LICENCIATURA EN MATEMTICAS

Mat485. LA INVESTIGACIN EN EDUCACIN MATEMTICA

Profesor: ngel Hernn Ziga
Ejercicio de valoracin de un artculo.
Realizado por: Camila Andrea Hoyos, Anderson David Gmez

Artculo: EL OBSTCULO EPISTEMOLGICO DEL INFINITO ACTUAL:

PERSISTENCIA, RESISTENCIA Y CATEGORAS DE ANLISIS
1. DEL ABSTRACT O RESUMEN:
1.1. Contenido: el objeto de estudio son los obstculos que se dan al aprender el concepto
del infinito actual. Se presenta una ilustracin particular que refiere a la persistencia de un
obstculo ligado al concepto de infinito en personas con diferente nivel de formacin. Se
muestra una caracterstica adicional llamada resistencia y se utilizan diferentes perspectivas
tericas propias de la didctica para profundizar en la cuestin, sealando como dichas
perspectivas ayudan a esclarecer las dificultades que tiene el aprender el concepto de
infinito. Finalmente, se proponen reflexiones que se pueden derivar del presente estudio.
1.2. Perspectiva: relacionando el artculo con la disciplina de la educacin matemtica, se
presenta el resultado de una investigacin ubicado de manera explcita en la didctica de las
matemticas y puesto que los resultados de esta investigacin se han obtenido al intentar
determinar concepciones y obstculos ligados al desarrollo de una nocin matemtica de tal
manera que permiten disear modelos didcticos de situaciones que tengan las condiciones
adecuadas para la construccin de saberes. La lineal de investigacin en la que se puede
clasificar el artculo es el relacionado con la cognicin en educacin matemtica, es de
carcter internacional de la didctica de las matemticas. Representada inicialmente por los
trabajos realizados principalmente por francfonos como: Brousseau (1981-1983), Glaeser
(1981), El Bouazzaoui (1988), Bachelard, entre otros. Cuyo trabajo pionero fue el de
Gastn Bachelard quin acuo la nocin de obstculo epistemolgico, para identificar y
proponer de manifiesto elementos psicolgicos que impiden o dificultan el aprendizaje de
conceptos, justificando que esto se presenta en todos los sujetos que se enfrentan a nuevas
realidades los cuales se caracterizan por no tener una experiencia directa.

2. DEL CUERPO DEL ARTCULO Y LOS ELEMENTOS CONCEPTUALES DE

LA EDUCACIN MATEMTICA:
Los autores presentan el artculo a travs de subttulos, en cada uno de los cuales se
pueden determinar qu hechos, nociones y planteamientos son relevantes para el contenido.
Se tendr en cuenta esta presentacin para la presente valoracin.
2.1. Introduccin.
2.1.1 Contenido: en matemticas se acostumbra a trabajar con conjuntos infinitos y los
estudiantes generalmente poseen una idea al respecto, como por ejemplo que los sistemas
de nmeros son infinitos. Para Bachelard (1970), el infinito representa un obstculo;
puesto que en el artculo para los conceptos de infinito potencial e infinito actual, los
autores se basan en las expresiones 0,999 y 0,999=1, las cuales son una manera de ver
cada uno de los infinitos mencionados respectivamente. Adems expresa que es la
confrontacin de ambos tipos de infinito (potencial y actual), lo que provoca el obstculo
(de origen) epistemolgico.
Ahora bien, el artculo est conformado por una especie de subttulos que muestra que el
propsito del autor es mltiple: por una parte, seala, cmo las perspectivas tericas desde
donde se mira la situacin que se plantea en la experiencia vivida (seccin 4 del texto),
ayudan a esclarecer las dificultades que entraa aprehender el concepto de infinito; por otra,
ilustrar la diversidad de posibilidades de anlisis que aquellas ofrecen, y, finalmente,
sugerir que determinados problemas pueden ser ms o bien menos afines a las diferentes
teoras.
2.1.2 Perspectiva: Para fomentar una construccin apropiada de infinito es conveniente
plantear situaciones cuya resolucin requiera que el aprendiz enfrente las limitaciones de la
nocin que va construyendo.

2.2 El problema:
2.2.1. La problemtica
2.2.1.1. Contenido: la enseanza del concepto de infinito es foco de muchos trabajos, ya
que es un concepto difcil de abordar y muy complejo. Se presenta en diferentes niveles
escolares y es indispensable para y/o en algunos conceptos matemticos.
Algunos trabajos esbozan ciertas caractersticas que presenta el estudiante al construir este
concepto: divorcio entre intuicin y necesidad de formalizar el infinito.

Autores como Fischbein, Tirosh & Hess, 1979, Brown, McDonald & Weller, 2008, Hitt,
2003, Garbin y Azcrate (2002), ayudan a comprender lo sucedido al abordar el concepto
de infinito.
2.2.1.2 Perspectiva: al abordar el concepto de infinito se encuentran temas como series,
lmite y los mismos conjuntos infinitos. Su abordaje es complejo ya que requiere modificar
conocimiento que ya se tiene al respecto y requiere desarrollar un pensamiento coherente a
la nocin de infinito. La labor del profesor debe ser permanente en este sentido.
2.2.2 El objetivo
Estudiar la nocin de infinito en cuanto obstculo epistemolgico, y evidenciar tanto la
profundidad y persistencia que le son caractersticos (Brousseau, 1983), como cierta
resistencia por parte de los aprendices, que se ha detectado. Para ello, se utiliz la pregunta
de si acaso 0,999 es igual a 1.

2.3 Breve resea histrica

2.3.1 Contenido: el infinito aparece en diferentes culturas a travs del tiempo, diferentes
culturas y se presenta en maneras camufladas: acaso el mundo es eterno?, es el espacio
ambiente ilimitado?, se puede dividir la materia indefinidamente?
En la historia, matemticos y filsofos debaten acerca de la naturaleza del infinito,
empezando con los atomistas y sus contrarios cuyas teoras llevan a contradicciones;
Aristteles con su infinito el cual no existe potencialmente en el sentido de que alguna vez
tendr existencia (existe solo en el conocimiento como por ejemplo al dividir un trazo
indefinidamente); Agustn de Hipona reserva solo a Dios el conocimiento del infinito
actual, aunque los escolsticos siguen a Aristteles; Descartes expresa acerca de Dios y el
infinito que estn ms all de la comprensin y que por tanto no se debe tener en cuenta;
Galileo a partir de que la cantidad de cuadrados es menor que los nmeros naturales
concluye que las relaciones <,>, = no tienen sentido cuando se trata de infinitos; continua el
desarrollo del clculo infinitesimal, cantidades infinitamente pequeas y el concepto de
lmite; Euler y Cauchy con las series; Bernhard Bolzano con la teora de conjuntos, admite
por escrito la existencia del infinito actual y entiende que se comporta de manera paradjica
mas no contradictoria; Brouwer, creador del intuicionismo, aceptaba solo el infinito
potencial, pero no obstante, Cantor haba reclamado que la existencia del concepto de
infinito potencial depende de un concepto previo de infinito actual. Se finaliza con que la
perspectiva de los matemticos contemporneos es la de cantor y su formalismo el de
Hilbert, quien comenz a establecer la teora de cardinales en donde se incluyen infinitos de
diversas magnitudes.

2.3.2 Perspectiva: los autores sugieren algunas de las dificultades (a travs de la historia)
que entraa la concepcin de los infinitos: qu pasa cuando se divide indefinidamente un
trazo?, qu significa aproximarse indefinidamente a un nmero?, cmo se relaciona lo
infinitamente pequeo con lo infinitamente grande?; ms an, podemos concebir el
infinito potencial?, podemos concebir el infinito actual?; y todava peor, el infinito parece
paradjico y que hay infinitos ms grandes que otros.
La comunidad matemtica termina aceptando los muchos infinitos que existen y que surgen
del legado de Cantor.
2.4 El obstculo del infinito
2.4.1. Obstculos epistemolgicos
2.4.1.1. Contenido: Bachelard (1970) seala que los obstculos son conocimientos
aparentes que impiden tener acceso a nuevos conocimientos y que, frecuentemente, al ser
movidos se revelan como impedimentos. Brousseau (1983), ha precisado que un obstculo
puede ser un conocimiento o se comporta como tal en un cierto hbitat, pero que,
modificado este, puede volverse insuficiente e inadaptado y ser fuente de errores o
presentarlos; y que se caracterizan adems por reaparecer de manera intempestiva y
obstinada, aun despus de tener conciencia de ellos.

Se distinguen tres tipos de obstculos:

Ontogenticos
Didcticos
Epistemolgicos
Duval (1995) ha mostrado que los aprendizajes en Matemticas se realizan
mediante el reemplazo de concepciones semnticas que los individuos pueden poseer
acerca de objetos y
propiedades matemticas, por otras concepciones tericas,
que se obtienen desde los axiomas o bien mediante deducciones a partir de ellos.
2.4.1.2. Perspectiva: el concepto de obstculo epistemolgico es usado para identificar
elementos psicolgicos que impiden o dificultan el aprendizaje, para este caso, el concepto
de infinito en la matemtica. Estos elementos se presentan en todos los sujetos que se
enfrentan a nuevas realidades y se caracterizan por no tener un marco de referencia el cual
puede ser prctico.
Segn lo que dice Duval, entonces los profesores de matemticas no tienen el problema de
percibir el paso de lo semntico a lo terico siempre y cuando ellos no tengan algn
obstculo, ya que eso implicara problemas al identificar dicho paso.
Se puede encontrar con la existencia de obstculos epistemolgicos por parte de los
estudiantes en algunos temas a ensear, pero si no se logra verificar que estn presentes,

puede llevar al profesor a abordar el tema en cuestin de manera equivocada y por tanto no
lograr los aprendizajes esperados.
2.4.2 el infinito como obstculo
2.4.2.1 Contenido: los estudios coinciden en que el aprendizaje del infinito se trata de un
obstculo epistemolgico. Diferentes autores proponen estrategias para este aprendizaje:
- Lestn (2011, p. 116), considera que, dado que el infinito no ha surgido desde la
matemtica, debe construirse social antes que matemticamente.
- Sacristn (2003), Sacristn y Noss (2008), incluyen secuencias por computadoras para
acercarse a la nocin de un nmero infinito por medio de pasos.
-Artigue (1995, p. 135) enfatiza que se deber proceder por medio de aproximaciones
provisionales (en cuanto al infinito del clculo).
Varios autores han usado la cuestin de si acaso 0,999... =1. Schwarzenberger y Tall (1978,
p. 44, citado en Hitt, 2003, p. 99) reportan que la mayora de los encuestados piensa que
0,999 es menor que 1, que el primero es el ms inmediato al segundo, que hay una
diferencia infinitamente pequea entre ellos. Brown et al. (2008) agregan que para
analizar este caso el individuo puede proceder desde mltiples instanciaciones de un
proceso iterativo finito, y luego imaginar que todos los pasos han sido llevados a cabo. Lo
anterior coincide con Dubinsky (2005a, 2005b), que postula adems que as han procedido
los matemticos a travs de la historia.
2.4.2.2. Perspectiva: si la tecnologa actual tiene un lmite en cuanto a clculos y
capacidad de almacenar datos, cmo es posible llegar a un concepto de infinito usando
algo que no es capaz de siquiera contenerlo?
El uso de procesos iterativos finitos como por ejemplo el de la metfora de Hilbert y el
hotel infinito puede ayudar a la concepcin del concepto de infinito.
2.5 Aproximaciones Tericas
Se ofrecen las explicaciones de carcter general que elaboraron los autores, a partir de
diferentes teoras, acerca de los resultados de la experiencia.
2.5.1 La Teora De Registros: Semntico Vs Terico.
2.5.1.1 Contenido: Duval (1995) fue el creador de La teora de Registros de
Representacin Semitica. Existen diferentes registros para trabajar una situacin
matemtica por ejemplo, un registro puede ser el lenguaje natural, otro el simblico
matemtico, otro el grfico; no obstante, un registro es algo ms que una representacin
plasmada en un papel de una situacin planteada; puesto que, su propiedad fundamental es
su capacidad para transformarse en otras representaciones, que conservan parte o todo el

contenido de la situacin, ya sea al interior del registro o bien de un registro a otro (Duval,
1995). No obstante el autor plantea la necesidad e importancia de que el estudiante
mantenga cierta independencia respecto del registro que utiliza.
Adicional a esto, la teora de registros pone en evidencia algo que no es muy conocido: que
el estudiante se aproxima a las matemticas con ciertas ideas o conocimientos de esta, pero
se debe tener en cuenta que para su aprendizaje, en ocasiones se requiere reemplazar
algunas concepciones por aquellas que se requieran o indique la teora, es decir, ha de
sustituirla idea que tiene acerca de la veracidad o falsedad de una determinada proposicin
por aquello a lo que le llevan a concluir los axiomas o ciertos principios ms o menos
explcitos en la matemtica que recibe o genera, es decir la concepcin semntica debe dar
paso a la terica.
2.5.1.2 Perspectiva: De acuerdo con Duval (1995) la actividad matemtica est
intrnsecamente ligada al lenguaje, por lo que no se puede dar solucin a una situacin dada
sin recurrir a registros, es ms, generalmente se utilizan varios de ellos, y es exactamente en
el paso de uno a otro donde se generar nuevo conocimiento o se dan bases ms slidas al
que se tiene, en otras palabras podramos decir que es ah donde radica la mayor
oportunidad de aprendizaje.
Podramos plantear entonces que la teora de registros son una fuente de evidencias que
permiten anticipar algunos de obstculos epistemolgicos que puede presentar un
estudiante en su proceso de aprendizaje al pretender pasar de un registro a otro, e incluso
ayuda al docente para identificar si es necesario en principio que sea l quien se enfrente a
su propio obstculo, no obstante el identificarlo no asegura el poder superarlo, puesto que
nada nos garantiza que una concepcin semntica de paso a una terica.
2.5.2 La Teora APOE: Proceso Vs Objeto.
2.5.2.1 Contenido: la Teora APOE, fue creada por Dubinsky (1996), quien toma como
fundamento el concepto de abstraccin reflexiva1, que se utiliza para describir cmo un
individuo casualmente adquiere un concepto determinado. La abstraccin reflexiva o
mecanismos mentales considera los siguiente cinco tipos: la interiorizacin, la
coordinacin, la encapsulacin, la generalizacin y la reversin; de los cuales se originan
las construcciones mentales: acciones, procesos, objetos y esquemas; que hacen referencia
a la sigla APOE (Dubinsky, 1991b). En particular para el caso que se relaciona con el
infinito, l autor ha presentado tres ejemplos muy particulares: la construccin de naturales,
la igualdad 0,9999 = 1 , y los infinitesimales.

(Piaget, 1970; Piaget & Garca, 1989), que l y sus asociados utilizan

2.5.2.1 Perspectiva: La teora APOE es una teora que pretende describir como un
individuo adquiere cierto conocimiento, pero es a travs de la reflexin de un concepto o un
problema, que el individuo mediante una reorganizacin de sus estructuras mentales,
vuelva a construir su conocimiento a un nivel ms elevado. Por lo cual es importante tener
en cuenta que son las estructuras que posee el individuo las que determinan la construccin
de un nuevo concepto, y adems su conocimiento est definido por las conexiones que
realice dicho individuo. No obstante la finalidad de dicha teora no es solamente describir
sino mostrar que es de vital importancia desarrollar estrategias didcticas que ayuden a los
individuos a interiorizar las acciones que le van a permitir concebir un concepto como un
concepto, e inducir la encapsulacin de este proceso como un objeto.
En particular para el ejemplo de la igualdad entre 0,9999 = 1 que plantea Dubinsky,
permite desde una perspectiva terica, mostrar la resistencia del obstculo epistemolgico
del infinito actual,

2.5.3 Los Paradigmas Y El Espacio De Trabajo Geomtrico: El Referencial Y La Prueba.

2.5.3.1 Contenido: predomina el contexto geomtrico y por ello se realiza un anlisis
con la teora de los Paradigmas Geomtricos y el Espacio de Trabajo Geomtrico, ETG.
propuesta por Kuzniak (2004) y luego por Houdement y Kuzniak (2006), la cual ofrece
elementos para que el alumno (y el profesor) construya un ambiente apropiado, el ETG,
donde se considera un conjunto de objetos sobre los cuales se trabaja, un conjunto de
artefactos (no siempre materiales) con los cuales se realiza el trabajo, y un referencial
terico, cuerpo de conocimientos eventualmente organizado en un modelo terico
(Houdement & Kuzniak, 2006). De acuerdo con Montoya (2010), dicha teora distinguen
tres tipos de geometras o paradigmas geomtricos, denotados: GI, GII y GIII.
En el caso particular de 0,9999 = 1, 2 se explican dichos paradigmas de la siguiente
manera La GI se caracteriza por la forma de proceder utilizando instrumentos geomtricos
que pueden provocar errores, sin embargo la manipulacin del objeto geomtrico con el
instrumento corresponde a una prueba pragmtica3; La GII se caracteriza por basarse en la
axiomtica de Hilbert, en cuyo caso podra basar su argumentacin solo en ella, y entonces
el referencial terico es suficiente; La GIII se caracteriza por basarse solamente en los
axiomas de un modelo geomtrico determinado (por ejemplo la axiomtica de Euclides),
pero no lo logra, puesto que la prueba excede el marco geomtrico dado.

Para los interesados, es importante ver el artculo de valoracin, para dar sentido a lo mencionado
acontinuacin.
3
Razonamientos ligados a la accin y a la experiencia.

2.5.3.2 Perspectiva: la enseanza a la que est sujeto un individuo, determina una

variedad de requisitos que permiten o no en una determinada situacin, que el estudiante
obtenga los recursos necesarios (conocimientos y dems) para encontrar una respuesta. No
obstante esto no garantiza si la argumentacin que se ofrece es satisfactoria, la teora de los
paradigmas geomtricos permiten anticipar los posibles obstculos epistemolgicos que el
estudiante puede presentar en el aula de clase y permite mediante las pruebas (intelectuales)
identificar cual es la causa, porque subsiste y a que otros conocimientos del gemetra estn
ligados dichos obstculos para as procurar superarlos. En conclusin Montoya (2010)
plantea que: para superar el obstculo as planteado, el gemetra debera entrar en mayor
profundidad al referencial terico, y articular en forma apropiada los planos cognitivo y
epistemolgico del ETG.
2.5.4 La Socio-epistemologa: Categora Vs Objeto Matemticos.
2.5.4.1 Contenido: La Teora Socioepistemologa fue propuesta por Ricardo Cantoral
(2013) atiende a la construccin social4 del conocimiento matemtico, y distingue en este
cuatro dimensiones que actan sinrgicamente: epistemolgica, didctica, cognitiva y
social.
Esta teora postula que el discurso matemtico escolar (DME) no logra construir, en la
mayora de los estudiantes, el conocimiento que pretende, pues se centra en los objetos
matemticos. De tal forma que el aprendiz solo obtiene una matemtica de un nivel
utilitario, y lo que realmente necesita es un conocimiento en un nivel funcional (cordero,
2006).
En particular para el tema del infinito, esta teora plantea que el DME no permite una
construccin de modo que sea funcional para el estudiante ya que el conocimiento del
infinito no transforma la vida de l y mucho menos su realidad, por lo que se mantiene
aislado en el mbito de la Matemtica.

2.5.4.2 Perspectiva: la socioepistemologa ofrece una nueva perspectiva frente a

nociones matemticas enfocndolas en una resignificacin5 para as obtener
conocimiento funcional6 que transforme el entorno del individuo, procurando adecuar
nociones a las necesidades propias de la comunidad en la cual se construye
conocimiento.
4

las
un
las
el

Propuesta tambin por Ricardo Cantoral en el ao 2000.

Es importante reconocer que la resignificacin es posibilitada por las categoras sustentadas por las
prcticas sociales.
6
Para un matemtico la funcionalidad permanece en la dimensin epistemolgica construida por los propios
matemticos.
5

En particular para el tema del infinito, la Socioepistemologa sugiere que el foco no es el

infinito como objeto matemtico sino aquellas categoras que procuran su construccin de
modo que sea funcional. Sin embargo. Por lo que la Socioepistemologa sugiere que una
forma de superar el obstculo epistemolgico que el infinito presenta es un proceso de paso
al lmite, no obstante podramos decir que esto es vlido de acuerdo al grado de escolaridad
del individuo.

3. DE LOS ASPECTOS METODOLGICOS PRESENTES EN EL CUERPO DEL

ARTCULO.
3.1 Una experiencia:
Sea k=0,999
En el estudio participaron estudiantes de pedagoga y profesores de Matemticas de
enseanza primaria y secundaria, estudiantes de maestra en enseanza de las Matemticas,
profesores universitarios de Matemticas y de Ingeniera, y se les pregunto si k <1, k =1
k. >1. El lapso de tiempo fue de 3 aos. La secuencia de preguntas desarrolladas es la
siguiente:
1. Como consideracin preliminar, recordamos el pasaje entre las escrituras fraccionarias y
decimal peridico de un nmero racional. Luego preguntamos si queda alguna duda de que,
digamos, 2322 / 99 = 23,4545 o inversamente. Nadie nos ha manifestado jams alguna
duda al respecto.
2. Preguntamos luego si acaso k<1, k=1 k>1, y registramos las respuestas.
Invariablemente, la respuesta k<1 es ampliamente mayoritaria.
3. A continuacin, demostramos que k =1, siguiendo el procedimiento sealado en el punto
1.: 10k =9,999, de modo que 10k-k =9k =9, y entonces k =1. Luego, hacemos
nuevamente la pregunta. La respuesta mayoritaria suele ser todava k<1.
4. Si el pblico conoce de suma de series, mostramos que k es la suma de
una progresin geomtrica de primer trmino 0,9 y razn 0,1 de modo que
k =0,9/(10,1)=0,9/0,9=1.
Reiteramos la pregunta. La respuesta ha variado muy poco (si bien
comparativamente esta ltima demostracin ha resultado ms convincente).
5. Para pblicos ms conocedores de matemticas, demostramos aun que si a, b son
nmeros reales, a =b si y solo si, para cada >0, se tiene que |a- b|< . Luego, dado >0,
invocamos el principio de Arqumedes para fijarnos en el decimal (n+1)-simo de k: hay un

nmero natural n tal que |k1|<1/(10n)< 1/n< , lo que nuevamente demuestra que k =1.
Reiteramos una vez ms la pregunta. No hay variacin sensible en las respuestas.
6. En todo caso, preguntamos si alguien duda de que 1/3=0,333...; nunca recibimos una
respuesta afirmativa. Inquirimos luego cunto es 1/3+1/3+1/3; el pblico responde
unnimemente que 1. Preguntamos entonces cunto es 0,333 + 0,333 + 0,333; el
pblico declara sin reservas que la respuesta es 0,999 Hacemos ahora notar la conclusin
que se sigue y preguntamos una vez ms si acaso se tiene que k =1. El pblico (que sonre
ante la evidencia) se inclina todava en gran parte por k<1.
Esto nos muestra una especie de resistencia (desde el punto de vista cognitivo) al responder
la pregunta principal y nos da indicio de que una demostracin o una prueba no son
suficientes para abordar el concepto de infinito para este caso particular. Aunque puede
darse el caso de que respondan correctamente que k=1, lo que nos lleva a pensar que la
prueba no es necesaria y que ya tienen concepciones correctas en cuanto los dos tipos de
infinito tratados aqu.

4. COMENTARIOS Y CONCLUSIONES PLANTEADAS POR LOS AUTORES

DEL ARTCULO.
Estas conclusiones y comentarios son tomadas directamente del artculo, sin embargo se
presentan en esta valoracin puesto que se considera necesario que si el lector no est
familiarizado con el artculo pueda tener conocimiento de ellas y quiz interesarse por este.
4.1 El carcter del obstculo: se puede hablar de un obstculo de carcter didctico puesto
que est en juego la interpretacin desde el punto de vista lexicogrfico (el orden de las
cifras hace posible el responder que 0,99< 1), adems la notacin de puntos suspensivos
es fuente de interpretaciones distintas.
4.2 Resistencia Del Obstculo: se evidencia en cmo las personas pueden seguir pensando
lo que un enunciado les sugiere, de manera independiente y aun contradictoria a lo que la
prueba matemtica establece.
4.3 Uso De La Tecnologa: el uso inapropiado de tecnologa o la utilizacin de
herramientas geomtricas inadecuadas podra complicar el entendimiento y con ello la
superacin del obstculo puesto que las herramientas tecnolgicas tienen lmites.

4.4 Investigador Investigado: fue siempre una minora de los participantes la que
encapsul 0,999 como el objeto 1, y el resto posiblemente permaneci en la concepcin
proceso de una cadena infinita de nueves que no termina nunca.
Para los ltimos, que tienen a la vez una concepcin objeto de 1 y una concepcin proceso
de 0,999, la igualdad no sera aceptable, pues compara construcciones que obedecen a
diferentes estados cognitivos proceso y objeto.
4.5 La didctica De Las Matemticas: Los autores del artculo plantean que un propsito
general que se tuvo presente en el diseo fue mostrar cmo es que la Matemtica
Educativa, entendida como una disciplina de carcter experimental, provista de marcos
tericos explcitos, aporta informacin y precisamente marcos de anlisis para abordar los
problemas que enfrenta una persona que aprende matemticas.
4.6 Estrategias Inapropiadas: Los autores del artculo plantean que un investigador en
matemtica, que habita en el paradigma de su disciplina, ha superado naturalmente el
obstculo y, en consecuencia, suele no preocuparse de ello cuando ensea
Si este recuerda alguna dificultad tuvo como estudiante, tratar de disponer ordenadamente
los conocimientos, pero no abordar expresamente la problemtica de salvar el obstculo:
segn vimos (Duval, 1995), su estrategia es insuficiente, y tal vez solo consiga (en trminos
de APOE) que los alumnos realicen acciones referidas al concepto, pero muchos de ellos
no lograrn encapsularlo.
4.7 Apropiacin Del Infinito: Los autores del artculo plantean que el trnsito del infinito
potencial al actual es difcil de lograr y parece claro que, si se desea conseguir que los
estudiantes secundarios y otros logren tener un concepto apropiado del infinito, se necesita
modificarlas estrategias utilizadas, y considerar explcitamente el que tambin los
profesores pueden enfrentar dificultades respecto de ese concepto: persistencia y resistencia
son tpicas de este obstculo epistemolgico.
4.8 Obstculos De Envergadura: Los autores del artculo plantean que es interesante
preguntarse adems qu otros obstculos tienen una envergadura similar a la del infinito.
No parece haber muchos, con la excepcin, al menos, de los cuantificadores.
En cuanto al objeto de este estudio, nuestra conclusin es que, en definitiva, la persistencia
y la resistencia son elementos que lo caracterizan. Ahora bien, para superar un obstculo
epistemolgico, se requiere reconocerlo y enfrentarlo (Brousseau, 1983) y, ms aun, hacer
atravesar al estudiante la frontera de sus conocimientos, aumentndolos de manera directa y
oportuna (DAmore, 2011, p. 25).

5. Bibliografa
https://pendientedemigracion.ucm.es/info/especulo/numero38/obstepis.html
http://www.uco.es/~ma1mamaa/GIHEM/La%20investigacion%20historica.pdf
http://www.pedagogica.edu.co/storage/ted/articulos/ted03_08arti.pdf
http://www.raco.cat/index.php/ensenanza/article/viewFile/21780/21614
http://gedisa-mexico.com/novedades/3-teoria-socioepistemologia-matematica.html

LICENCIATURA EN MATEMTICAS
Mat485. LA INVESTIGACIN EN EDUCACIN MATEMTICA
Profesor: ngel Hernn Ziga
Ejercicio de valoracin de un artculo.
Libro: International Handbook of Mathematics Education; A.J. Bishop y otros editores.
Cap.35: Educacin Matemtica Critca; O. Skovsmose y L. Nielsen (p. 1257-1288)
Realizado por: Yessica Paola Diaz, Lisana Andrea Prez (Grupo 2).
Abreviatura.
Elementos Conceptuales: EC
Elementos Metodolgicos: EM

1. PUNTO PRINCIPAL AL HABLAR DE EDUCACIN MATEMTICA CRTICA

Reconocer que las matemticas juegan un papel crucial en el desarrollo social y
tecnolgico.
PERSPECTIVA:
La educacin ha llegado a ser una empresa global la cual tiene como objetivo brindar una
educacin general con un inters democrtico.
La educacin matemtica ms all del contenido, busca integrar actividades crticas a las
matemticas escolares, con lo cual se desarroll y pretende mantener un papel crtico de un
individuo, frente a la distribucin del poder y del bienestar de la sociedad en la cual se
encuentra.
a.

John Dewey. (DEWEY, 1995)

(1966), conecta la discusin sobre educacin con una discusin sobre
democracia. [EC]
PERSPECTIVA:
La educacin matemtica busca generar estudiantes autnomos, crticos y capaces
de encontrar soluciones a los problemas que presenta su sociedad,
consecuentemente es antiautoritaria,
(1966), Paradoja de la educacin general. [EC]
La enseanza de las matemticas como un inters general motiv el desarrollo de
unas estructuras rigurosas lejos de cualquier iniciativa crtica.
PERSPECTIVA:
El movimiento Matemticas Modernas, destaca la naturaleza global y universal de
la educacin matemtica, y se asocia con la dominacin, el control, los exmenes y
unas formas rgidas de comunicacin; como consecuencia, los estudiantes
debieron enfrentarse de nuevo a las matemticas de una manera nuevamente
rigurosa, y esto se convirti en una barrera que impidi que los estudiantes vieran la
relevancia de las matemticas en relacin con su vida diaria y su sociedad.

b. Ubiratan D'Ambrosio.
(1994) "Cultural Framing of Mathematics Teaching and Learning", establece la
paradoja de la tecnologa [EC]
Mucho de esta paradoja tiene que ver con la ausencia de reflexin y consideracin
acerca de los valores de las disciplinas acadmicas, principalmente las cientficas,
tanto en la investigacin como en la educacin. La mayor parte de los medios para
alcanzar estas maravillas y tambin estos horrores de la ciencia y de la tecnologa
tienen que ver con avances en matemticas." (DMBROSIO, 1994)
PERSPECTIVA:
El desarrollo de la tecnologa y la mejora de la 'calidad de vida' estuvieron
estrechamente relacionadas, la tecnologa brinda herramientas para enfrentar
dificultades que presente el medio en el cual un individuo se encuentre y los
humanos ponen en juego sus capacidades cognitivas y fsicas, para lograr
desarrollar herramientas cada vez ms eficaces.
En un principio, se otorga a las matemticas la caracterstica de ser una materia
puramente estructurada por la razn, ahora bien, las matemticas adoptan un papel
diferente cuando se aplican a la tecnologa, a los procesos de modelizacin y a dar
un fundamento para las decisiones de naturaleza poltica; de lo anterior, las
matemticas se colocan en el centro de la paradoja al incluirse adems del aspecto
formal, el anlisis del papel social de la misma.
Conexin entre matemticas y cultura y en la idea de que diferentes
culturas tienen concepciones diferentes de matemticas. Se centra en la
estas concepciones de las matemticas son adoptadas por los nios que
crecen en una cultura especfica, y el enfrentamiento entre esta matemtica
espontnea y la matemtica (formal) presentada en la escuela crea un
'bloqueo psicolgico' [EC] (DAMBROSIO, 1994)
PERSPECTIVA:
Es importante aprovechar y utilizar la realidad del estudiante, su conocimiento
matemtico ya existente, encontrar los fundamentos de la educacin matemtica en
el propio mundo y en las experiencias de los estudiantes y crear ideas matemticas
a partir de todo ello; es decir, incorporar las tradiciones matemticas en el
currculum.
c. Theodor W. Adorno. (Adorno, 1966)
(1966)"La afirmacin de que un nuevo Auschwitz nunca tendr nuevamente
lugar, es algo fundamental en la educacin" [EC]
PERSPECTIVA:
Auschwitz (Konzentrationslager Auschwitz-Birkenau) era el mayor campo de
concentracin y de exterminio nazi, creado en mayo de 1940 y dirigido por las SS.
La expresin es utilizar como una metfora por parte del autor, como una metfora
para expresar la idea de que la educacin tiene una significacin poltica y
sociolgica importante.

Adorno busca establecer una educacin con un potencial crtico, donde el

individuo es capaz de hablar por s mismo, actu de acuerdo a sus propias
decisiones.
d. Marilyn Frankenstein.
Los estudiantes no son considerados como estudiantes de matemticas,
sino, en primer lugar, como ciudadanos. [EC]
Presupone que las matemticas se consideran no solamente como una
herramienta para ilustrar cuestiones, problemas e informacin, sino tambin una
herramienta que puede deformar cuestiones, problemas e informacin.
PERSPECTIVA:
Las matemticas todava son una herramienta til, en combinacin con otras
herramientas, que pueden atraer nuestra atencin hacia hechos de la vida real.
Describe un ejemplo para mostrar que las matemticas todava son una
herramienta til, en combinacin con otras herramientas, que pueden atraer
nuestra atencin hacia temas de especial relevancia. [EM]
PERSPECTIVA:
Afirma que existe la posibilidad de organizar un proyecto que trate de combinar
ejemplaridad e imaginacin sociolgica; en este sentido, un inters de la
educacin matemtica critica es proporcionar una herramienta para identificar e
investigar hechos crticos en la sociedad y especialmente, desarrollar una actitud
crtica hacia todo tipo de autoridad.
e. Marcelo Borba.
(1991, 1995) Ha descrito cmo nios que tienen dificultades en ser
admitidos en las escuelas, participan en proyectos educativos que
implican actividades matemticas en las favelas de Brasil.[EM]
PERSPECTIVA:
La educacin matemtica crtica est interesada en el desarrollo de ciudadanos que
sean capaces de tomar parte en discusiones y sean capaces de tomar sus propias
decisiones, por tanto, es importante establecer un dialogo reciproco entre estudiante
y profesor y adems brindar a los estudiantes la oportunidad de, 'evaluar' lo que
sucede en la clase.
El programa planteado por Marcelo Borba, tiene como primer objetivo quitar a los
nios de las calles, llegando a ser aceptado por los nios actuando como rbitro
en sus partidos de ftbol. Cuando los nios se implicaron cada vez ms en formar
equipos de las favelas cercanas o las escuelas, surgi un problema:
Cmo podran conseguir dinero para comprar uniformes nuevos para su equipo de
ftbol?
Lo anterior permiti, que estos nios, de las favelas de Brasil, tengan la posibilidad
de aprender matemticas, a travs de la bsqueda de la solucin de problemas
relevantes para ellos por ser una expresin de su cultura

(1990.1993) Resalta la importancia de implicar a los estudiantes en la eleccin

del problema. Por supuesto, los profesores tambin se hallan implicados
en esta eleccin, pues la nocin de dilogo es central en la etnomatemtica.
[EC]
PERSPECTIVA:
Borba nos comunica que este tipo de investigaciones reconocen la identidad de las
comunidades sociales como seres cambiantes luego debido a los antecedente
culturales de cada individuo, un proyecto tiene la posibilidad de no generar los
resultados esperados en un contexto determinado; por lo tanto, resalta la
importancia de la comunicacin entre profesor y estudiante, donde primen los
intereses de cada uno de los estudiantes.
f.

Mzwandile Kibi.
Estudia los 'clubs de matemticas' como un frum para el desarrollo de una
educacin matemtica crtica.[EC-EM]
PERSPECTIVA:
Para hablar de educacin matemtica critica, la principal fuente de informacin se
encuentra fuera de la institucin educativa (plantel educativo), luego, la nocin de
inters de los estudiantes se refiere tanto a elementos epistemolgicos como a
la poltica de la enseanza .

g. Hendrick Verwoerd.
La Educacin Bant fue introducida por para asentar la educacin del
apartheid en Sudfrica: La educacin se debera organizar de acuerdo con los
antecedentes de los estudiantes y sus oportunidades en la vida.[EC-EM]
PERSPECTIVA:
La Educacin Bant se caracteriza por establecer por ley y de acuerdo al color de
piel, una serie de diferencias respecto al momento de ser educados, por ejemplo, la
gente negra no tena otras oportunidades aparte del trabajo rutinario y por tanto
su educacin refleja el hecho de que sus trabajos estn condicionados a satisfacer
las necesidades de la industria blanca' y la cultura blanca.
El autor resalta lo anterior como un caso extremo, en el cual la educacin
matemtica crtica debe esforzarse para proporcionar igualdad de oportunidades y
resultados para todos.
h. Shan - Bailey (SHAN, 1991)
"Multiple factors: Classroom Mathematics for equality and justice"(1991),
donde ofrecen nuevos modos de enseanza que pueden desafiar la opresin.
[EC-EM]
"Es permitiendo que nuestros estudiantes entiendan cmo se crea el desequilibrio
del poder econmico, la manera en que se puede desafiar directamente al racismo.
Se pueden emplear las estadsticas para mostrar la realidad social de nuestro
mundo y pueden ser una herramienta para que los estudiantes exploren la
desigualdad y la injusticia".

PERSPECTIVA:
Plantear situaciones de discriminacin o usar estadsticas donde se manifiesten
situaciones de racismo o desigualdad, busca crear conciencia de la injusticia por
medio del uso de las matemticas.
Analizan el sistema escolar britnico (actual) para identificar hechos de tipo
social y cultural que podran influir en la enseanza y en el aprendizaje. Su
razn para plantear ese trabajo surge de sus experiencias en el sistema
escolar ingls, con su diversidad cultural.[EM]
Sus ejemplos educativos se dividen en dos categoras diferentes:
El enfoque multicultural: El primer enfoque significa resaltar la inclusin de
material de diferente procedencia cultural para crear una conciencia en los
estudiantes sobre la universalidad de las matemticas y, adems, desafiar
el sesgo europeo en la historia de las matemticas.
El enfoque antirracista: Desafiar directamente el racismo que existe en la
clase. Quieren que los profesores permitan la discusin de asuntos
sensibles y usen las matemticas como una herramienta para analizar
aspectos de discriminacin y las razones que estn detrs de ellos. Todo
ello se podra llevar a cabo en discusiones breves o por medio de proyectos
amplios. Una tabla de mortalidad infantil en diferentes pases puede ser el
punto inicial de una discusin.
PERSPECTIVA:
Pretende desde su perspectiva, ilustrar metodologas que permitan cambiar la
situacin de desigualdad que pueda existir en el entorno educativo.
i.

Alan Bishop.
(BISHOP, 1990) "Western Mathematics: the secret weapon of cultural
imperialism", establece la idea de que las matemticas han sido usadas en
una invasin cultural de las colonias.[EC]
PERSPECTIVA:
La educacin es un medio, a travs del cual, el quehacer matemtico occidental se
imponen frente a las matemticas de otras culturas inferiores.

j.

Gelsa Gnijnik
(1993 p. 150)Relaciona algo de su trabajo con el Movimento dos Sem-Terra
(Brasil). Lo interesante es que Gelsa introduce el potencial para la autocrtica
en la etnomatemtica[EC]
"He estado empleando la expresin enfoque etnomatemtico para referirme a la
investigacin en las concepciones, tradiciones y prcticas matemticas del grupo
subordinado especfico y el trabajo pedaggico desarrollado con el grupo, de
manera que ellos puedan interpretar y codificar su conocimiento; adquirir
conocimiento acadmico y establecer comparaciones entre estos dos tipos
diferentes de conocimiento para escoger el ms provechoso cuando ellos tienen
problemas reales que resolver".

PERSPECTIVA:
En el proceso de introduccin de la educacin matemtica critica, se presenta el
conocimiento matemtico, el cual debe tener una fuerte conexin con la tarea
formativa que llevamos a cabo con el estudio de los antecedentes culturales del
grupo de trabajo; por tanto, los antecedentes culturales no se pueden dar por
sentado.
k. Davis y Hersh. (DAVIS, 1989)
Describen el uso prescriptivo de las matemticas[EC]
"Hemos nacido en un mundo donde son tantos los casos de prescripcin
matemtica ya aposentados en su lugar, que apenas si nos percatamos de su
existencia, al tiempo que, cuando nos los hacen notar, mal nos imaginamos cmo
podra el mundo funcionar sin ellos. Nuestras medidas de espacio y masa,
nuestros relojes y calendarios, nuestros planos de mquinas y edificios, nuestro
sistema monetario, son todos ellos prescripciones matemticas de gran
antigedad. Por centrar nuestra atencin en ejemplos ms modernos y hacernos as
una idea de lo que sera vivir sin ellas, pensemos en el impuesto sobre la renta
PERSPECTIVA:
La matemtica tiene una estructura desde los siguientes puntos de vista:
USO DESCRIPTIVO: Las matemticas otorgan cierta informacin para que
a quien se le da la informacin correspondiente pueda realizar alguna
representacin en su mente.
USO PREDICTIVO: Va muy ligado al uso descriptivo, en este instante la
imagen que se realizo se da a conocer, se tiene en cuenta que la
realizacin de este esquema mental se produjo por tener unas bases ya
cimentadas.
Se evidencia entonces que existe una enorme estructura matemtica superpuesta a
otra enorme estructura matemtica-financiera preexistente, deseamos llegar a un
uso prescriptivo, el cual consiste en establecer y poner en mantenimiento los usos
descriptivo y predictivo.. Un uso descriptivo tiene el potencial de ser apropiado, pero
se debe tener en cuenta cuestiones bastante diferentes acerca del uso prescriptivo,
el cual proporciona una base para el diseo tecnolgico para relacionar hechos que
suceden en la realidad de acuerdo a las matemticas
l.

Kirsten Hermann y Mogen Niss. (HERMANN, 1982)

(1982). Investigan el 'Modelo de Simulacin del Consejo Econmico' (SMEC)
empleado por los economistas daneses cuando aconsejan al Gobierno y a los
polticos sobre economa poltica y sus posibles consecuencias. [EM]
PERSPECTIVA:
La base en este caso es el sistema econmico dans cuyo objetivo principal es el
de generar beneficios para la sociedad.
Nuestra principal actividad como licenciados en matemticas es ubicar los modelos
financieros que maneja este sistema econmico, teniendo nuestra base poder lograr
traspasarlos a un modelo matemtico, lo anterior conlleva a la bsqueda de un
estudio de autnticos modelos matemticos.

La descripcin hecha por Hermann y Niss hace posible a los estudiantes de los
cursos superiores de secundaria, identificar algunas de las suposiciones que se
incluyen en la construccin del modelo y de las cuales se debe ser consciente
cuando se evalan las consecuencias del modelo.
m. Iben Maj Christiansen [EM]
(1994) En sus estudios sobre ejemplos de modelizaciones matemticas, en
la educacin secundaria superior, ha resaltado un fenmeno interesante.
Incluso si el ejemplo de modelo matemtico hace surgir cuestiones
importantes acerca del uso de las matemticas (queriendo indicar que la
discusin crtica del proceso de modelizacin sera parte de la prctica
habitual en el aula) e incluso si los profesores son conscientes de la
importancia de tales reflexiones, todava la estructura escolar puede actuar
como una obstruccin.
PERSPECTIVA:
Los docentes en matemtica estn suprimidos a leyes educativas segn el plantel
educativo en el que se encuentre, este factor en algunos momentos ocasiona
algunas perturbaciones en el momento de introducir nuevas metodologas para
ensear matemtica. Conduce a que la matemtica no se vea como una
herramienta para resolver problemas de la vida cotidiana, sino que la crtica se haga
solamente en el aula de clase sin observar ni determinar que funciones para otro
aspecto de la vida del estudiante.
Christiansen observ que los estudiantes como parte de su grupo de trabajo
planteaban cuestiones acerca del proceso de modelado, en la forma de 'charlas
informales' las cuales configuraban una subcultura de la clase, las cuales se
caracterizan por contener puntos crticos esenciales, perosin ser considerada por
los estudiantes como algo esencial para la tarea 'real' de una clase, donde se
plantean ejercicios y cuestiones matemticas.. De lo anterior, es importante resaltar
que el marco escolar es un factor esencial y que muchas rutinas desarrolladas en
educacin matemtica pueden obstruir aquellas reflexiones que podran ser
esenciales para considerar las matemticas como una herramienta problemtica.
Por tanto, una tarea de la educacin matemtica crtica es preparar a los
estudiantes para una interpretacin crtica de esas matemticas de la vida diaria.
n. Marilyn Nickson.
En el artculo "The Culture of the Mathematics Classroom: An Unknown
Quantity?"
Describe cmo un estudio de la 'cultura' de la clase puede revelar cmo el
contexto y la comunicacin en la clase pueden ser un obstculo para una
educacin matemtica crtica. [EC]
PERSPECTIVA:
En el proceso de comunicacin se presenta una nueva visin llamado
metaconocimiento, se trabaja desde dos perspectivas:
1. En el aula de clase observamos la jerarqua de los saberes, en este caso en la
cspide de la pirmide se encuentra el profesor.

2. Este segundo aspecto es el mas importante, trata de que el estudiante analice su

proceso, piense y actu.
En la educacin matemtica critica se trabaja desde la segunda perspectiva,
considerando el anlisis del dialogo entre el estudiante y el profesor, dando
autonoma para tomar sus propias decisiones
Ciertas visiones de las matemticas mantenidas por el profesor pueden influir en el
papel del estudiante y pueden ser comunicadas a los estudiantes como
metaconocimiento. Lo que sucede es que la 'cultura' de la clase, los valores y
significados que los estudiantes y el profesor no expresan explcitamente, pueden
ser deducidos de sus acciones e interacciones en clase. As la inferencia
(conclusin) por parte de los estudiantes de lo que el profesor espera
matemticamente de ellos puede disuadir a los estudiantes de implicarse en las
matemticas de un modo crtico.
o. Jrg Voigt (1985)
Ha encontrado que una interaccin aparentemente muy compleja entre
profesor y estudiantes se puede categorizar en rutinas especficas que el
profesor emplea de manera repetida. [EC]
PERSPECTIVA:
En el momento que el docente decide aplicar un modelo de interaccin, cabe
mencionar que el propsito de incursionar este modelo es que los estudiantes
puedan responder a situaciones matemticas, pero no quiere decir que todos los
estudiantes van a entender el problema que se les presente Por ejemplo, Voigt
encontr varios casos de lo que llam 'el modelo de provocacin' en cuatro
lecciones de introduccin al clculo de probabilidades. Este modelo puede explicar
el fenmeno de que algunos estudiantes pueden responder a cuestiones que
alumnos destacados no son capaces de resolver. Voigt seala las consecuencias
que tiene para el aprendizaje de los estudiantes, el permitir que modelos de
interaccin se conviertan en rutinas en la clase. Los modelos de interaccin sirven
como un medio para realizar tareas matemticas tranquilamente, pero no
aseguran una comprensin compartida por todos.
p. Helle Alro y Ole Skovsmose (1996)
En el estudio se identific el fenmeno de absolutismo burocrtico. Este
absolutismo se refiere a las correcciones de los errores de los alumnos. El
estudio se refiere a la enseanza de las matemticas de un modo que es
habitual en Dinamarca: enseanza que est estrechamente relacionada al libro
de texto (aunque sta no es el nico modo observado). [EM]
PERSPECTIVA:
Este fenmeno de no especificar las razones para las diferentes correcciones se
llama absolutismo burocrtico, y es a lo que se enfrentan muchos estudiantes
en las clases de matemticas (tradicionales). Este absolutismo es al mismo
tiempo la base para una metaconcepcin de las matemticas: hacer matemticas
significa seguir-las-reglas y, si se siguen bien las reglas, entonces no se
cometen errores.

Se debe promover en los estudiantes un pensamiento crtico y autnomo basado en

el origen de la argumentacin, su tarea principal es resolver los ejercicios
propuestos en el libro de texto; en este proceso, los estudiantes cometen errores,
los cuales se corrigen, independientemente de su naturaleza. El pensamiento crtico
tiene que encontrar una base en la prctica comunicativa en el aula; no puede
imponerse a los estudiantes, debe estar en el origen de la argumentacin.
El inters de la educacin matemtica crtica debe adems incluir un inters por la
forma de comunicacin en el aula.

Bibliografa
Adorno, T. W. (1966). Erziehung nach Auschwitz.
BISHOP, A. (1990). "Western Mathematics: the secret weapon of cultural imperialism", Race and
Class.
DMBROSIO, U. (1994). Cultural Framing of mathematics teaching and learning. Biehelr.
DAMBROSIO, U. (1994). Etnomatemtica. Arte ou Tcnica de Explicar e Conhecer. Sao Paulo:
Atica.
DAVIS, P. H. (1989). El sueo de Descartes: El mundo segn las matemticas. Barcelona: Labor M.E.C.
DEWEY, J. (1995). Democracia y Educacin. Madrid: Morata.
HERMANN, K. -N. (1982). Beskoeftigelsesmodellen i SMEC III, Nyt Nordisk Forlag . Copenhagen.
SHAN, S.-J. -B. (1991). Multiple factors: Classroom Mathematics for equality and . England:
Trentham Books.

LICENCIATURA EN MATEMATICAS
LA INVESTIGACION EN EDUCACION MATEMATICA
GRUPO 3
Integrantes: Edwin Muoz, Leidy Ortiz

Artculo: Visualizacin y generalizaciones: El caso de la determinacin de lugares

geomtricos.
Autor: Miguel Daz Crdenas.
1. Introduccin: Con el desarrollo de la ED se pretende que los estudiantes
realicen un CC respecto al concepto de lugar geomtrico, especficamente en el
caso de la parbola. Esta ED se apoya en el uso de la geometra dinmica, como
una herramienta que fortalece los procesos de enseanza y aprendizaje,
permitiendo la representacin de objetos matemticos, que en su definicin
pueden ser muy abstractos.
La ED se desarrolla desde un enfoque de resolucin de problemas, que es
considerado uno de los ejes ms importantes en la matemtica; ya que permite,
mediante la actividad de plantear y resolver problemas, generar nuevos
conocimientos.
2. Elementos conceptuales: La propuesta se apoya en diferentes referentes
conceptuales, nombrados a continuacin:

Presmeg, (1999). On visualization and generalization in

mathematics: El proceso de CC se realiza a travs de las
generalizaciones y estas se producen y pueden sostenerse de forma ms
efectiva por medio de mtodos visuales con el auxilio de un soporte
computacional.

Pozo, (1996). Teoras cognitivas del aprendizaje: El aprendizaje como

un proceso de CC o de transformacin de esos conceptos espontneos
en conceptos cientficos.

Jungk, W (1985). Conferencias sobre metodologa de la enseanza

de la matemtica 2: El enfoque de resolucin de problemas se
fundamenta en las etapas de accin de acuerdo con la teora de la
actividad de Galperin.

Escareo y Mancera (1998). Matemtica 1 (Enfoque de resolucin de

problemas): Una situacin problema, orientada en el enfoque de

resolucin de problemas puede plantearse la determinacin del conjunto

de puntos (lugar geomtrico), que tienen determinada propiedad.

Duval, R. (1997). Registros de representacin semitica y

funcionamiento cognitivo del pensamiento: Determinado el lugar
geomtrico, transitar con l por otros registros de representacin, con el
objetivo de ganar significados para el concepto previamente formado.

Brito, (1998). Habilidades, capacidades y hbitos: El materialismo

didctico del pensamiento establece que la base del pensamiento
humano es la actividad prctica.

3. Aspectos metodolgicos: La ED propuesta consiste en formar los conceptos

mediatriz de un segmento y parbola, y despus intentar transitar con ellos en
diferentes registros de representacin con el propsito de ampliar sus
significados, empleando para ello recursos de visualizacin mediante algn
programa computacional de Geometra Dinmica.
4. Relacin entre los elementos conceptuales y los aspectos metodolgicos:
Formacin del concepto mediatriz de un segmento: Al iniciar la
actividad se pide a los estudiantes determinar puntos equidistantes a lado
y lado de dos puntos A y B dados; y posteriormente unirlos. Se realiza la
siguiente pregunta: Si proseguimos con el proceso de determinacin de
puntos equidistantes A y B en qu lugar se ubicaran estos?
A partir de esta pregunta el papel que desempea el profesor es muy
importante, ya que es la oportunidad de participar en el aseguramiento
del concepto emprico construido por los estudiantes; es decir que pueden
operar los cambios conceptuales en ellos.
En esta etapa de la actividad se hacen evidentes los referentes
conceptuales como:
Pozo (1996), quien plantea que el CC se da a partir de los
conceptos intuitivos que posee el estudiante, para responder al
primer interrogante.
Jungk (1985), con la primera fase de la teora de la actividad, que
consiste en orientar a los estudiantes.
Escareo y Mancera (1998), con la primera fase para la
elaboracin de un concepto, que consiste en los ejercicios
preparatorios.

 En una segunda etapa de la actividad, en la cual por medio de

interrogantes planteados por el profesor, los estudiantes deben
asegurarse que los puntos equidistantes de A y B estn en una lnea
recta, para ello deben probar:
1. Que cualquier punto de esa recta es equidistante de A y B.
2. Que cualquier punto que no est en dicha recta no es equidistante de
A y B.
En el desarrollo de esta etapa, el referente conceptual es Jungk (1985),
con la segunda fase de la teora de la actividad, que es la fase de
ejecucin, donde los estudiantes a partir de sus conceptos intuitivos, y la
orientacin del profesor; van constituyendo un fuente generadora de
nuevo conocimiento.
Despus de realizar la prueba correspondiente, en la tercera etapa de la
actividad, el profesor plantea una serie de preguntas, y pide a los
estudiantes que den su propio concepto de mediatriz; y reflexionen acerca
de los resultados encontrados.
En esta etapa el referente conceptual que se evidencia es Jungk (1985),
con la tercera fase de la teora de la actividad, que es una fase de control;
donde los estudiantes han construido el concepto mediatriz de un
segmento, y ahora es necesario introducir algunas variaciones a las
condiciones iniciales; con el objetivo de contribuir a la fijacin del
concepto.
Cambio de registro de representacin para el concepto mediatriz de
un segmento: En esta etapa se plantea el mismo problema de la
mediatriz, solo que ahora se introduce un sistema de coordenadas
cartesianas; y se pide a los estudiantes determinar los puntos P(x, y)
equidistantes de los extremos del segmento.
En esta etapa el referente conceptual que se evidencia es Duval (1997),
ya que se da un cambio de registro en la representacin del concepto de
mediatriz; pues en el primer caso se trata de una recta perpendicular al
segmento que pasa adems por su punto medio, y en el segundo caso
se emplea el sistema cartesiano, y la solucin es una ecuacin.
Formacin del concepto Parbola: La primera etapa se desarrolla
mediante el planteamiento de una situacin problema: determinar los
puntos equidistantes de una recta y un punto fuera de ella.
Los referentes conceptuales en los que se apoya esta etapa son:
Escareo y Mancera (1998), y Jungk (1985); quienes reconocen que
los estudiantes entienden mejor los contenidos matemticos cuando se
los aborda mediante la resolucin de problemas.

 Cuando los estudiantes hayan realizado sus generalizaciones sobre la

primera actividad, es preciso que el profesor se apoye en una
representacin dinmica; con el objetivo de visualizar dichas
generalizaciones, y averiguar si se acercan o no al concepto que se
quiere trabajar.
En esta etapa de la actividad el referente conceptual que se evidencia es
Presmeg (1999), quien sostiene que los estudiantes realizan un CC ms
efectivo cuando se apoyan en el uso de la geometra dinmica; ya que
facilita procesos que en el papel son imposibles o que requieren de
muchos dibujos para llegar a una generalizacin, adems enriquece las
tareas de construccin, incorporando una gran variedad de
funcionalidades, asociadas a la simplificacin de construcciones
fundamentales.
Una vez que los estudiantes realicen las respectivas visualizaciones y
generalizaciones, sigue una etapa de control en la cual el profesor debe
preguntar
a los estudiantes su propia definicin de parbola.
Posteriormente se deben introducir variaciones a las condiciones iniciales
del problema propuesto, esto permite que los estudiantes realicen la fase
de fijacin en el proceso de elaboracin de un concepto.
Los referentes conceptuales que se hacen evidentes en esta etapa son
Jungk (1985), con la tercera fase para la elaboracin de un concepto, y
Brito (1988), quien plantea que el conocimiento tiene su base en lo
sensorial para despus dar paso al pensamiento abstracto, es decir que
se adquiere conocimiento de la realidad por medio del contacto directo
con el mundo material, pero entendiendo que esa forma bsica no permite
hacer un conocimiento ms profundo de la realidad objetiva.
Cambio de registro de representacin para el concepto Parbola:
Se plantea el mismo problema, que consiste en determinar los puntos
equidistantes de una recta y un punto fuera de ella, pero ahora se
introduce un sistema de coordenadas cartesianas.
En esta etapa de la actividad el referente conceptual que se evidencia es
Duval (1997), ya que una vez se ha definido el concepto de parbola, es
necesario que los estudiantes transiten por diferentes registros de
representacin, que les permiten determinar si hay o no congruencia del
concepto.
5. Objeto de Estudio: Identificar una ED fundamentada en la resolucin de
problemas, donde se pretende que el estudiante realice un cambio conceptual
al concepto de lugar geomtrico; mediante herramientas de geometra dinmica.

6. Disciplina de la educacin matemtica: Los problemas de enseanza y

aprendizaje de la Matemtica en los distintos niveles, han motivado tanto a
investigadores como a docentes hacia la bsqueda de nuevas herramientas
para incidir favorablemente en los procesos de enseanza y aprendizaje de la
disciplina. Las tendencias actuales sobre la enseanza de la Matemtica han
destacado la importancia del uso de la tecnologa como una herramienta que
favorezca dichos procesos.
La ED se enmarca en la investigacin sobre la integracin de las nuevas
tecnologas en la enseanza, como herramientas didctica, en particular el uso
de software de Geometra dinmica (SGD).

LICENCIATURA EN MATEMTICAS
Profesor: ngel Hernn Ziga
Ejercicio de valoracin de un artculo.
Mat485. EL APRENDIZAJE DEL USO DE SIGNOS EN LGEBRA. UNA PERSPECTIVA
POST VIGOTSKIANA.
Realizado por: JULIETH PAOLA CHAVARRO ZIGA Y
DEYBI JAVIER MOLINA VIDAL.

ABSTRACT.
El articulo corresponde a la descripcin de un programa de investigacin en curso (en
aquella poca: 1999) acerca del aprendizaje del algebra escolar. En l, el aprendizaje se
concibe como la adquisicin subjetiva de un sistema de signos socialmente objetivado e
histricamente construido cuyos sentidos y reglas de uso son ontognicamente
elaborados como resultado de la participacin diferenciada del alumno en las actividades
matemticas especificas. En este sentido, se da importancia al aprendizaje y
conceptualizacin de significados que el estudiante desarrolla a nivel individual y aquel
que se desarrolla con la interaccin del otro y del medio que lo rodea, por ejemplo los
gestos y/o lenguaje.
El artculo se divide en dos grandes partes:
PRIMERA PARTE: corresponde a la presentacin de un marco terico en el que se
sugiere una nueva conceptualizacin de la idea de signo diferente a la que ofrece el
cognitivismo1 y la teora de la informacin2 (segn las cuales, el signo es una mera
vestimenta de una idea, en particular, de una idea matemtica). El referente terico
principal sobre la cual esta sustentando el artculo es el psiclogo Ruso Lev Seminovich
Vygotsky.
SEGUNDA PARTE: Corresponde a la presentacin de un episodio en el que alumnos de
14 aos de edad resuelven un problema de generalizacin algebraica de patrones
numrico geomtricos. El anlisis de esta actividad, sugiere que la forma que toma la
abstraccin requerida en el acto de generalizar el patrn queda imbricada en la semitica
de las acciones concretas.

Corriente de la psicologa que explica el trabajo de la mente humana mediante un modelo hipottico de su
funcionamiento. (Teorias del aprendizaje.)
2
Teoras de aprendizaje: describen los procesos mediante los cuales tanto los seres humanos, como los
animales aprenden.

Uno de los tpicos curriculares ms difciles de la matemtica enseada al iniciar la

educacin media es el lgebra. Esto se debe a la inmensa dificultad que los alumnos
suelen localizar en el cambio de registro natural al lenguaje simblico.
Con base a lo anterior una lnea de investigacin ha llevado a cabo un proyecto con el
cual detectan muchos errores que los estudiantes cometen al tratar de utilizar expresiones
algebraicas y resolver ecuaciones.
El contexto educativo se lleva a cabo en la ciudad de Ontario (Canad); debido a que el
currculum

en

matemtica

cambi

en

el

ao

1997.

Este cambio gener tener nuevos conceptos en esta rea; esto nos localiza en nuevas
dificultades.
Uno de los cambios trata de ensear el lenguaje algebraico desde los primeros grados
con lo cual hay complejidad debido a que apenas estn aprendiendo a hablar y a escribir.
En lo que respecta al lgebra el curriculum de primero a octavo ha sido dividido en 2
grandes temas denotados por patrones y sucesiones y ecuaciones
Las dificultades ms eventuales que los docentes enfrentan son como ensear lgebra
sin usar letras y como introducir el signo-letras en octavo grado
El propsito de esta investigacin es de entender desde una perspectiva post-Vigotskiana
la forma en que los alumnos adquieren el uso de los signos.

PRIMERA PARTE.
1. MARCO TERICO.
1.1.
La conceptualizacin de signos.
La bsqueda del lenguaje universal.
La idea de signo de Vigotsky.
Una re conceptualizacin del signo.
1.2.
Mediacin semitica.
1.3.
El aprendizaje del uso de signos.
1.4.
Los signos y el aprendizaje del lgebra.
A continuacin, explicaremos de manera breve y muy concreta cada uno de los siguientes
tems.
La bsqueda del lenguaje universal.
Partiendo de la importancia de reconceptualizar la idea de signo, el autor se remonta un
poco en la historia, resaltando que la idea de signo como una mera vestimenta de ideas
radica en una concepcin en la que existe una clara dicotoma entre lo espiritual y lo
material la cual fue fundamental en los siglos XVI y XVII en la bsqueda del denominado
lenguaje universal, que segn el artculo deba por un lado, salvar al signo de las
vicisitudes del efmero y ruidoso lenguaje hablado, y por el otro lado, colocarlo en ese
lugar privilegiado contiguo al pensamiento. (Radford, 1999).
En este sentido, el artculo como la idea de signo fue tomado por el matemtico logicista
Frege, quien subrayaba la importancia de un lenguaje capaz de escribir los conceptos sin
pasar por el lenguaje hablado, que l consideraba no lgico. Segn Frege: el lenguaje
basado en formulas matemticas es una ideografa, pues expresa inmediatamente la cosa
sin pasar por los sonidos.
La idea de signo de Vigotsky
Vitgosky concibi el signo como una herramienta, mostrando en un ejemplo de que as
como los seres humanos necesitan usar herramientas de labranza para dominar la
naturaleza. De la misma manera estos usan herramientas psicolgicas para pensar y
dominar
el
comportamiento.
En los trabajos de Kohler subraya que los procesos de Vitgosky de resolucin de
problemas se basan en la percepcin.
Por el contrario Vitgosky observ que durante el proceso de resolucin de problemas de
nios de 4 y 5 aos hacen uso del lenguaje (no como ayuda tcnica, sino en el estrato de
las acciones.

 Una reconceptualizacion del signo.

Como uno de los objetivos principales del articulo es mostrar una nueva conceptualizacin
de la idea de signo, en esta seccin del articulo podemos encontrar la concepcin que el
autor del artculo, el seor Luis Radford, tiene acerca de signo, en este sentido,
encontramos que: se concibe al signo como resultado de la contraccin semitica de
acciones previamente realizadas en el plano social. Como plano social entendemos, aquel
espacio en el que haya lugar el desarrollo de una actividad acadmica de enseanza y
aprendizaje, por ejemplo un aula de clases, y como contraccin semitica, se entiende
aquella capacidad de contraer un concepto u objeto matemtico preexistente. Del mismo
modo, el artculo habla del singo como resultado de otros signos, mencionando el
desarrollo que han tenido los signos a lo largo de la historia y como se fueron modificando
a travs de la misma.
De esta forma, segn el artculo, los signos que un individuo utiliza cuando resuelve un
problema no son pues, accesorios a travs de los cuales el pensamiento interno se
manifiesta en el mundo exterior si no el pensamiento mismo materializado. As los signos
y las ideas se pueden ver hilos entrecruzados en el tejido de una misma tela.
Una de las consecuencias de esta aproximacin semitica es que en vez de concebir las
ideas como entidades movindose en los rincones internos de la cabeza, las ideas
resultan ser y estar en el signo.

1.2. Mediacin semitica.

En una frase de Hyenkov: El pensamiento no es el producto de la accin, sino de la
accin misma
Esto es mediatizado mediante signos; en los cuales se toman como referencias
importantes al dilogo y la escritura. Estas aparecen como 2 unidades de investigacin
para entender los procesos de simbolizacin y elaboracin del sentido en el lgebra.
Lo cual se constituyen en 2 nodos fuertes para identificar de una manera conveniente las
interacciones estudiante/estudiante y estudiante/profesor.
1.3. El aprendizaje del uso de signos.
Este tem es referente a la forma como concebimos el aprendizaje de uso de sigo, en este
sentido, el articulo nos muestra algunas opiniones y concepciones de diferentes autores
respecto al tema. Como el referente terico principal del articulo es Vigotsky, claramente
el articulo presenta su punto de vista as: al inicio,, el signo es siempre un medio de
contacto social, un medio para afectar a otros y solamente mas tarde el signo se convierte
en un medio para afectarse a uno mismo (Vigotsky, 1997). Del mismo modo se muestran
otras perspectivas as:

Leslie White (1942): El hombre crea con palabras un nuevo mundo, un mundo de
ideas y filosofas. En este mundo el hombre vive tan autnticamente como en el
mundo fsico de sus sentidos.
Wittgenstein (1967): Aqu el trmino juego de lenguaje significa enfatizar el hecho
que hablar un lenguaje es parte de una actividad o de una forma de vida. Segn este
autor, aprendemos a usar los signos, viendo a otros usarlos y participando
activamente de esa utilizacin.
Mikhailov (1998): el sentido real del smbolo es determinado por su uso, por la
relacin que la regla de uso guarda con otros smbolos del sistema
Baxandall (1971): todo nombre se vuelve un indicador selectivo de atencin.
Enfatizando el papel de las palabras y los nombres.
Solomon (1989): el proceso de aprendizaje mismo es asumido ser uno de
definiciones ostensivas esto es, se aprende un concepto como resultado de una
exposicin directa y repetida del objeto; por ejemplo, se aprende el concepto de rojo
a travs de la experiencia que cosiste en etiquetar recurrentemente objetos rojos con
rojo al sealarlos, etc. Sin embargo, este argumento es problemtico; no ay razn
necesaria por qu una persona debera singularizar la particular cualidad de ser rojo
no otra.

.1. 4 Los signos y el aprendizaje del lgebra.

En esta seccin se muestra la concepcin del autor con respecto al pensamiento
algebraico como un tipo de pensamiento matemtico genticamente ligado a una nueva
forma de uso de signos cuyos significados son elaborados por los alumnos y profesor
durante su participacin en actividades matemticas. Estas actividades deben tener
objetivos previamente planeados. As el pensamiento algebraico no es visto
necesariamente como un proceso mental interno, sino como un proceso discursivo
amarrado a los signos a travs de los cuales ocurre, en consecuencia, el pensamiento
algebraico resulta ser una forma de pensar, actuar y comunicar.
ELEMENTOS CONCEPTUALES.
Teniendo en cuenta la lectura del artculo, hemos considerado que los elementos
conceptuales del mismo son:

El signo: considerado como elemento principal del artculo, ya que es sobre l y su

concepcin por parte de los estudiantes que se desarrolla en gran parte la escritura y
anlisis del artculo.
El lgebra (elemental): como rama de las matemticas sobre la cual se habla de
signo. Es necesario hacer esta distincin ya que como bien se sabe existen diferentes
tipos de smbolos dependiendo de la rama de las matemticas en la cual se vaya a
trabajar, adems es importante tener en cuenta que estamos trabajando con
estudiantes de educacin media, en consecuencia se dicta el algebra elemental,
diferente al algebra abstracta estudiada a nivel de educacin superior.

El aprendizaje: como elemento conceptual que el lector espera despus de leer el

artculo.

ELEMENTOS METODOLGICOS.
La metodologa adoptada por los investigadores es de carcter directa y participativa, por
lo cual se utilizaron instrumentos tales como, entrevistas, exposiciones, etc. Con respecto
a la metodologa adoptada por el grupo de investigadores, se debe anotar que se hizo en
tres fases as:
FASE I.

Descripcin de la poblacin estudiantil: estudiantes de octavo, noveno, y decimo grado

de educacin media cuyas edades oscilan entre los 14 y 16 aos.
Seguimiento de cuatro clases de octavo grado por tres aos: los investigadores
decidieron realizar un seguimiento de un grupo de octavo grado, quienes en le ao
siguiente estarn en noveno y posteriormente en decimo, en cada uno de los aos
realizaron observaciones del mismo grupo de estudiantes durante cuatro cases en
cada ao.

FASE II.
Filmacin de cada una de las sesiones de la intervencin.
FASE III.
Discusin, transcripcin y anlisis del video grabaciones tomadas.
SEGUNDA PARTE
Episodio en condiciones reales.
Temas generales:

El aspecto asimtrico del discurso y la relacin conocimiento poder, que este induce
y mantiene.
El pensamiento como proceso extra cerebral.
Los mecanismos de objetivacin mediada.
Los esquemas discursivos dentro de la cultura del aula.

En esta parte se presenta un ejemplo en un grado octavo en la que los estudiantes

intentan resolver un problema de generalizacin algebraica. Durante el desarrollo de la
actividad, los investigadores observan las discusiones que tiene los grupos para llegar a la
solucin, en cada dialogo, realizan los respectivos comentarios y relacionan los temas
anteriormente mencionados con lo que se observa en el aula de clase, de la siguiente
manera:

El aspecto asimtrico del discurso y la relacin conocimiento poder, que este

induce y mantiene.

En los grupos de trabajo se observa uno en particular en el que hay un estudiante al cual
denominan 3, que es poco tolerante con las opiniones de los dos compaeros con los que
se encuentra trabajando, llegando al punto en que uno de ellos, el estudiante 1, ,se ve
obligado a limitarse a lo que su compaeros opinen. En este sentido los investigadores
notas la jerarqua y el poder del discurso del estudiante 3 con respecto al aprendizaje del
estudiante 1 y 2, sobretodo el primero, quien se limita a escuchar.

El pensamiento fuera del organismo

El lpiz del alumno 2 se convierte junto con los signos- figuras en una herramienta de
pensamiento para centrar la atencin.
En esta precisa ocasin el pensamiento no est dentro de la mente, sino que est
distribuida externamente en el dilogo, e los signos-figuras sobre el papel y en el lpiz.
Esto es contrario a la idea tradicional de que el funcionamiento mental es algo que ocurre
privadamente dentro de la cabeza.

Los mecanismos de objetivacin mediada.

Durante el desarrollo de la actividad, los investigadores notan que el estudiante 1, quien

no es muy bueno en matemticas esta, un poco desorientado, en consecuencia se
levanta de su puesto y le pide a uno de sus compaeros que le muestre su cuaderno el
estudiante mira y despus de cierto tiempo, se regresa a su puesto a realizar sus propios
clculos. A partir de esta observacin los investigadores recalcan la importancia de la
imitacin en el aprendizaje ya que a travs de ella aprendemos muchas cosas tales como
el lenguaje, la cultura y la escritura entre otras cosas.

Un Ejemplo de Grado Octavo

Antes de iniciar, se debe mencionar que el currculum en matemtica en Ontario est
dividido en 5 dominios:

Numeracin y sentido
Probabilidades y anlisis de datos
Geometra y sentido del espacio
Modelacin y lgebra
Medida

Para asegurar que los profesores no se detengan en aquellas partes del currculum que
les interesa se ha optado la poltica de una enseanza cclica; esto es que cada mes los 5
dominios antes mencionados deben ser enseados retomando cada dominio en el punto
que se dejo anteriormente.

Se lleva a cabo en el segundo mes de clases. Los alumnos son introducidos a conceptos
bsicos de patrones y sucesiones en el primer mes.
Durante este mes se haba notado que los alumnos tenan problemas para construir
frmulas utilizando una sola letra; esto es que los alumnos tendran a utilizar tantas letras
como variables mostrara el problema, sin tener en cuenta la relacin funcional que
tendran aquellas.
Dilogo.
Se trata de 3 alumnos que participan en el dilogo; Se encuentran ubicados de tal forma
que el alumno #3 est junto al frente de los otros 2 alumnos.
El alumno 3 muestra buen rendimiento en matemticas. ( lo que nos dicen es que este
alumno fue recuperado del grupo de bajo rendimiento). Este alumno se define como una
persona que ms que hablar le gusta pensar.
El alumno 2 le gusta el trabajo en equipo; es ms amigable con los compaeros y trata de
ser el vocero de ellos.
El Alumno 1 no muestra mucho inters en las matemticas. Prefiere seguir lo que sus
compaeros digan.
El desarrollo de este ejemplo muestra claramente las dificultades que tienen los alumnos
al momento de pasar de un ejercicio particular, a un ejercicio general, mostrando gran
debilidad en el cambio de representacin.
Esto es; dificultades al tratar de introducir a los alumnos a la construccin de un nuevo
objeto matemtico que se caracteriza a travs de un proceso de generalizacin y que
encontramos en lo llamado termino general de una sucesin.
Adems podemos notar que el papel de las emociones se convierte tambin en un
problema de digno inters.

Sntesis Final
El propsito central de este artculo es observar las caractersticas (habilidades,
debilidades) que tienen los alumnos en la comprensin de signos en lgebra y la forma
en que dichos signos son dotados de significados.

Referentes Tericos
Vygotsky : referente principal.
Wittgenstein (1967): aprendizaje de signos a travs de participacin activa
Frege (1971): importancia del lenguaje simblico para evitar la ambigedad del lenguaje hablado.
Baxandall (1971): importancia del lenguaje hablado en el aprendizaje de signos.
Derriba(1976): idea de signo en la tradicin occidental.
Solomon (1989): aprendizaje mediante exposicin directa y repetida de un determinado objeto
Wertsch (1991): el signo como una herramienta.
Van der Veer y Valsiner (1991) Psicoteconologa

LICENCIATURA EN MATEMTICAS

Mat485. LA INVESTIGACIN EN EDUCACIN MATEMTICA

VALORACIN DEL ARTCULO: LA INTEGRAL DEFINIDA, UN ENFOQUE

SOCIOEPISTEMOLOGICO
Autores: Mara Guadalupe Cabaas, Ricardo Cantoral Uriza

Profesor: ngel Hernn Ziga

Realizado por: Diana Cotacio, Jos Alexander Canencio

Contenido
1.
2.
3.
4.
5.
6.

Abstract
Objeto de estudio.
Objeto de enseanza.
Elementos conceptuales.
Aspectos metodolgicos.
Conclusiones.

1. ABSTRACT

El problema que motiva esta investigacin se ubica en el reconocimiento

de las dificultades que muestran los estudiantes en su intento por alcanzar
una adecuada comprensin de la integral definida con base en la tpica
explicacin escolar de rea bajo la curva, presentacin que precisa de un
equilibrio entre el desarrollo conceptual de las ideas bsicas del clculo con el
manejo apropiado de sus algoritmos.
Desde
la
perspectiva socioepistemolgica se
da
una
visin
alternativa respecto de las prcticas sociales relacionadas a dichos conceptos
y procesos matemticos, y que
son
detectadas en las filiaciones
entre enseanza bsica y enseanza superior cuando se trata con el concepto
de integral definida a travs de actividades como: repartir, comparar y
reproducir, medir, cuantificar, y conservar bajo diferentes mtodos las reas.

2. OBJETO DE ESTUDIO
Mostrar y discutir los resultados obtenidos a partir de una interpretacin
particular de la integral definida en el marco de la aproximacin
socioepistemolgica a la investigacin en matemtica educativa.
En la parte socioepistemologica nos referimos al estudio de la construccin del
conocimiento involucrando la parte social.

3. OBJETO DE ENSEANZA
Describir el tratamiento escolar de la integral definida, incorporando la nocin de
conservacin del rea en construcciones vinculadas al tratamiento de regiones
geomtricas planas.
Para este caso para llegar a la nocin de integral definida, segn los autores
debemos afianzar los conceptos de repartir, comparar y reproducir, medir y
cuantificar y la nocin de conservar; para cada uno de estos conceptos debemos
realizar unas prcticas adecuadas para lograr tal fin.

4. ELEMENTOS CONCEPTUALES

4.2 Artigue (1991): Identifica dificultades ligadas al aprendizaje de los

conceptos del clculo como son la conceptualizacin de los nmeros, funciones
y sucesiones.
4.3 Dreyfus (1999): Identifica dificultades basadas en la conceptualizacin,
afirma que los estudiantes aprenden los procedimientos del clculo a un nivel
puramente algortmico, es decir, les falta un alto nivel abstraccin tanto en el
concepto de funcin como en los procesos de aproximacin.
4.4 Orton(1938): Identifica dificultades entre estudiantes de 16 a 22 aos de
edad, al momento de estudiar ideas del clculo, debido a problemas
vinculados con los procedimientos algortmicos, a pesar de la gran
dependencia que se tiene con el lgebra elemental, adems dificultades para
determinar reas bajo curvas.
4.5 Schneider (1891): Identifica dificultades para calcular reas y volmenes
debido a un obstculo que considera epistemolgico, el cual consiste en
derivaciones inconscientes e indebidas en la manera de pensar de los alumnos
entre el campo de las cantidades y el campo de las medidas.
4.6 Cordero (2003): Se enfoca en buscar caractersticas necesarias para
entender el concepto de la integral para lo cual acude a un marco
epistemolgico, otro cognitivo y finaliza con un marco didctico.
En el marco epistemolgico se debe realizar un patrn para la construccin de
la integral en donde la diferencia F(x+dx) F(x) juega un papel importante,
asociando a la integral por medio de la nocin de acumulacin
En el marco cognitivo de debe favorecer los fenmenos del cambio, adems de
considerar al rea bajo la curva como modelo geomtrico de la integral.
En la parte didctica entra la interaccin entre docentes y estudiantes ante
situaciones de variacin,

5. ASPECTOS METODOLOGICOS

La socioepistemologica es una aproximacin terica de naturaleza sistemtica

que permite estudiar fenmenos de produccin y de difusin desde una
perspectiva ms mltiple al incorporar el estudio de las interacciones entre la
epistemologa del conocimiento, su dimensin sociocultural, los procesos
cognitivos asociados y la va de enseanza.
Por lo anterior los autores consideran que dada su naturaleza
(socioepistemologica) posibilitara el estudio en un diseo de situaciones
didcticas, presentando una visin alternativa para la construccin de la nocin
del rea mediante actividades como:

a) Repartir: esta actividad se vincula a situaciones de la vida cotidiana en

las que el estudiante debe repartir equitativamente un objeto, haciendo
esto el estudiante hace referencia a la nocin de mediacin y estimacin
b) Comparar y reproducir: en esta actividad lo que se pretende es que el
alumno pueda comparar objetos y determinar relaciones una de la otra.
c) Medir y cuantificar: en esta actividad se tomara las figuras geomtricas
para ser medidas, compararlas u valorarlas de acuerdo a un patrn de
medida.
d) Conservar: esta nocin es muy importante para la nocin de rea, ya
que los objetos pueden cambiar o mantener su forma sin que el rea se
altere.
Todas las anteriores actividades se pretenden trabajar con actividades de la
vida cotidiana, ya que en la escuela se trabaja la nocin de rea con objetos
tangibles, sin embargo la nocin de conservacin no se trabaja en la escuela,
es por ello que introducirn actividades que conlleven a la nocin de conservar.
Por otro se afirma que los estudiantes son introducidos tempranamente al uso
de frmulas del rea, y que estos pueden estudiar el concepto de conservacin
usando una cantidad de herramientas distintas, por ejemplo tomando una
figura luego partindola y reacomodando sus partes.
De acuerdo a lo anterior Piaget y Domnguez afirman que la conservacin de
rea un aspecto preliminar y fundamental en el entendimiento del concepto de
medicin de rea para los estudiantes.

6. CONCLUSION

Se pude concluir que la base fundamental en el proyecto investigativo es el de

conservacin de rea el cual debe ser presentado antes de cualquier proceso
formativo en relacin con el rea, tomando como punto de partida la educacin
bsica, y as de esta manera poder mostrar al estudiante el concepto de rea
desde un enfoque ms general, el de integral definida, con una abstraccin
ms conceptual que algortmica en el proceso de formacin media - superior.

LICENCIATURA EN MATEMTICAS
Profesor: ngel Hernn Ziga
Ejercicio de valoracin de un artculo.
Mat485. UNA EXPERIENCIA DE AULA: LA VERBALIZACIN DE LAS ACCIONES EN EL
DESARROLLO DEL PENSAMIENTO MATEMTICO ESCOLARIZADO
El anillito: Cultura Matemtica en la educacin
Realizado por: OLGA YOHANA TERAN ARTEAGA
MARA FERNANDA MOLANO CAMACHO

ABSTRACT
La presente investigacin se desarrolla dentro del marco de una propuesta de trabajo
pedaggica que propende a la formacin cultural en matemticas de estudiantes de
quinto grado de educacin bsica; este proyecto se ha desarrollado en Santa Fe de
Bogot, en el Colegio Distrital San Francisco, con financiacin del IDEP para el ao
1997.
La experiencia de aula muestra los momentos de trnsito que van desde una situacin
de no discurso a la elaboracin del discurso matemtico escolar. Se indagan los
conceptos de realizacin verbal y verbalizacin de las acciones logradas por los nios
durante la construccin del conocimiento matemtico en situaciones de cooperacin
social. Se presenta una aproximacin a los tipos de elaboracin verbal realizadas por
los nios. Se hace especial seguimiento al ambiente de aula que se genera y configura
con cada sesin de trabajo, y al papel del lenguaje en el desarrollo de competencias
cognitivas en matemticas, en particular se muestra el carcter cultural del desarrollo
de dichas competencias. Finalmente se presentan algunas conclusiones sobre el
carcter cultural de la prctica pedaggica y el papel del lenguaje en el desarrollo del
pensamiento matemtico.

PROBLEMA DE INVESTIGACIN
Consiste en indagar los tipos de elaboracin verbal de las acciones logradas por los
nios durante la construccin del conocimiento matemtico, en situaciones de
cooperacin social.
Como contexto de investigacin se pregunta: Cmo pasan nuestros nios de una
situacin de no discurso sobre el conocimiento, a la elaboracin del discurso
matemtico escolar?

INNOVACIN

Se ha asumido como estrategia de gestin del conocimiento: la verbalizacin de las

acciones, para indagar los tipos de discurso elaborados en la construccin de
conceptos matemticos dentro del contexto de una actividad de estudio .
De acuerdo a lo anterior logramos concluir, desde nuestro punto de vista que el objeto
de estudio corresponde a: la verbalizacin de las acciones.
Dejando claro que los dems lectores pueden hacer una interpretacin diferente del
proyecto de investigacin, identificando tal ves otro objeto de estudio.

La innovacin del este proyecto de investigacin tiene como fin:

Reconstruir la accin en forma verbal externa.

Desarrollar lenguaje matemtico escolar.

Confrontar pblicamente las representaciones.

Crear un ambiente de trabajo histrico.

ELEMENTOS METODOLOGICOS
En cuanto a los aspectos metodolgicos, vale la pena rescatar que se encuentran de
manera explicita en el artculo y corresponde a tres etapas: LA ACCIN
ORIENTADORA, LA ACCION EJECUTORA y LA ACCIN DE CONTROL, de las cuales se
establece las caractersticas de cada una de ellas a continuacin.
1. ACCIN ORIENTADORA

Responsabilidad del profesor.

El estudiante debe comprender el problema con xito.

Dedicacin de tiempo, para tener la mnima garanta de que el problema se ha

recibido como una actividad vital.

Se presenta el problema usando diferentes estrategias; pasando por la

presentacin del dibujo en imgenes hasta la dramatizacin de al situacin en
propuesta.

Esta etapa es crucial en el desarrollo de las actividades de los estudiantes; lo

cual se confirma en el desarrollo de las sesiones de trabajo.

2. ACCIN EJECUTORA

Trabajan en pequeos grupos.

Trabajo cooperativo se realiza en dos niveles:

Relacin maestro alumno.
Relacin alumno alumno.

Los Nios resuelven problemas en voz alta, el resto del grupo escucha y
escribe su propio razonamiento, lo interpreta, le pide precisin y estable
relaciones entre las condiciones del problema y lo que estn significando.

El que habla en voz alta realiza un control de la accin y se somete al control de

al accin del grupo surgiendo as nuevas conjeturas, argumentos

y la

posibilidad de otras vas.

Finalmente se realiza el anlisis de la lgica implcita en l. Precisa los datos, la

formacin de frases y las relaciones que entran en juego , hacindolo de
manera espontnea.

3. ACCIN DE CONTROL

Se ejerce durante todo el desarrollo de la actividad por parte de maestro y

compaeros.

La plenaria es un espacio privilegiado, porque el representante presenta los

intentos de solucin, como se dieron cuenta de que algo no funcionaba y como
saben que su respuesta es correcta o no.

Los nios muestran todo el proceso de solucin seguido. Se debe mostrar con
detalle como empezaron a abordar el problema, cuales eran las regularidades
que encuentran, argumentando las afirmaciones.

Los dems observan, hacen preguntas, entienden la propuesta y luego buscan

algunas otras cosas matemticas que el grupo que expresa no encontr. Es
decir miran las operaciones matemticas y los procedimientos

de otra manera, se desprenden del problema concreto y miran las cantidades

como objetos matemticos y las relaciones entre ellos.

De acuerdo a los aspectos metodolgicos y apartndose del documento, aparece la

pregunta El objeto de estudio es propio de la educacin matemtica o no?,
entonces se encuentra una estrecha relacin entre los aspectos metodolgicos y la
teora del aprendizaje de Vigotsky, la cual contempla los siguientes aspectos.

TEORA DEL APRENDIZAJE DE VIGOTSKY

En este modelo de aprendizaje, el contexto ocupa un lugar centr al.

La interaccin social se convierte en el motor del desarrollo potencial.

Para determinar este concepto hay que tener presentes dos aspectos: la
importancia del contexto social y la capacidad de imitacin.

El aprendizaje se produce ms fcilmente en situaciones colectivas.

Su teora toma en cuenta la interaccin sociocultural, en contra posicin de

Piaget.

El individuo no se constituye en el aislamiento. Ms bien de una interaccin,

donde influyen mediadores que guan al nio a desarrollar sus capacidad es
cognitivas. A esto se refiere la ZDP (la distancia entre el nivel real de desarrollo
y el nivel de desarrollo potencial). Lo que el nio pueda realizar por s mismo, y
lo que pueda hacer con el apoyo de un adulto, la ZDP, es la distancia que exista
entre uno y otro.

El conocimiento no es un objeto que se pasa de uno a otro, sino que es algo que
se construye por medio de operaciones y habilidades cognoscitivas que se
inducen en la interaccin social.

Adems teniendo en cuenta que el campo de investigacin en Educacin Matemtica

centra sus estudios en problemticas relativas a los procesos de enseanza y
aprendizaje de la matemtica o de la apropiacin cultural del saber matemtico, desde
perspectivas didcticas, epistemolgicas, cognitivas, socioculturales y sociopolticas.
Y que el ENFOQUE INVESTIGATIVO del este proyecto de investigacin centra sus
estudios en el enfoque de la investigacin cualitativa en educacin que toma
elementos tanto de la investigacin accin como de la etnografa, entiendo que la
INVESTIGACIN CUALITATIVA se enfoca en comprender el comportamiento
humano, y explicar las razones detrs de ese comportamiento. A menudo utilizada en
reas como la investigacin de mercado, el objetivo de la investigacin cualitativa es

brindar respuestas al por qu y cmo la gente toma determinadas decisiones y por

ltimo el ENFOQUE ETNOGRAFICO tiene como funcin observar a los participantes
sentirse inmersos en la cultura, tomando extensas notas de las observaciones e
impresiones.
Entonces podemos concluir finalmente que el objeto de estudio la verbalizacin de
las acciones, se encuentra enmarcado dentro del campo de investigacin de la
EDUCACIN MATEMTICA.
En cuanto a los ELEMENTOS CONCEPTUALES, estos nos se encuentran de manera
explicita por tal razn tomamos algunos referentes bibliogrficos que consideramos
pertinentes nombrar, estos son:
1. Del lenguaje al pensamiento verbal
Juan E. Azcoaga
Esboza las relaciones entre el pensamiento y el lenguaje segn sus antecedentes
histricos.
2. Actos de significado
Accin, lenguaje y pensamiento
Realidad mental y mundos posibles
La educacin, puerta de la cultura
Jerome Bruno
El aprendiz construye conocimiento segn sus propias categoras que se van
modificando a partir de su interaccin con el ambiente.
3. La psicologa evolutiva y pedaggica en la URSS
La enseanza escolar y el aprendizaje psquico
Vasily Davidov

En esencia, la actividad [] presupone no slo las acciones de un solo individuo

tomado aisladamente, sino tambin sus acciones en las condiciones de la actividad de
otras personas, es decir, presupone cierta actividad conjunta
4.Experiencia matemtica
Philip Davis y Reuben Hersh
Una de las razones fundamentales para que las matemticas ocupen un lugar
privilegiado en el contexto de las ciencias es su temprana aparicin en la historia de la
humanidad.

5.La ciencia como sistema cultural : una interpretacin antropolgica

Yehuda Elkana
La investigacin, accin en educacin
John Elliot
Es una estrategia de investigacin social basada en el principio de que son los agentes
los que actan y no las instituciones, y que son sus decisiones las que cuentan a la
hora de dirigir la accin social y no las reglamentaciones institucionales.
6.Etnografa y diseo cualitativo en investigacin educativa
Judith Goetz y Margaret LeCompte
El lenguaje como semitica social. Una interpretacin social del lenguaje y del
significado.
M.A.K. Halliday
El lenguaje no es un mero reflejo de la realidad social ni un ingrediente expresivo de
esta: es el vnculo semitico que sin cesar produce y renueva los significados
culturales, los mensajes complejos de un aqu y un ahora histricos, los variados
recursos por medio de los cuales la sociedad se entiende a s misma y se reproduce.

7.Teora critica de la enseanza

Kemmis, S
Se basa fundamental, en contextualizacin del proceso educativo como un pilar bsico
para el desarrollo de la accin y la concepcin terica, as como tambin en una visin
basada en la experiencia acumulada a travs de la tradicin de los prcticos que
reflexionan y transmiten su concepcin educativa.
Psicologa evolutiva y pedaggica
Petrovsky
Conocer las leyes que rigen el desarrollo psquico evolutivo del nio y las leyes
psicolgicas bsicas de la enseanza y la educacin es condicin imprescindible en la
preparacin de los maestros y de todos los educadores
Finalmente las

CONCLUSIONES, se presentan en tres categoras las cuales se

presentan de la siguiente manera:

DE CARCTER CULTURAL DE LA PRCTICA PEDAGOGICA

El lenguaje se ha convertido en un elemento bsico para la ruptura de los mitos

y las practicas anteriores

La verbalizacin de la acciones vitaliza el desarrollo del lenguaje y de la

comunicacin, permitiendo la apropiacin gradual de la carga cultural q ue
tiene los objetos del conocimiento, en nuestro caso conocimiento matemtico
escolar.

Quien hace verbalizacin de las acciones enriquece su argumentacin y esta en

mejor posicin para negociar significados

La asimilacin de este conocimiento implica la asimilacin de instrumentos

culturales, luego las actividades deben estar dirigidas a configurar una historia
de asimilacin de algunos de estos instrumentos para el desarrollo intelectual
de los jvenes

PAPEL DEL LENGUAJE

Desde el punto de vista del compromiso con el conocimiento, el lenguaje puede

mostrar tanto una relacin externa, pasiva, de simple manipulacin de
estructuras superficiales; como una relacin interna, de compromiso, activa,
que relaciona con la estructura profunda de su contexto de significado.

El lenguaje tiene su razn de ser y de existir, porque existe el conocimiento y

porque este conocimiento impone la necesidad de comunicar a otros.

El lenguaje es un potente instrumento analtico pues hace posible analizar las

representaciones al obligarlas a pasar por tamiz lineal del lenguaje articulado y
hacer de estos pensamientos verbales objetos de accin.

LOS NIOS

Cuando los nios ingresan a la escuela estn en una etapa de formacin de las
operaciones lgicas luego comienzan a construir el sistema de lgica
proposicional, es decir comienzan a acceder al discurso.

Cuando los nios pueden representar puramente el objeto de la accin a partir

de la interaccin con objetos fsicos y dependan de ello, se dice que la accin
toma la forma material; si en cambio el objeto de la accin se representa
verbalmente se dice que la accin se corresponde con la forma verbal.

LICENCIATURA EN MATEMTICAS
Mat485. LA INVESTIGACIN EN EDUCACIN MATEMTICA
Profesor: ngel Hernn Ziga
Ejercicio de valoracin de un artculo.

Artculo: Hitt, F. (2003). El concepto de infinito: obstculo en el aprendizaje de lmite y

continuidad de funciones. En Matemtica Educativa, Aspectos de la investigacin actual (pp.
91-111). Mxico: Editorial Fondo de Cultura Econmica.

Presentado por: Cristian Mera Tosne y Hernn Franco Gonzales.

1. Del abstract o resumen.
1.1.
Contenido: el objeto de estudio es la idea de infinito potencial en el aprendizaje
del concepto de lmite, visto como un obstculo de corte epistemolgico.
1.2.
Perspectiva: el artculo en cuestin est claramente ubicado en una perspectiva
de la educacin matemtica equivalente a la didctica de las matemticas en la
rama investigativa referente a lo epistemolgico.
2. Del cuerpo del artculo.
El artculo se presenta en a travs de subttulos y en cada uno de ellos trata distintos aspectos;
en ellos se puede determinar qu hechos, nociones y planteamientos son relevantes en el
contenido y siguen el siguiente esquema:

Desarrollo de una idea matemtica.

Obstculos en el aprendizaje del concepto de lmite.
Metodologa de investigacin.
Obstculos promovidos por la manera como se ensea.
Anlisis de la propuesta de enseanza del tema de lmites.
Implicaciones de una falsa concepcin.
Entrevistas clnicas.
Reflexiones finales.

3. Elementos conceptuales:
3.1.
Las concepciones espontneas: Cornu (1981) hace referencia a ideas,
intuiciones, conocimientos que el estudiante tiene de un concepto, que no son
fruto de una enseanza previa. Aqu en el artculo es referido al concepto de
lmite.
3.2.
Tall y Vinner (1981): denominan imagen conceptual y definicin conceptual.
Segn estos autores, la imagen conceptual, referida a un individuo, consiste de
un conjunto de representaciones visuales, incluyendo smbolos, que estn
asociadas con el concepto junto con propiedades y procesos asociados al mismo
que estn en la mente del individuo. Es decir que la imagen conceptual

3.3.

3.4.

3.5.

determina primariamente lo que el individuo comprende de la nocin en

cuestin y no necesariamente las partes que la componen son coherentes,
cuestin que podra no manifestarse si acaso dichas partes no son evocadas
simultneamente por el sujeto. Por otra parte, la nocin de definicin conceptual
se refiere a la forma de definir un concepto, ya sea en palabras, formalmente, o
incluso personal cuando el individuo intenta definir o describir su imagen
conceptual.
En este estudio se muestra que una idea primitiva de lmite es la induccin de un
obstculo en la construccin del concepto de lmite, continuidad y
discontinuidad de funciones y una estructura conceptual interna inadecuada de la
idea del infinito (la ambigedad entre el potencial y el infinito actual).
Analizamos la leccin de un maestro en particular en el concepto de lmite de
funciones y relaciones con la continuidad y la discontinuidad de funciones, y
exploramos las ideas un estudiante tiene sobre los mismos conceptos a travs de
entrevistas. Se demuestra que el uso del maestro del lenguaje natural, al
introducir la idea de lmite, insistir en una idea primitiva; Tambin, trata de
inducir estrategias bsicas de algoritmos para influir en el aprendizaje de los
estudiantes de una manera inadecuada. La estrategia equivocada seguido por el
maestro influir la construccin de los estudiantes sobre el concepto de lmite,
donde el papel de la infinidad es ambigua, produciendo un cognitiva obstculo
como se seala en este caso. Hitts y lara (1999): limits, continuity and
discontinuity of functions from two points of view.
Bachelard (1971): Obstculos epistemolgicos: Un obstculo es un apego
que impide el avance de la ciencia. En otros trminos el desarrollo del
conocimiento, errores, prejuicios, opiniones de los docentes son transmitidos al
estudiante y estos se convierten en obstculos epistemolgicos. A pesar de esto
no es conveniente ver simplemente el obstculo como una mala concepcin del
conocimiento. Esta mala concepcin impide descubrir por s mismo el verdadero
conocimiento, deteniendo el avance del ser, es necesario reconocer y erradicar
los obstculos en el proceso formativo.
El artculo en general est enmarcado bajo las nociones tericas de la ingeniera
didctica como metodologa de investigacin en didctica de las matematicas
que posee las siguientes fases: 1. Primera fase: Anlisis preliminares. 2. Segunda
fase: Concepcin y anlisis a priori de las situaciones didcticas. 3. Tercera fase:
Experimentacin. 4. Cuarta fase: Anlisis a posteriori y evaluacin.

4. Elementos metodolgicos.
4.1.

La investigacin presentada en el artculo tienen tres fases: 1ra y 2da fase:

acercamiento semicualitativo y cuantitativo y 3ra fase: aproximacin cualitativa.
4.1.1. La primera fase se pidi a 9 profesores de enseanza media que redactaran
una leccin sobre un tema de su preferencia sin utilizar apuntes.
4.1.2. La segunda fase se analizaron exmenes propuestos por profesores de
enseanza media en institutos agropecuarios de Mxico.
4.1.3. La tercera fase se realizaron entrevistas clnicas semiestructuradas a
estudiantes de una escuela de ingeniera para poder contar con una
perspectiva cualitativa sobre una problemtica planteada.

4.2.

Las poblaciones o muestras son: 9 profesores de educacin media y 21 de

instituciones tecnolgicas agropecuarios de Mxico.

5. Reflexiones finales.
5.1.
La complejidad del concepto de infinito.
5.2.
Complejidad entre el concepto que se quiere que los alumnos construyan y el
problema referente a los obstculos promovidos por la manera como se aborda
dicho concepto en las clases de matemticas.
5.3.
Lecturas incorrectas de las grficas por parte de los profesores vistos en el
anlisis de la investigacin.
5.4.
Necesidad de nuevos u otros acercamientos de enseanza.

LICENCIATURA EN MATEMTICAS
LA INVESTIGACIN EN EDUCACIN MATEMTICA
Grupo: 8
Integrantes: Yubier Ortiz, Jess Martnez.
Valoracin del artculo:

Samper C, Leguizamn C y Camargo L (2002). La construccin de conceptos: una

actividad importante para desarrollar razonamiento en geometra. Revista Ema,
(7)3, 293.309.
1. Del resumen
1.1. Se identifica el objeto de estudio como la accin del sujeto para
conceptualizar o construir conceptos geomtricos para desarrollar el
razonamiento geomtrico. El proceder del estudiante se interpreta a la luz
de la teora de van hiele (niveles de razonamiento).
1.2. Perspectiva: en relacin con la disciplina de la educacin matemtica, los
resultados de la investigacin tienen como objetivo brindar elementos para
alimentar una alternativa de tratamiento curricular para la geometra, por lo
cual el artculo se ubica en la lnea de investigacin relacionada con el
desarrollo curricular.
2. Contenido del articulo
El artculo se ubica en la segunda fase del proyecto de investigacin
desarrollo del razonamiento a travs de la geometra euclidiana. Esta fase
se centra en buscar evidencias que demuestren que la accin
de
conceptualizar en la actividad geomtrica favorece el razonamiento en
geometra. Donde la accin de conceptualizar se estudia a la luz de modelos
tericos de razonamiento.
3. Elementos conceptuales
La accin de conceptualizacin en este artculo se estudia a la luz de los
modelos tericos de van Hiele (clements y Bastidas, 1992) y Vinner y
Hershkowitz (Jaime, Chapa y Gutirrez, 1992). La teora de Vinner sustenta la
construccin de conceptos y la teora de Hiele el nivel de razonamiento. Estas
dos teoras se complementan, por lo cual es el sustento de esta investigacin.
4. Aspectos metodolgicos
4.1. Los investigadores toman un modelo de investigacin utilizado por Burger y
shaughnessy (1986) que a su vez se fundamenta en la teora de van Hiele
para describir el nivel de desarrollo de los conceptos geomtricos. Al igual
que los actores mencionados anteriormente. Los diseadores del proyecto
proponen a cuatro grupos de estudiantes caracterizados con anterioridad
una tarea especfica de conceptualizacin, para luego con base en las
respuestas obtenidas, asignar a cada estudiante el nivel de razonamiento
correspondiente.

4.2. Con el fin de determinar si las experiencias previas en geometra estn

relacionadas con los niveles de razonamiento ante la tarea de construir
conceptos. Los investigadores escogieron grupos con diferentes
antecedentes acadmicos, es decir los grupos seleccionados presentaban
caractersticas particulares para la realizacin de la experiencia.
4.3. Para la asignacin de los niveles de razonamiento los investigadores
construyeron indicadores, con los cuales se interpretaran las respuestas
escritas de los estudiantes.
5. Aportes de investigacin
5.1.1. Como modelo a futuras investigaciones. Al igual que los
investigadores tomaron un modelo terico para llevar a cabo la
investigacin, el artculo tambin puede servir de modelo para futuras
investigaciones.
5.1.2. Desde un punto de vista terico. Ya que al interior del articulo los
investigadores utilizan evidencias las cuales son interpretadas a la luz
de elementos tericos que permiten dar cuenta del proceder de los
sujetos.
5.1.3. Como fuente de informacin para extraer elementos para el
desarrollo del currculo en geometra. Esto se visualiza con la intencin
del proyecto que es construir y validar una propuesta alternativa para
la enseanza de la geometra euclidiana. La intencin tambin se ve
reflejado en el resumen cuando se dice que las respuestas obtenidas
proporcionan elementos que alimentan una alternativa de tratamiento
curricular para la geometra que permita superar el reduccionismo.

LICENCIATURA EN MATEMTICAS
LA INVESTIGACIN EN EDUCACIN MATEMTICA
EJERCICIO DE VALORACION
Profesor: ngel Hernn Ziga
Realizado por: Erika Narvez Cajas y Diana Paz Rivera
Artculo: EL JUEGO DE LA TRIPLETA COMO HERRAMIENTA PEDAGOGICA PARA
CONTRIBUIR AL DESARROLLO DE ALGUNOS PROCESOS DE
MATEMATICO.

PENSAMIENTO

Abstract:
Dada una caracterizacin general del artculo, este establece todo un desarrollo
metodolgico, donde se privilegia como herramienta de formacin el juego.
1. OBJETO DE ESTUDIO:
Del abstract identificamos que el objeto de estudio este articulo, es verificar: Qu
tan eficiente es la metodologa usada en el desarrollo de algunos procesos de
pensamiento matemtico?
Considerando que el pensamiento matemtico, consiste en la sistematizacin y la
contextualizacin del conocimiento de la matemtica, que se desarrolla a partir de
conocer el origen y la evolucin de los conceptos y las herramientas que
pertenecen al mbito matemtico.
2. DEL CUERPO DEL ARTCULO Y LOS ELEMENTOS CONCEPTUALES
DE LA EDUCACIN MATEMTICA:
El documento est estructurado de la siguiente manera:

Abstract.
Marco terico.
El juego como herramienta pedaggica.
Anlisis de los resultados
Conclusiones

3. ASPECTO METODOLOGICO:
En el artculo, consideran el juego como la principal herramienta de formacin
ms pedaggica que didctica, pues se puede aplicar en distintos contextos, no
solo se limita al mbito matemtico.

Como el juego es una herramienta de formacin pedaggica, lo ubicamos dentro

de la pedagoga ldica, la cual es una estrategia de enseanza y aprendizaje, que
se da a partir de vivencias ldicas para motivar el desarrollo personal y social con
acciones placenteras asumidas con absoluta libertad. Al parecer todo juego es
ldico, pero no todo lo ldico es juego, por tanto buscando una definicin acorde al
documento establecimos la siguiente postura:
El juego es una actividad que se utiliza como diversin y disfrute para su
participacin, generalmente lo asociamos a elementos fsicos o manipulables
(fichas, figuras, entre otras) olvidando que se puede presentar como un conjunto
de reglas o condiciones, que se nos dan para manipular un objeto o concepto. Los
juegos constituyen un poderoso instrumento para desarrollar el lenguaje
matemtico, para hacer matemticas, para interiorizar los procesos propios del
pensar matemtico y sirven tambin como recurso para lograr una enseanza ms
rica, activa, creativa, y participativa.
4. ELEMENTOS METODOLOGICOS:

El juego como conocimiento: Permite una enseanza ms rica,

activa, creativa y participativa de los mismos temas matemticos
habituales, en donde se parten del conocimiento y se gana una
habilidad.

Juegos de estrategia: Ponen el acento en el pensar, pues sirven

para desarrollar e iniciar la realizacin de ejemplos prcticos y
atractivos, tiene una visin prospectiva y holstica.

El juego como herramienta particularmente el juego de la tripleta: numrica o de

operaciones bsicas combinadas, construccin de clculos de reas y relaciones
matemticas, implementado y analizado en esta experiencia, conjuga tanto los
juegos de conocimiento como los de estrategia, ya que permite proceder de
manera diversa, la cual se adapta a las necesidades educativas dentro de la clase
de matemticas.
5. CONCLUSIONES:
El xito de introducir el juego en la clase de matemticas, depende de la
intencionalidad del docente, que es quien planea y desarrolla en el aula las
actividades ldicas pertinentes, teniendo claridad sobre los procesos matemticos
que quiere desarrollar y apoyar con el juego, por ello este debe ser novedoso de
pocas reglas y estas muy claras.

LICENCIATURA EN MATEMTICAS
LA INVESTIGACIN EN EDUCACIN MATEMTICA
EJERCICIO DE VALORACIN
Profesor: ngel Hernn Ziga
Realizado por: Cindy Patricia Rendn y Carmen Cecilia Muoz
Artculo: La Historia de las Matemticas en la Educacin Matemtica
Abstract:
El artculo intenta sealar algunos aportes de la Historia de las Matemticas en la
reexin educativa. Se parte de la consideracin de que en los estudios histricos
acerca del desarrollo de un concepto se evidencian elementos lgicos y
epistemolgicos claves en el proceso de constitucin terica, que posibilitan no
slo una mejor comprensin del concepto, sino que revelan aspectos
caractersticos de la actividad matemtica de construccin, que merecen ser
tenidos en cuenta por el docente en sus propuestas educativas. De igual manera,
estos estudios muestran que las matemticas, como construccin humana, estn
ligadas a diferentes dinmicas sociales. Desde esta perspectiva, se promueve una
actitud diferente frente al conocimiento matemtico y a su enseanza, pues ste
aparece en una interesante relacin con otras formas de expresin de la cultura,
tales como el arte y la losofa.
1. OBJETO DE ESTUDIO
Del abstract identificamos que el objeto de estudio este artculo, es encontrar La
relacin entre la historia y la enseanza-aprendizaje de las matemticas.
El trabajo histrico se puede abordar de distintas maneras en las cuales sealan
aspectos conceptuales que apuntan y contribuyen a la reflexin educativa.
Tambin se reconoce las diversas formas de incidencia de la Historia de las
Matemticas en la Educacin Matemtica, en dos dimensiones educativas, una
ubicada en la formacin de profesores y otra ligada a procesos de aprendizaje.
2.
DEL CUERPO DEL ARTCULO Y LOS ELEMENTOS CONCEPTUALES
DE LA EDUCACIN MATEMTICA:
El documento est estructurado de la siguiente manera:

Abstract.
Algunos temas de reflexin en la historia de las matemticas.
Intervencin de la Reflexin Histrica en el mbito Educativo
Comentarios finales.

3.

ASPECTOS METODOLGICOS:

Mtodo necesario de conocer a profundidad su saber y el deseo de

comunicar a otra persona, teniendo en cuenta la tensin de meterse a la
gnesis de los conceptos.
partir de Estudios histricos mostrar que las matemticas son una
construccin humana y que estn ligadas al mbito social y cultural que las
produce.
A partir de una concepcin de las matemticas como construccin social,
se propende por una enseanza dinmica en la que se replantean
constantemente tanto los contenidos como las maneras de comunicarlos.
Como la historia participa en la elaboracin de un currculo.
Como indicador que permite comprender las dificultades en aprendizaje.
La historia se puede emplear para propiciar un acercamiento distinto al
conocimiento matemtico.
La reflexin filosfica, por su naturaleza y variedad de interrogantes
permiten
recobrar el sentido del conocimiento matemtico.
La historia de las matemticas ofrece la posibilidad de mostrar los lazos que
existen entre la matemticas como construccin histrica y otras
producciones culturales de la humanidad.
La Historia de las matemticas interviene directamente en la enseanza de
las matemticas a travs de la elaboracin de actividades didcticas de
carcter histrico.
4. ELEMENTOS METODOLGICOS:
Como la Historia de las matemticas participa en las actividades de
formacin de profesores y en las actividades del aprendizaje de las
matemticas.
La historia internalista
La historia Externalista
Estudios Histrico Epistemolgicos: permiten analizar el proceso de
construccin terica de un concepto.
Estudios relacionados con la historia y enseanza de las matemticas:
Permiten analizar aspectos, conceptos o mtodos histricos que inciden
directa o indirectamente en las reflexiones de esta enseanza o
aprendizaje.
Trabajos en historia social de las matemticas: A parte de analizar el
proceso de construccin del conocimiento o la teora se relaciona tambin
con el anlisis de diferentes procesos de elaboracin, apropiacin y
transformacin
de teoras y saberes matemticos en contextos
socioculturales propios.

 La importancia de las reflexiones histricas en las distintas concepciones

frente a la naturaleza de las matemticas reposa en la intencin de que el
docente tome conciencia de la postura que comparte y de sus posibles
implicaciones didcticas (santos Trigo,1993).

LICENCIATURA EN MATEMTICAS
Mat485. LA INVESTIGACIN EN EDUCACIN MATEMTICA
Profesor: ngel Hernn Ziga
Ejercicio de valoracin de un artculo.
Artculo: Radford, L. (2010). Algebraic thinking form a cultural semiotic perspective. Research in
Mathematics Education, 12(1), 1-19.
1. Del abstract o resumen
1.1. Contenido: El objeto de estudio son las formas del pensamiento algebraico de un sujeto al
abordar problemas. Se establecen esas formas de pensamiento algebraico desde una
perspectiva semitica no habitual de la cognicin matemtica.
1.2. Perspectiva1: En relacin con la disciplina de la educacin matemtica el artculo divulga un
resultado de investigacin que est claramente ubicado en el dominio de la didctica de las
matemticas y con resultados que han sido obtenidos desde una perspectiva semitica de la
cognitiva. La lnea de investigacin de carcter internacional de la didctica de las
matemticas en el que el artculo se inscribe es la de la cognicin en educacin matemtica.
Un representante distinguido de esta lnea es la comunidad de PME (Psicology Mathematics
Education). El nfasis semitico en el estudio cognitivo es un lugar significativo de las
investigaciones en cognicin matemtica, cuyo trabajo pionero es el de Raymond Duval.
2. Del cuerpo del artculo y los elementos conceptuales de la educacin matemtica
El autor presenta el artculo a travs de subttulos y en cada uno de ellos trata distintos aspectos; en
ellos se puede determinar qu hechos, nociones y planteamientos son relevantes en el contenido. En
consideracin a lo anterior, este ejercicio de valoracin toma en cuenta esa forma del artculo.
2.1. Introduccin
2.1.1. Contenido: Pensar es una actividad humana omnipresente. En el conocimiento sobre el
pensamiento algebraico predomina la idea de que el pensamiento es algo inmaterial,
puramente mental, sin cuerpo (epistemologa platnica), que acude a la semitica para
representar y mediar entre sujeto y el objeto. Lo que hace que un sistema semitico sea
nico e insustituible es su modo de significar. El autor ofrece presentar una tipologa de
las formas del pensamiento algebraico que asume la simbologa alfanumrica y otros
modos de significar como contraparte material del pensamiento y para lo cual acude a
teoras cognitivas que hacen hincapi en el papel fundamental del contexto, el cuerpo y
los sentidos, en la forma en que llegamos a conocer.
2.1.2. Perspectiva: La situacin problemtica que aborda el artculo propende por una
generacin de conocimiento nuevo con validez cientfica, toda vez que el anlisis de
datos especficos obtenidos de sujetos sicolgicos particulares, se hace con base en un
entramado conceptual que es puesto a prueba con las evidencias y en el sentido de
validar la hiptesis de la posibilidad de ampliar el campo explicativo del fenmeno
estudiado en la situacin problemtica.

//Panorama que desde un punto determinado se presenta a la vista del espectador, especialmente cuando est lejano.
//Punto de vista desde el cual se considera o se analiza un asunto
1

2.2. Programa de investigacin de los 90 sobre lgebra

2.2.1. En los 80 y 90 hubo consenso sobre que el lgebra se ocupa de objetos de carcter
indeterminado, como incgnitas, variables, parmetros, y sobre que tales objetos se
tratan de manera analtica. El autor del artculo busca sustentar la importancia del papel
y existencia de formas semiticas adicionales a la alfanumrica con las cuales se puede
expresar ideas algebraicas de aquello que es desconocido, variable, parmetro. La zona
de emergencia del pensamiento algebraico (ontognesis del pensamiento algebraico) ha
sido estudiada nicamente a travs de lo simblico como expresin de lo algebraico
aunque se piense algebraicamente.
2.2.2. Perspectiva: Los resultados de programas de investigacin son una fuente de evidencias
que permiten ser examinadas desde referentes tericos distintos. La generacin de
nuevo conocimiento est en estrecha relacin con la pregunta o preguntas de
investigacin que se elaboren con el fin de problematizar tales resultados de
investigacin.
2.3. Conocimiento sensible
2.3.1. Contenido: Predomina una concepcin mental del pensamiento que considera los signos
sntomas de la actividad mental, por lo tanto, distingue entre representaciones internas
y externas. En una concepcin semitico-cultural basada en la psicologa de Vygotsky,
el pensamiento se considera un signo sensual y mediado por la actividad de reflexin
encarnada en la corporeidad de las acciones, gestos y artefactos. La mediacin de la
experiencia tctil de invidentes, en la imaginacin de conceptos matemticos, permite
afirmar que la comprensin de esos conceptos est frreamente articulada a la accin
percepto-motriz, estableciendo de esta manera una cognicin matemtica de naturaleza
encarnada. El pensamiento est ligado al contexto y la cultura en la que se lleva a cabo
y de ella toma las formas de dar significado; es ms exacto decir que el pensamiento en
general, y el pensamiento algebraico en particular, es una praxis histrica cognitiva
mediada por el cuerpo, signos y herramientas.
2.3.2. Perspectiva: La ilustracin y explicacin fundamentada de la nocin de conocimiento
sensible da sentido acadmico y epistemolgico a la investigacin en esta lnea de la
educacin matemtica.
2.4. Aprendizaje como objetivacin
2.4.1. Contenido: Aquellos procesos sociales a travs de los cuales los estudiantes se
familiarizan con las formas en que se desarrollan y piensan los objetos matemticos, el
autor los denomina procesos de objetivacin. En ese proceso de familiarizacin de
formas de actuar y pensar se interioriza la lgica cultural con el que se ha dotado de
significados a los objetos de conocimiento. Nuestro objetivo ha sido tratar de entender lo
que el autor se ha referido en el cuerpo del artculo como la zona de la emergencia del
pensamiento algebraico y formas de pensamiento algebraico provocados por nuestras
actividades.
2.4.2. Perspectiva: La objetivacin de un aprendizaje entendido como proceso social hace que
esta nocin de la didctica de las matemticas y como campo de indagacin en el campo
de investigacin en educacin matemtica haya abierto el camino de la comprensin de
complejos procesos de aprendizaje desde una perspectiva epistemolgica cognitiva que
se fundamenta en la teora de Vygotsky.

2.5. Algunos resultados de aula (Ejercicio en clase con bonificacin en la calificacin individual)
2.5.1. Contenido: Ejemplos con base en registros en grados 8 y 9
2.5.2. Perspectiva:
2.6. De las formulas icnicas a los smbolos (Corroborar lo realizado a travs de trabajo en plenaria)
2.6.1. Contenido:
2.6.2. Perspectiva:
2.7. Sntesis y observaciones finales
2.7.1. Contenido: Pensamiento es una forma compleja de reflexin mediada por los sentidos,
el cuerpo, los signos y artefactos. Centrndose en el contexto del modelo de
generalizacin, el autor sugiere una tipologa de formas de pensamiento algebraico de
hecho, contextual y simblica. La tipologa no son etapas de desarrollo del pensamiento
algebraico, ni son una jerarqua porque dependiendo de la situacin matemtica el
estudiante se puede mover hacia adelante o hacia atrs a lo largo de esa tipologa; son
un intento de comprender los procesos a los que se someten a los estudiantes en su
contacto con las formas de accin, la reflexin y el razonamiento, transmitidos por la
praxis histricamente constituidas como lgebra escolar. Los datos provenientes de unas
clases ofrecen la visin de una jornada ontogentica de los estudiantes en su ruta hacia
el pensamiento algebraico. La ruta incluy: retos a superar en el del paso de los hechos
de contexto al pensamiento simblico; significados dadas a las primeras frmulas
alfanumricas como narrativa viva en contraposicin al de dispositivo de clculo
abstracto; colapso de narrativas como un paso importante hacia una significacin
algebraica ms amplia. La constitucin de sentido luego de un colapso de narrativas
amerita ms investigaciones [Russell (1976) considera las manipulaciones formales de
signos como descripciones vacas de la realidad. Para Husserl (1970) la manipulacin
abstracta de signos con el soporte de nuevos significados, surgen de reglas parecidas a
las reglas de un juego, lo que hace que esa manipulacin tenga una significacin de
juego].
2.7.2. Perspectiva: La investigacin del desarrollo del pensamiento algebraico es un mbito
problemtico de enorme complejidad y profundos retos de construccin conceptual para
poder aproximar una comprensin plausible del fenmeno del pensamiento en lgebra y
en otros dominios de la matemtica.
3. De los aspectos metodolgicos presentes en el cuerpo del artculo
3.1. Contenido: Con base en un entramado conceptual relativo al desarrollo inicial u ontogentico
del pensamiento en matemticas se analizan actividades algebraicas y de comunicacin
matemtica entre cursos de distinto nivel de la educacin bsica secundaria (segn el
sistema de educacin colombiano), que han sido registradas en imgenes, videos, textos de
observaciones (inferido). El anlisis permite que el autor extienda la concepcin mental del
pensamiento como una manipulacin de signos, a la concepcin semitico-cultural que
considera al pensamiento un signo sensual y mediado por la actividad de reflexin encarnada
en la corporeidad de las acciones, gestos y artefactos.
3.2. Perspectiva: La investigacin en la lnea de cognicin en matemtica requiere la construccin
de datos que ineludiblemente hace referencia a la actividad de los sujetos participantes y
dependiendo del objeto de estudio utiliza instrumentos de registro de la informacin como
fotografas, videos, audios, desarrollo escrito de tareas.