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A QUESTO DAS COMPETNCIAS NA FORMAO PROFISSIONAL DO

PROFESSOR: ELEMENTOS PARA IMPULSIONAR O DEBATE


Cristiano Amaral Garboggini Di Giorgi 1
Yoshie Ussami Ferrari Leite2
Slvia Adriana Rodrigues 3

RESUMO: Este trabalho busca fazer uma reflexo acerca da noo de competncia e de sua
pertinncia para a formao do professor. Para tanto parte-s e da idia de que o professor e a
escola so chamados a desempenhar um papel mais amplo nos dias de hoje, tendo em vista a
ampliao quantitativa da escola assim como s ua re -significao qualitativa, a partir das novas
exigncias sociais a ela colocadas. Discute -se ainda as caractersticas que deve ter a formao
de professores para a construo de uma escola democrtica hoje. Apresentam -se ento os
questionamentos mais relevantes sobre a noo de competncia. Sugerem -se por fim,
parmetros para que a noo de competncia possa ser re -significada de modo a ser til a
uma formao de professores democrtica e trans formadora.
PALAV RAS -CHAV E: Formao de professores; papel da escola; competncias docentes.
ABSTRACT: This paper aims at reflecting about the notion of competence and its pertinence to
teacher training. In order to do so we depart from the idea that the teacher and the school are
called to perform a wider role nowadays, considering the quantitative increase of school
attendance, as well as its qualitative re -significanc e, provoked by the new social demands that
are put upon it. We discuss, too, the characteristics that teacher training must have in order to
build a democratic school nowadays. We present also the more relevant current questionings
on the notion of competence. We suggest, as a

Prof. Livre Docente do Depto. de Educao da Faculdade de Cincias e Tecnologia Campus UNESP
de Presidente Prudente. Autor do livro Uma outra escola possvel Mercado de Letras, entre outros.
Email : d igiorgi@prudente.unesp.br / digiorg i@ig.com.br
2
Profa. Dra. do Depto. de Educao da Faculdade de Cincias e Tecnologia Campus UNESP de
Presidente Prudente e Coordenadora do Programa de Ps -Graduao em Educao - Mestrado. Email:
uoshie@prudente.unesp.br
3
Profa. do Depto. de Educao da Universidade Federal do Mato Grosso do Sul Campus de Trs
Lagoas. Email: onlysil@uol.co m.br

conclusion, some parameters that intend to make sure the re-significance of the
notion of compet ence can be useful to a trans forming and democratic teacher
training.
KEY WORDS: Teacher training; role of the school; compet ences of the
teacher.

Introduo
Este artigo pretende lanar alguns novos elementos na polmica que
envolve a questo da construo de competncias no mbito da formao de
professores. Pelo menos desde os anos 90 e, mais fortemente, desde o lanamento
do livro Novas competncias para ensinar (PERRENOUD, 2000), este conceito
tem se introduzido no interior da literatura sobre a formao de professores, porm
de forma pouco fecunda: estabeleceu-se uma polarizao entre os que passaram a
empregar o conceito sem question-lo e os que o rejeitam totalmente, entendendo
ser ele ligado a uma concepo neoliberal da formao de professores.
importante salientar que o intuito deste trabalho no o de esgotar o
tema, mas de apontar elementos que fomentem a discusso acerca da controvrsia
em torno da importncia da noo de competncias para a formao do professor.
Desta forma, julgamos apropriado esclarecer a partir de qual perspectiva de
escola e de formao de professores estamos nos posicionando, o que pensamos
ser o papel do professor e o sentido da tarefa de ensinar na atualidade.
Em seguida, dentro desta viso de escola e de professor, procuraremos resignificar a noo de competncias na formao dos professores, estabelecendo
parmetros para delimitar em que sentido o termo pode ser til para uma
concepo democrtica de educao e de formao de professores.
De que escola e de que formao de professores estamos falando
De uma forma geral, a sociedade, em grande parte atravs dos meios de
comunicao, tem emitido muitas crticas escola, quase todas com conotaes
negativas, atribuindo ao processo de democratizao do ensino a responsabilidade
por uma situao de caos no ensino. Diante desta interpretao parcial, torna-se
indispensvel analisar e avaliar criticamente essa viso e super-la, para que se
possa compreender o real sentido das novas necessidades da tarefa de ensinar.
fato que nos ltimos anos ocorreu uma grande expanso das
oportunidades de acesso escola pblica, possibilitando o abrigo em seu interior
de segmentos da populao historicamente excludos. Em termos quantitativos, a
escola pblica seletiva do passado, cede lugar escola de amplo acesso do
presente, tornando-se inquestionvel a considerao de que esta expanso um
avano democrtico essencial.

No entanto, esta ampliao no atendimento deixou de trazer consigo


medidas e aes essenciais que garantissem tambm a melhoria qualitativa do
ensino. Quase todas as escolas ainda mantm uma estrutura organizacional
conservadora, pautada em princpios burocratizantes, que dificultam a adoo de
novas prticas pedaggicas pelos professores, impossibilitando que estes se
manifestem como sujeitos sociais e profissionais.
Arroyo (2001) v a necessidade de considerar a escola pblica onde
trabalhamos como um espao de direito, no somente dos professores, mas dos
alunos que freqentam essa escola. Defrontamos-nos, portanto, com a seguinte
questo: como tornar a escola uma instituio social que garanta a incluso social?
Uma escola pblica preocupada em realizar uma verdadeira incluso social
deve educar a todos com qualidade, propiciando-lhes uma conscincia cidad que
assegure as condies de enfrentamento aos desafios do mundo contemporneo.
Da mesma forma, ser preciso, reavaliar as prticas existentes e essencialmente
recri-las. Temos, portanto, alm de uma nova clientela, a necessidade de
assumirmos novas caractersticas organizacionais e pedaggicas frente s atuais
demandas oriundas do processo de desenvolvimento econmico, cientfico e
tecnolgico.
Uma srie de novas atribuies est sendo direcionada escola. Perrenoud
(2000) aponta algumas destas novas atribuies dizendo que mais que oferecer a
escolarizao formal, cabe a esta tambm respeitar as idiossincrasias de seus atores,
despertar a curiosidade, desenvolver a autonomia e estimular o rigor intelectual.
Tambm o relatrio da UNESCO, Educao: um tesouro a descobrir (mais
conhecido como Relatrio Delors), afirma que a educao necessria, hoje, precisa
se apoiar em quatro pilares: aprender a conhecer, aprender a fazer, aprender a viver
juntos e aprender a ser.
Pode-se afirmar que existe hoje uma crescente tendncia mundial a
reconhecer a necessidade de a escola ser educativa no sentido mais forte do termo.
Porm, junto a esta tendncia, existe outra, que compreende o papel da escola de
forma muito mais estreita, atribuindo-lhe essencialmente a funo de formar indivduos
mais aptos ao trabalho, assegurando assim melhores condies para o crescimento
econmico.
Singer (1996) mostra a existncia de duas grandes tendncias no debate
educacional hoje: a civil-democrtica, que ao atribuir um papel mais amplo
educao, atribui tambm, a nosso ver, um papel extremamente amplo e
significativo aos professores e, consequentemente, sua formao; e a
produtivista, que, ao contrrio, tem propenso a diminuir o papel do professor e
propor para ele uma formao mais tecnicista e estreita. Em essncia estas podem
ser identificadas s duas tendncias apontadas acima.
Mas vale ressaltar que, felizmente, os educadores tm, crescentemente,
percebido a necessidade de se adaptarem aos desafios e as novas atribuies da
escola e que, s por esta via, tero condies reais de valorizar sua profisso e seu
trabalho.
neste contexto de complexidade das novas atribuies da escola, que os
professores desenvolvem o seu trabalho e a partir dessa perspectiva que eles so
cobrados por toda a sociedade.

Ocorre tambm que, por muitas vezes, so responsabilizados pelos


fracassos e insucessos da escola e do sistema de ensino, a partir de uma anlise
aligeirada e linear da situao educacional em nosso pas, que no leva em conta
as fragilidades do sistema educacional em termos de condies de trabalho do
profissional docente.
Krasilchik (2001), explica este quadro metaforizando-o com as histrias de
detetive, colocando os professores no lugar do mordomo, que invariavelmente recebe
a culpa quando algo d errado. Mas no o professor o nico responsvel pelo
insucesso escolar. Faltam-lhe as condies essenciais para a necessria melhoria
qualitativa do ensino, tais como valorizao profissional, salrio, formao continuada,
recursos mais adequados e uma poltica educacional que promova o seu
desenvolvimento profissional.
Por outro lado, vrios estudos tm mostrado que os professores no esto
recebendo o preparo inicial suficiente pelas diversas agncias formadoras para
enfrentar a nova realidade da escola e assumir as novas atribuies que lhes
competem.
Para responder a esta situao, no que se refere formao inicial dos
professores, novas polticas e novas legislaes esto sendo regulamentadas no
mbito do Governo Federal atravs do CNE 4 e do MEC 5, a partir da promulgao da
Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional em 1996. Essas regulamentaes
prescrevem as diretrizes nacionais curriculares para a formao de todos os
professores da educao bsica, que deve ser em nvel superior, em cursos
especficos de licenciatura plena. Tambm definem a carga horria m nima que deve
ter o curso de formao de professores (2.800 horas) , a durao mnima dos cursos
de licenciatura (3 anos letivos) e a exigncia de um total de 800 horas de prticas
pedaggicas, que devero estar contempladas no projeto de todos os cursos de
licenciatura.
As novas regulamentaes esto sendo apresentadas como possibilidades de
melhor responder a questo da formao do professor, tentando superar os problemas
encontrados e denunciados nas pesquisas e no cotidiano da sala de aula. Uma boa e
verdadeira universidade, alm de oferecer a formao de professores em um curso
especfico, numa estrutura com identidade prpria, no poder aligeirar a formao de
seus professores.
Na verdade, os cursos de formao de professores devem possibilitar aos
docentes, antes de tudo, superar o modelo da racionalidade tcnica para lhes
assegurar a base reflexiva na sua formao e atuao profissional como apontam
Contreras (2002), Pimenta (2002), Libneo (2002), Ghedin (2002) e Giroux (1997).
Segundo Contreras (2002), necessrio resgatar a base reflexiva da
atuao profissional com o objetivo de entender a forma em que realmente se
abordam as situaes problemticas da prtica. Assim, o professor ter mais
condies de compreender o contexto social no qual ocorre o processo de
ensino/aprendizagem, contexto este onde se mesclam diferentes interesses e
valores, bem como maior clareza para examinar criticamente a natureza e o
processo da educao instalado no pas.

4 Conselho Nacional de Educao


5

Ministrio da Educao e Cultura

Giroux (1997) afirma que o essencial para o professor a necessidade de


tornar o pedaggico mais poltico, possibilitando que a escola torne-se parte do
projeto social mais amplo, com o objetivo de preparar os alunos para o
enfrentamento dos problemas econmicos, polticos e sociais; e o poltico mais
pedaggico, utilizando formas de ensinar que incorporem os interesses polticos de
natureza emancipadora, ou seja, tratar o aluno como agente crtico, capaz de
refletir e dialogar criticamente sobre o conhecimento, argumentando em prol de um
mundo qualitativamente melhor para todas as pessoas.
necessrio assegurar uma formao de professores que possibilite ao
profissional docente saber lidar com o processo formativo dos alunos em suas
vrias dimenses: cognitiva, psicolgica, afetiva, tica e dos valores universais.
Para tanto, o processo formativo docente dever estar vinculado a uma formao
contnua que propicie o avano a outras formas de trabalho, que busque estimular o
trabalho coletivo e interdisciplinar, imprescindvel para o desenvolvimento da
capacidade de romper com a fragmentao das disciplinas especficas. Exige ainda
uma formao que promova a participao ativa do professor no projeto pol tico
pedaggico da escola, na solidariedade com os colegas e com os alunos, no
compromisso com a emancipao de nosso povo.
Hoje o objetivo do ensinar, desde o incio do processo de escolarizao no
ensino fundamental at a universidade, no deve mais priorizar a simples transmisso
de informaes e a difuso de conhecimentos dados, pois isso tudo feito com mais
agilidade e eficincia pelos meios de comunicao em massa.
Segundo Coelho (2003), escola compete produzir em seu interior seres
humanos, cidados autnomos de idias, pensamentos e aes. Para tanto, os
saberes no podem ser apresentados aos alunos como dogmas a serem
simplesmente aceitos, consumidos e assimilados, mas trazidos de forma viva,
provocante e cativante para serem apreendidos, questionados e superados,
dessacralizando assim os contedos das grades curriculares. Para o autor,
confundir ensino apenas como uma tcnica de transmisso do saber, do
conhecimento convertido em informao, da verdade acabada e dos contedos a
serem consumidos pelos alunos, esquecer que o ensino e deve se realizar
como dimenso essencial do processo de criao de sujeitos da cultura, de
pessoas que pensam e recriam a realidade, o mundo e a existncia humana.
A construo de uma outra escola, verdadeiramente formadora de todos os
alunos que finalmente nela adentraram, como seres humanos, como cidados,
como sujeitos da cultura e do saber, exige que o professor seja mais do que um
especialista em educao e no ensino de uma disciplina, mais do que um
tecnocrata do saber. Enfim, exige um professor que, a cada momento, se faa
trabalhador intelectual, algum que pensa, algum que compreenda e que trabalhe
para transformar a sociedade, a cultura, a educao, a escola, o ensino e a
aprendizagem. Em outras palavras, que seja um educador, no sentido mais forte do
termo. Esta deve ser a nossa utopia quanto ao papel de professor, neste sculo
XXI.
Cabe ento refletir sobre alguns pontos que podero dar alguma concretude a
esta utopia. O primeiro ponto diz respeito necessidade do trabalho coletivo na
escola. Temos ainda, na cultura escolar brasileira, uma compreenso muito incipiente
do carter deste trabalho coletivo.

Segundo Azanha (2001), conceber a escola como algo mais que um grupo
de professores que se encontram reunidos pela simples tarefa de ensinar no
ainda a idia que permeia o imaginrio dos atores escolares. Os espaos de
trabalho coletivo, como por exemplo, o perodo de planejamento escolar tido
como apenas o cumprimento de uma tarefa burocrtica, realizada de forma
individual.
Nos prprios Departamentos de Educao das Universidades, nos cursos de
Pedagogia e demais cursos de licenciatura, a idia de trabalho coletivo no penetrou.
ntida a tendncia de cada professor tratar de cuidar da sua disciplina, alheio a
qualquer perspectiva mais ampla de formao do aluno futuro professor -, e ao
projeto pedaggico do curso como um todo.
Se verdadeira a mxima educacional de que se educa muito mais pelo
exemplo entendido como uma referncia tica e cientfica - do que pelo discurso,
como se pode esperar do futuro professor que leve a srio a idia de trabalho
pedaggico coletivo e projeto poltico-pedaggico? Faz-se necessrio que as
instituies formadoras de professores repensem as suas prticas para atuar de forma
positiva na formao de educadores efetivamente convencidos da necessidade do
trabalho coletivo na escola.
Um segundo tema diz respeito a superao de uma dicotomia que vem se
colocando de forma pouco explcita, mas nem por isso menos significativa, quer seja,
a divisria que separa as vises externas sobre a escola das que se processam a
partir de seu interior.
Para explicar este dicotomia, cabe colocar a seguinte premissa: todas as
temticas que permeiam os debates sobre poltica educacional (financiamento,
centralizao versus descentralizao, autonomia da escola, etc.), deveriam ser
pensadas luz de uma questo que as precede e sobre a qual j no existe
consenso. Esta questo : afinal, o que queremos da escola? Como aponta Tedesco
(1999), embora a expresso crise da educao seja antiga e recorrente, a atual crise
da educao reveste-se de caractersticas totalmente diferentes das que
caracterizavam esta crise at meados da dcada de 80 do sculo XX. A insatisfao
pelo no atendimento das demandas sociais d lugar as incertezas sobre as
finalidades das aes das instituies escolares.
Justamente no campo de respostas a esta crise que se coloca o profundo
fosso que tem separado as vises daqueles que pensam a escola a partir do seu
interior (que estamos chamando de olhar interno), dos que pensam a escola de fora
dela (que estamos chamando de olhar externo).
De alguns anos pra c, a educao tem obtido crescente ateno de amplos
setores da sociedade, no apenas dos educadores. Economistas, principalmente, mas
tambm socilogos, jornalistas, empresrios, representantes de movimentos sociais
etc., tm se voltado para a educao, mais especificamente para a escola, dela
cobrando a satisfao de novas necessidades educacionais, que s eriam prprias da
sociedade em que vivemos, a partir das recentes transformaes econmicas,
polticas, sociais e culturais que freqentemente vm englobadas passe o trocadilho
sob o nome de globalizao. Isto o que estamos chamando de olhar externo.
Tem o enorme mrito de, pelo menos atravs de seus representantes mais
argutos, enxergar a crise da educao de uma forma mais ampla do que atravs de
suas manifestaes mais circunstanciais e propor sadas mais estruturais para ela do
que a simples mudana de roupagem de velhas prticas. Tem, no entanto, em geral,
um desconhecimento bastante grande da dinmica real das escolas

e, na maioria dos casos, uma mal disfarada antipatia pelos agentes escolares,
em particular o(a) professor(a). Pois exatamente esta crise mais geral que os
representantes do olhar externo (salientamos: os mais argutos) captam com preciso,
mas tm pouca capacidade de lig-la com propostas de novas prticas escolares, pela
falta de familiaridade com a realidade escolar.
O olhar interno, por sua vez, pelo menos atravs de seus representantes mais
srios e comprometidos, tem buscado novas prticas escolares, atravs de pesquisas
colaborativas e diversas outras atividades sempre coladas escola e levando em
conta a viso e a perspectiva dos agentes escolares. No entanto, conforme apontam
Tedesco (1999) e Singer (1996), em geral, o olhar interno, dos diretamente
envolvidos tm a viso obscurecida pelos problemas cotidianos e imediatos: por
estarem profundamente enfronhados no espinhoso dia-a-dia da escola, tm
dificuldades de perceber o aspecto mais estrutural da crise.
Esta divergncia de olhares tem dificultado enormemente o repensar da
escola: seria necessrio unir a clareza que o olhar externo tem da profundidade da
crise com o conhecimento que o olhar interno tem da dinmica escolar.
E o que tem a formao de professores a ver com isto? Cremos que o
seguinte: necessrio que o aluno dos cursos de formao de professores tenha
possibilidade de desenvolver formas de sntese destes dois olhares. Ou seja,
importante que ao lado de uma convivncia rica e reflexiva com o cotidiano da escola
e com a perspectiva de seus agentes, o formando tenha tambm contato terico e
prtico com o que atores externos a escola pensam sobre ela.
O que nos remete a um terceiro ponto: a relao com a comunidade, ponto
essencial para que a escola possa cumprir efetivamente esta tarefa mais ampla que se
espera dela hoje.
Sabe-se que as escolas que se abrem comunidade so menos depredadas e
mais valorizadas por pais e alunos, o estudo de Ghanem (1998) entre outros, j
apontou isto. Desta forma, a capacidade de interagir com a comunidade, de dialogar
com outros setores sociais, deve ser importante na formao do educador. Assim, os
futuros professores deveriam no s ter contato e acompanhar colegiados que
envolvem a comunidade, como tambm serem levados a participar de projetos que
consigam abranger a escola e outros setores sociais.
Para que as instituies responsveis pela formao de professores possam
ser capazes de colaborar efetivamente na construo desta utopia, precisam construir
uma nova relao, de co-responsabilidade, com as escolas da Educao Bsica.
No h dvida de que a construo de uma perspectiva educacional como a
aqui apontada depende de muito mais do que de uma mudana na formao dos
professores. No entanto, se esta mudana no suficiente, ela certamente
necessria. Parafraseando-se a conhecida idia de Paulo Freire de que: a educao
sozinha no muda a sociedade, mas esta certamente no muda sem uma mudana da
educao, pode-se afirmar que a formao de professores sozinha no muda a
educao, mas esta certamente no muda sem uma mudana na formao dos
professores.

Re-significando as competncias na formao de professores


Cabe agora, ento, definidos alguns elementos centrais da escola e da
formao de professores de que estamos falando, voltar temtica apontada no incio
deste artigo: como deve ser pensada a questo das competncias dentro desta
proposta de formao de professores?
Acreditamos que a resposta s poder emergir de um processo de reflexo
terica sria e atuao prtica fundamentada e coletiva dos professores e dos que
atuam em sua formao.
Entendemos, no entanto, que preciso comear a discutir alguns parmetros
iniciais para a discusso da noo e do papel de competncias na formao de
professores. Acentuemos, desde logo, que nos interessa unicamente uma possvel
noo de competncias plenamente compatvel com a idia de que um professor hoje
deve ser como apontado acima, um trabalhador intelectual e um educador no sentido
mais amplo do termo. Uma competncia que nos ajude enquanto profissionais que
trabalham em cursos de formao de professores, a buscar formas de formar
professores dentro desta utopia.
No cabe aqui discutir mais longamente as diversas definies da noo de
competncia. De modo geral, elas convergem para idia de capacidade de mobilizar
diversos recursos cognitivos para enfrentar um tipo de situao (PERRENOUD,
2000), ao que muitos acrescentariam recursos cognitivos e emocionais. O prprio
Perrenoud afirma em outro texto (1999) que competncia a capacidade de agir
eficazmente em um determinado tipo de situao, apoiada em conhecimento, mas
sem limitar-se a eles.
O que importante ressaltar que esta noo ganha importncia, tanto no
mundo do trabalho e da formao profissional quanto na escola, em funo de
mudana do carter do trabalho no capitalismo da Terceira Revoluo Industrial, do
capitalismo dos tempos da informtica, da globalizao. E, certamente, tem a ver
tambm com as formas de cultura geradas nestes tempos de globalizao.
E este o grande ponto enfatizado pelos crticos das competncias, tanto no
mbito da formao profissional, quanto da educao bsica, as sim como,
certamente, no mbito da formao de professores. Como afirma Ramos (2001, p.
273), no texto que certamente a mais sofisticada crtica pedagogia das
competncias:
Em sntese, pode-se dizer que o objetivo do currculo da educ ao bsica e
o profissional seria possibilitar a construo do verdadeiro objeto
transdisciplinar possvel nos processos educacionais: os projetos de vida
dos alunos. As competncias, medida que integram a personalidade dos
sujeitos, estariam a servio desses projetos. N o fundamento desses
projetos est o cdigo tico das relaes profissionais que denominamos
profissionalidade de tipo liberal. Portanto, a pedagogia das competncias
um meio de construo dessa profissionalidade e a forma pela qual a
educao reconstitui, na contemporaneidade, sua funo integradora dos
sujeitos s relaes sociais de produo reconfiguradas no plano
econmic o pela reestruturao produtiva , no plano poltico pelo
neoliberalismo e no plano cultural pela ps-modernidade. Dito de outra
forma, a pedagogia das competncias , na contemporaneidade, a
pedagogia da Sociedade do Conhecimento, da Sociedade Ps -Industrial ou
da Sociedade Ps-Moderna.

esta vinculao da pedagogia das competncias com as formas de produo


e cultura do mundo globalizado que constitui a base da crtica de amplos setores do
mundo acadmico noo de competncia Estas formas de produo econmica e
cultural so portadores de maneiras mais sutis (convivendo tambm com as menos
sutis) de explorao, subordinao e submisso deste trabalhador, atingindo de modo
mais profundo a prpria subjetividade.
Citando novamente Ramos (2001, p. 291):
Explica-se, desta forma, a identidade que os trabalhadores tm desenvolvido
com as organizaes chamadas qualificantes. A separao entre fatores
econmic os, polticos e sociais acaba conferindo uma aparente autonomia
entre a posio econmica, a posio e distribuio de poder na sociedade, de
modo que os trabalhadores assumem um envolvimento com as organizaes
produtivas sem que sejam proprietrios dos meios de produo. Ao mesmo
tempo, como o controle sobre a produo descentralizado, comprometendo
os prprios trabalhadores, todos se sentem contribuindo de forma integrada
para o bem estar da sociedade. Para isto, entretanto, necessrio que os
trabalhadores disponham a desenvolver e utilizar s uas competncias para o
xito das organizaes.
A competncia, inicialmente tomada como fator econmico e aspecto de
diferenciao individual, reverte-se em benefcio do consenso social,
envolvendo todos os trabalhadores supostamente numa nica classe: a
capitalista; ao mesmo tempo, forma -se um consenso em torno do c apitalismo
como o nico modo de produo capaz de manter o equilbrio e a justia
social. Em sntese a questo da luta de classe resolvida pelo
desenvolvimento e pelo aproveitamento adequado das competncias
individuais, de modo que a possibilidade de incluso social subordina -se
capacidade de adaptao natural. A flexibilidade econmica vem
acompanhada da estetizao da poltica e da psicologizao da questo social.

Entendemos que h muito de verdade nisto. No entanto, parece-nos


tambm que a realidade do processo produtivo e cultural atual mais complexo e
contraditrio do que isto e que incorreto rejeitar in limine a noo de
competncia; talvez caiba, sim, re-signific-la.
No nossa inteno, no mbito deste artigo, aprofundar a questo.
possvel apenas, apontar as razes essenciais pelas quais nos parece que talvez
no seja interessante rejeitar totalmente a noo de competncia, assim como
fornecer alguns parmetros bsicos para sua possvel re-significao.
Acreditamos que o ponto central da discusso sobre a questo das
competncias (assim como sobre muitos outros pontos da prtica e da poltica
educacional) o entendimento do processo de globalizao: este processo carrega
apenas aspectos negativos, do aumento da excluso e da alienao, ou carrega
tambm potencialidades inditas de libertao e expanso das potencialidades
humanas?
Alinhamo-nos com autores como Paul Singer e Milton Santos, que se
posicionam pela segunda opo. Santos considera necessrio pensar a globalizao
sob trs aspectos: o primeiro deles, a

globalizao como fbula, diz respeito aos mitos que so veiculados


ideologicamente, procurando nos fazer crer que a globalizao, conduzida pelo
mercado, est de fato realizando para todos os benefcios proporcionados pelas
novas tcnicas:
A globalizao cons eguiu materializar a metafsica, mediante o papel
desempenhado pela cincia e pela tcnica na produ o das coisas. H uma
materializa o fsica e uma realizao primitiva, embora sofisticada, da
ideologia. Tudo ideolgico. Estamos dentro de um mar de ideologias. Tudo
produzido a partir de uma ideologia, mas as coisas no aparecem como tal .
Somos cercados por coisas que so ideologia, mas que nos dizem ser a
realidade. Isso nos constrange, porque forma um sistema muito forte; e
qualquer discusso que indique ser aquilo ideolgic o desqualificada
(SANTOS, 2000, p. 9).

O segundo, a globalizao perversa, diz respeito pobreza material e moral


(desvalorizao da tica e da compaixo, culto desenfreado ao consumo e
competitividade) que tem caracterizado efetivamente o ltimo quarto do sculo XX.
O terceiro aspecto, que nos interessa mais de perto e que vamos
desenvolver aqui, exatamente o da outra globalizao, a globalizao como
possibilidade da conscincia universal:
O momento atual da histria do mundo parece indicar a emergncia de
numerosas variveis ascendentes cuja existncia sistmica. Isso,
exatamente, permite pensar que se esto produzindo as condies de
realizao de uma nova histria, [...] aurora de uma nova era em que a
populao, isto , as pessoas constituiriam sua principal preocupao, um
verdadeiro perodo popular da histria, j entremostrado pelas fragmentaes
e particularizaes sensveis em toda parte devidas cultura e ao territrio (p.
119)
[...]
Os sistemas tcnicos de que se valem os atuais atores hegemnicos esto
sendo utilizados para reduzir o escopo da vida humana sobre o planeta. No
entant o, jamais houve na histria sistemas to propcios a facilitar a vida e a
proporcionar a felicidade dos homens. A materialidade que o mundo da
globalizao est recriando permite um uso radicalmente diferente daquele que
era da base material da industrializao e do imp eralismo. (SA NTOS, 2000, p.
163 - 5).

Voltemo-nos, agora, para a contribuio de Paul Singer. Globalizao e


Desemprego o ttulo do livro que melhor rene esta contribuio. A idia central
do livro que possvel e necessrio combater (para, no limite, eliminar) o
desemprego e a excluso social nos quadros do capitalismo, mas contra os
princpios e a lgica do seu funcionamento. A principal forma de viabilizar isto
atravs da economia solidria, um projeto de organizao scio-econmica
baseada em princpios opostos aos do laissez-faire: em lugar da concorrncia, a
cooperao; em lugar da seleo darwiniana pelos mecanismos de mercado, a
limitao mas no eliminao destes mecanismos pela estruturao de relaes
econmicas solidrias entre produtores e entre consumidores. Singer argumenta
que a globalizao torna mais vivel do que nunca a economia solidria.

E por que possivelmente a noo de competncia, dentro deste entendimento,


tem potencial para ser re-significada? Porque, ao apresentar estreita vinculao com o
processo de globalizao, ela pode tambm possivelmente carregar as suas duas
faces: ao lado dos aspectos altamente negativos j suficientemente apontados nas
citaes de Ramos (2001), a noo de competncia tambm pode dizer respeito a
uma maior participao do trabalhador na gesto, a uma maior autonomia deste no
processo de trabalho e um maior envolvimento enquanto ser humano inteiro no
processo de trabalho. Estes so alguns dos fatores, alm dos macro-econmicos que
contribuem para que a economia solidria, proposta por Singer (1999), seja mais
vivel.
Trata-se do processo contraditrio: as competncias do trabalhador, que dizem
respeito ao seu envolvimento enquanto ser inteiro no processo de trabalho podem
significar uma mais completa submisso ao capital, mas podem tambm significar uma
maior capacidade de reorganizao do processo de trabalho em outros termos, como
sugere Singer em sua proposta de economia solidria.
Alm disso, no campo especfico da educao e da formao de professores, o
envolvimento do ser humano inteiro cognio e emoes no processo de trabalho
algo altamente desejvel, e ainda, est muito mais prximo de uma concepo
reflexiva do processo de trabalho do que o taylorismo-fordismo, ligado ao modelo da
racionalidade tcnica.
Assim, acreditamos que a noo de competncia no deve ser simplesmente
rejeitada, mas tem potencial para ser re-significada. Esta possvel re-significao ,
como j apontamos, tarefa coletiva.
Pretendemos, no entanto, no que diz respeito ao uso da noo de
competncias na formao de professores, oferecer seis parmetros bsicos para que
esta re-significao possa se dar no mbito da concepo civil-democrtica, definida
por Singer, e no jogar gua no moinho da concepo produtivista.
Ao formular estes parmetros, procuramos dar corpo a bela afirmao de
Goergen (2000, p. 2):
[...] estas competncias no podem ser formadas como resposta direta e
mecnica s exigncias da realidade scio-econmica. Elas devem
estabelecidas na tenso ent re o ser (a realidade) e o dever ser (utopia). A
utopia o no-lugar, aquilo que ainda no , mas que nos parece ser uma
perspectiva melhor para o ser humano individual e social, pela qual val e a pena
lutar. A utopia , neste s entido, irreal, mas que est na raiz da formulao
permanente do vir-a-ser humano. como um im que dedes um ponto futuro
exerce fora sobre o real, colocando -o em movimento transformador. A utopia
, fundamental para o processo de transformao e, por isso, algo muito real e
necessrio. A utopia no uma receita pronta que algum iluminado tira do
bolso do colete para imp-lo a todos. Certamente, j foi assim e, em grande
medida, disfaradamente, continua sendo. Hoje, lutamos para que este
objetivo seja, cada vez mais, fruto de um processo argumentativo/reflexivo no
qual se formulam pontos de c hegada que representam a expectativa de
inverso de condies humanas melhores. Estes pontos de chegada no so
fixos nem relativos: so histricos, humanos.
H, portant o, um ponto de partida, uma realidade que precisamos reconhecer
como dada, e um ponto de chegada, um ideal que buscamos atingir. A
educao no nenhuma coisa nem outra: o caminho. Parafraseando o
poeta espanhol Antonio Mac hado que disse que o caminho se faz ao caminhar,
pode-se dizer que a educao se faz educando.

Em primeiro lugar, a noo de competncia deve estar a servio de uma


verdadeira autonomia da escola e do professor e no das propostas de autonomia que
so concedidas apenas para que as escolas possam decidir os detalhes de como
estaro melhores submetidas a diretrizes externas, materializadas em performances,
testes padronizados ou outras formas de controle. Apenas no contexto de uma
verdadeira autonomia dentro de uma concepo de gesto scio-crtica (LIBNEO,
2003) tem sentido expresses como professor crtico-reflexivo, professor pesquisador
e professor como intelectual crtico.
Em segundo lugar, a competncia no pode estar jamais a servio de duas
palavras a ela semelhantes: competitividade e competio. Sabe-se que a concepo
produtivista, de fundo neoliberal, entende que a competio no mercado o caminho
para a melhoria da qualidade da educao. Os civil-democrticos, ao contrrio,
entendem que as competncias a serem desenvolvidas pelos professores tm a ver,
isto sim, com a solidariedade, com a capacidade de criar, junto aos educandos, uma
verdadeira comunidade de aprendizado, com o desenvolvimento da capacidade de
conviver com o diferente e com a criao de uma sociedade mais justa e igualitria.
O que nos remete aos quatro outros parmetros: a reflexo tica no interior
mesmo das competncias, as competncias coletivas, a ao comunicativa como a
grande fonte orientadora das aes na escola e a busca da incluso e a construo da
igualdade.
Sobre o terceiro parmetro, a tica no interior das competncias, Rios (2001)
compreende a tica como mediao e resgata sua presena no interior da discusso
sobre as competncias do professor, embutindo-a na dimenso tcnica e poltica da
prtica docente. Para a autora, saber fazer bem tem uma dimenso do saber e do
saber fazer, implicando, portanto, tanto a dimenso tcnica como a poltica. Considera
a tica como fundamental para a superao da dicotomia destas duas dimenses da
prtica docente e como possibilidade de sntese delas. A relao tcnica/tica/poltica
que deve estar presente na definio e na organizao do saber que ser trabalhado
na escola.
O quarto parmetro talvez o mais inovador em relao noo usual de
competncia: ele consiste na idia de que existem competncias coletivas, e que as
competncias individuais devem se por a servio das competncias coletivas na
escola. Barroso (1999) afirma que o novo modelo de regulao da educao aponta
para a valorizao da gesto da escola, de modo que passa da autonomia individual
hoje existente, para uma autonomia coletiva, superando a lgica de normas e da
regra, para a lgica do acordo e do compromisso, passando da lgica do consumo
de recursos para lgica da produo e distribuio de recursos.
Quanto ao quinto parmetro, entende-se que as competncias valorizadas na
formao do professor devem ser aquelas que assegurem que o dilogo, to
valorizado por Paulo Freire, seja o parmetro bsico das decises a serem tomadas
pelos educadores. Conforme Ferreira (2005), dialogar com a comunidade significa
construir um novo espao da educao democrtica e participativa, que implica na
construo de novas competncias no professor e na produo de novos saberes
relacionados mudanas atitudinais que favoream o necessrio dilogo.
Habermas (1987) afirma que os seres humanos encontram trs grandes fontes
orientadoras para coordenar as suas aes: o mercado, o poder (poltico, jurdico,
administrativo) e a ao

comunicativa. Hoje, na verdade, a discusso de qual a principal fonte


orientadora para o processo educacional se d entre o mercado e a ao comunicativa
(o que no quer dizer, em nenhum dos casos, que o poder representado pelo Estado
esteja ausente ou que sua importncia seja pequena, mas, no debate de ponta, em
nenhum caso ele a principal fonte orientadora). A nica forma de defender hoje uma
educao democrtica defender que ela seja orientada essencialmente pela ao
comunicativa, garantidas pelo Estado as condies de funcionamento.
E, por fim, como sexto parmetro, cabe assegurar que as competncias
buscadas na formao de professores estejam a servio da incluso social e da busca
de igualdade, caractersticas essenciais de uma escola verdadeiramente para todos.
Concluindo
A noo de competncia capacidade de mobilizar diversos recursos
cognitivos e emocionais para enfrentar um tipo de situao , se devidamente resignificada, pode ter sentido na educao em geral e na formao de professores em
particular.
Cabe a ns, coletivamente, criar as formas pelas quais ela esteja a servio de
uma concepo democrtica de educao.
preciso ressaltar que tal re-significao deve ser fortemente crtica embasada
em parmetros que vinculam fortemente as competncias a serem formadas e uma
prtica educacional transformadora.
Parece-nos que isso possvel e fecundo, pois a partir do interior mesmo das
novas formas de produo econmica e de cultura que preciso achar os caminhos
da construo de uma educao mais humana.

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