respuestas. A diferencia de stos, los rasgos
superficiales estn unidos por razn de la superposicin de varias influencias y son perceptibles
externamente. Finalmente, los rasgos generales afectan la conducta en muchas situaciones distintas y l
especficos son fuentes particularizadas de las reacciones de la personalidad y operan en una situacin
nicamente.

De acuerdo con los propsitos de nuestro estudio consideramos el rasgo de personalidad como cualquie
aspecto regulador de la conducta, distintivo y duradero, mediante el que un individuo difiere de otro.
Teoras factorialistas de la personalidad
La esencia de las teoras factorialistas es que por lo general poseen un conjunto de variables o factores
cuidadosamente especificados que se toman como subyacentes y explicativos de la compleja conducta

humana. Estas variables se han derivado en gran escala con muchos sujetos y usando una gran cantida
medidas que permiten una calificacin rpida y sencilla. Se puede decir que estas teoras derivan sus
cualidades o aspectos nicos no de los consultorios de los terapeutas o del laboratorio animal, sino de u
estadstica particular: el anlisis factorial. El procedimiento del anlisis factorial que data desde 1904, co
Charles E. Spearman, es un mtodo que parte de un conjunto de observaciones en base a sus interrelac
para determinar si las variaciones presentadas se pueden explicar en forma adecuada por un menor nm
de categoras bsicas. En esta forma datos obtenidos con gran nmero de medidas a priori pueden ser
explicadas en trminos de un menor nmero de variables de referencia. Estas tcnicas brindan un mode
matemtico que se puede usar para describir ciertas reas de la naturaleza. Se interrelaciona una serie
calificaciones de pruebas u otras medidas, para determinar el grado de dimensiones que en el espacio d
prueba ocupa y para identificar estas dimensiones en trminos de otros rasgos u otros conceptos gener
Las interpretaciones se hacen observando qu pruebas caen sobre una dimensin dada e infiriendo lo qu
stas tienen en comn que est ausente de otras pruebas, que no caen en la misma dimensin; es deci
interpretacin se hace observando y analizando el patrn de interrelaciones, u otras fuentes de observa
subyacentes (Cueli y Redil, 1972).

En ese sentido, el anlisis factorial intenta explicar desde el punto de vista estadstico, las diferencias de
rasgos existentes entre los individuos, ms que la organizacin mental dentro de cada sujeto. Implica la
intercorrelacin de gran nmero de observaciones con el fin de averiguar qu factor o factores las contr
(Hall y Lindzey, 1982). Mediante el anlisis factorial los investigadores tratan de delinear el nmero ms
pequeo de factores independientes que explican las relaciones entre determinado conjunto de hechos.
ventajas del anlisis factorial se ponen de manifiesto si se considera que basta un reducido nmero de
factores o dimensiones derivados de dicho anlisis para dar una sntesis de las respuestas de la persona
gran nmero de reactivos. El anlisis factorial brinda a los investigadores, la posibilidad de agrupar
racionalmente los reactivos que tienen referencia entre s (Sarason, 1978). Como representantes de est
teoras se pueden mencionar Guilford, Eysenck y Cattell.

Carver y Scheller (1997) afirman que la personalidad va a ser el patrn nico de rasgos de un individuo
rasgo es cualquier aspecto distintivo y duradero en el que un individuo difiere de otros. As mismo, esto
autores sealan que para Eysenck (1987) la personalidad viene a ser la suma total de patrones conduct
y potenciales del organismo, determinados por la herencia y por el medio social; se origina y desarrolla
travs de la interaccin funcional de los cuatro sectores principales dentro de los cuales estn organizad
estos patrones de conducta: el sector cognoscitivo (inteligencia), el sector conativo (carcter), el sector
afectivo (temperamento) y el sector somtico (constitucin).

En cuanto a Cattell (1982a), inicialmente concibi la personalidad como aquello que nos dice lo que har
persona en una situacin determinada. Posteriormente modifica este concepto al tomar en cuenta la situ
y el estado de nimo de los sujetos. Al respecto refiere que la personalidad es lo que determina la cond
en una situacin definida y un estado de nimo definido.
Estructura de la Personalidad

Segn Cattell (1982a), la descripcin y medida de la personalidad se ha desarrollado ms en torno a los

conceptos de rasgo. Para la medicin de estos rasgos utiliza como mtodo estadstico el anlisis factoria
de simplificar la descripcin de datos reduciendo el nmero de variables necesarias, haciendo uso de las
correlaciones. Asimismo, elabor la nocin de esfera de la personalidad, definindola como lo que la gen
hace durante un perodo muestra de veinticuatro horas la cual variar ligeramente con las distintas edad
culturas. Realiza la observacin y registro de esta conducta segn las siguientes formas: a) mediante
estimaciones hechas por observadores sobre la frecuencia o intensidad con que se produce una clase
especfica de conducta en las personas observada; b) por medio de cuestionarios que la propia persona
contesta segn su propia autoobservacin e introspeccin; c) mediante tests objetivos, es decir unas

situaciones en miniatura preparadas para que una persona reaccione, sin que realmente sepa qu aspec
su conducta se est puntuando (y por ello es objetivo).

Tcnicamente, el primer mtodo recibe el nombre de L-data o registro vivo porque estudia la conducta e
situacin real y cotidiana. Idealmente indicara aquellas conductas que se pudieran puntuar sin precisar
juicio intermediario de un puntuador. Sin embargo, estos datos son difciles de obtener; el psiclogo por
general toma los datos de una biografa de segunda mano hecha por alguien que conozca bien a la pers
La segunda fuente de datos para los clculos sobre la personalidad, que ofrecen los cuestionarios, ha sid
denominada Q-data. El tercer tipo de pruebas usado para llegar al conocimiento de la estructura de la
personalidad consiste en los tests objetivos, tambin llamado T-data.

En la medicin de la personalidad destaca la importancia de realizarla en trminos de unidades funciona

naturales de la personalidad y no mediante escalas artificiales y arbitrarias, considerando asimismo que
tres medidas de observacin anteriormente sealadas, slo dos de ellos el Q-data y el T-data son
estrictamente tests. El otro, la calificacin de la conducta es en cierto sentido el criterio, la conducta rea
el test tiene que predecir siendo apenas de utilidad en cuanto test definido como sistema porttil de me

As, segn Carver y Scheller (1997) Cattell se propuso definir la estructura de la personalidad en tres r
campos de observacin, iniciando su investigacin con los datos de vida, con los que construye la esfera
personalidad a partir de las verbalizaciones alusivas a las distintas caractersticas de la conducta; y en u
esfuerzo por llegar a una descripcin compleja de la personalidad, empez por reunir todos los nombres
los rasgos que aparecen en los diccionarios o en la literatura psicolgica y psiquitrica. Las evaluaciones
obtenidas por estos elementos de rasgos fueron entonces correlacionadas y sometidas a anlisis de gru
su vez estos grupos se convirtieron en descripciones bipolares y se denominaron escalas de evaluacin
esfera de la personalidad estndar reducida. Los anlisis factoriales de las ltimas calificaciones llevaron
que denomin los rasgos fundamentales de la personalidad. Debido al anlisis factorial de las evaluacion
lleg a la postulacin de 15 rasgos fuente o factores. Despus y orientado por estos resultados, elabor
Inventario de los 16 Factores de Personalidad. Utilizando estos resultados como gua para la construcci
test objetivos encontr 21 rasgos fundamentales que parecen tener relaciones complejas con los previa
hallados en investigaciones anteriores.

Cabe destacar la importancia que se le asigna a los rasgos fundamentales A y C. Refirindose al factor A
el de mayor contribucin a la totalidad de las diferencias individuales, mencionando que esta dimensin
diferenciadora de individuos era usada en los sanatorios mentales por Kraepelin, Kretchsmer y Bleuler.
Asimismo, seala la relacin entre este factor con las experiencias del individuo y supone cierta condici
constitucional, temperamental o fisiolgica que hace que algunas personas sean naturalmente ms
persistentes e invariables. Revelando adems que este rasgo es ms significativo en las mujeres y en su
mayor proporcin de trastornos maniaco-depresivos en comparacin con los esquizofrnicos hombres. Y
sus diferencias de nivel se evidencia en las profesiones, dado que los maestros y empleados sociales es
por encima de lo normal (afectotimia) y los electricistas y mecnicos, entre otros, estn por debajo
(sizotimia).

Con respecto al factor C considera que el significado de este rasgo fundamental, es evidentemente una
cosas ms importantes que el clnico debe medir cuando intenta delimitar la gravedad de un cuadro neu
Siendo tambin importante en los consejos sobre vocaciones, para comprender los fracasos en el colegi
para aquellos casos clnicos sometidos a ansiedad prolongada en donde la fuerza del Yo es menor.

En lo que se refiere a la actitud, se le considera como la unidad bsica motivacional, el ladrillo de la estr
dinmica que expresa un inters en una accin en curso dentro de una situacin dada. Constituyendo u
estructura que se infiere de la aparicin de respuestas conductuales de cierto tipo. Siendo la fuerza de l
actitud sealada como la fuerza de accin en curso o la tendencia a una gama de actuaciones en respue
un estmulo (Cattell y Kline, 1977).

Las ideas base que llevaron a R. B. Cattell a realizar sus investigaciones en lo referente a la motivacin
fueron:

- El hombre hereda ciertas pulsiones, parecidas a aquellas de los mamferos superiores que proveen los
resortes originales para la accin.
- Un segmento sustancial de la motivacin es inconsciente.

- Surge por aprendizaje un Yo o sentimiento del self que gana control sobre los impulsos reactivos de la
pulsiones bsicas y el sujeto trata de integrarlas en expresiones legtimas y socialmente aceptables.
- La mayora de la conducta clnica neurtica surge de desbalances entre los poderes ejercidos a travs
estas estructuras de los conflictos resultantes (Cattell, 1982a).

El motivo es algo que existe aqu y ahora en el momento de actuar. Toda conducta es motivada. En este
intervienen los siguientes factores:

- Factor Alfa: El componente del ello en los intereses. Este factor se caracteriza por autismo, decisiones
rpidas en pro o en contra, rapidez para captar estmulos indicadores y fluidez en la utilizacin de medio
fines para llegar a la meta deseada. Fluidez en la racionalizacin y otras defensas en contra de la interfe
que puedan representar lo moral o la realidad en la realizacin de los deseos. Este factor no presenta
asociaciones fisiolgicas. Corresponde claramente a un componente de intereses parecido al concepto
psicoanaltico del ello y se le puede considerar como la parte consciente de este mismo.

- Factor Beta: El yo realizado. Presenta un alto contenido informativo referente a la accin contemplada
tambin muestra habilidades perceptuales, buena capacidad para aprender los intereses de la actividad
inters por metas lejanas pero realistas y un mayor esfuerzo en la expectativa. Representa el hbito de
rodeos largos en los intereses adquiridos a travs de la necesidad y del deber que es totalmente conscie
est bien integrado en los hbitos diarios del self.

- Factor Gamma: Self ideal o Superyo. Se caracteriza por autismo, fantasa, alguna preferencia conscien
decisiones rpidas en el tiempo para la realizacin de una actividad, junto con una ausencia total de
informacin acerca de la actividad. Tiende a tener asociaciones especficas con el autismo, la fantasa y
asociaciones de memorias ya pasadas, lo que tambin indica un comportamiento interno, autosostenido
como el que pudiera venir de huellas mnemnicas conectadas con el superyo. Pero este factor no encaja
debidamente con el superyo psicoanaltico sino ms bien con algn derivado como podra ser el self idea
demandas del superyo an no satisfechas por el yo.

- Factor Delta: Inters fisiolgico, inconsciente. Este podra ser una representacin inmediata de una pu
rgica de rodeo corto, captada aqu a un nivel fisiolgico. Es un inters o motivacin principalmente fisio
y se podra comparar con el ello inconsciente.

- Factor Epsiln: Complejos reprimidos. La buena memoria inicial y aquella de metas reforzantes sugiere
accin de un motivo rgico que yace en el complejo mismo, mientras que la carga negativa en reminisc
sugiere la accin de un censor. El inters en este factor es emocionalmente turbador y conflictivo. La hip
de Cattell sugiere que este componente de inters surge de los complejos reprimidos con xito.

Como es tpico en su investigacin, Cattell reuni una muestra sencilla de todo el universo de actitudes
diferentes y trat de medir cada una de ellas por lo menos con dos instrumentos diferentes. El resultado

los repetidos estudios de este tipo ha sido la constatacin de diversos factores distintos, los cuales han
esbozados por Cattell en dos grupos de categoras diferentes: ergios y sentimientos. El ergio se define c
una tendencia reactiva innata cuyos comportamientos se dirigen y cesan al alcanzar una actividad final
particular que es la pertinente y cabal, permite que su poseedor adquiera reactividad (atencin,
reconocimiento, respuesta) ante cierta clase de objetos ms rpidamente que ante otros para, sentir un
emocin especfica comn a cada clase de objetos e iniciar varios cursos de accin (equivalentes que ce
ms completamente ante ciertas actividades meta consumatorias, comunes y definidas que ante cualqu
otra). Siendo el ergio referido como factor esencial y el patrn real, observable fenomenolgico del patr
esencial ergio, como metaergio (Cattell, 1982a).

Los anlisis factorialistas realizados por Cattell arrojan siete estructuras claramente definidas, cuyo anl
representa los ergios y son los siguientes: sexo, gregarismo, proteccin paternal, exploracin (curiosida
escape (temor, necesidad de seguridad), autoasercin y sexo narcisista (o superyo invertido). Estos son
siguientes:

- Ergio sexo. Actitudes que lo definen. Ejemplos: quiero casarme con una mujer hermosa; quiero satisfa
mis necesidades sexuales; me gusta una novela con inters amoroso.

- Gregarismo. Actitudes que lo definen. Ejemplos: me gusta tomar parte activa en deportes y atletismo;
preferira pasar el tiempo libre con gente a pasarla solo; me gusta observar y hablar de eventos atltico

- Proteccin paternal. Actitudes que lo definen. Ejemplos: me gusta ayudar a los desafortunados, donde
quiera que estn; quiero asegurar la mejor educacin posible para mis hijos; quiero que a mis padres n
les falten las comodidades de una vida confortable.

- Exploracin (curiosidad). Actitudes que lo definen. Ejemplos: me gusta leer libros, peridicos y revista
quiero escuchar msica; quiero saber ms de la ciencia.

- Escape (temor, necesidad de seguridad). Actitudes que lo definen. Ejemplos: quiero que mi pas tenga
proteccin contra el terror de la bomba atmica; quiero ver atacado y destruido cualquier poder militar
nos amenace activamente; quiero ver que se reduzca el peligro de muerte por accidente o enfermedad.

- Autoasercin. Actitudes que lo definen. Ejemplos: quiero estar elegantemente vestido con una aparien
personal que demande admiracin; quiero que aumenten mi salario; quiero ser de primera clase en mi
trabajo.

- Sexo narcicista o superyo invertido. Ejemplo: quiero fumar mucho; quiero disfrutar de la bebida de cu
en cuando; quiero disfrutar de mi propia compaa.

Entre la estructura del sentimiento, encontramos cinco: sentimiento de la profesin; a los juegos y depo
el religioso; el mecnico; y aquel de s mismo. Los patrones medio de estos factores se representan a
continuacin:

- Sentimientos a la profesin (fuerza area). Actitudes que lo definen. Ejemplos: quiero hacer mi carrer
fuerza area; quiero obtener educacin tcnica como la que imparte la fuerza area; disfruto de manda
otros hombres y de arrogarme las responsabilidades de un lder (dirigente) militar.

- Sentimiento a los juegos y deportes. Actitudes que lo definen. Ejemplos: me gusta ver y hablar de eve
atlticos; me gusta tomar parte activa en deportes y atletismo; disfruto de los viajes, la cacera, la pesc

- Sentimiento religioso. Actitudes que lo definen. Ejemplos: quiero sentir que estoy en contacto con Dio

con algn principio en el universo que d significado y ayuda a mis luchas; quiero ver organizadas las n
de la religin, mantenidas o aumentadas a lo largo de nuestras vidas; quiero que no se permita el contr
la natalidad en lo absoluto; etc.

- Sentimiento por lo mecnico o lo material. Actitudes que lo definen. Ejemplos: disfruto de un buen car
motocicleta por s mismo; me gusta manejar cosas mecnicas; me gusta poseer una casa y tener cosas
pueda llamar mas.

- Sentimiento del self. Actitudes que lo definen. Ejemplos: me gusta tener un buen control sobre todos
procesos mentales; no quiero hacer algo que perjudique mi sentido de autorrespeto; quiero ser de prim
clase en mi trabajo; etc.

Esta estructura est supeditada a la mayora de satisfacciones rgicas y de sentimientos del individuo. N
explica Cattell que tal sentimiento representa la habilidad para contemplar el self fsico y social, a travs
cual la satisfaccin de cualquier deseo se supedita en parte a un sentimiento de bienestar del self total.
sentimiento se convierte debido a dichas contribuciones en el ms poderoso del encaje, controlando has
cierto grado a todos los dems (Cattell, 1982a).

Cattell considera que el sentimiento o sistema de sentimientos referentes al s mismo juegan un papel
decisivo en la personalidad, por interrelacionar la expresin de diversos ergs y sentimientos. Adems fo
el concepto de entramado dinmico para describir la estructura dinmica. Refirindose a una compleja r
caminos mediante la cual logramos nuestras metas. Las metas ltimas o finales son las que denomina e
El entramado dinmico pretende esclarecer la complejidad de motivos que subyacen a todas nuestras
actitudes y comportamientos. Siendo el conjunto de intereses, actitudes, sentimientos y ergios,
conceptualizado como encaje dinmico, que est representado en el repertorio conductual de los individ
(Cattell, 1982a).

Las diversas fuerzas que se consideran importantes para la prediccin de la conducta son expresadas en
ecuacin de especificacin. As aunque se crea que los factores de personalidad llevan a un cierto grado
estabilidad de la conducta a lo largo de las distintas situaciones tambin cree que el estado de nimo de
persona y el modo como se presenta ante los dems (rol) en una situacin determinada tambin influir
conducta.
Los factores de Primer Orden de la Teora de Cattell

Los factores primarios de personalidad son hallados en base a las tcnicas del anlisis factorial y se
encuentran fuertemente saturados por rasgos fundamentales o de origen, siendo stos 16. Los factores
presentan en forma bipolar considerando que varan a lo largo de una dimensin de continuo que se ext
entre dos extremos dentro de los que un individuo puede situarse (Nuttin, 1973). Todos estos factores
excepto el factor B (inteligencia) presentan forma bipolar. Inicialmente se nombr a los factores como
neologismos, luego se utilizaron nmeros a partir de 16, posteriormente se us letras y signos (-) o (+)
no implican una valoracin sino su naturaleza bipolar; sin embargo en la actualidad se utilizan designaci
populares.
Desarrollo de la personalidad

Prvin (1981) destaca la importancia conjunta de la herencia y del aprendizaje, de la naturaleza y de la

educacin para el desarrollo de la personalidad. Los rasgos son determinados por la herencia y el ambie
Cattell (1982a) ha desarrollado un Mtodo de Anlisis de Varianza Mltiple y Abstracta (MAVA) para
determinar la influencia relativa del ambiente y de la herencia en el desarrollo de los distintos rasgos, d
insiste en la interaccin de la herencia y el ambiente a la hora de explicar el desarrollo de la personalida

dotacin gentica del individuo influir en las respuestas de las dems personas hacia l, en el modo co
aprendiendo cosas y su herencia pondr unos lmites a la modificabilidad de su personalidad por las fue
ambientales. Este ltimo aspecto de la interaccin entre la herencia y el ambiente tiene una importancia
particular. Cattell lo explica mediante el principio de la coaccin ejercida por la media biosocial. Este prin
afirma que la sociedad de ordinario ejerce presin sobre los individuos genticamente diferentes para
conformarlos con el trmino medio de la sociedad.

El proceso de desarrollo de la personalidad se ve adems complicado por la maduracin. La maduracin

retrasar la plena expresin externa de los factores genticos de los rasgos. Asimismo la maduracin pue
influir en el tipo de aprendizaje seguido para adquirir un rasgo en un momento dado de desarrollo del
organismo. En general se cree que los primeros aos son particularmente importantes para la formacin
personalidad. De hecho, los aspectos bsicos de la personalidad se forman antes de los siete aos. En r
con ste complejo proceso de desarrollo se ha investigado las tendencias cronolgicas observadas en la
formacin de los rasgos de la personalidad. As, los rasgos no son productos de la herencia o del medio,
de una compleja interaccin entre stos en relacin con los factores de la maduracin; los elementos
aprendidos se incorporan dentro de la estructura de la personalidad en desarrollo y sta estructura a su
influye en el curso del futuro aprendizaje. Parte de esta complejidad queda reflejada en la definicin dad
Cattell al aprendizaje de la personalidad, el cual es concebido como un cambio multidimensional en resp
a una situacin multidimensional (1982a). En otras palabras el individuo responde a las situaciones com
de formas que afectan a diferentes partes de su personalidad. Las experiencias, en particular las primer
experiencias, son algo ms que meras asociaciones puntuales entre un estmulo y una respuesta; son
experiencias relacionadas con el desarrollo de los rasgos individuales y con la organizacin de los mismo
su totalidad.
2.2.4. El Autoconcepto
Definiciones Sobre el Autoconcepto

La mayora de los autores tienden a manejar como sinnimos de autoconcepto constructos como concep
s mismo, concepto del yo, o autoesquema. Inclusive la expresin inglesa "self-concept" podra entende
literalmente como concepto de s mismo o concepto del yo, por lo que la palabra "self" significa yo o s
mismo; pero la traduccin al espaol ms usual es autoconcepto. Algunos autores, como Franco Besteir
(1992) asumen que el autoconcepto viene a formar parte del s mismo, pero como objeto; es decir, com
conjunto de ideas que una persona tiene o percibe de s mismo, lo que cree ser y lo que siente por s, o
el autoconocimiento. Por lo tanto, el autoconcepto slo cubre un aspecto importante del concepto del s
mismo.

Tambin algunos autores, con frecuencia, utilizan como sinnimos los constructos de autoconcepto y
autoestima, cuando en realidad no lo son tanto. En este caso, s existe una sutil diferencia que es neces
establecer: la autoestima es un aspecto, nada ms, del autoconcepto. Se refiere al juicio personal, evalu
que se hace el ser humano respecto a sus propios valores, sean stos intrnsecos o extrnsecos. La auto
(en ingls "self-esteem") viene a ser un aspecto del concepto del yo. Mischel (1990) citando a Epstein a
que la principal funcin de la teora del yo del individuo es optimizar las experiencias positivas (placer e
de dolor), en especial a travs del mantenimiento de una autoestima suficiente. Segn Papalia y Wendk
(1992), la autoestima viene a ser el componente afectivo, la imagen positiva o la autoevaluacin favora
s mismo, importante para el xito y la felicidad durante la vida; son los sentimientos que uno tiene ace
mayor o menor valor de su propia persona.

Branden (1993), sostiene que el autoconcepto no es un simple concepto, sino una combinacin de img
perspectivas abstractas con respecto a los diferentes rasgos y caractersticas (reales o imaginarias). As
definido, es ms amplio que la autoestima: contiene a la autoestima como uno de sus componentes. Po

pensar en la autoestima como un crculo encerrado en otro de mayor tamao correspondiente al

autoconcepto. Tambin podemos considerar la autoestima como el componente evaluador del autoconce
Adems, para este autor, la autoestima representa una evaluacin de la mente, la conciencia y, en un se
profundo, de la persona. No se trata de una evaluacin de determinados xitos o fracasos, tampoco de
determinados conocimientos o habilidades. Es decir, puede estar muy seguro de s mismo en el nivel
fundamental, y sin embargo sentirse inseguro de sus capacidades en situaciones sociales especficas. D
misma manera, puede desenvolverse bien en el trato social y, an as, ser inseguro y dubitativo en su in

Montgomery Urday (1999), sostiene que la autoestima del individuo es, en rigor, el sistema de repertori
verbal-emocionales que aqul ha adquirido y tiene, en un momento dado, sobre su propio comportamie
general y las respuestas efectivas que puede emitir en situaciones impersonales e interpersonales. Se o
por un lado, en la autoobservacin y en las autoevaluaciones de su eficacia comportamental para el logr
sus objetivos; y, por otro lado, debido al reforzamiento y castigo social que constituye la opinin de aqu
personas significativas y no significativas para l. Adems, la autoestima es una forma de autoconcepto
expresada coloquialmente como creencias sobre la propia vala no necesariamente congruentes con la
observacin objetiva, ni, por tanto, con el conocimiento que la persona tiene de s misma.

No obstante, Aldasoro (1991) encuentra que los sentimientos de satisfaccin personal -esto es, la autoe
se ven incrementados cuando la persona expresa su autoconcepto en conductas y acciones congruentes
cuando la persona tiene un concepto de si validado por los otros, o por el comportamiento de los otros h
ella y cuando la persona eleva sus estndares personales asociados a su autoconcepto. Finalmente, La R
Daz (1991) afirman que la autoestima es un juicio personal sobre la dignidad de uno, expresado en las
actitudes que el individuo mantiene hacia s mismo, as como la extensin en que la persona cree ser ca
significante, exitosa y digna.

Segn Enrquez Vereau (1998), el autoconcepto es la imagen que un sujeto posee de s mismo, de sus
atributos, sus limitaciones y su capacidad potencial de interaccin con los dems. Y sostiene, adems qu
tanto los psiclogos sociales como los clnicos estiman que el autoconcepto es el ordenador de todas las
manifestaciones conductuales relevantes, en la medida en que la imagen que se tiene de s mismo influ
profundamente la percepcin de los otros y del mundo externo en general. Adems el mismo autor men
que en un primer intento de definir operacionalmente el constructo del autoconcepto, el psiclogo Carl R
(1959) lo present como una gestalt conceptual coherente y organizada, compuesta de percepciones de
caractersticas del yo, y de percepciones de las relaciones del yo con los otros y con los diversos aspecto
la vida, junto a los valores asignados a esas percepciones.

De otro lado, Colin Rogers (1994) sostiene que Purkey en 1970, lanz una definicin del autoconcepto c
sistema complejo y dinmico de creencias que un individuo considera verdaderas con respecto a s mism
teniendo cada creencia un valor correspondiente.

Segn Papalia y Wendkos (1992), la mayora de tericos e investigadores ven el autoconcepto como un
fenmeno social, como el punto de encuentro del individuo y la sociedad. Considerando que el sentido d
mismo crece en forma lenta. Comienza en la infancia con la autoconciencia, comprensin acerca de nue
independencia de otras personas, lo que nos permite reflexionar sobre nuestras propias actitudes en rel
con los estndares sociales. As estos autores consideran que el autoconcepto est estrechamente relac
con la autoestima. La autoestima viene a ser el componente afectivo, la imagen positiva o la autoevalua
favorable de s mismo, importante para el xito y la felicidad durante la vida; son los sentimientos que u
tiene acerca del mayor o menor valor de su propia persona.

De otro lado, Klausmeier y Goodwin (1990) afirman que el autoconcepto o concepto de s mismo es lo q
individuo entiende como el yo, como la descripcin ms completa que somos capaces de hacer de nuest
actual yo. En tanto que Rogers (1994) efectu algunas revisiones sobre el autoconcepto, y lleg a la
conclusin en que stas comparten algunas caractersticas bsicas. Afirma que la expresin autoconcep

entiende, ms bien, slo como un aspecto del yo, que coexiste con otros factores como la autoestima o
autorrespeto.

Deutsch y Krauss (1992) destacan el concepto del s mismo como una estructura cognitiva que consiste
conjunto de elementos organizados en una relacin sistemtica, que surge de la interaccin entre el
organismo humano y su ambiente social. Afirman que el concepto del s mismo viene a ser la capacidad
emergente para asumir el punto de vista de los otros y para considerarse a s mismo como un objeto,
capacidad que da origen a opiniones y actitudes sobre uno mismo.

Para Hamachek (1995), las revisiones de la investigacin del autoconcepto desde 1976 muestran que n
hay una consistente y moderadamente fuerte relacin entre autoconcepto y capacidad acadmica, sino
estas dos variables son altamente interactivas y recprocas.

En sntesis, consideramos que el autoconcepto constituye una variable basada en la idea que el sujeto t
de s mismo, elaborada en base a una observacin de sus propias capacidades y limitaciones; observaci
puede verse distorsionada por factores externos al sujeto, como son la interaccin con los dems, los
patrones estticos que rigen su entorno social, el repertorio biolgico con que ha nacido el individuo y la
experiencias tempranas en el seno familiar.
Naturaleza del autoconcepto
Rogers (1994) seala que en la naturaleza del autoconcepto hay que considerar tres aspectos del yo:

(a) El aspecto evaluativo, el cual se refiere a la autoestima. La autoestima es el trmino que suele darse
evaluacin que una persona hace de s misma. Por tanto, el autoconcepto es cmo pensamos que somo
mientras que la autoestima es el grado en que nos gusta lo que pensamos. Para determinar nuestra
autoestima no basta con calcular nuestros xitos (parte de nuestro autoconcepto). Para producir un nive
autoestima es necesario tambin elaborar nuestro autoconcepto en relacin con nuestras pretensiones.

(b) El aspecto dinmico, procede de la naturaleza esencialmente defensiva del autoconcepto. La consist
es la fuerza motivadora que subyace al autoconcepto, hasta el extremo de afirmar que una persona con
bajo autoconcepto preferira escuchar comentarios sobre ella que se correspondan con su autoconcepto
vez de comentarios que presenten una imagen ms favorecida, pero inconsistentes. Este dinamismo
proporciona tambin el marco necesario para ciertas afirmaciones con respecto a algunos de los lazos q
unen el autoconcepto y la conducta.

(c) El aspecto organizativo, aspecto en el que la complejidad de los seres humanos, su amplia gama de
actividades, implica que las autodescripciones producidas por ellos sern tambin complejas. Para que e
definiciones complejas puedan manejarse, es necesario que se organicen de alguna forma. Se plantean,
dos modelos: el jerrquico y el concntrico. El modelo jerrquico establece que se da un desarrollo del
autoconcepto de lo general a lo especfico; es decir, de lo supraordenado (autoconcepto general) a sus
componentes subordinados como, por ejemplo, el autoconcepto acadmico; el cual, asimismo, se subdiv
en otros componentes (por ejemplo, autoconceptos de habilidades matemtica y artstica, etc.). El segu
modelo, el concntrico, adopta un esquema compuesto de crculos concntricos (de ah su nombre), don
elementos ms centrales seran los ms importantes y los que deberan defenderse con mayor intensida
elementos de la periferia, en cambio, tendran consecuencias menores en la conducta del sujeto, y por t
una informacin inconsistente con ellos sera prcticamente ignorada. Es posible que durante la vida de
persona algunos elementos cambiaran su posicin, acercndose o alejndose del centro.
Respecto a la naturaleza cognoscitiva del s mismo, algunos autores sostienen que la base del s mismo
social, pero la esencia de la adquisicin de la conciencia de s mismo es cognoscitiva, debido a que la

autorreflexin acerca de los puntos de vista de los otros, que constituyen el entorno social, implica
pensamiento; pensar en lo que creo de Mi y en lo que creo que los otros piensan de Mi. Esto supone un
proceso de reflexin, una autopercepcin o autoconciencia que permite a la persona controlar su propia
conducta y conducirse ante los otros. En este sentido, la posicin o modelo adoptado para explicar esta
es el modelo E-O-R, segn el cual en el acto individual se puede diferenciar entre lo que es interior y lo
exterior, pues el organismo es un ente activo capaz de elaborar o construir internamente procesos medi
como el pensamiento y la actitud, entre los estmulos y sus respuestas o acciones.
Desarrollo del Autoconcepto

El autoconcepto del nio es bsicamente un reflejo de las actitudes que ste nota que los dems mantie
respecto a l, y tendr un efecto determinante sobre su conducta. Resulta evidente que la manera en q
nio se describe a s mismo cambia con la edad. Franco Besteiro (1993) menciona que Livesley y Broml
1973, no slo investigaron sobre la naturaleza de las descripciones que los nios de diversas edades ha
de los dems, y sobre las descripciones que hacan de s mismos. A medida que aumenta la edad, las
autodescripciones se hacen ms complejas y sofisticadas. Desde los siete hasta los quince aos, las
autodescripciones de los nios se van refiriendo cada vez menos a aspectos tales como su apariencia fs
las posesiones y los miembros de la familia. Simultneamente, las descripciones se dirigen cada vez m
aspectos relacionados con los atributos generales de personalidad, los intereses y aficiones, y las ideas,
actitudes y valores. Tambin se puede observar un cambio en general de los rasgos fsicos a los psicolg
en las descripciones que los nios se formulan con respecto a los dems.
Este cambio evolutivo puede considerarse como el producto de dos procesos distintos pero bastante
relacionados: Por un lado, el nio se vuelve cada vez ms observador, describiendo tanto a las dems
personas como a s mismo; y por otro lado, el nio se ve enfrentado a mbitos sociales cada vez ms
amplios.

Es decir, los nios mayores tienen ms intereses y actitudes de las que hablar que los nios ms peque
Aqu es donde plantea la distincin entre el "Yo" y el "Mi".

Algunos autores han sostenido que el autoconcepto se desarrolla a travs de una serie de estadios difer
Durante los distintos perodos de la infancia de una persona, el desarrollo est centrado en distintos asp
del todo final que ser el autoconcepto (Franco Besteiro, 1993). Inicialmente el nio est desarrollando
nicamente un sentido del yo corporal, reconociendo los rasgos esenciales de su propio cuerpo y la sepa
fsica entre l y su entorno. Un cierto sentido de la autoestima parece desarrollarse relativamente pront
antes de los cuatro aos, mientras que la autoimagen como tal aparece durante los tres aos siguientes
primeros estadios del desarrollo estn dedicados al desarrollo del yo corporal y a un sentimiento bsico
identidad del yo. Luego se produce el desarrollo de la autoextensin (el sentido del yo como un ser que
aprende y conoce). El paso siguiente trata del desarrollo de la naturaleza, el sentido de la autoafirmaci
reconocimiento y la confirmacin del impacto sobre los dems y el entorno. Y, por ltimo, el desarrollo d
autoimagen, el sentido de las imgenes del yo basadas en los valores pasados y presentes: el sentido d
Yo Ideal basado en unos valores. Franco Besteiro, nos dice que dentro del modelo de Kasch y Borich no
considera que un estadio se haya completado simplemente porque haya comenzado el siguiente; el des
en cada nivel es continuo, el sentido del yo est continuamente abierto a su renovacin.

Est bastante establecido que los niveles de autoestima o la naturaleza del autoconcepto no slo estn
determinados de una manera directa por la pertenencia a una clase social o grupo tnico. Segn Enrqu
Vereau (1998), diversas investigaciones han mostrado que los miembros de grupos que tienen un bajo
estatus social dentro de una sociedad no tienen necesariamente niveles de autoestima bajos. De maner
concreta, los determinantes de la autoestima resultan ser de naturaleza ms psicolgica que econmica
se niega que ciertos tipos de condiciones socioeconmicas puedan hacer difcil el conseguir un clima

psicolgico apto para el desarrollo de niveles superiores de autoestima. Ms bien, se afirma que no son
condiciones socioeconmicas por s mismas las responsables directas del nivel final de autoestima.

Existen dos modelos generales que dan cuenta de los efectos de la conducta paterna sobre el nio pequ
La teora del modelado est asociada ms con la teora psicolgica general de Bandura (citado por Enrq
Vereau, 1998). Mediante un proceso de imitacin los nios acabarn parecindose a las dems persona
hay en su entorno, especialmente a aquellas que resultan particularmente importantes para ellos. Seg
enfoque, los nios cuyos propios padres tienen un alto nivel de autoestima acabarn pensando igual con
respecto a s mismos. Y los nios cuyos padres tienen un bajo nivel de autoestima tendrn que imitar u
modelo menos favorable, pero tendern a imitarlo exactamente igual. El otro modelo es el alternativo, q
corresponde al interaccionismo simblico, esto es, que los padres proporcionan al nio una visin de s
mismos que el propio nio acaba reflejando. As, si un nio tiene padres que tienen una alta estima por
propio nio acabar adoptando esa visin de s mismo. Igualmente, si los padres tienden a devaluar al n
el nio acabar devalundose a s mismo. Por su parte, Mead (citado por Deutsch y Krauss, 1992) consi
el s mismo como un fenmeno del desarrollo; destac que el s mismo no existe inicialmente, en el mo
del nacimiento, sino que surge durante el proceso de la experiencia y las actividades sociales.

La posibilidad del hombre para utilizar el lenguaje le permite tambin desarrollar un s mismo. La mismi
distingue por la capacidad del hombre de ser un objeto para s mismo y esta capacidad es inherente al
mecanismo del lenguaje. En la medida en que una persona es capaz de asumir el rol de otros, puede
responderse a s misma desde la perspectiva de ellos y, por lo tanto, convertirse en objeto para s mism

Asimismo, Franco Besteiro (1993) menciona que en 1974 Felker concedi una gran importancia al pape
propio lenguaje en el desarrollo de distintos niveles de autoestima. Sostiene que todos dependemos de
nuestro lenguaje interno para formular nuestros autoconceptos, y concluye que el tipo de lenguaje
autorreferente que un nio adquiere determinar su nivel de autoestima. El lenguaje autorreferente per
al nio reforzar su conducta, hacindole de esta forma ms independiente de las evaluaciones de los de
al tiempo que aumenta la cantidad total de refuerzo recibido. Esta concepcin implica que el tipo de len
usado por las personas que constituyen el mundo social del nio tendr una influencia importante sobre
tipo de lenguaje autorreferente que el nio adquiera y, por tanto, determinar el desarrollo de su autoes
Evaluacin del Autoconcepto

De acuerdo con Enrquez Vereau (1998), para la medicin y evaluacin del autoconcepto y la autoestim
han desarrollado, principalmente, tcnicas de autorreporte. He aqu los instrumentos elaborados para ta
en la medida Q-Sort (Tcnica Q), las afirmaciones se representan en tarjetas que la persona debe selec
y ubicar en 9 grupos, desde las frases ms caractersticas de s mismo, hasta las ms atpicas, colocand
nmero similar de tarjetas en cada pila o grupo para obtener as una distribucin normal. La tcnica fue
desarrollada por Stevenson en 1953 y usada por numerosos autores posteriormente, con sujetos mayor
11 aos de edad.

La Escala del Concepto de S Mismo de Piers y Harris elaborada en 1964, para nios de 8 y 16 aos de e
consta de 80 items que miden satisfaccin, conducta social, ansiedad, popularidad, competencia acadm
apariencia fsica, en una escala de evaluacin Si-No.

Fitts en 1965 desarroll el Tennessee Self-Concept Scale (TSCS). La escala est constituida por 90 react
balanceados positiva y negativamente, los cuales son clasificados en cinco categoras generales: autoco
fsico, tico, personal, familiar y social.

Rosenberg en 1965 desarroll una escala para medir autoestima, constituida por 10 reactivos (tems). E
1973, Crandall llega a afirmar que dicho instrumento mide slo el aspecto de autoaceptacin de la

autoestima.

Coopersmith en 1967 desarroll un inventario para medir autoestima que, en opinin de Crandall, mide
actitudes evaluativas en relacin al s mismo, en diversos dominios. Consta de una serie de tems con u
escala de evaluacin de 2 puntos ("igual a mi", "desigual a mi"). Existen tres formas del Inventario de
Coopersmith: la Forma A contiene 58 items y 5 subescalas (Si Mismo general, social, parental, acadmi
de validez), y la Forma B, 25 items. Ambas se utilizan para medir autoestima en sujetos entre 10 y 16 a
de edad. La Forma C tambin consta de 25 items, pero est adaptada para adultos.

El Inventario Canadiense de la Imagen de Si Mismo de Battle en 1977, para nios de 8 a 11 aos de ed

comprende 30 items o afirmaciones que los nios tambin deben responder mediante la misma escala d
evaluacin.

El Inventario I feel-Me feel, elaborado por Yeatts y Bentley en 1968, para nios preescolares, es un bue
ejemplo de tcnica proyectiva en la evaluacin del autoconcepto, y consta de 40 items-lminas referent
eventos de la vida de los nios, que miden 5 dimensiones del concepto de s mismo: general, social, esc
fsico y acadmico, a travs de las respuestas de los nios ante una escala de 5 caras, de la ms feliz a
triste.

Otro test proyectivo similar es el Test de la Concepcin de S Mismo, que elabor Creelman en el ao 19
para nios de 6 a 11 aos de edad, que tambin consta de lminas (24 sets de 8 lminas cada uno).

Por ltimo, tenemos el instrumento utilizado en la presente investigacin: el Cuestionario de Autoconcep

Forma A (AFA), que fue elaborado por Musitu, Garca y Gutirrez en 1981. Consta de un total de 36 item
con 4 subescalas que evalan, respectivamente, los autoconceptos acadmico, social, emocional y famil
2.2.5. Asertividad
El Concepto de Asertividad

La asertividad se define como aquella habilidad personal que nos permite expresar sentimientos, opinio
pensamientos, en el momento oportuno, de la forma adecuada y sin negar ni desconsiderar los derecho
los dems. En la prctica, esto supone el desarrollo de la capacidad para:

- Expresar sentimientos y deseos positivos y negativos de una forma eficaz, sin negar o menospreciar lo
derechos de los dems y sin crear o sentir vergenza.
- Discriminar entre la asercin, la agresin y la pasividad.
- Discriminar las ocasiones en que la expresin personal es importante y adecuada.

- Defenderse, sin agresin o pasividad, frente a la conducta poco cooperadora, apropiada o razonable de
dems.

As pues, la asertividad no implica ni pasividad, ni agresividad. La habilidad de ser asertivo proporciona

importantes beneficios: a) incrementa el autorespeto y la satisfaccin de hacer alguna cosa con la sufici
capacidad para aumentar la confianza y seguridad en uno mismo; b) mejora la posicin social, la acepta
el respeto de los dems, en el sentido de que se hace un reconocimiento de la capacidad de uno mismo
afirmar nuestros derechos personales.

La ventaja de aprender y practicar comportamientos asertivos es que se hacen llegar a los dems los pr
mensajes expresando opiniones, mostrndose considerado. Se consiguen sentimientos de seguridad y e

reconocimiento social. Sin duda, el comportamiento asertivo ayuda a mantener una alta autoestima. En
caso, para aprender a ser asertivo es completamente imprescindible tener bien claro el hecho que tanto
estilo agresivo, como el pasivo, por lo general, no sirven para conseguir los objetivos deseados. Por ello
debemos recordar que la forma de interaccionar con los dems puede convertirse en una fuente conside
de estrs en la vida. El entrenamiento asertivo permite reducir ese estrs, ensendonos a defender los
legtimos derechos de cada uno sin agredir ni ser agredido. En definitiva, cuando se es una persona ase
hay una mayor relajacin en las relaciones interpersonales.

En suma, la asertividad se refiere a la habilidad del ser humano, para expresar y defender sus creencias
deseos, emociones e intereses, sin dejar de tomar en cuenta el respetar, las creencias, deseos, emocion
intereses de los dems, dndolas a conocer, en el momento oportuno y de la manera adecuada.
Diferencia Entre la Conducta Asertiva, Agresiva y Pasiva

a) Conducta Asertiva o Socialmente hbil.- Expresin directa de los propios sentimientos, deseos,
derechos legtimos y opiniones sin amenazar o castigar a los dems y sin violar los derechos de esas
personas. La asercin implica respeto hacia uno mismo al expresar necesidades propias y defender los p
derechos y respeto hacia los derechos y necesidades de las otras personas. Las personas tienen que
reconocer tambin cules son sus responsabilidades en esa situacin y qu consecuencias resultan de la
expresin de sus sentimientos. La conducta asertiva no tiene siempre como resultado la ausencia de con
entre las dos partes; pero su objetivo es la potenciacin de las consecuencias favorables y la minimizaci
las desfavorables.

b) Conducta Pasiva.- Transgresin de los propios derechos al no ser capaz de expresar abiertamente
sentimientos, pensamientos y opiniones o al expresarlos de una manera autoderrotista, con disculpas, c
falta de confianza, de tal modo que los dems puedan no hacer caso de ellos. La no asercin muestra u
falta de respeto hacia las propias necesidades. Su objetivo es el apaciguar a los dems y el evitar confli
toda costa. Comportarse de este modo en una situacin puede dar como resultado una serie de consecu
no deseables tanto para la persona que est comportndose de manera no asertiva como para la person
la que est interactuando. La probabilidad de que la persona no asertiva satisfaga sus necesidades o de
sean entendidas sus opiniones se encuentra sustancialmente reducida debido a la falta de comunicacin
comunicacin indirecta o incompleta. La persona que acta as se puede sentir a menudo incomprendida
tomada en cuenta y manipulada. Adems, puede sentirse molesta respecto al resultado de la situacin o
volverse hostil o irritable hacia las otras personas. Despus de varias situaciones en las que un individuo
sido no asertivo, es probable que termine por estallar. Hay un lmite respecto a la cantidad de frustraci
un individuo puede almacenar dentro de s mismo. El que recibe la conducta no asertiva puede experim
tambin una variedad de consecuencias desfavorables. Tener que inferir constantemente lo que est
realmente diciendo la otra persona o tener que leer los pensamientos de la otra persona es una tarea di
abrumadora que puede dar lugar a sentimientos de frustracin, molestia o incluso ira hacia la persona q
est comportando de forma no asertiva.

c) Conducta Agresiva.- Defensa de los derechos personales y expresin de los pensamientos, sentimi
y opiniones de una manera inapropiada e impositiva y que transgrede los derechos de las otras persona
conducta agresiva en una situacin puede expresarse de manera directa o indirecta. La agresin verbal
directa incluye ofensas verbales, insultos, amenazas y comentarios hostiles o humillantes. El componen
verbal puede incluir gestos hostiles o amenazantes, como esgrimir el puo o las miradas intensas e inclu
ataques fsicos. La agresin verbal indirecta incluye comentarios sarcsticos y rencorosos y murmuracio
maliciosas. Las conductas no verbales agresivas incluyen gestos fsicos realizados mientras la atencin d
otra persona se dirige hacia otro lugar o actos fsicos dirigidos hacia otras personas u objetos. Las vctim
las personas agresivas acaban, ms tarde o ms temprano, por sentir resentimiento y por evitarlas. El
objetivo habitual de la agresin es la dominacin de las otras personas. La victoria se asegura por medi

humillacin y la degradacin. Se trata en ltimo trmino de que los dems se hagan ms dbiles y men
capaces de expresar y defender sus derechos y necesidades. La conducta agresiva es reflejo a menudo
una conducta ambiciosa, que intenta conseguir los objetivos a cualquier precio, incluso si eso supone
transgredir las normas ticas y vulnerar los derechos de los dems. La conducta agresiva puede traer co
resultado a corto plazo consecuencias favorables, como una expresin emocional satisfactoria, un sentim
de poder y la consecucin de los objetivos deseados. No obstante, pueden surgir sentimientos de culpa,
enrgica contraagresin directa en forma de un ataque verbal o fsico por parte de los dems o una
contraagresin indirecta bajo la forma de una rplica sarcstica o de una mirada desafiante. Las
consecuencias a largo plazo de este tipo de conductas son siempre negativas.
Caractersticas de la Persona Asertiva

- La persona asertiva siente una gran libertad para manifestarse, para expresar lo que es, lo que piensa
que siente y quiere, sin lastimar a los dems (es emptico).

- Es capaz de comunicarse con facilidad y libertad con cualquier persona, sea sta extraa o conocida y
comunicacin se caracteriza por ser directa, abierta, franca y adecuada.

- En todas sus acciones y manifestaciones se respeta a s misma y acepta sus limitaciones, tiene siempr
propio valor y desarrolla su autoestima; es decir, se aprecia y se quiere a s misma, tal como es.

- Su vida tiene un enfoque activo, pues sabe lo que quiere y trabaja para conseguirlo, haciendo lo neces
para que las cosas sucedan, en vez de esperar pasivamente a que stos sucedan por arte de magia. Es
proactivo que activo.

- Acepta o rechaza, de su mundo emocional, a las personas: con delicadeza, pero con firmeza, establec
quines van a ser sus amigos y quines no.

- Se manifiesta emocionalmente libre para expresar sus sentimientos. Evita los dos extremos: por un la
represin y por el otro la expresin agresiva y destructiva.
Componentes de la Comunicacin Asertiva

a) Componentes no Verbales.- La comunicacin no verbal, por mucho que se quiera eludir, es inevita
presencia de otras personas. Un individuo puede decidir no hablar, o ser incapaz de comunicarse
verbalmente; pero, todava sigue emitiendo mensajes acerca de s mismo a travs de su cara y su cuerp
mensajes no verbales a menudo son tambin recibidos de forma medio consciente: la gente se forma
opiniones de los dems a partir de su conducta no verbal, sin saber identificar exactamente qu es lo
agradable o irritante de cada persona en cuestin. Para que un mensaje se considere transmitido de for
socialmente hbil (asertiva), las seales no verbales tienen que ser congruentes con el contenido verbal
personas no asertivas carecen a menudo de la habilidad para dominar los componentes verbales y no ve
apropiados de la conducta, y de aplicarlos conjuntamente, sin incongruencias. En un estudio citado por
Castenyer (1996), sobre la evaluacin de una conducta asertiva, se observ que la postura, la expresin
y la entonacin fueron las conductas no verbales que ms altamente se relacionaban con el mensaje ve
continuacin se describirn cada uno de los principales componentes no verbales que contiene todo men
que emitimos:

La mirada.- Casi todas las interacciones de los seres humanos dependen de miradas recprocas. La cant
tipo de miradas comunican actitudes interpersonales, de tal forma que la conclusin ms comn que un
persona extrae cuando alguien no le mira a los ojos es que est nervioso y le falta confianza en s mism
sujetos asertivos miran ms mientras hablan que los sujetos poco asertivos. De esto depende que la

utilizacin asertiva de la mirada, como componente no verbal de la comunicacin, implique una reciproc
equilibrada entre el emisor y el receptor, variando la fijacin de la mirada segn se est hablando o
escuchando.

La expresin facial.- La expresin facial juega varios papeles en la interaccin social humana: (a) muest
estado emocional de una persona, aunque sta pueda tratar de ocultarlo; (b) proporciona una informac
continua sobre si est comprendiendo el mensaje, si est sorprendido, de acuerdo, en contra, etc., en r
con lo que se est diciendo; (c) indica actitudes hacia las otras personas.

La persona asertiva adoptar una expresin facial que est de acuerdo con el mensaje que quiere trans
Es decir, no adoptar una expresin facial que sea contradictoria o no se adapte a lo que se quiere decir
persona no asertiva, por ejemplo, frecuentemente est "cociendo" por dentro cuando se le da una orden
injusta; pero su expresin facial muestra amabilidad.

La postura corporal.- Existen cuatro tipos de posturas: (a) postura de acercamiento, que indica atencin
puede interpretarse de manera positiva (simpata) o negativa (invasin) hacia el receptor; (b) postura d
retirada, que suele interpretarse como rechazo, repulsa o frialdad; (c) postura erecta, que indica seguri
firmeza, pero tambin puede reflejar orgullo, arrogancia o desprecio; (d) postura contrada, que suele
interpretarse como depresin, timidez y abatimiento fsico o psquico. La persona asertiva adoptar
generalmente una postura cercana y erecta, mirando de frente a la otra persona.

Los gestos.- Son bsicamente culturales; as, las manos y, en un grado menor, la cabeza y los pies, pue
producir una amplia variedad de gestos que se usan bien para amplificar y apoyar la actividad verbal o b
para contradecirla tratando de ocultar los verdaderos sentimientos. Los gestos asertivos son movimiento
desinhibidos. Sugieren franqueza, seguridad en uno mismo y espontaneidad por parte del que habla.

Componentes paralingsticos.- El rea paralingstico o vocal, hace referencia a "cmo" se transmite el

mensaje; mientras que el rea propiamente lingstica o habla, estudia "lo que" se dice. Las seales voc
paralingsticas incluyen: (a) volumen, que en una conversacin asertiva, ste debe estar en consonanc
el mensaje que se quiere transmitir; (b) tono, debe ser uniforme y bien modulado, sin intimidar a la otr
persona, pero basndose en una seguridad; (c) fluidez-perturbaciones del habla, es decir, las excesivas
vacilaciones, repeticiones, etc., pueden causar una impresin de inseguridad, inapetencia o ansiedad,
dependiendo de cmo lo interprete el interlocutor. Estas perturbaciones pueden estar presentes en una
conversacin asertiva siempre y cuando estn dentro de los lmites normales y estn apoyados por otro
componentes paralingsticos apropiados; (d) claridad y velocidad: el emisor de un mensaje asertivo de
hablar con una claridad tal que el receptor pueda comprender el mensaje sin tener que reinterpretar o r
a otras seales alternativas. La velocidad no debe ser muy lenta ni muy rpida en un contexto comunica
normal, ya que ambas anomalas pueden distorsionar la comunicacin.

b) Componentes verbales.- La conversacin es el instrumento verbal por excelencia de la que nos se

para transmitir informacin y mantener ms relaciones sociales adecuadas. Implica un grado de integra
compleja entre las seales verbales y las no verbales, tanto emitidas como recibidas. Elementos importa
de toda conversacin son:

Duracin del habla.- La duracin del habla est directamente relacionada con la asertividad, la capacida
enfrentarse a situaciones y el nivel de ansiedad social. En lneas generales, a mayor duracin del habla
asertiva se puede considerar a la persona; pero, en ocasiones, el habla durante mucho rato puede ser u
indicativo de una excesiva ansiedad.

Retroalimentacin (feed back).- Cuando alguien est hablando necesita saber si los que lo escuchan lo
comprenden, le creen, estn sorprendidos, aburridos, etc. Una retroalimentacin asertiva consistir en u
intercambio mutuo de seales de atencin y comprensin dependiendo, claro est, del tema de convers

y de los propsitos del mismo.

Preguntas.- Son esenciales para mantener la conversacin, obtener informacin y mostrar inters por lo
dice la otra persona. El no utilizar preguntas puede provocar cortes en la conversacin y la sensacin de
desinters
Principales Causas de la Falta de Asertividad

a) La persona no ha aprendido a ser asertiva o lo ha aprendido de forma inadecuada.- No exis

"personalidad innata" asertiva o no asertiva, ni se heredan caractersticas de asertividad. La conducta a
se va a prendiendo por imitacin o refuerzo, es decir, por lo que nos han trasmitido como modelos de
comportamientos y como dispensadores de premios y castigos nuestros padres, maestros, amigos, med
comunicacin, etc. En la historia de aprendizaje de la persona no asertiva pueden haber ocurrido las
siguientes cosas: (a) castigo sistemtico a las conductas asertivas: entendiendo por castigo no
necesariamente el fsico, sino, todo tipo de recriminaciones, desprecios o prohibiciones; (b) falta de refu
suficiente a las conductas asertivas: pueden ocurrir que la conducta asertiva no haya sido sistemticam
castigada, pero tampoco suficientemente reforzada, de modo que, la persona, en este caso, no ha apre
a valorar este tipo de conducta como algo positivo; (c) la persona no ha aprendido a valorar el refuerzo
social: si a una persona le son indiferentes las sonrisas, alabanzas, simpatas y muestras de cario de lo
dems, entonces no esgrimir ninguna conducta que vaya encaminada a obtenerlos; (d) la persona obt
ms refuerzo por conductas no asertivas o agresivas: es el caso de la persona tmida, indefensa, a la qu
siempre hay que estar ayudando o apoyando, el refuerzo que obtiene (la atencin) es muy poderoso, ad
en el caso de la persona agresiva, a veces, el refuerzo (por ejemplo, "ganar" en una discusin o conseg
que quiere) llega ms rpidamente, a corto plazo, si se es agresivo que si se intenta ser asertivo; (e) la
persona no sabe discriminar adecuadamente las situaciones en las que debe emitir una respuesta concr
persona a la que los dems consideran "plasta, pesado", est en este caso, esta persona no sabe ver cu
su presencia es aceptada y cundo no, o en qu casos se puede insistir mucho en un tema y en cules n
tambin est en este caso la persona que, por ejemplo, se re cuando hay que estar serio o hace un chi
inadecuado.

b) La persona conoce la conducta apropiada, pero siente tanta ansiedad que la emite de form
parcial.- En este caso, la persona con problemas de asertividad ha tenido experiencias altamente avers
(de hecho o por lo que ha interpretado) que han quedado unidas a situaciones concretas.

c) La persona no conoce o rechaza sus derechos.- Qu son los derechos asertivos? Son unos dere
no escritos que todos poseemos, pero que muchas veces olvidamos a costa de nuestra autoestima. No s
para "pisar" al otro, pero si para considerarnos a la misma altura que todos los dems. Estos derechos s
derecho a ser tratado con respeto; derecho a tener y expresar los propios sentimientos y opiniones; der
a ser escuchado y tomado en serio; derecho a juzgar mis necesidades, establecer mis prioridades y tom
propias decisiones; derecho a decir "NO" sin sentir culpa; derecho a pedir lo que quiero, dndome cuen
tambin mi interlocutor tiene derecho a decir "NO"; derecho a cambiar de opinin; derecho a cometer
errores; derecho a pedir informacin y ser informado; derecho a obtener aquello por lo que pagu; dere
decidir no ser asertivo; derecho a ser independiente; derecho a decidir qu hacer con mis propiedades,
cuerpo, tiempo, etc., mientras no se violen los derechos de otras personas; derecho a tener xito; derec
gozar y disfrutar; derecho a mi descanso, aislamiento, siendo asertivo; derecho a superarme, an supe
a los dems.

d) La persona posee unos patrones irracionales de pensamiento que le impiden actuar de for
asertiva.- Las "creencias" o esquemas mentales son parte de una lista de "ideas irracionales". Se supo
todos tenemos, desde pequeos, una serie de "convicciones o creencias". stas estn tan arraigadas de
de nosotros que no hace falta que, en cada situacin, nos volvamos a plantear para decidir cmo actuar

pensar. Es ms, suelen salir en forma de "pensamiento automtico", tan rpidamente que, a no ser que
hagamos un esfuerzo consciente por retenerlos, casi no nos daremos cuenta de que no hemos dicho eso
irracionales porque no responden a una lgica ni son objetivas. En efecto tomadas al pie de la letra nad
realmente "necesita" ser amado para sobrevivir, ni "necesita" ser competente para tener la autoestima a
Tipologa de los Individuos con Problemas de Asertividad
Las personas con problemas de asertividad pueden clasificarse en cinco tipos bsicos:

a) El indeciso.- Permite que lo desplacen, no sabe cundo ni cmo defenderse y permanece pasivo an
cualquier situacin; si alguien le pega contestar: "disculpe". Para evitar todo fatalismo afirmamos que
importa cun grande puede ser el problema de indecisin, siempre hay un punto en el cual basarse para
empezar un cambio efectivo de la personalidad.

b) El individuo con escollos en la comunicacin.- En la comunicacin asertiva podemos distinguir c

aspectos de conducta: ser abiertos; ser directos; ser sinceros; ser adecuados al "aqu y ahora". De esto
deducen 4 tipos de escollos a la asertividad: (a) comunicacin cerrada, que es el dilogo de sordos; (b)
comunicacin indirecta, que se caracteriza por la locuacidad, superficialidad de sentimientos, falta de de
claros, reticencias y conflictos nebulosos en lo que se refiere a relaciones ntimas; (c) comunicacin no s
o seudoasertiva, que se caracteriza porque el individuo parece abierto, franco, generalmente apropiado
frecuencia extrovertida, pero, esta asertividad aparentemente esconde una ausencia de sinceridad, el ti
personas que se manifiestan de esta manera, tienen conflictos con la intimidad y padecen una ausencia
crnica de satisfaccin en la vida; (d) comunicacin inapropiada, la persona que tiene una comunicacin
inapropiada expresa lo que piensa que es correcto, pero lo hace en un momento inoportuno, un ejemplo
esposa que, cuando el marido le dice: "Tenemos una fiesta maana en la noche en casa de los Ramrez"
contesta: "No tengo que ponerme", tal insensibilidad hacia los dems conduce frecuentemente a una
conducta centrada en uno mismo y una falta de consideracin del prjimo.

c) La persona que sufre una "grieta asertiva".- Algunas personas pueden fallar en una o dos reas
asertividad y tener xito en otras. Existen individuos capaces de expresar abiertamente sus sentimiento
ternura y que no pueden mostrar otro tipo de sentimientos y viceversa. Asimismo, un hombre puede se
pasivo en la oficina y ser un tirano en su casa. O puede actuar asertivamente en el trabajo, en sus relac
sociales y con sus hijos, y no ser, a pesar de ello, asertivo con su esposa.

d) El individuo con insuficiencia de conducta.- Existen personas a quienes se les dificulta algunas
conductas especficas, como mantener contacto con los ojos, comenzar a sostener una pltica con perso
del otro sexo, o manejar una confrontacin. Estas habilidades pueden aprenderse a travs de prcticas
asertivas.

e) La persona con bloqueos especficos.- Esta persona sabe lo que debera hacer y posee la habilida
suficiente para realizarlo, pero el miedo que tiene al rechazo, enojo, escrutinio, evaluacin crtica, intimi
hacer el ridculo la inhiben para llevar a cabo acciones tales como la expresin de la ternura o los intent
ser creativo en un asunto determinado. Si queremos ir ms a fondo, podemos encontrar un comn
denominador, o si se quiere, una raz comn para todos los sujetos con problemas de asertividad. Este t
comn es el complejo de inferioridad. Mencionaremos a continuacin algunas de las caretas y mscaras
suele tomar este complejo: querer tener siempre la razn; enojarse con suma facilidad; necesidad obse
de "ser ms" que los otros, de "valer ms", de controlar dictatorialmente las situaciones; dificultad y
resistencia para aceptar los propios errores; intolerancia a los desacuerdos.
La Asertividad en el Aula

En el contexto del aula las transacciones e interacciones no slo responden a lo que el alumno hace y c

hace, sino que es importante saber por qu y para qu hace o no hace algo. En este sentido, se puede
clasificar la conducta de los alumnos en el aula y tambin del profesor, en conducta pasiva no asertiva,
conducta agresiva y conducta asertiva (Bower, 1980). El alumno con un estilo pasivo dependiente se
comporta con una falta de respecto a sus propios derechos, en beneficio de los dems (Garca y Magaz,
1991). La conducta pasiva consiste en no comunicar lo que se desea o hacerlo de una manera dbil, con
demasiada suavidad o timidez, ocultando lo que se piensa en contenido o intensidad (Rodrguez, 1991).
alumno de conducta pasiva no asertiva tiene una escasa o nula expresin personal en el aula y puede s
obstculo para el logro de los objetivos cognitivos, interfiriendo as en el aprendizaje. Bower (1980) ha
presentado un estudio acerca de las metas, las implicancias y algunos ejemplos de este tipo de conduct
pasiva no asertiva: metas (apaciguar a los dems y evitar el conflicto a cualquier precio); implicancias (
los derechos propios y no expresar sentimientos, pensamientos, creencias o expresarlos con disculpas,
apocadamente, inadvertidamente de tal manera que los dems puedan fcilmente desatenderlos o
ignorarlos); mensajes ("yo no cuento", "no importan mis sentimientos slo importan los tuyos", "tu pue
aprovecharte de mi", entre otros).

El estilo agresivo, de otro lado, est caracterizado por la falta de respeto a los derechos ajenos, en bene
de uno/a mismo/a (Garca y Magaz, 1991). La conducta agresiva puede ser definida como la conducta
enfocada a daar o lastimar a una persona que est motivada a evitar cierto trato; en tanto que la
agresividad verbal que es la que ms se presenta en el aula, como la tendencia de atacar al autoconcep
los individuos en lugar de, o adems de, su posicin o tema de comunicacin. Algunas de sus manifesta
comunes son las siguientes: no saber escuchar, mostrarse rgido e inflexible, actuar a la defensiva
frecuentemente, sentir la necesidad de tener control, no aceptar o reconocer los derechos de los dems
Ataques de apariencia fsica, insultos, maldiciones, molestar, ridiculizar, amenazar (Aliaga, 1998b).

Bower (1980) consider que la conducta agresiva se manifiesta segn el siguiente patrn: sus metas so
dominar y ganar, forzar a la otra persona a perder, ganar humillando, degradando, dominando, despreci
debilitar al otro y hacerlo menos capaz de expresar y defender sus derechos; sus implicancias son defen
los derechos propios, expresar pensamientos, sentimientos, creencias, expresarlos directamente, no
sinceramente, inapropiadamente o inoportunamente de tal manera que siempre viola los derechos de lo
dems; sus mensajes son del estilo "esto es lo que yo pienso", "tu eres un tonto por pensar de manera
diferente", "esto es lo que yo quiero", "lo que tu quieres no es importante", "esto es lo que yo siento", "
tu sientes no cuenta".

El estilo asertivo es caracterstico de las personas que aceptan sus caractersticas peculiares as como la
los dems. La conducta asertiva tiene nueve componentes: el respeto a s mismo, o sea, concebirse com
ser humano con energa limitada que necesita abastecerse y cuidarse; el respeto por los dems; ser dir
los mensajes deben ser claros, sencillos y precisos; ser honestos, o sea, la comunicacin se limita cuand
negamos o minimizamos el verdadero deseo o sentimiento recurriendo a la mentira; ser apropiado lo qu
significa que no slo se debe tener en cuenta lo que decimos o escuchamos, sino tambin el tiempo y e
contexto donde ocurre; control emocional relativo a encauzar las emociones no supone olvidar o negar
sentimientos; saber decir; saber escuchar; ser positivo, o sea, reconocer o informar a los dems que no
damos cuenta que ellos, al igual que nosotros intentamos beneficiar y ayudar (Garca y Magaz, 1991).

El confrontamiento de la conducta pasiva no asertiva, la conducta agresiva y la conducta asertiva que se

dentro del aula y en los contextos educativos, puede conducir a consecuencias positivas: el alumno se r
a s mismo, aprende a escuchar a los dems alumnos, se controlan ms las emociones para no atropella
dilogo, se minimizan los conflictos entre los alumnos al no permitir que se acrecienten los problemas p
dialogar a tiempo, se desarrolla la habilidad de comunicacin en cualquier escenario, se evita la angusti
cosas intiles, se acta de manera justa y motivante, se logra la integracin al grupo y se consiguen las
metas trazadas. Por todas estas consecuencias, la condicin asertiva es un elemento bsico en y para e

proceso de enseanza-aprendizaje.

2.3. DEFINICIN DE TRMINOS

Ansiedad.- La ansiedad es una reaccin de tipo emocional que se genera ante la expectativa creada po
inminencia o presencia de un objeto o una determinada situacin, y tal ansiedad llega a su culminacin
cuando el objeto o la situacin ansigena se dan, se concretizan y, por lo tanto, ya no representan un
elemento de amenaza para la persona.

Ansiedad ante los Exmenes.- Viene a ser la reaccin emocional que experimenta el sujeto ante la
cercana de un examen o, bien, durante el mismo. A parte de los sntomas (caractersticos de la respues
ansiosa ante un estmulo amenazador como puede ser cualquier situacin evaluativa) el sujeto experim
mientras rinde la prueba, una distraccin de su atencin hacia pensamientos negativos recurrentes, que
impiden de alguna manera, una buena concentracin o que se sigan debidamente las instrucciones,
malinterpretando las preguntas o problemas que plantea el examen.

Asertividad.- Es la habilidad personal que nos permite expresar sentimientos, opiniones y pensamiento
el momento oportuno, de la forma adecuada y sin negar ni desconsiderar los derechos de los dems.

Autoasertividad.- Es el grado en que una persona se concede a s misma los derechos asertivos bsico

Autoconcepto.- Asumimos el autoconcepto como la percepcin que tiene el sujeto de s mismo con res
a los dems.

Autoconcepto Acadmico.- Es el autoconcepto que est referido al rendimiento e integracin escolar,

alumno desarrolla respecto a s mismo.

Autoconcepto Emocional.- Es el autoconcepto referido a las reacciones emocionales del sujeto frente
dems, y la forma como se percibe en base a stas.

Autoconcepto Familiar.- Es el autoconcepto referente a las interrelaciones con sus dems miembros d
familia y las actitudes que manifiesta frente a ellos.

Autoconcepto Social.- Est referido a las relaciones con los dems, tanto las actitudes del sujeto ante
dems como las de ellos frente al sujeto.

Examen.- Tambin denominado como prueba, es una situacin o acto evaluativo donde se miden cierta
aptitudes, nivel de suficiencia, de conocimientos, habilidades o rasgos psicolgicos del sujeto examinado
grado de eficiencia en la ejecucin de la prueba determinar la aprobacin o reprobacin del examinado
calificativo puede ser cuantitativo o cualitativo.

Heteroasertividad.- Es el grado en que una persona considera que los dems tienen los derechos aser
bsicos.

Rasgo de personalidad.- Entendemos como rasgo de personalidad a cualquier aspecto regulador de la

conducta, distintivo y duradero en el que un individuo difiere de otro.

Rendimiento acadmico.- Representa el nivel de eficacia en la consecucin de los objetivos curricular

para las diversas asignaturas, y se expresa mediante un calificativo o promedio ponderado basado en el

sistema vigesimal; es decir, las notas variarn de 0 a 20 puntos, donde el puntaje de 10 o menos es
reprobatorio.

HIPTESIS

H1: Existe relacin entre la entre el rendimiento acadmico, la ansiedad ante los exmenes, los rasgos
personalidad, el autoconcepto y la asertividad en los estudiantes del Primer Ao de Psicologa de la
Universidad Nacional Mayor de San Marcos.
H0: No existe relacin entre el rendimiento acadmico, la ansiedad ante los exmenes, los rasgos de
personalidad, el autoconcepto y la asertividad en los estudiantes del Primer Ao de Psicologa de la
Universidad Nacional Mayor de San Marcos.

La Teora del Aprendizaje Social de Albert Bandura: interaccin y

aprendizaje

Tal y como hizo Lev Vygotsky, Albert Bandura tambin centra el foco de su estudio sobre los proce
aprendizaje en la interaccin entre el aprendiz y el entorno. Y, ms concretamente, entre el apren
entorno social. Mientras que los psiclogos conductistas explicaban la adquisicin de nuevas habilid
conocimientos mediante una aproximacin gradual basada en varios ensayos con reforzamiento, B
intent explicar por qu los sujetos que aprenden unos de otros pueden ver cmo su nivel de conocimi
un salto cualitativo importante de una sola vez, sin necesidad de muchos ensayos. La clave la encontra
la palabra "social" que est incluida en la TAS.

Los conductistas, dice Bandura, subestiman la dimensin socialdel comportamiento reducindola

esquema segn el cual una persona influye sobre otra y hace que se desencadenen mecanism
asociacin en la segunda. Ese proceso no es interaccin, sino ms bien un envo de paquetes de infor
de un organismo a otro. Por eso, la Teora del Aprendizaje Social propuesta por Bandura incluye e
conductual y el factor cognitivo, dos componentes sin los cuales no pueden entenderse las relaciones so

Aprendizaje y refuerzo

Por un lado, Bandura admite que cuando aprendemos estamos ligados a ciertos procesos de condiciona
y refuerzo positivo o negativo. Del mismo modo, reconoce que no puede entenderse nuestro comporta
si no tomamos en consideracin los aspectos de nuestro entorno que nos estn influyendo a m
presiones externas, tal y como diran los conductistas.

Ambiente

Ciertamente, para que exista una sociedad, por pequea que esta sea, tiene que haber un conte
espacio en el que existan todos sus miembros. A su vez, ese espacio nos condiciona en mayor o meno
por el simple hecho de que nosotros estamos insertados en l.

Es difcil no estar de acuerdo con esto: resulta imposible imaginar a un jugador de ftbol aprendiendo
por s slo, en un gran vaco. El jugador refinar su tcnica viendo no slo cul es la mejor manera de
goles, sino tambin leyendo las reacciones de sus compaeros de equipo, el rbitro e incluso el pb
hecho, muy probablemente ni siquiera habra empezado a interesarse por este deporte si no le
empujado a ello una cierta presin social. Muchas veces son los dems quienes fijan parte de n
objetivos de aprendizaje.

El factor cognitivo

Sin embargo, nos recuerda Bandura, tambin hay que tener en cuenta la otra cara de la moneda de la
del Aprendizaje Social: el factor cognitivo. El aprendiz no es un sujeto pasivo que asiste desapasionad

a la ceremonia de su aprendizaje, sino que participa activamente en el proceso e incluso espera cosas
etapa de formacin: tiene expectativas. En un contexto de aprendizaje interpersonal somos capaces de
los resultados novedosos de nuestras acciones (de manera acertada o equivocada), y por lo ta
dependemos totalmente del condicionamiento, que se basa en la repeticin. Es decir: somos capa
transformar nuestras experiencias en actos originales en previsin de una situacin futura que nunca a
haba producido.

Gracias a los procesos psicolgicos que los conductistas no se han molestado en estudiar, utilizamos
continua entrada de datos de todos los tipos para dar un salto cualitativo hacia adelante e imaginar situ
futuras que an no se han dado.

Aprendizaje vicario

El pinculo del aspecto social es el aprendizaje vicarioremarcado por Bandura, en el que un organi
capaz de extraer enseanzas a partir de la observacin de lo que hace otro. As, somos capaces de a
haciendo algo difcilmente medible en un laboratorio: la observacin (y atencin) con la que seguim
aventuras de alguien. Recuerdas las polmicas que se desatan peridicamente sobre la conveniencia
que los nios y nias vean ciertas pelculas o series de televisin? No son un caso aislado: muchos
encuentran tentador participar en Reality Showsal ponderar los pros y los contras de lo que les pas
concursantes de la ltima edicin.

Nota: un truco mnemotcnico para recordar el aprendizaje vicario del que habla Bandura es frijarse
serpientes o "proyecciones" que le salen por los ojos al seor del videoclip Vicarious, en el que t
aparecen muchos ojos y muchas cosas extraas.

Un trmino medio

En definitiva, Bandura utiliza su modelo de la Teora del Aprendizaje Social para recordarnos que
aprendices en continua formacin, nuestros procesos psicolgicos privados e impredecibles son impo
Sin embargo, a pesar de que son secretos y nos pertenecen slo a nosotros, estos procesos psico
tienen un origen que, en parte, es social. Es precisamente gracias a nuestra capacidad de vernos a n
mismos en la conducta de los dems por lo que podemosdecidir qu funciona y qu no funciona.
Adems, estos elementos del aprendizaje sirven para construir la personalidad de cada individuo:
"La Teora de la Personalidad de Albert Bandura"

Somos capaces de prever cosas a partir de lo que les pasa a otros, del mismo modo en el que el hecho
en un medio social nos hace plantearnos ciertos objetivos de aprendizaje y no otros.

Por lo que respecta a nuestro papel como aprendices, est claro: no somos ni dioses autosuficie
autmatas.

JEAN PIAGET

Es reconocido como una de las figuras ms influyentes de la psicologa y la pedagoga modernas y, sin duda, como la ms importan
estudio del desarrollo infantil. Jean Piaget naci en Neuchtel el nueve de agosto de 1896. Fue el mayor de tres hijos (junto con Mad
Marthe). Su padre, autor de una tesis sobre literatura medieval, fue el historiador del cantn de Neuchtel y ocupo el puesto de direc
los archivos. Jean recibi tanto la influencia del padre, trabajador y riguroso, como la de su madre, a la que en varias ocasiones pres
como una mujer neurtica.

Realizo sus estudios en Neuchtel. Al parecer, desde muy joven hall en los estudios y en la investigacin una escapatoria ante la
inestabilidad materna. Su primer artculo es en 1907. Jean Piaget tena once aos. Desde entonces se apasion por la historia natur
y obtuvo el permiso del director del museo de la ciudad, para frecuentarlo una vez por semana y poner en orden sus colecciones. Su
formal a la carrera de biologa estuvo marcado por la publicacin, en 1912, de un largo artculo sobre "las lneas de los lagos de Neu
Bienne, Morat y los alrededores". Se trata de moluscos de agua dulce que viven en los lagos Suizos. En aquella poca su padrino le
a Bergson; la seduccin opera, sin embargo pronto se atempera. El mtodo adoptado por el joven Piaget durante las
primeras investigaciones biolgicas era muy distinto del mtodo intuitivo de Bergson.

El ao de 1918 fue el de la publicacin de Recherche, especie de novela filosfica en la que se impona la interrogacin religiosa. Ta
ese ao obtuvo su doctorado, en ciencias naturales. Su obra futura se vera fuertemente marcada por esos aos de juventud, y el se
obstinara siempre en demostrar con los hechos, cientficamente, sus observaciones psicolgicas y sociolgicas. Este era un mtodo
pues hasta entonces solo la reflexin servia de demostracin.

En 1918 en Zurich recibi formacin en psicologa experimental. Conoci a varias personalidades, como el psicoanalista Jung; tamb
Bleuler, el primero en definir el concepto de ambivalencia. Sin embargo desde 1919 pareca deseoso de ir a Paris, una ciudad en la
el clima intelectual, mas diversificado, convena mas a sus intereses. Descubri en particular dos disciplinas que le interesaban muc
la lgica formal y los trabajos relativos a la inteligencia del nio. En el marco de un estudio, en el laboratorio de Alfred Binet, tuvo la
oportunidad de interrogar a unos alumnos de escuelas parisinas. Realizo un tipo de entrevista que rompa con los mtodos vigentes
todo el de las pruebas. (Perraudeau, 1999)

Entre su obra, destacan: El pensamiento y lenguaje del nio (1926), Juicio y razonamiento en el nio (1928), El nacimiento de la inte
en el nio (1954), Seis estudios de psicologa (1964), Biologa y conocimiento (1967) Psicologa y pedagoga (1970).Introduccin a l
epistemologa gentica (1950)El desarrollo del pensamiento lgico de la infancia a laadolescencia (1958). En colaboracin con Inhel
desarrollo temprano de la lgica en el nio: clasificacin y seriacin. (1964) en colaboracin con Inhelder, La concepcin del mundo
(1928), El juicio moral del nio (1932), La concepcin de nmero en el nio (1952), Los orgenes de la inteligencia en los nios (1953
construccin de la realidad en el nio (1955).

JEAN PIAGET: MARCO TERICO

La teora piagetiana explica, esencialmente, el desarrollo cognoscitivo del nio, haciendo nfasis en la formacin de estructuras men

La idea central de Piaget en efecto, es que resulta indispensable comprender la formacin de los mecanismos mentales en el nio p
conocer su naturaleza y funcionamiento en el adulto. Tanto si se trata en el plano de la inteligencia, de las operaciones lgicas, de la
nociones de nmero, de espacio y tiempo, como, en el plano de la percepcin de las constancias perceptivas, de las ilusiones geom
nica interpretacin psicolgica vlida es la interpretacin gentica, la que parte del anlisis de su desarrollo.

Jean Piaget concibe la formacin del pensamiento como un desarrollo progresivo cuya finalidad es alcanzar un cierto equilibrio en la
adulta. El dice, El desarrollo es un perpetuo pasar de un estado de menor equilibrio a un estado de equilibrio superior.

Piaget afirmaba que el pensamiento de los nios es de caractersticas muy diferentes del de los adultos. Con la maduracin se prod
serie de cambios sustanciales en las modalidades de pensar, que Piaget llamaba metamorfosis, es una transformacin de las modal
del pensamiento de los nios para convertirse en las propias de los adultos.
Segn Piaget, las etapas del desarrollo cognitivo (Mussen 1984) son:
1.
2.

etapa sensorio-motora (0-2 aos) donde los nios muestran una vivaz e intensa curiosidad por el mundo que les rodea.

3.

etapa preoperacional (2-7 aos) en la que el pensamiento del nio es mgico y egocntrico (Piaget,1961)

4.

5.

etapa de las operaciones concretas (7-11 aos), el pensamiento del nio es literal y concreto, pero la formulacin abstracta
sobrepasa su captacin.
etapa de las operaciones formales en el nivel adulto, es capaz de realizar altas abstracciones.

Leer ms: http://www.monografias.com/trabajos43/piaget-ausubel-vygotsky/piaget-ausubel-vygotsky.shtml#ixzz49tc5r2X6