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VYGOTSKY E A FORMAO DE PROFESSORES

Maria Eugnia L. M. Castanho'


Eliana A. P. Costa

Introduo
Muito se tem escrito sobre pesquisas na
rea da educao. Dentro da rea, um dos
pontos mais enfatizados o que se refere
formao de professores. Muitas investigaes
privilegiando diferentes abordagens vo se
avolumando, com a tnica muitas vezes nos
fatores macro-estruturais ou micro-estruturais
da situao. No raro encontrar produes
que desarticulam os dois nveis de anlise.
Com relao formao de professores
consenso ver a pesquisa em cada rea especfica como vital para a mudana da performance
profissional. Nesse sentido, podemos afirmar
que urgente e inadivel o surgimento de
trabalhos de qualidade que investiguemo ensino nas vrias reas do conhecimento.
Para tal tarefa, preciso redimensionar o
papel que a Psicologia da Educao pode representar. E dentro dessa cincia, urgente
esclarecer o mtodo de trabalho para que as
pesquisas possam oferecer subsdios prxis
pedaggica. Interessa-nos examinar a teoria
psicolgica no que tange educao e auscultar o que pode ser apontado relativamente s
perspectivas de pesquisa na rea.
A preocupao decorre do fato de observarmos que muitas vezes as reflexes sobre a
educao so lacunares a respeito da explicao pedaggica, enfatizando outros camposdo
saber.
Seja, pois, este trabalho entendido como
uma reflexoque quer ser provocativae ampliar
(') Professoras

da Faculdade

de Educao

o crculo daqueles que vm se dedicando a


decodificar as pistas deixadas pelos "psiclogos russos",especialmente Vygotsky. Maisque
isso, o trabalhotem por objetivo realar a urgncia de pesquisas nessa rea, evitando os modismos que sempre confundiram e esquematizaram a ao cotidiana.

Breve Histrico
A psicologia educacional ocupou, num
passado relativamente recente, um papel bastante diferente do atual. De cincia responsvel
de dar conta de todo o processo educativo, foi
passandopaulatinamente a um papel secundrio, na medida em que outras cincias passaram a ocupar-se mais sistematicamente da
educao. De protagonista, foi passando a coadjuvantee hojequase se poderiadizer que tem
uma posio de bastidor. Ao menos em determinados crculos ou cenrios.
Entre outros fatores, isso foi ocorrendo
paralelamente discusso mais geral a respeito das relaes entre educao e sociedade,
entre escola e sociedade. Entrando em cena
outras cincias,o conjunto da reflexo pedaggica foi atrofiando a contribuio da psicologia
na explicao do fenmeno educativo.
A razo histrica entre ns, alm de outros motivos, liga-se ao fato de que as explicaes psicolgicas no surgiram da realidade
brasileira propriamente dita (Lima, 1990:4).
Foram conseqncia de transposio de mo-

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delos de pases desenvolvidoscom pressupostos tericosvlidos para referidospases.Como


afirma Lima (1990:4), ao "importarmos" o modelo norte - americano de educao, refletimos
o percurso norte-americano da influncia psicolgica na ao de ensinar e aprender.
Hoje no Brasil pode-se dizer que a teoria
piagetiana vem cedendo lugar ao que vem sendo designado por "scio-interacionismo", com
destaque para Vygotsky.
O aspecto social apresenta-se hoje como
um dos problemas fulcrais para a Psicologiada
Educao. Se em Piaget o interacionismo
explicado principalmente na relao do indivduo com o meio fsico, em Vygotsky e outros
autores (especialmente Luria e Leontiev), falase em scio-interacionismo, consolidando-se a
noo de que o indivduo aprende na interao
com os parceiros. Todo conhecimento conhecimento partilhado.
Analisando os tericos contemporneos
(por exemplo, Piaget no campo da Psicologiae
Bourdieu na Sociologia), Lima (1990:10) considera que o desenvolvimentoda inteligncia no
foi explorado a contento, j que este um
processo relacional entre indivduos construindo suas aes no meio fsico e social. Assim. a
inteligncia uma atividade de naturezasocial.
Lembra Lima (op.cit.) que Mugny e Carugati
chegam a afirmar que a inteligncia uma
criao fundamental para a sociedade moderna, variando conforme o momento histrico,
latitude e circunstncias sociais.
Embora seja recente a preocupao na
psicologia norte-americana de articular-se com
a cultura, as psicologias europia e sovitica
preocupam-se h muito tempo com a questo.
Por exemplo. tanto Henri Wallon quanto
Vygotsky colocam a cultura como elemento
constitutivo do desenvolvimento humano.
Os problemas que se colocam hoje esto
ligados compreenso de como o cultural
elemento do processo de desenvolvimento humano. Como a dinmica interna das relaes
pessoais e como so mediadas pela cultura e

instrumentao locais. Para essa tarefa necessria a contribuio da Biologia, da Medicina, da Sociologia, da Etnologia, da Antropologia, da Filosofia,da Embriologia, da Lingstica
e outras cincias. Da Psicologia no podemos
falar abstratamente. No h uma Psicologia,
mas linhas ou tendncias. No podemos falar
de Psicologia da Educao de modo
generalizante. Trata-se de uma cincia em
movimento. Seus paradigmas caminham no
sentido de complexidade e no de reducionismo.
Para conhecer o processo de desenvolvimento,
a abordagem psicolgica deve ser feita luz do
conhecimento de outras reas que se integram
metodologicamente ao estudo desses processos (Lima,1990:18).
preciso evitar que o estudo que ora vem
sendo desenvolvido no Brasil sobre a Psicologia russa e seus desdobramentos
evite
reducionismos e esteretipos tericos. Cabe
aos tericos brasileiros rigor e cautela para que
brilhantes pistas metodolgicas no caiam em
modismos decorrentes de idias mal assimiladas.

Vygotsky
Jerome Bruner, apresentando a edio
norte-americana do livro de Vygotsky "Pensamento e Linguagem", em 1961, considera que
a obra representa uma teoria original e bem
fundamentada do desenvolvimento intelectual
e que tambm uma teoria da educao.
De modo geral, considera-se que a teoria
representa um passo frente no esforo cada
vez maior para a compreenso dos processos
cognitivos, j que seu ponto de vista o da
atividade mediada.
, de nosso ponto de vista, ortodoxia
estril pretender compreender Vygotsky em
oposio ao pensamento de Jean Piaget. Paralelos ou dissonncias at podem ser estabelecidos mas esta no a questo central a nos
ocupar. Vygotsky nasceu no mesmo ano que

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Piaget (1896) e faleceu aos 38 anos de idade


em 1934. Conheceu, portanto, apenas as primeiras obras de Piaget, o que no o impediude
afirmar: '~psicologia deve muitoa Jean Piagef'.
E tambm de reconhecer que seus pressupostos lanam "um brilho incomum sobre todos os
seus trabalhos" (Vygotsky, 1989:9).
Uma viso que no seja estreita e que
tenha por horizonte o avano da reflexo psicolgica,entende o progresso em cada rea como
uma srie de incorporaes sucessivas, ora
aceitando ora negando de acordo com os princpios que presidem a teoria.

Pressupostos
Vygotsky procurou uma abordagem
abrangente que possibilitasse descrever e explicar as funes psicolgicas superiores, em
termos que as cincias naturais aceitassem. A
tarefa deveria incluir a identificao dos mecanismos cerebrais subjacentes a uma determinada funo, a explicao detalhada de sua
histria ao longo do desenvolvimento e deveria
incluir a especificao do contexto social em
que se deu o desenvolvimento do comportamento. Ele no conseguiu atingir todas as suas
metas mas forneceu uma anlise arguta da
psicologia moderna.
Como mostraCole (Vygotsky,1988:6),ele
dedicou-se construo de uma crtica consistente noo de que as funes psicolgicas
superiores humanas poderiam sercompreendidas pela multiplicao e complicao dos princpios da psicologia animal. Foi o primeiro psiclogo moderno a sugerir os mecanismospelos
quais a cultura torna-se parte da natureza de
cada pessoa.
Sua teoria scio-cultural dos processos
psicolgicos superiores poderia ser resumida,
segundo Michael Cole (Vygotsky,1988:7)como
"uma aplicao do materialismo histrico e
dialtico relevante para a psicologia".
A tarefa do cientista seria a de reconstruir
a origem e o curso do desenvolvimento do

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comportamento

e da conscincia

isso em

termos do objeto da psicologia. Entendia que


todo fenmeno tem sua histria, porm, mais
que isso, essa histria caracterizada por mudanas qualitativas (na forma. na estrutura e
nas caractersticas bsicas). Vygotsky foi o
primeiro a tentar correlacionar s questes psicolgicas concretas a afirmao de Marx de
que "mudanas histricas na sociedade e na
vidamaterialproduzem mudanas na 'natureza
humana" (Cole apud Vygotsky, 1988:8). O
mecanismode mudana individual ao longo do
desenvolvimento tem sua raiz na sociedade e
na cultura.
A) MEDIAO: Vygotsky usa muitas vezes o termo mediao. Com esse termo ele
desenvolve a idia de que nas formas superiores do comportamento humano, o indivduo
modifica ativamente a situao estimuladora
como uma parte do processo de resposta a ela.
"Foi a totalidade da estrutura dessa atividade
produtora do comportamentoque Vygotskytentou descrever com o termo 'mediao" (Cole
apud Vygotsky, 1988:15).
Vygotsky procura um mtodo experimental que trace a histria do desenvolvimento das
funes psicolgicase por isso considerou que
os estudos antropolgicos e sociolgicos eram
coadjuvantesda observao e da experimentao (Cole apud Vygotsky,1988:16).
Como enfatizou Vygotsky:
"O estudo histrico do comportamento
no um aspecto auxiliar do estudo terico, mas sim sua verdadeira base. O comportamento spode ser entendido como a
histria do comportamento" (Vygotsky,
1988: 74).
B) A INSTRUO E O DESENVOLVIMENTO: Vygotsky quer descobrir as relaes
reais entre o processo de desenvolvimento e a
capacidadede aprendizado. Paraisso considera que preciso determinar dois nveis de
desenvolvimento.
O primeiro o nvel de desenvolvimento
real - que o nvel de desenvolvimento das

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funes mentais que se estabeleceram como


resultado de certos ciclos de desenvolvimento
j completados.
O segundo o nvel de desenvolvimento
potencial - que aquilo que se consegue fazer
com a ajuda dos outros.

A capacidade de aprender sob a orientao de algum varia enormemente.


A distncia entre o nvel de desenvolvimento real, que se costuma determinar atravs
da soluo independente de problemas, e o
nvel de desenvolvimento potencial,determinado atravs da soluo de problemas sob a
orientao de um adulto ou em colaborao
com companheiros mais capazes a zona de
desenvolvimento proximal.
O primeiro nvel define funes j
amadurecidas, isto , os produtos finais do
desenvolvimento. A zona de desenvolvimento
proximal define funes que no amadureceram, masque estoem processode maturao,
em estado embrionrio. So "brotos"ou "flores"
do desenvolvimento e no "frutos". O primeiro
nvel caracteriza retrospectivamente o desenvolvimento, o segundo, prospectivamente
(Vygotsky, 1988:97). Aquilo que a zona de
desenvolvimento proximal hoje ser o nvel de
desenvolvimento real amanh (Vigotsky,
1988:98). Em outras palavras, o que a pessoa
faz hoje com ajuda, far sozinha amanh.
Newman et aI mostram que o conceito de
ZDP foi desenvolvido dentro de uma teoria que
considera que os processos psicolgicos mais
elevados, distintivamente humanos, tm origem scio-cultural. A interao mediada culturalmente entre as pessoas na zona de desenvolvimento proximal internalizada, tornandose uma nova funo do indivduo. Uma outra
forma de dizer issotudo que o interpsicolgico
se torna intrapsicolgico.
Nesse sentido, o papel da imitao na
aprendizagem deve ser reavaliado.
"O aprendizado humano pressupe uma
natureza social especfica e um processo
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de Educao, PUC-Campinas,

atravs do qual as crianas penetram na


vida intelectual daqueles que as cercam"
(Vygotsky, 1988:97).
As pesquisas de Khler com primatas
revelam, porexemplo, que esses animais usam
a imitao para resolver problemas que apresentam a mesma dificuldade dos problemas
que resolvemsozinhos.Vygotskychama a ateno para o fato de que Khler no notou que os
primatas no podem ser ensinados atravs da
imitao e que no podem tambm ter o seu
intelecto desenvolvido porque no tm zona de
desenvolvimento proximal. Um primata pode
ser treinado mas no pode tornar-se mais inteligente, no se pode ensin-Io a resolver, sozinho, problemas mais avanados (Vygotsky,
1988:99).
O aprendizadodesperta vrios processos
internos de desenvolvimento que so capazes
de operar quando a criana interage com pessoas em seu ambiente e em colaborao.
Internalizados,essesprocessostornam-separte
das aquisies do desenvolvimento independente da criana.
Assim,aprendizadono desenvolvimento. Mas aprendizado organizado de modo adequado resulta em desenvolvimento mental e
pe em movimento vrios processos de desenvolvimento que seriam impossveis de acontecer.
Dessa maneira, o aprendizado um "aspecto necessrio e universal do processo de
desenvolvimentodas funespsicolgicas culturalmente organizadas e especificamente humanaS' (Vygotsky, 1988:101).
O modo como se internalizam o conhecimento externo e as capacidades nas crianas
uma preocupao importante na pesquisa psicolgica. Newman (1989:67-68), por exemplo,
prope que o trabalho construtivo ocorra tanto
na interao entre adulto e criana quanto nos
processos internos infantis. Numa ZDP, processos de apropriao operam externamente
para construir estruturas que no dependem de
qualquer estrutura mais simples que possa ter
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sido de utilidade para a introduo inicial da


criana na zona.

na interao sujeito-objeto numa ao socialmente mediada (Ges, 1991 :21).

necessrio descrever as relaes internasdos processosintelectuaisdespertadospela


instruo escolar. Se essa anlise for bem
sucedida, dever revelar ao professor como os
processosdedesenvolvimentoestimuladospela
instruo escolar so internalizados pelo aluno.
"A revelao dessa rede interna e subterrnea
de desenvolvimento de escolares uma tarefa
de importncia primordial para a anlise psicolgica e educacional' (Vygotsky, 1988:102).
Newman aponta as interaes sociais na ZDP
como o lugar central de desenvolvimento de
atividades construtivas na teoria vygotskyana.
A teoria scio histrica enfatiza a interao
produtiva de outras pessoas e de instrumentos
culturais no processo de mudana cognitiva"
(1989:68).

ParaVygotsky, estudar o comportamento


em mudana significa estudar a relao entre o
nvel de capacidade do sujeito e as aes entre
sujeitos que podem afetar seus conhecimentos
e estratgias; buscar como novos recursos de
mediao emergem; e discernir os aspectos
fenotpicos e genotpicos da ao, visando traar o deslocamento para formas superiores de
mediao e a complexificao do funcionamento interno (Ges, 1991:22).

C) O SOCIAL E O INDIVIDUAL: A teoria


scio-histria formulada por Vygotsky concebe
em novas bases a relaoentreos planos social
e individual, vendo o desenvolvimento psicolgico como um curso de apropriao de formas
culturais maduras de atividade. "A ao do
sujeito considerada a partir da ao entre
sujeitos" (Ges, 1991:17). Enfatizandoo espao da intersubjetividade (ou o plano das
interaes) Vygotsky rejeita a dicotomia indivduo/sociedade para compreender o psicolgico
nas dimenses social e individual. O desenvolvimentoalicera-sesobreo planodas interaes.
Desde o incio, a ao tem um "significado
partilhado" (Ges, 1991:18).

A esse respeito afirma Newman: "O princpio mais fundamental da teoria de Vygotsky
a integrao do 'interno' e do 'externo'. Sua
psicologia no sobre a mente ou sobre as
relaes de estmulo-resposta. sobre a
dialtica entre o inter e o intra psicolgico e a
transformao de um no outro" (1989:60).

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D) A INTERAO: ParaVygotsky, o sujeito no ativo ou passivo; interativo, por isso


a teoria chamada de "scio-interacionista".
Isto , entende que o conhecimento constri-se

Na verdade, o plano intra-subjetivo da


ao formado pela internalizao de capacidades originadas no plano intersubjetivo. por

esse motivo que Vygotsky v a vinculao gentica entre o carter social e o carter individual das aes. "O que caracteriza o desenvolvimento proximal a capacidade que emerge e
cresce de modo partilhado" (Ges, 1991:20).
Assim, a melhor aprendizagem a que
consolida e cria zonas de desenvolvimento
proximal sucessivas.
E) OUTRAS QUESTES: Muitas questes emergem dessas idias apresentadas de
forma bastante geral. Permanece como uma
das mais importantes a de se saber como se
internalizao conhecimento externo e ascapacidades dos indivduos. Certamente a interseo
da psicologia com a sociologia um dos imperativos que se colocam. Apenas a ttulo de
exemplo, citemos um dos socilogos mais conhecidos contemporaneamente,
Pierre
Bourdieu (1991:113):
"Deacordo com a idiaque ordinariamente se faz, !-sociologia se atribui como fim
trazer luz as estruturas mais profundamente encobertas dos diferentes mundos
sociais que constituem o universo social,
e tambm os 'mecanismos' que tendem a
assegurar sua reproduo ou transformao. Mas, mais prximo nisto de uma
psicologia, sem dvida bem diferente da
imagemmaisdifundida destacincia, uma
tal explorao das estruturas objetivas

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so

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tambm, e no mesmo movimento, uma


explorao das estruturas cognitivas que
os agentes mobilizam em seu conhecimento prtico dos mundos sociais assim
estruturados: existe uma correspondncia entre as estruturas sociais e as estruturas mentais, entre as divises objetivas
do mundo social - principalmente em dominantesedominadosnosdiferentescampos - e osprincpios de viso e diviso que
os agentes lhes aplicam".
Embora a colocao seja precisa mostrando a interseo. as pesquisas ainda
engatinham nessa direo. Weatley (1991:19)
diz:
"A aprendizagem ocorre no contexto social das salas de aula, as quais so intensamente influenciadas pelas interaes entre os membros desta comunidade intelectual. O conhecimento construdo atravs das interaes com os outros. Atravs
da troca de idias com pares e professores, os estudantes desenvolvem significados compartilhadas que permitem que os
membros do grupo se comuniquem entre
si. A importncia do ambiente social onde
o aprendizado ocorre no pode ser demasiadamente enfatizado ".
So frases com as quais se concorda ao
mesmo tempo em que se v o longo caminho a
percorrer no campo da investigao.
Encerrando...

jam Sdelineadas e outras lacunares. A fora


o lanamento de bases novas para o desenvolvimento da Psicologia.
Com relao pesquisa nas reas espe-

cficas, convm ouvir o prprio Vygotsky


(1991 :111):
"Cada matria escolar tem uma relao
prpria com o curso do desenvolvimento
da criana, relao que muda com a passagem da criana de uma etapa para
outra. Isto obriga a reexaminar todo o
problema das disciplinas formais, ou seja,
dopapel e da importnciade cada matria
no posterior desenvolvimento psicointelectualgeral dacriana.Semelhantequesto no pode esquematizar-se numa frmula nica, mas permite compreender
melhor quo vastos so os objetivos de
uma pesquisa experimental extensiva e
variada".
Para encerrar, tomamos as palavras novamente de Vygotsky (1979:33):
"Nossacincia ainda est longe da forma
definitiva de um teorema geomtrico culminando em c.q.d. Ns devemos ainda
definir o que deve serprovado, e somente
ento faz-lo. Deve-se definir primeiro o
problema antesque sepossa resolv-lo, e
isto o que espero que o presente trabalho tenha ajudado a fazer".

Referncias Bibliogrficas

H avano na teoria de Vygotsky. papel


do meio social e cultural no tem a funo de
ativar mas de formar as funes psicolgicas.
Sua teoria estuda a dimenso da interao.
embora no tenha se detido no papel do sujeito
e dos mecanismos e processos que atuam nos
nveis interpsicolgico, intrapsicolgico. e na
passagem entre esses dois pontos (Leite, 1991 :

30-31 ).
Como mostra Ges (1991:24), as formulaes so promissoras, embora algumas este-

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