Res Ssgeycp 1198 13a

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Separata del Boletn Oficial de la Ciudad de Buenos Aires
N 91
ANEXOS - RESOLUCIN N 1198 /SSGECP/13
DISEO CURRICULAR
Profesorado de Educacin Superior en Portugus
Ciudad Autnoma de Buenos Aires, Agosto 2013
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ANEXOS - RESOLUCIN N 1198 /SSGECP/13 (continuacin)
Contenido
A.
Denominacin de la carrera .................................................................................. 3
B.
Ttulo o certificado que otorga ............................................................................... 3
C.
Duracin de la carrera en aos acadmicos ........................................................ 3
D.
Carga horaria total de la carrera, incluyendo los espacios de definicin
institucional (expresada en horas-ctedra y en horas-reloj)............................................ 3

E. Condiciones de ingreso ............................................................................................. 3
F. Marco de la Poltica Educativa Nacional y de la Ciudad para la Formacin Docente 3
G.
Fundamentacin pedaggica de la propuesta curricular...................................... 4
H.
Finalidades formativas de la carrera ..................................................................... 5
I.
Perfil del egresado..................................................................................................... 6
J.
Organizacin curricular: ............................................................................................ 7

1.DEFINICIN Y C AR ACTERIZACIN DE LOS CAMPOS DE FORMACIN Y SUS RELACIONES.. 7
2.CARGA HORARIA DE UNIDADES CURRICULARES POR CAMPO (EXPRESADA
EN HORAS
CTEDRA Y HOR AS RELOJ) .............................................................................................. 8
3.DEFINICIN DE LOS FOR MATOS CURRICULARES QUE INTEGRAN L A PROPUESTA ............ 9

4.ESTRUCTURA CURRICULAR Y CARGA HOR ARIA POR C AMPO DE FOR MACIN ................ 13
5.UNID ADES CURRICULARES ......................................................................................... 22
CAMPO DE LA FORMACIN GENERAL .............................................................. 22
CAMPO DE LA FORMACIN ESPECFICA.......................................................... 54
CAMPO DE LA FORMACIN EN LA PRCTICA PROFESIONAL ...................... 86
Unidades Curriculares Electivas ............................................................................. 95
K.
ANEXO: Carga horaria docente ......................................................................... 107
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A. Denominacin de la carrera
Profesorado de Educacin Superior en Portugus.
B. Ttulo o certificado que otorga
Profesor/a de Educacin Superior en Portugus.
Niveles para los que habilita: Educacin Secundaria y Educacin Superior
C. Duracin de la carrera en aos acadmicos
La duracin total de la carrera de Profesorado de Educacin Superior en Portugus
es de 5 (cinco) aos de estudio de nivel superior.
D. Carga horaria total de la carrera, incluyendo los espacios de definicin
institucional (expresada en horas-ctedra y en horas-reloj).
La carga horaria total de la carrera de Profesorado en Portugus para el Nivel
Superior alcanza un mnimo de 4300 horas ctedras, es decir 2866,58 horas reloj.
E. Condiciones de ingreso
Tener aprobados los estudios de Nivel Medio.
Aprobar un examen de ingreso ordenatorio escrito y oral, en lengua-cultura

portuguesa.
El aspirante extranjero residente en el pas deber ajustarse a la

reglamentacin vigente.
Los aspirantes extranjeros y no hispanohablantes que no hayan completado

estudios de nivel secundario en la Argentina debern aprobar un examen de
espaol como lengua extranjera (comprensin y produccin escrita y oral).
En el transcurso del primer ao de la carrera el futuro docente deber obtener

el Apto Psicofsico.
F. Marco de la Poltica Educativa Nacional y de la Ciudad para la Formacin

Docente
Esta propuesta de adecuacin curricular se enmarca en la siguiente legislacin:
Ley N 26.206. Ley Nacional de Educacin.
Ley N 26.150. Ley de Educacin Sexual Integral.
Ley N 24.521.Ley de Educacin Superior.
Resolucin CFE N 24/07
Resolucin CFE 83/09

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G. Fundamentacin pedaggica de la propuesta curricular

Consideramos la formacin de los docentes de Lengua Cultura portuguesa desde su
lugar de agentes culturales y profesionales de la educacin en tanto portadores de un
conocimiento profundo de la lengua extranjera en todas sus dimensiones.
Esta formacin propone que los futuros profesores sean capaces de comprender el
papel de estas lenguas y sus universos culturales en la trama constitutiva de nuestra
identidad, fortaleciendo la responsabilidad por los logros de aprendizaje en las
instituciones de nivel medio y superior, desde una perspectiva de educacin plurilinge
e intercultural como la deseada para el siglo XXI.
El compromiso se redobla al asumir la ampliacin y especializacin en la formacin de
profesores en lengua-cultura extranjera (LCE) no solo por la universalidad del uso de
estas lenguas culturas, sino tambin por su incidencia en la formacin de nuestros
estudiantes. Del mismo modo, esta propuesta curricular enfatiza el valor cultural de la
LCE al contribuir a las necesidades de integracin e intercambio social, cultural y
econmico-productivo actual. Somos conscientes de que formar para la enseanza de
lenguas favorece la apertura a culturas dismiles y, por lo tanto, constituye una
instancia privilegiada para la formacin de ciudadanos abiertos al dilogo comprensivo
y enriquecedor con el otro y su alteridad. Asimismo, la formacin especializada afianza
no solo el desarrollo de la competencia comunicativa en la LCE sino tambin el de la
competencia intercultural fundamental para el sujeto hoy.
Una formacin docente renovada, como la que se propone, exige revisar las
articulaciones entre contenidos y tipo de experiencias que la propia institucin
formadora brinda a los futuros profesores a fin de que puedan desplegar su singular y
particular aporte en el trabajo de ensear la LCE a sujetos especficos, en contextos
de enseanza diversos y heterogneos. Se trata, por lo tanto, de formar docentes
capaces de garantizar el derecho a la educacin de los jvenes y adultos. Para lograr
una comprensin ms profunda de estos requerimientos particulares es imprescindible
especializar la formacin del profesor por nivel de enseanza. Afirmamos la
conveniencia de sostener la formacin de profesores en lengua extranjera para los
niveles medio y superior en funcin de las caractersticas diferenciadas de estos
sujetos de aprendizaje de los diferentes niveles del sistema educativo, como
experiencia de superacin de la formacin de carcter generalista y nica para todos
los niveles y modalidades del sistema.
Ensear a jvenes y adultos una LCE exige no solo un profundo conocimiento de la
didctica de la lengua extranjera sino tambin un slido conocimiento de la naturaleza
de estos sujetos, sus intereses y necesidades, sus procesos de desarrollo cognitivo,
social y afectivo y, con ello, el de los procesos de adquisicin de lengua extranjera en
cada uno de estos perodos. El carcter de obligatoriedad de la escuela secundaria y,
en consecuencia, la finalidad de habilitar a los/las adolescentes, jvenes y adultos para
el ejercicio pleno de la ciudadana, para el trabajo y para la continuacin de estudios
exige que los profesores que ejercern en ese nivel educativo estn preparados para:
generar las mejores posibilidades de aprendizaje a fin de que los estudiantes

se formen en la cultura del trabajo y del esfuerzo individual y cooperativo;
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estimular la continuidad de los estudios ms all del nivel secundario y lograr

su incorporacin a la vida social como sujetos de derecho, autnomos y
solidarios;
sostener altas expectativas especficas respecto de los aprendizajes de LCE de

adolescentes y jvenes;
disear secuencias de escolarizacin adecuadas a contextos y necesidades

especficas de los adolescentes y jvenes que estn en situaciones de
exclusin social y educativa (RCFE 103/10).
Por lo tanto, la formacin de los futuros profesores de LCE para los niveles medio y
superior debe integrar el estudio y la reflexin sobre una variedad de dimensiones, no
solo la lingstico-discursiva, sino tambin la socio-cultural, la psico-afectiva y la
metacognitiva. Estas dimensiones, a su vez, deben articularse con factores relativos a
la integracin social, la necesidad de comunicacin, la valoracin socio-institucional de
la LCEy la educacin. Para los futuros profesores en LCE es imprescindible tambin
conocer en profundidad la especificidad de los procesos de adquisicin de la LCE en
jvenes y adultos y lo que est en juego en la negociacin de sentidos, en trminos de
identidad.
Somos conscientes de que la formacin de los docentes no debe limitarse a la
transmisin de conocimientos disciplinares actualizados y a una nueva teora de la
enseanza, sino que aspira a la apropiacin de concepciones educativas reflexivas
que generen otras maneras de ensear y actuar en el marco de las instituciones
educativas.
H. Finalidades formativas de la carrera
Como institucin cuya especificidad es la formacin de profesionales en lenguas
extranjeras, el Instituto de Enseanza Superior en Lenguas Vivas Juan Ramn
Fernndez se propone la creacin de mbitos, situaciones y condiciones para el
desarrollo de la formacin docente continua y, a travs de ella, de la investigacin y la
produccin de conocimientos que abonan el campo de las lenguas extranjeras.
La presente propuesta curricular para la formacin de docentes de portugus ha sido
construida a partir de una serie de supuestos y ejes conceptuales que buscan
responder a las preguntas: Qu ensear a los futuros profesores de lengua
extranjera en la formacin inicial? Qu saberes para qu prcticas?
Nos proponemos formar docentes que comprendan y construyan significados, que
desarrollen capacidades de anlisis y resolucin de problemas, que participen de
proyectos y experiencias de aprendizaje cooperativo, que asuman colectivamente la
responsabilidad de la enseanza de lenguas extranjeras en el seno de las instituciones
y que sean capaces de construir relaciones con sus alumnos basadas en el respeto a
la diversidad sociolingstica y al cuidado del otro.
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Esta propuesta curricular busca trazar trayectorias de formacin. La nocin de

trayectoria permite pensar las relaciones entre las posiciones de un actor y el campo
social en el que se mueve. La trayectoria supone temporalidad, cambios. Cambios en
los actores y en el propio campo.
Este texto curricular plasma un conjunto de principios y de saberes as como un tipo
de trabajo pedaggico que se considera valioso para definir determinadas trayectorias
formativas. Se enmarca adems en un proyecto educativo que, sabemos, no se
circunscribe a la versin escrita en el diseo sino que se despliega en prcticas
institucionales y en la accin pedaggica de cada uno de los profesores implicados en
la tarea formativa. Busca poner en dilogo diferentes saberes, experiencias y marcos
tericos que se articulan en un conjunto de ejes conceptuales para la formacin
docente. Estos ejes se adoptan del documento Proyecto de Mejora para la Formacin
Docente Inicial de Profesores para el Nivel Secundario, rea Lengua Extranjera (INFD,
2010:10).
Los ejes conceptuales descriptos son: poltico-lingstico, interculturalidad, prcticas
discursivas, lengua-cultura extranjera y pedaggico-didctico. A partir de estos ejes, se
entrama la organizacin de la formacin en tres campos que buscan superar la
deficitaria concepcin del currculum como una suma de asignaturas desvinculadas
entre s. En este sentido, se plantean el Campo de la Formacin General, el Campo de
la Formacin Especfica y el de la Formacin en la Prctica Profesional.
I. Perfil del egresado
Al finalizar su formacin, el graduado del Instituto de Enseanza Superior en Lenguas
Vivas Juan Ramn Fernndez ser un profesional con formacin acadmica, tanto
terica como prctica, competente en el cumplimiento de los diferentes roles que deba
desempear, comprometido con las prcticas educativas en el contexto de la Ciudad
de Buenos Aires y de la Argentina, y capaz de:
asumirse como responsable de la transmisin cultural y de la distribucin social
del conocimiento, en una posicin activa y democrtica, dentro de las tramas
polticas, sociales y culturales de la comunidad a la que pertenece;
participar en forma comprometida, reflexiva y crtica en las decisiones y
acciones sociales vinculadas con la lengua-cultura extranjera que le competan
como educador, persona, ciudadano y profesional;
participar en las instituciones educativas proponiendo alternativas, estrategias
o proyectos que coadyuven en la construccin de programas de enseanza
plurilinges e interculturales;
generar creativamente diferentes situaciones de enseanza, de manera
colaborativa, con una actitud favorable a la innovacin, al cambio y a la
autoevaluacin permanente de su desempeo profesional;
generar experiencias de aprendizaje para la enseanza de la lengua-cultura
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extranjera a partir de mltiples estrategias que se adecuen a las necesidades

afectivas, motoras y cognitivas tanto de los adolescentes en el nivel medio (tal
como lo plantea el Diseo Curricular de Lenguas Extranjeras de la Ciudad
Autnoma de Buenos Aires, 2001) como de los jvenes y adultos del nivel
superior. Asimismo, se promueve que esa adecuacin tome en cuenta los
intereses, capacidades y procesos de aprendizaje de estos sujetos;
producir conocimiento sobre la institucin educativa, sus procesos y sujetos,
as como sobre la enseanza de la lengua-cultura extranjera en los niveles
medio y superior.
J. Organizacin curricular:
1. Definicin y caracterizacin de los campos de formacin y sus relaciones
Los contenidos de la formacin docente se organizan en tres campos:
El abordaje de los marcos conceptuales, interpretativos y valorativos para el

anlisis y comprensin de la cultura, el tiempo y contexto histrico, la
educacin, la enseanza, el aprendizaje, y la formacin del juicio
profesional para la actuacin en contextos socioculturales diferentes,
centrales en la construccin del profesional docente, es la finalidad principal
del Campo de la Formacin General.
La construccin de los marcos disciplinarios de la lengua-cultura extranjera

especfica, la apropiacin de herramientas conceptuales y tecnolgicas
para desarrollar competencias necesarias para el diseo, gestin y
evaluacin de las diversas actividades de la prctica profesional y de la
enseanza segn el contexto especfico de actuacin y las caractersticas y
necesidades de los alumnos de los Niveles Medio y Superior a nivel
individual y colectivo para el cual se estn formando constituirn el Campo
de la Formacin Especfica.
La aproximacin sistemtica de los estudiantes a la actuacin docente en

las instituciones educativas y en las aulas, a travs de la incorporacin
progresiva en la realidad socioeducativa, en distintos contextos, a travs de
diferentes tipos de dispositivos de prcticas, y de recuperacin de vivencias
y experiencias de la biografa escolar, es la finalidad formativa del Campo
de la Formacin en la Prctica Profesional.
Estos campos estn presentes en cada uno de los aos que conforman los planes de
estudios de las carreras docentes en el Instituto de Enseanza Superior en Lenguas
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Vivas Juan Ramn Fernndez.No suponen una secuencia vertical de lgica

deductiva, sino una integracin progresiva y articulada a lo largo de los cinco aos de
la formacin. En particular, se concibe la Formacin en la Prctica Profesional como
un trayecto que acompaa y articula las contribuciones de los otros dos campos desde
el comienzo de la formacin, aumentando progresivamente su presencia, hasta
culminar en la Residencia Pedaggica.
Esta relacin entre los campos se funda en la concepcin general de la formacin
docente desarrollada en el apartado Fundamentacin Pedaggica. Se prev el
cursado de instancias curriculares simultneas de los tres campos.
2. Carga horaria de unidades curriculares por campo (expresada en horas

ctedra y horas reloj)
Nmero de
unidades
curriculares
obligatorias
Total
horas
ctedra
Total horas
reloj
Porcentaje
40 (*)
4300
2866,58
100%
Campo de la
Formacin
General
14
1024
682,59
23,81%
Campo de la
Formacin
Especfica
20
2448
1631,93
56,93%
Campo de la
Formacin en la
Prctica
Profesional
684
455,99
15,91%
-----
144
96
3,35% (**)
Total
Unidades
curriculares
obligatorias
Unidades curriculares electivas
(*) Nota:no se incluye la cantidad de unidades curriculares electivas, ya que esta depender
delas opciones elegidas por los estudiantes.
(**) Este porcentaje se sumar a los campos de formacin segn las opciones efectuadas por
los estudiantes, ya que cada una de las unidades curriculares electivas ofrecidas pertenece a
alguno de los tres campos prescriptos.
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3. Definicin de los formatos curriculares que integran la propuesta

En este documento, la enseanza no est pensada como un determinado modo de
transmisin del conocimiento sino, principalmente, como el aprendizaje de modos de
pensamiento, formas de indagacin y formacin de hbitos acadmicos que se
construyen para definir la vinculacin con un objeto de conocimiento. Para ello, este
diseo curricular prev formatos diferenciados de unidades curriculares, considerando
la estructura conceptual de la disciplina, la finalidad formativa y sus aportes a la
prctica docente.
En este diseo se promueven distintas unidades curriculares para que los estudiantes,
futuros profesores, logren asumir diferentes desafos cognitivos como: estudio y
anlisis de casos, discusin de lecturas, resolucin de problemas, produccin de
informes orales y escritos, contrastacin y debate de posiciones argumentadas, etc.
En este sentido, es importante tener en cuenta que la tarea de los futuros docentes es
ensear y que distintas investigaciones han demostrado que las formas cmo se les
ha enseado forman parte de las matrices incorporadas que determinarn su posicin
como docente. Por ello, se ofrecen alternativas para que se experimenten modelos de
enseanza variados.
Las unidades curriculares
Se denomina as a aquellas instancias curriculares que, adoptando distintas
modalidades o formatos pedaggicos, forman parte constitutiva del plan, organizan la
enseanza y los distintos contenidos de la formacin y deben ser acreditadas por los
estudiantes.
La estructura curricular incluye distintas unidades curriculares: materia o asignatura,
seminario, taller, trabajo de campo, prcticas docentes: experiencias de campo,
prcticas de la enseanza y residencia pedaggica.
Asignatura. Las asignaturas estn definidas por la enseanza de cuerpos de
conocimientos relativos a marcos disciplinarios con aportes metodolgicos especficos
para la intervencin educativa. Ofrecen categoras conceptuales, modos de
pensamiento y abordajes metodolgicos especficos al objeto disciplinar. Constituyen
modelos explicativos, siempre provisorios, respondiendo al carcter del conocimiento
cientfico. El tratamiento sistemtico de los objetos disciplinares ofrece a los
estudiantes la posibilidad de comprender las lgicas de construccin de los objetos, la
especificidad metodolgica de cada disciplina, los problemas a los que se ha intentado
dar respuesta, aportando elementos para el trabajo intelectual.
Seminario. Son las instancias a travs de las cuales se someten a estudio sistemtico
problemas considerados de relevancia para la formacin profesional de los futuros
docentes. Incluyen tanto el tratamiento sistemtico del problema como una reflexin
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crtica de las concepciones o supuestos sobre tales problemas. Los seminarios, a su

vez, dan la oportunidad de realizar un trabajo reflexivo y de anlisis de bibliografa
especfica sobre un tema o problema, facilitando su profundizacin.
Taller. Los talleres ofrecen la oportunidad a los estudiantes de adquirir capacidades
ponindose en situacin de, lo que constituye un entrenamiento experiencial para la
accin profesional. A travs de los talleres se promueve la resolucin prctica de
situaciones y la adquisicin de habilidades prcticas. El entrenamiento en capacidades
prcticas encierra un conjunto de habilidades relativas al hacer con fundamentos en
los que se ponen en juego los marcos conceptuales e interpretativos disponibles. De
este modo, el taller apunta al desarrollo de capacidades para la bsqueda de
alternativas de accin, la toma de decisiones y la produccin de soluciones para
encarar problemas. A su vez, constituye una modalidad apropiada para contribuir,
desde la formacin, a adquirir confianza en aspectos vinculados al ejercicio del trabajo
docente.
Trabajo de campo. Posibilita emular, en forma acotada, las tareas y decisiones a
tomar cuando se produce conocimiento sobre educacin (recorte de objeto, definicin
de problema, hiptesis previas, recoleccin de empiria, definicin de marcos tericos e
interpretativos para el abordaje del objeto, anlisis e interpretacin, conclusiones
provisorias). Su delimitacin est sujeta a condiciones conceptuales dadas por los
enfoques tericos que se asumen para el tratamiento de un objeto de estudio; es
decir, que el foco no se reduce a los fenmenos observables, podr ser un momento
histrico al que se lo interroga desde problemas acotados que se quieren conocer; o
su delimitacin estar determinada por las relaciones o los aspectos especficos que
se quieren profundizar. Cabe aclarar que aunque dos unidades curriculares presentan
en su denominacin la palabra campo (trabajo de campo y experiencias de campo)
sus propsitos y el campo de la formacin en que se inscriben son diferentes.
Prcticas docentes. Estas prcticas estn organizadas en diferentes instancias que
presentan una unidad de sentido particular y que, a su vez, estn integradas a una
unidad de significacin mayor que es el Campo de la Formacin en la Prctica
Profesional. Representan el aprendizaje en el ejercicio de la profesin desde las
primeras experiencias grupales e individuales hasta asumir la responsabilidad
completa de la tarea docente en la residencia pedaggica. Cabe destacar que las
prcticas docentes constituyen trabajos de inmersin progresiva en el quehacer
docente en las instituciones educativas y en el aula, con supervisin y tutora, desde
las observaciones iniciales, pasando por participaciones previas a las prcticas de
enseanza, hasta la residencia. Dentro del conjunto de las prcticas docentes se
distinguen con propsitos especficos de enseanza y fines organizativos concretos:
las experiencias de campo, las prcticas de enseanza y la residencia pedaggica.
Experiencias de campo. Las experiencias de campo desarrollan ampliamente la
capacidad para observar, entrevistar, escuchar, documentar, relatar, recoger y
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sistematizar informacin, reconocer y comprender las diferencias, ejercitar el anlisis,

trabajar en equipos y elaborar informes en el marco del Campo de la Formacin en la
Prctica Docente. Estas experiencias permiten la contrastacin de marcos
conceptuales y conocimientos en mbitos reales y el estudio de situaciones, as como
el desarrollo de capacidades para la produccin de conocimientos en contextos
especficos.
Prcticas de enseanza.Las prcticas de enseanza refieren a experiencias
acotadas a partir de las cuales los futuros docentes ejercen un conjunto de tareas que
implica el trabajo docente en el aula, en forma acotada en el tiempo y acompaada por
un docente. Cada una de estas instancias permite, en forma gradual, la incorporacin
de los estudiantes a los contextos reales donde se lleva a cabo la tarea docente.
Incluye encuentros de programacin, anlisis y reflexin posterior de la experiencia, en
la que intervienen los alumnos, los profesores, los tutores o maestros y el grupo de
pares.
Residencia pedaggica. Es la etapa del proceso formativo en la cual los estudiantes
disean, desarrollan e implementan proyectos de enseanza extendidos en el tiempo y
con continuidad en distintos ciclos de la educacin primaria. En forma gradual y
progresiva, asumen las tareas docentes propias del profesor a cargo del grupo. La
residencia pedaggica est articulada con encuentros previos de diseo de
situaciones de enseanza y encuentros posteriores de anlisis y reflexin de la
prctica en los que participan los estudiantes, los profesores, el grupo de pares y, en la
medida de lo posible, los profesores de las instituciones educativas.
Se incluyen, para algunas unidades curriculares, horas de trabajo autnomo que
complementan el trabajo realizado por los futuros docentes y sus respectivos
profesores en forma presencial. Dicho trabajo autnomo cumple una doble funcin.
Por un lado, consiste, entre otros ejemplos posibles, en experiencias de campo
acotadas como, por ejemplo, observaciones; por otro, supone la realizacin de:
lecturas con gua, reflexin sobre lo tratado, consultas bibliogrficas, bsqueda de
informacin, debate, ejercitacin, propuesta de soluciones, realizacin de trabajos
grupales, producciones escritas de diversa ndole (informes acadmicos, registros de
observacin, monografas, trabajos integradores), etc.
La autonoma es una parte esencial del acto de educar. Educarse para y en la
autonoma supone el ejercicio responsable de la libertad. Es decir, el futuro profesor
experimenta su libertad para tomar decisiones sobre su propio aprendizaje al tiempo
que se hace responsable de este proceso. El profesor, por su parte, se convierte en
gua y orientador; es quien acompaa y apoya el proceso formativo del futuro docente
hacia su desarrollo profesional.
Por ello, los profesores asumen el rol de tutor a travs del cual realizan seguimiento y
apoyo durante la elaboracin de tales tareas. Cabe sealar que la tutora se realiza de
forma presencial fuera del horario de clase. Asimismo, las horas de trabajo autnomo
posibilitarn, tanto al profesor como a los futuros docentes, realizar una combinacin
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entre trabajo presencial y trabajo en entornos digitales a travs de aulas virtuales, por
ejemplo, o de otras posibilidades que las TIC ofrecen hoy en da.
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4. Estructura curricular y carga horaria por campo de formacin

Campo de la Formacin General
Horas
reloj
Horas ctedra
Tipo de
instancia
curricular
Unidad curricular
Asignatura
Didctica General con

orientacin en Lenguas
Extranjeras
Cuatrimestral
Asignatura
Educacin Sexual
Integral
Asignatura
Rgimen de
cursada
Semanal
alumno
Trabajo
autnomo
cuatrimestral
/ anual
TOTAL
TOTAL
64
42,66
Cuatrimestral
32
21,33
Educacin y Derechos
Humanos
Cuatrimestral
64
42,66
Asignatura
Filosofa
Cuatrimestral
64
42,66
Asignatura
Instituciones Educativas
Cuatrimestral
64
42,66
Taller
Lectura, Escritura y
Oralidad
Cuatrimestral
64
42,66
Asignatura
Lengua Castellana
Cuatrimestral
64
42,66
Taller
Nuevas Tecnologas
Cuatrimestral
64
42,66
Asignatura
Nuevos Escenarios:
Cultura, Tecnologa y
Subjetividad
Cuatrimestral
64
42,66
Asignatura
Pedagoga
Cuatrimestral
16
80
53,33
Asignatura
Psicologa Educacional
para los Niveles Medio
y Superior
Cuatrimestral
16
80
53,33
Experiencia
de campo
Rol Docente y Grupos

de Aprendizaje en los
Niveles Medio y
Superior
Cuatrimestral
16
80
53,33
Asignatura
Sistema y Poltica
Educativa
Cuatrimestral
16
80
53,33
Trabajo de
Campo
Trabajo de Campo
Anual
32
160
106,66
1024
682,59
TOTALES
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Campo de la Formacin Especfica

Horas
reloj
Horas ctedra
Tipo de
unidad
curricular
Unidad curricular
Asignatura
Prcticas del Lenguaje en

Lengua Portuguesa I
Asignatura
Rgimen de
cursada
Semanal
alumno
Trabajo
autnomo
Cuatrimestral/
anual
Total
Total
Anual
64
256
170,66

Lengua Portuguesa II
Anual
64
256
170,66
Asignatura

Lengua Portuguesa III
Anual
32
192
128
Asignatura

Lengua Portuguesa IV
Anual
128
85,33
Asignatura
Gramtica de la Lengua
Portuguesa I
Anual
128
85,33
Asignatura
Gramtica de la Lengua
Portuguesa II
Anual
128
85,33
Asignatura
Estudios Contrastivos
Portugus-Espaol
Cuatrimestral
64
42,66
Asignatura
Fontica y Fonologa de la
Lengua Portuguesa I
Anual
32
160
106,66
Asignatura
Fontica y Fonologa de la
Lengua Portuguesa II
Anual
32
160
106,66
Taller
Prctica de Laboratorio en
Lengua Portuguesa I
Anual
128
85,33
Asignatura
Introduccin a las Ciencias

del Lenguaje
Cuatrimestral
64
42,66
Asignatura
Anlisis del Discurso
Cuatrimestral
80
53,33
Asignatura
Estudios Interculturales
Cuatrimestral
16
96
64
Asignatura
Historia Social Portugal y

frica
Cuatrimestral
16
96
64
Asignatura
Historia Social - Brasil
Cuatrimestral
16
96
64
Asignatura
Introduccin a los Estudios

Literarios
Cuatrimestral
16
96
64
Asignatura
Literatura en Lengua
Portuguesa con nfasis en
Literatura Portuguesa
Cuatrimestral
16
96
64
Asignatura
Literatura en Lengua
Portuguesa con nfasis en
Literatura Brasilea
Cuatrimestral
16
96
64
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N 105
Asignatura
Didctica del Portugus

como Lengua-Cultura
Extranjera I
Cuatrimestral
64
42,66
Asignatura
Didctica del Portugus

como Lengua-Cultura
Extranjera II para los
Niveles Medio y Superior
Cuatrimestral
64
42,66
TOTALES
2448 1631,93
Campo de la Formacin en la Prctica Profesional

Horas
reloj
Horas ctedra
Tipo de
unidad
curricular
Unidad curricular
Rgimen de
cursada
Semanal
alumno
Trabajo
autnomo
Cuatrimestral/
anual
Total
Total
Experiencias
de campo
Taller de Aproximacin a
la Prctica Docente
Cuatrimestral
15
63
42
Experiencias
de campo
Taller de Observacin
Cuatrimestral
15
63
42
Prcticas de
enseanza
Taller de Ayudantas
Pedaggicas en los
Cuatrimestral
24
72
48
Prcticas de
enseanza
Prcticas Docentes en los

Anual
100
324
216
Residencia
pedaggica
Residencia en los Niveles

Medio y Superior
Cuatrimestral
50
98
65,33
Taller
Produccin de Materiales
Educativos en Soporte
Digital
Cuatrimestral
64
42,66
684
455,99
TOTALES
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Unidades curriculares electivas

Para completar la formacin, el estudiante deber cumplir con un mnimo de 144
horas ctedra electivas cursando unidades curriculares cuatrimestrales (seminarios o
talleres) quepodr elegir entre las que el Instituto ofrecer, como las que se
ejemplifican a continuacin:
Horas
reloj
Horas ctedra
Campo
CFE
CFE
Tipo de
unidad
curricular
Taller
Seminario
Unidad curricular
Rgimen de
Trabajo
cursada
Semanal
autnomo
alumno Cuatrimestral/ Total
anual
Lectura y Escritura de
Textos Acadmicos Cuatrimestral
en Lengua Extranjera
Total
64
42,66
Cuatrimestral
48
32
Prcticas de
Laboratorio en
Lengua Portuguesa II Cuatrimestral
para los Niveles
Medio y Superior
64
42,66
Introduccin a la
Investigacin en
Ciencias del
Lenguaje
CFE
Taller
CFE
Seminario
Historia
Contempornea LE
Cuatrimestral
64
42,66
CFE
Seminario
Literatura
Contempornea LE
Cuatrimestral
64
42,66
CFG
Seminario
Introduccin a la
Investigacin en
Ciencias Sociales
Cuatrimestral
48
32
Seminario
Introduccin a la
Investigacin en la
Didctica de las
Lenguas Extranjeras
Cuatrimestral
48
32
CFG
Acreditacin de una 2 lengua extranjera equivalente a un 4 nivel de idiomas del

Programa de Actividades de Extensin del Nivel Superior (AENS).
Acreditacin de los conocimientos correspondientes a un Taller de Herramientas
Informticas Bsicas.
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N 107
Estructura curricular correspondiente a cada ao acadmico

FG: Campo de la Formacin General
FE:Campo de la Formacin Especfica
FP: Campo de la Formacin en la Prctica Profesional
Campo
PRIMER AO
Tipo de unidad
curricular
Unidad curricular
Rgimen de
cursada
FE
Asignatura
Prcticas del Lenguaje en Lengua

Portuguesa I
Anual
FE
Asignatura
Fontica y Fonologa de la Lengua

Portuguesa I
Anual
FE
Asignatura
Gramtica de la Lengua Portuguesa I
Anual
FP
Experiencias de
Campo
Taller de Aproximacin a la Prctica

Docente
Cuatrimestral
FG
Asignatura
Didctica General con Orientacin en

Lenguas Extranjeras
Cuatrimestral
FG
Asignatura
Lengua Castellana
Cuatrimestral
FG
Asignatura
Pedagoga
Cuatrimestral
FG
Asignatura
Psicologa Educacional
Cuatrimestral
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N 108
Campo
SEGUNDO AO
Tipo de unidad
curricular
Unidad curricular
Rgimen de
cursada
FE
Asignatura

Portuguesa II
Anual
FE
Asignatura

Portuguesa II
Anual
FE
Asignatura
Gramtica de la Lengua Portuguesa II
Anual
FE
Asignatura
Didctica del Portugus como

Lengua-Cultura Extranjera I
Cuatrimestral
FE
Asignatura
Cuatrimestral
FE
Asignatura
Introduccin a los Estudios Literarios
Cuatrimestral
FP
Experiencias de
Campo
Cuatrimestral
FG
Asignatura
Cuatrimestral
FG
Asignatura
Filosofa
Cuatrimestral
FG
Taller
Lectura, Escritura y Oralidad
Cuatrimestral
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N 109
Campo
TERCER AO
Tipo de unidad
curricular
FE
Asignatura
FE
Asignatura
Prctica de Laboratorio en Lengua

Portuguesa I
Anual
FE
Asignatura
Historia Social Portugal y frica
Cuatrimestral
FE
Asignatura
Literatura en Lengua Portuguesa con

nfasis en Literatura Portuguesa
Cuatrimestral
FE
Asignatura
Estudios Contrastivos Portugus Espaol
Cuatrimestral
FE
Asignatura
Didctica del Portugus como

Lengua-Cultura Extranjera II para los
Cuatrimestral
FP
Prcticas de
enseanza
Taller de Ayudantas Pedaggicas en

los Niveles Medio y Superior
Cuatrimestral
FG
Asignatura
Educacin y Derechos Humanos
Cuatrimestral
FG
FG
Unidad curricular
Rgimen de cursada
Experiencias de Rol Docente y Grupos de Aprendizaje

campo
en los Niveles Medio y Superior
Asignatura
Anual
Portuguesa III
Sistema y Poltica Educativa
Cuatrimestral
Cuatrimestral
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N 110
Campo
CUARTO AO
Tipo de unidad
curricular
FE
Asignatura

Portuguesa IV
Anual
FE
Asignatura
Introduccin a las Ciencias del

Lenguaje
Cuatrimestral
FE
Asignatura
Cuatrimestral
FE
Asignatura
Literatura en Lengua Portuguesa

con nfasis en Literatura Brasilea
Cuatrimestral
FP
Prcticas de
enseanza
Prcticas Docentes en los Niveles

Medio y Superior
Cuatrimestral
FP
Taller
Educativos en Soporte Digital
Cuatrimestral
FG
Trabajo de Campo
Trabajo de Campo
Anual
FG
Taller
Nuevas Tecnologas
Cuatrimestral
Unidad curricular
Rgimen de cursada
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N 111
Campo
QUINTO AO
Tipo de unidad
curricular
Unidad curricular
Rgimen de cursada
FE
Asignatura
Cuatrimestral
FE
Lectura y Escritura de Textos

Acadmicos en Lengua Extranjera
FE

Portuguesa II
FE
Introduccin a la Investigacin en
Ciencias del Lenguaje
FE
Unidades
curriculares
opcionales
Literatura Contempornea LE
FE
Historia Contempornea LE
FG
Ciencias Sociales
FG
Didctica de la LE
Cuatrimestral
FP
Residencia
Pedaggica
Residencia en los Niveles Medio y

Superior
Cuatrimestral
FG
Asignatura
Educacin Sexual Integral
Cuatrimestral
FG
Asignatura
Nuevos Escenarios: Cultura,

Tecnologa y Subjetividad
Cuatrimestral
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5. Unidades curriculares
CAMPO DE LA FORMACIN GENERAL
La formacin general se orienta a asegurar la comprensin de los fundamentos de la

profesin, dotados de validez conceptual y de la necesaria transferibilidad para la
actuacin profesional, orientando el anlisis de los distintos contextos socioeducacionales y la construccin de los marcos de fundamentos de las decisiones en la
enseanza.
La seleccin y organizacin de contenidos de la formacin general busca recuperar
marcos interpretativos fuertes y de pensamiento sistemtico para la formacin
profesional proveniente de diferentes disciplinas. La estructura de las disciplinas
facilita la asimilacin de modos de pensamientos diversos, mtodos sistematizados de
bsqueda e indagacin. El conocimiento se concibe como un proceso permanente de
construccin y validacin y no como un conjunto esttico de resultados.
Por ello, es indispensable que los futuros docentes desarrollen en este campo
capacidad de anlisis crtico de su propio quehacer y de un anlisis epistemolgico de
las conceptualizaciones que sustentan las distintas disciplinas que intervienen en su
formacin. Asimismo, debern profundizar una amplia competencia lingsticodiscursiva en espaol que les permita desarrollar una prctica receptiva y productiva
de los gneros acadmicos a la par de expandir su conciencia metalingstica. En la
actualidad, deben tambin contar con destrezas en el uso de las nuevas tecnologas
de la informacin y comunicacin aplicadas a la educacin.
Instancias que lo componen
El diseo curricular contempla la recuperacin de la enseanza de las disciplinas
responsables del desarrollo de los marcos conceptuales -histricos, sociolgicos,
polticos, econmicos, filosficos, psicolgicos y pedaggicos-, necesarios para la
interpretacin de los procesos y fenmenos educativos, as como para la comprensin
de los cambios y problemas en los sistemas educativos y en las escuelas.
Se incluye: Filosofa - Instituciones Educativas - Pedagoga - Psicologa
Educacional -Sistema y Poltica Educativa.
Sin caer en tendencias enciclopedistas, estos contenidos se orientan a la formacin de
la reflexin crtica y del juicio profesional como base para la toma de decisiones para la
accin pedaggica.
Por otra parte, la Didctica General con orientacin en Lenguas Extranjeras Educacin Sexual Integral - Lectura, Escritura y Oralidad - Nuevos Escenarios Cultura, Tecnologa y Subjetividad - Nuevas Tecnologas, se incorporan al Campo
de Formacin General como parte esencial de la formacin independientemente del
nivel u objeto de estudio para el cual se especialice.
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N 113
Adems, se incluyen como instancias curriculares de opcin institucional Educacin y

Derechos Humanos Lengua Castellana Rol Docente y Grupos de Aprendizaje
en los Niveles Medio y Superior Trabajo de Campo.
El Campo de la Formacin General incluye las siguientes unidades curriculares
electivas: Introduccin a la Investigacin en Ciencias Sociales, Introduccin a la
Investigacin en Didctica de la LE.
En adelante, se presentan cada uno de estos espacios por orden alfabtico.
DIDCTICA GENERAL CON ORIENTACIN EN LENGUA EXTRANJERA
Formato: asignatura
Rgimen de cursada: cuatrimestral
Ubicacin en el Diseo Curricular: Campo de la Formacin General 1 ao
Asignacin horaria semanal para el estudiante: 4 horas ctedra
Total de horas ctedra: 64
Total horas reloj: 42,66
Fundamentacin
La Didctica General constituye un espacio curricular fundamental que aporta marcos
conceptuales, criterios generales y principios de accin para la enseanza. Cabe
sealar que en este espacio curricular se reconocen los procesos de enseanza y de
aprendizaje en funcin de la confluencia de factores epistemolgicos, tcnicos,
humanos y polticos en la produccin de los procesos educativos. Comprender la
enseanza supone un proceso de reflexin sobre la accin didctica desde la
dialctica teora-prctica. Para ello, se busca preparar a los futuros docentes para que
desarrollen los saberes necesarios para promover buenos aprendizajes. Esto supone
el dominio de los conocimientos sobre qu es ensear, qu contenidos, para qu
sujetos y en qu escenarios.
Todo esto en el marco de las instituciones en las que la enseanza se desenvuelve y
segn las dimensiones didcticas del currculum en tanto instrumento para la
enseanza, poltico e interpretativo de la prctica docente. Asimismo, es fundamental
para ello, el trabajo sobre el conocimiento y anlisis de las diversas concepciones
sobre procesos de aprendizaje y enseanza, y sus relaciones. Con respecto a la
programacin de la enseanza, se propone desarrollar la valorizacin de este proceso
en tanto que se considera a la misma como una accin intencional, comprometida con
propsitos de transmisin cultural, dirigida a sujetos concretos en formacin y al logro
de resultados de aprendizaje. Finalmente, se propone un trabajo sobre la evaluacin
como parte integral del aprendizaje.
Desde la lengua-cultura extranjera, las prcticas didcticas brindan la posibilidad de
interactuar con la otra cultura desde la valoracin de los puntos de vista del otro; es
decir, se sostiene una enseanza de la LCE desde una perspectiva intercultural y
plurilinge que contribuya a modificar parmetros monolinges y hegemnicos por
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otros ms inclusivos e integradores. Por lo antedicho, se propiciar el anlisis del

Diseo Curricular de Lenguas Extranjeras de la C.A.B.A (2001) en lo que respecta a
los principios de enseanza a los que adhiere, como as tambin de los Ncleos de
Aprendizaje Prioritarios (2012). El aprendizaje de las LCE en nuestro pas se dan en
un contexto exolinge, por lo tanto, el contacto con la LCE depende del tipo de
intervencin pedaggica que se disee. El aprendiente se ve expuesto a un entorno
formal en donde el docente tratar de recrear, de la mejor forma posible, ese universo
diferente que intenta acercar a sus alumnos. En consecuencia, es importante que el
futuro docente pueda diferenciar entonces las implicancias didctico-pedaggicas
propias de la enseanza de la LCE.
Finalidades formativas
Contribuir a la comprensin crtica de la enseanza como principal accin del

docente para promover el aprendizaje.
Promover la conciencia acerca de la contextualizacin socio-poltico-cultural del

aprendizaje y de la enseanza.
Facilitar la comprensin del currculum y sus implicancias didcticas.

Generar una enseanza de la LCE desde una perspectiva intercultural y
plurilinge.
Ejes de contenido y descriptores
Introduccin al campo de la Didctica. La didctica: cuestiones epistemolgicas en

torno a la construccin de su campo. Didctica general y didcticas especficas:
campos y relaciones. La incorporacin de las TIC.
El docente y la enseanza. La enseanza como actividad docente: la buena
enseanza. Teoras y enfoques de enseanza. La relacin entre enseanza y
aprendizaje.
Curriculum. Concepciones, dimensiones y componentes del currculum. Relaciones
entre el diseo y el desarrollo curricular. Currculum como proceso. Niveles de
especificacin curricular. Anlisis del diseo curricular de la C.A.B.A. (especfico) y
otros textos de desarrollo curricular.
Programacin/planificacin. El proceso de programacin y sus marcos de
referencia. La planificacin de la enseanza. Intenciones educativas: propsitos y
objetivos. Diferentes contenidos: tipos, seleccin, secuenciacin, organizacin.
Estrategias y actividades. Recursos y materiales.
La evaluacin de los aprendizajes. Evaluacin, diferentes paradigmas. Acreditacin
y evaluacin: relaciones evaluaciones-enseanza-aprendizaje. Tipos y funciones.
Tcnicas e instrumentos. Dimensin tico-poltica de la evaluacin.
Bibliografa sugerida
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N 115
Armendriz, A., Ruiz Montani, C. (2005). El Aprendizaje de lenguas extranjeras y

lastecnologas de informacin. Buenos Aires: Lugar Editorial.
Bruner, J. (1997).La educacin, puerta de la cultura. Barcelona: Aprendizaje Visor.
Camillioni, A. (2007).El saber didctico. Buenos Aires: Paids.
Camilloni, A. (1996).Corrientes actuales de la Didctica.Buenos Aires: Paids.
Davini, M. C. (2008). Mtodos de enseanza. Buenos Aires: Santillana.
Feldman, D. (2010).Didctica general. Buenos Aires: Ministerio de Educacin de la
Nacin. Aportes para el desarrollo curricular.
Fenstermacher, G., Soltis, J.(1999).Enfoques de la enseanza. Buenos Aires:
Amorrortu editores.
Klett, E. et al. (2005).Didctica de las lenguas extranjeras: una agenda actual. Buenos
Aires: Araucaria Editora
Richards, J. C., Rodgers T. S. (1988).Enfoques y Mtodos en la Enseanza
deIdiomas. Cambridge: CUP.
Tadeu da Silva, T. (2001). Espacio de identidad. Nuevas visiones sobre el currculum.
Barcelona: Octaedro.
EDUCACIN Y DERECHOS HUMANOS (espacio de definicin institucional)
Formato: asignatura
Fundamentacin
La educacin en general, y los sistemas educativos en particular, han asumido
diversos mandatos a lo largo de la historia, adems de la distribucin de determinados
conocimientos: civilizar, ilustrar, educar al soberano, formar al ciudadano o habilitar
para el ejercicio de la ciudadana responsable, conformar la identidad nacional,
inculcar al nio el respeto de los derechos humanos y las libertades fundamentales,
son algunos de ellos.
En la segunda mitad del siglo XX, las ciencias sociales, desde la sociologa, la
antropologa y psicosociologa, han desarrollado estudios, cuantitativos y cualitativos
que demostraron la contribucin del sistema educativo formal a la reproduccin de las
desigualdades socio-econmicas. Particularmente aquellos que se adentraron en el
estudio de las relaciones sociales en las instituciones educativas, se centraron en las
relaciones de produccin y reproduccin en los mbitos escolares, dejando entrever la
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complejidad existente detrs de vnculos macro estructural de apariencia determinista

y mecnica. A su vez, evidenciaron los espacios para la construccin de resistencias,
dando visibilidad a las posibilidades de accin de las personas y los grupos en
espacios educativos, dentro y fuera del sistema educativo.
La normativa internacional de derechos humanos al tiempo que ha reconocido y
definido a la educacin como derecho, sostiene que la educacin debe orientarse a
promover el respeto por los derechos humanos, ha proclamado este derecho como la
llave de acceso al conocimiento de los restantes derechos y le ha atribuido
responsabilidades vinculadas tanto al logro de la paz mundial como a la obtencin
individual de una subsistencia digna. La normativa internacional y nacional
fundamenta la obligacin estatal de garantizar el derecho a la educacin e integra
adems los contenidos mnimos de los diferentes niveles de nuestro sistema
educativo.
Estas contribuciones tericas y normativas que interpelan a los educadores y las
educadoras y al sentido y la funcin de la educacin tiene por propsito dar cuenta de
la diversidad de las maneras de vincular los derechos humanos y la educacin.
Tambin procura evidenciar la necesidad de conocer, comprender y analizar
crticamente los presupuestos normativos, tericos y prcticos que subyacen a los
posibles vnculos entre educacin y derechos humanos.
En nuestro complejo contexto, atravesado por diferentes niveles y tipos de
desigualdad entre grupos y personas y ante la diversidad de sentidos asignados a la
educacin, el conocimiento, ejercicio y reflexin sobre los derechos humanos y sobre
el derecho a la educacin en particular, se torna un aspecto central para el desarrollo
de la profesin docente.
Brindar el conocimiento crtico de los principios educativos, la Normativa

Internacional de Derechos Humanos y de los establecidos en la Constitucin
Nacional.
Favorecer la reflexin sobre el rol del Sistema Educativo en particular y del Estado
en general, en relacin con los derechos humanos.
Analizar crticamente la finalidad, el sentido y las posibilidades de la educacin en

el contexto actual desde un enfoque de derechos humanos.
Nocin de DDHH. Sus principios y caractersticas: igualdad, no discriminacin,

universalidad, inalienabilidad, historicidad, integralidad e interdependencia. Su
exigibilidad. Contexto de surgimiento y vigencia actual: a ms de 60 aos de la
Declaracin Universal. El rol del Estado y sus niveles de responsabilidad.
Sus desafos y tensiones: derechos de las personas/ derechos de los ciudadanos;
universalidad/particularidad; igualdad formal/igualdad sustantiva; vigencia real/vigencia
formal.
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Tratados Internacionales de Derechos Humanos y Constitucin Nacional.

Reforma de la Constitucin Nacional: Incorporacin de tratados, nuevos derechos y
garantas y nuevos mecanismos de exigibilidad de derechos. La nocin de Estado de
Derecho. La Carta de Derechos Humanos de Naciones Unidades. El derecho a la
educacin desde los Tratados y la Constitucin Nacional.
La educacin y los derechos humanos. La nocin de educacin como derecho
humano: sus caractersticas en el marco de la integralidad de los derechos
econmicos sociales y culturales y los derechos humanos. Los componentes del
derecho humano a la educacin.
La educacin en derechos humanos. Aspectos metodolgicos de la educacin en
derechos humanos. Los derechos humanos en los diseos curriculares y en la
prctica. Experiencias de promocin de derechos humanos, en el sistema educativo y
ms all de la escuela. Polticas pblicas y derechos sexuales y reproductivos:
Escenarios polticos de nuestro pas vinculado con la implementacin de polticas
pblicas relacionadas con la regulacin de la fecundidad y los derechos sexuales y
reproductivos.
Birgin, H., Kohen, B. (2006). Acceso a la Justicia como garanta de igualdad. Buenos
Aires: Biblos.
Constitucin de la Ciudad Autnoma de Buenos Aires, 1996.
Constitucin Nacional de la Repblica Argentina, 1994.
Ley N 26.206. Ley Nacional de Educacin. Argentina. 28 de diciembre de 2006.
Ley N 114. Proteccin Integral de los derechos de nias, nios y adolescentes de la
Ciudad de Buenos Aires. Ciudad de Buenos Aires. 3 de diciembre de 1998.
Ley N 2110. Ley de educacin sexual integral - sistema educativo pblico de gestin
estatal y de gestin privada y carrera docente. Ciudad de Buenos Aires. 9 de
noviembre de 2006.
Ley N 26.485. Ley de proteccin integral para prevenir, sancionar y erradicar la
violencia contra las mujeres en los mbitos en que desarrollen sus relaciones
interpersonales. Argentina, 14 de abril de 2009.
Ley N 26150. Ley Nacional de Educacin Sexual Integral. Argentina, 24 de octubre de
2006.
Organizacin de los Estados Americanos. Convencin Americana sobre Derechos
Humanos: Pacto de San Jos de Costa Rica, 22 de noviembre de 1969.
Organizacin de las Naciones Unidas. Convencin Internacional de los Derechos del
Nio, 20 de noviembre de 1989.
Organizacin de las Naciones Unidas. Declaracin Universal de Derechos Humanos
(DUDH), 10 de diciembre de 1948.
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N 118
Organizacin de las Naciones Unidas. Pacto Internacional de Derechos Civiles y

Polticos, 16 de diciembre de 1966.
EDUCACION SEXUAL INTEGRAL

Formato: asignatura
Ubicacin en el Diseo Curricular: Campo de la Formacin General - 5 ao
Fundamentacin
A partir de la sancin de la Ley 2110/06 de Educacin Sexual Integral de la Ciudad
Autnoma de Buenos Aires, esta asignatura constituye un contenido curricular de la
formacin docente.
La presencia de la educacin sexual en las escuelas, a partir de la ley, indica la
necesidad de un tratamiento sistemtico en forma explcita de los temas que
comprenden la educacin sexual de manera integral. Reafirma la responsabilidad del
Estado y la escuela en la proteccin de los derechos de los nios, nias y
adolescentes como tambin su capacidad de generar condiciones para igualar el
acceso a la informacin y a la formacin. Se presentan a continuacin algunas
consideraciones que permiten visualizar la importancia de la particular manera desde
la cual se propone abordar la educacin sexual integral.
La sexualidad es un factor fundamental en la vida humana, pues forma parte de la
identidad de las personas, presente en la naturaleza humana: comprende
sentimientos, conocimientos, normas, valores, creencias, actitudes, formas de
relacionarse con los otros, deseos, prcticas, reflexiones, roles, fantasas y toma de
decisiones.
La sexualidad incluye aspectos biolgicos, psicolgicos, sociales, culturales, ticos,
jurdicos. En este sentido, el desarrollo de la sexualidad configura un sistema
complejo, ya que cada uno de estos aspectos se interrelacionan unos con otros, y son
abordados para su estudio por diversas disciplinas como la biologa, la psicologa, la
sociologa, la antropologa, la psicologa social, la historia, la tica y el derecho.
La educacin sexual en la escuela consiste en el conjunto de influencias que reciben
los sujetos a lo largo de su biografa escolar, que inciden en: la organizacin de la
sexualidad, la construccin de la identidad, el ejercicio de los roles femeninos y
masculinos, la manera de vincularse con los dems y la incorporacin de valores,
pautas y normas que funcionan como marcos referenciales sobre los mltiples
comportamientos sexuales. Todo ello supone un conjunto de acciones pedaggicas
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que los futuros docentes debern tener en cuenta, creando condiciones propicias para
hacer efectivos los propsitos de la educacin sexual, en el marco de los diversos
idearios y proyectos educativos institucionales.
Es fundamental tener en cuenta que la educacin sexual se enmarca en una
concepcin integral de la sexualidad. Desde esta concepcin, la educacin sexual
incluye los mltiples aspectos relativos a la sexualidad, teniendo en cuenta las
distintas etapas vitales de su desarrollo. Considera la importancia del conocimiento, el
cuidado y respeto del cuerpo, los sentimientos, las emociones, las actitudes, los
valores y las habilidades psicosociales que se ponen en relacin a partir del vnculo
con uno mismo y con los dems.
Otro aspecto a considerar en el espacio ESI es el cuidado y promocin de la salud.
Actualmente se entiende la salud como un proceso social y cultural complejo y
dinmico que incluye grados de bienestar fsico, psquico y social, producto de una
construccin en la que intervienen factores individuales y del contexto econmico,
cultural, educativo y poltico. En este marco se sostiene que la salud es un derecho de
todos.
Finalidades formativas:
Promover la comprensin del desarrollo biopsicosexual como un proceso que

transcurre en etapas a lo largo de la vida, cuyo resultado es la formacin de un
sujeto activo, en interaccin con su contexto.
Propiciar el abordaje de la educacin sexual integral en toda su complejidad,

teniendo en cuenta sus mltiples aspectos: biolgico, psicolgico, sociocultural,
tico, jurdico.
Favorecer la apropiacin del marco conceptual y abordaje del trabajo en

prevencin y promocin de la salud, desde la escuela.
Brindar datos conceptuales y herramientas para intervenir en situaciones

donde se vulneren los derechos de los nios, nias y adolescentes.
Educacin sexual integral. Enfoque de Educacin Sexual Integral (ESI) desde los
lineamientos curriculares de la CABA: enfoque multidimensional de la Ley 2110.
Aspectos vinculados con la salud. Conceptualizacin integral acerca de los
procesos de salud - enfermedad, prevencin y promocin de la salud. Diferentes
estrategias del trabajo en prevencin. Anlisis crtico. Formas de vinculacin: su
incidencia en los procesos de promocin de la salud.
Obstculos vinculados con el cuidado de la salud en las prcticas sexuales: la presin
del grupo de pares; lo que se espera de hombres y mujeres (trabajo reflexivo sobre
gnero y mandatos socioculturales su incidencia en el cuidado de la salud); la
dificultad para hablar sobre la sexualidad; la informacin escasa o errnea; la dificultad
para incluir el cuidado de uno mismo y del otro en distintas prcticas (no solo las
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sexuales).Infecciones de transmisin sexual. Prevencin. Normativa. Recursos

asistenciales y preventivos de la C.A.B.A. Aborto.
Aspecto sociocultural y tico. Conceptos que ayudan a comprender el proceso
complejo de construccin de la sexualidad: cultura, identidad, sexo, gnero, identidad
sexual, orientacin sexual. Distintas configuraciones familiares. Medios de
comunicacin y sexualidad. Modelos e ideales de belleza del cuerpo femenino y
masculino. La configuracin de lo pblico y lo privado desde los medios de
comunicacin y su impacto en la vida cotidiana. Uso de Internet y su relacin con el
cuidado de la intimidad. Habilidades psicosociales: Su importancia en las relaciones
interpersonales. Aspectos que pueden obturar la autonoma en el proceso de tomar
decisiones relacionadas con el cuidado en el ejercicio y/o inicio de las relaciones
sexuales: presin de grupo de pares y del entorno, los estereotipos de gnero,
consumo de alcohol y otras sustancias. Diferentes modos de relacionarse con los
pares, la pareja, la familia: relaciones de acuerdo y respeto/afecto y cuidado, de
dependencia control y/o maltrato fsico o verbal, discriminacin. El acoso escolarbullying.
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FILOSOFA
Formato: asignatura
Fundamentacin
El campo del conocimiento filosfico en el marco de las carreras docentes permite
ejercitar a los futuros docentes en el anlisis y la reflexin crtico-filosfica para poder
sostener de manera fundamentada puntos de vista autnomos sobre sus respectivas
disciplinas, as como sobre su actividad profesional docente.
La filosofa, desde sus orgenes en la cultura antigua grecolatina, se ha instaurado
como un mbito de interrogacin general y radical a la vez. El cuestionamiento
filosfico es de amplitud tal que tiene por objeto tanto a las creencias y opiniones
obvias de la vida cotidiana como as tambin los presupuestos conceptuales y
metodolgicos de los saberes cientficos; la interrogacin filosfica, adems, se
caracteriza por orientarse hacia los fundamentos de la realidad en su totalidad.
Por un lado, intenta dar cuenta de los procesos asociados al conocimiento, el saber y
el pensamiento en la historia de la filosofa. Por el otro, pretende ofrecer a los futuros
profesores una descripcin exhaustiva de los conjuntos de saberes ms relevantes
que en la historia de la filosofa se han detenido a reflexionar metdicamente sobre la
complejidad de la accin educativa y brindar ejercicios prcticos de interrogacin
filosfica capaces de ampliar el repertorio de interrogaciones, bsquedas y
argumentaciones de la accin docente.
En cuanto a las diferentes disciplinas filosficas, se pondr el nfasis en aquellas que
contribuyan tanto a la formacin profesional docente tica y filosofa de la cultura-,
como al mbito de la formacin disciplinar.
Esta disciplina pretende reunir la larga tradicin de preguntas que han acompaado su
desarrollo con los problemas educativos de nuestro tiempo. Conectada con el presente
y en dilogo permanente con el pasado, procura dotar a los futuros profesores de
herramientas conceptuales para lidiar con la complejidad de las prcticas educativas
que dan forma y sentido a su profesin.
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Proveer un abanico amplio de perspectivas filosficas reconocidas, ligadas al

pensamiento pedaggico.
Promover el ejercicio de la reflexin sistemtica sobre los problemas ms

relevantes que suscita la accin educativa.
Propiciar el estudio sistemtico de los conceptos centrales de la educacin.

Identificacin de los rasgos especficos del conocimiento filosfico y su
diferencia con la ciencia. Los discursos cientficos, mticos y religiosos. Origen y
actualidad del pensamiento filosfico. Perspectiva filosfica del lenguaje en tanto
comunicacin del conocimiento.
Los problemas del conocimiento. Diferentes concepciones sobre el conocimiento.
Epistemologa. Paradigmas y distintas concepciones de ciencia. La crisis de la idea
moderna de ciencia y su impacto en la cultura hoy.
Problemticas tico- polticas. La accin humana. El sujeto moral. Formacin y crisis
de valores. Tradiciones del pensamiento poltico. El individuo, las relaciones humanas,
sociedad y cultura. La reflexin filosfica sobre la educacin.
La cuestin esttica. La belleza natural y artstica. La percepcin y la experiencia
esttica. La produccin del arte. Arte y realidad. El lenguaje de las artes. La educacin
del gusto, transmisin.
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Ricoeur, P. (1996). S mismo como otro. Madrid: Siglo XXI.
INSTITUCIONES EDUCATIVAS
Formato: asignatura
Fundamentacin
Entendemos que esta unidad curricular permite observar, explicar y transformar el
panorama macro y micro de las instituciones educativas basado en una comprensin
amplia de la compleja trama de lo social, de la cual la escuela, como institucin y como
organizacin es parte. A su vez capitaliza el desarrollo de las teoras de las
organizaciones y procura la bsqueda del equilibrio de la dicotoma existente entre la
modelizacin prescriptivo-explicativa, que pone nfasis en el estudio de las estructuras
o sistemas, y el anlisis descriptivo explicativo que se concentra en el estudio del
comportamiento de los actores.
En este mismo sentido, la formacin en poltica institucional, necesariamente
contextualizada, tiene por finalidad formar a los alumnos del profesorado en el anlisis
crtico de las relaciones de poder entre actores, adems del marco institucional y
organizacional en que esas relaciones se despliegan: comunicacin mediacin
intermediacin - conflictos institucionales. De este modo recuperar lo poltico como una
dimensin de anlisis posibilita interpelar la prctica y una mirada metarreflexiva para
pensar los cambios posibles.
Aqu es donde opera la interdisciplinariedad en su articulacin con las unidades
curriculares Sistema y Poltica Educativa y Pedagoga que ofrecen una mirada
diacrnica de los determinantes econmicos, polticos, jurdicos y culturales que
atraviesan la organizacin escolar.
Favorecer la aproximacin y la problematizacin de las prcticas y discursos

institucionales para generar un espacio de reflexin crtica conducente hacia la
deconstruccin y reconstruccin de lo observado que permita la bsqueda de
soluciones.
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Brindar herramientas para el anlisis de la escuela como organizacin e

institucin profundizando en la problemtica de la conservacin y el cambio
institucional y de sus relaciones con las distintas organizaciones sociales y
comunitarias.
Propender la comprensin de la micropoltica de las instituciones educativas

como campo de relaciones sociales, conflictos y negociaciones.
El estudio de las instituciones educativas: Instituciones y sistema educativo. Lo

organizacional y lo institucional. Perspectivas tericas. Perspectiva institucional. Teora
de las organizaciones. La escuela como institucin y como organizacin. Tipologas de
organizaciones. La dimensin organizacional de las escuelas.
Componentes constitutivos de las instituciones educativas: La institucin y lo
institucional. Grupo e individuo. Normas, actores, prcticas. La comunicacin. Poder y
autoridad: la tica institucional. Conflictos. Procesos de negociacin. Gestin de la
informacin en las instituciones.
La escuela como institucin: Los componentes bsicos de un establecimiento
educativo. El funcionamiento institucional. El aula y la institucin. Organizacin
escolar: tiempos y espacios. Poder, autoridad y relaciones pedaggicas. Cultura e
historia institucional.
Problemticas actuales de las instituciones educativas: Violencia escolar.
Convivencia escolar. Relaciones entre autoridad, docentes y alumnos. El proyecto
educativo institucional como herramienta para el cambio y la innovacin.
La escuela y el desafo de la incorporacin de las TIC.
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de la Piqueta.
LECTURA, ESCRITURA Y ORALIDAD

Formato: taller
Fundamentacin
El Taller Lectura, Escritura y Oralidad implica la apertura de un espacio donde puedan
tener lugar experiencias que posibiliten la apropiacin de los recursos y estrategias de
esas prcticas culturales, y que adems den cuenta de la diversidad a travs del
reconocimiento de la palabra propia y la del otro. Dada su modalidad, el conocimiento
se construye mediante el trabajo sostenido sobre los textos, tanto en su redaccin
como en su lectura crtica, y mediante el intercambio de interpretaciones y
perspectivas a travs del dilogo.
Al tratarse de un mbito de formacin de futuros docentes, se considera imprescindible
que el taller sea tambin un lugar de reflexin acerca de los procesos de lectura y
escritura y de las habilidades y conocimientos que en ellos se ponen en juego, y de
concientizacin de las estrategias que se despliegan en la redaccin de diferentes
tipos de textos que, como formadores, debern manejar en su prctica futura.
Entre las diferentes tipologas que se han propuesto para estudiar los textos, se ha
elegido como hilo conductor el planteo de la estructuracin en secuencias discursivas
(narrativa, descriptiva, argumentativa, explicativa y dialogal) que, combinadas, abarcan
la heterogeneidad textual comunicativa. Desde esta perspectiva, el eje organizativo de
la materia se relaciona con los diferentes tipos de secuencias dominantes en los
textos. Esta mirada estrictamente lingstica se combina con la perspectiva histricocultural de gnero discursivo.
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Para el trabajo sobre los textos, se toma como base la concepcin de la escritura
como proceso. Este tipo de perspectiva sostiene la idea de la escritura como un
proceso recursivo, que incluye una representacin del problema al que el escritor se
enfrenta (sobre qu se escribe, con qu intencin, para qu destinatarios, qu gnero
es el ms adecuado, qu registro corresponde usar). En la misma lnea terica, se
piensa a la escritura como un modo en que el escritor puede transformar el
conocimiento, lo que hara de l un experto en esa prctica. Por supuesto, tambin la
lectura, presente de una u otra manera en todas las tareas de escritura, tiene carcter
de proceso, en cuanto requiere proponerse objetivos, arriesgar predicciones, regular el
ritmo de lectura, distinguir entre lo principal y lo secundario, relacionar con
conocimientos previos.
El abordaje propuesto pretende contemplar distintos aspectos relevantes de los textos,
con la intencin de permitir a los futuros alumnos hacerse conscientes de la
complejidad de las prcticas de escritura y lectura, y de brindarles herramientas
variadas tanto para la resolucin de tareas de redaccin y de lectura comprensiva de
textos diversos, como para la organizacin y realizacin de exposiciones orales.
Proponer un abordaje reflexivo y crtico de los textos, en su complejidad

comunicativa, tanto en lo relativo a la produccin como a la recepcin, en
sus formatos oral y escrito.
Fomentar la escritura y la lectura de diferentes tipos de texto en tanto

procesos cognitivos.
Suscitar la organizacin y la realizacin de producciones orales.

Textos: caractersticas. Tipologas. Clasificacin.

Lectura: actores. Procesos. Nuevas definiciones de lectura. La lectura en los entornos
digitales.
Escritura: procesos. Nuevas definiciones del escritor (prosumidores). La escritura en
los entornos digitales.
Oralidad: planificacin del discurso oral. Exposicin. Dramatizacin. Debate. Escucha
personal y pedaggica.
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Morfologa. Sintaxis. Madrid: ESPASA LIBROS, S.L.U.
Real Academia Espaola y Asociacin de Academias de la Lengua Espaola.
(2011).Nueva gramtica de la lengua espaola. Manual. Madrid: Espasa libros,
S.L.U.
LENGUA CASTELLANA (espacio de definicin institucional)

Formato: asignatura
Fundamentacin
El conocimiento consolidado de la lengua castellana, sus aspectos pragmticos y
discursivos y sus variedades constituye una herramienta fundamental para el docente
de lengua-cultura extranjera. En tanto objeto de estudio, el trabajo con la lengua
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castellana lengua de escolarizacin - contribuir al desarrollo de la oralidad, la

lectura y la escritura tanto en esa lengua como en la lengua extranjera. A lo largo de
esta unidad curricular, el desarrollo de la competencia comunicativa en lengua
castellana se ver profundizadofundamentalmente, en lo que a las sub-competencias
lingstica y pragmtica se refiere. Asimismo, a la vez se favorece la construccin de
criterios de reflexin metalingstica que enriquecen tanto la lengua de escolarizacin
como a la LCE. Cabe sealar, adems, que dicha reflexin es de valor inestimable
para la prctica cotidiana de enseanza de la LCE. Desde el punto de vista de su
insercin profesional, el futuro docente podr contar con herramientas para manejarse
adecuadamente con la oralidad, as como para la escritura y lectura de documentos
propios de ese mbito, informes, programas, registros de observacin, entre otros
ejemplos.
Facilitar elementos para reconocer los rasgos distintivos de algunas

variedades en uso en el pas.
Propiciar la consolidacin de los aspectos sistemticos (morfosintcticos y

semnticos) del castellano desde la perspectiva del futuro docente de LCE.
Fomentar la distincin entre los criterios de norma y aceptabilidad en los

textos producidos en castellano.
Profundizar la percepcin de los fenmenos lingsticos y la construccin

de criterios de reflexin metalingstica para relacionar el castellano con la
lengua extranjera.
Lengua y comunidad. Comunidad lingstica. Concepto. Variedad de lengua, lecto y

registro. Caracterizacin de la variedad rioplatense.
El sistema de la lengua. La norma y los criterios de correccin lingstica. Estructuras
sintcticas del castellano. Aspectos grficos, fnicos, morfosintcticos, sintcticos y
semnticos. Subordinacin y conexin. Clases de palabras. Gnero, nmero, persona,
voz. Uso de tiempos y modos. La temporalidad, la determinacin, el modo, la
modalidad.
La capacidad metalingstica. Concepto Anlisis y reflexin sobre las prcticas
discursivas propias y ajenas.
Alvar Ezquerra, M. (1999). La formacin de palabras en espaol. (4 ed.). Madrid:
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Viramonte, M., Carullo, A.M. (2009) (eds.). Epa y la gramtica? Nuevos aportes
para su vigencia y vitalidad. Coleccin lingstica en el aula. Crdoba: Ed.
Comunicarte.
NUEVAS TECNOLOGAS
Formato: taller
Fundamentacin
La inclusin del Taller de Nuevas Tecnologas en el Campo de la Formacin General
tiene el propsito de preparar a los futuros docentes, en la utilizacin pedaggica
comprensiva y crticade las tecnologas de la informacin y comunicacin (TIC).
En este espacio curricular se busca problematizar la incorporacin de las TIC como
contenido de la formacin inicial. No solamente para promover su uso instrumental
sino para que se revise crticamente su incidencia en el aprendizaje y la enseanza, la
relacin pedaggica, la gestin de la informacin, el intercambio con otros en un
mundo global, la capacidad de innovacin y actualizacin permanente para aprender
otras formas de construir conocimiento y compartirlo en una comunidad de
aprendizaje.
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Formarse para educar con TIC supone ensayar estrategias didcticas ms flexibles y
abiertas como el aprendizaje por proyectos, la resolucin de problemas, el trabajo
cooperativo, la bsqueda y sistematizacin de conocimientos que apuntan a formar a
los jvenes estudiantes, futuros profesores, para un escenario en el que el volumen y
dinamismo de la informacin se transforma continua y aceleradamente.
Al observar la escuela como un sistema, es factible poner en su justo lugar a los
medios facilitadores del proceso de ensear y del proceso de aprender. De ese modo
no solo ubicamos al recurso en justo lugar, tambin al docente y su rol en funcin del
dispositivo complejo que es la escuela, como tecnologa de enseanza. Los medios al
alcance de los docentes no se limitan a la tiza, el pizarrn, los videos, o las guas de
estudio. Incluyen tambin todas las decisiones que el docente pueda considerar para
lograr lo que se propone en su propuesta de enseanza.
El docente, en vez de utilizar al medio como facilitador de aprendizajes en
determinados contenidos, se convierte en el facilitador para que el alumno se acerque
al medio, en este caso las TIC, y en interaccin con este aprenda otros conocimientos
de alguna disciplina escolar.
Usar TIC no significa hacer lo mismo de siempre con recursos ms sofisticados sino
que implica un cambio general de actitudes, de saberes y de conocimientos, que
tiendan a replantear, junto con los nuevos medios de enseanza, la enseanza misma.
Se puede entonces aprender sobre las TIC, aprender con las TIC y aprender a travs
de las TIC; el posicionamiento sobre el lugar que juegan estas en los procesos de
aprendizaje dar lugar a diferentes adquisiciones por parte de los alumnos.
Favorecer la preparacin de los futuros docentes para la utilizacin

pedaggica comprensiva y crtica de las nuevas tecnologas.
Facilitar el diseo y anlisis de diferentes estrategias didcticas que

incorporan tecnologas al proceso de enseanza y de aprendizaje en el
escenario de la escuela
Propiciar la construccin de una actitud proactiva hacia el uso de las

tecnologas tanto en su desempeo profesional como en el aula, que
permitan conocer las principales aplicaciones educativas y poder
actualizarse permanentemente en los nuevos usos y estrategias que
proponen las TIC.
Las TIC como soporte y mediadoras de los procesos de aprendizaje. Uso

educativo de las TIC.Las nuevas tecnologas y su potencialidad formativa. Un recorrido
por las tradiciones de uso de las tecnologas, nuevas y clsicas. La legalidad y
legitimidad del conocimiento en entornos virtuales. Expectativas, criterios y mirada
crtica para la incorporacin en la escuela. Redes verticales, redes horizontales,
modelo 1 a 1 Web 2.0. Recursos colaborativos.
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Estrategias didcticas y TIC. Diversas estrategias y Software educativos:

fundamentos, criterios y herramientas para su evaluacin y aplicacin desde los
modelos didcticos.
La informacin en la red: criterios de bsqueda y validacin. Criterios y herramientas
de evaluacin de contenidos digitales.
Elaboracin de materiales con TIC. Construccin, desarrollo y organizacin de
contenidos de acuerdo al rea curricular. Juegos: su aporte a la enseanza,
posibilidades y limitaciones. Elaboracin de sitios web educativos.
Andrada, A. (2010). Nuevas Tecnologas de la informacin y la comunicacin
NTICX.Ituzaing: Maipue.
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NUEVOS ESCENARIOS: CULTURA, TECNOLOGA Y SUBJETIVIDAD

Formato: asignatura
Fundamentacin
Esta materia se inserta en el Campo de Formacin General como una instancia de
anlisis con perspectiva histrica, de los cambios econmicos, macropolticos,
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culturales y cientfico tecnolgicos que han tenido lugar en las ltimas dcadas, en
relacin con el anlisis de problemticas especficas de la cotidianeidad de la praxis
educativa en la escuela. Nuevas realidades afectan profundamente la tarea de educar,
y replantean el qu ensear, la representacin acerca de quin es el destinatario, el
cmo formar a los futuros educadores, para qu contexto cultural, social, econmico,
tecnolgico y bajo qu parmetros.
El lugar de la educacin y sus relaciones con los contextos socioculturales propios de
la etapa de globalizacin pone en juego valoraciones, subjetividades y posibilidades de
transformacin educativa. El acercamiento a experiencias concretas de trabajo en
estos contextos de anlisis permite entonces considerar espacios, tiempos y sujetos
de la educacin en funcin de esta problemtica, para que los estudiantes revisen
posturas y diseen prcticas reflexivas que permitan transformar la enseanza. A
partir de la recuperacin de la construccin de subjetividades, identidades sociales y
culturales y comunidades de conocimiento compartido, se apela a la configuracin de
un capital cultural propio que les permita insertarse en la tarea docente como
mediadores culturales desde esas nuevas configuraciones, incluyendo la variable del
desarrollo tecnolgico.
Como corolario de lo antecedente, consideramos este espacio un mbito de
problematizacin, de surgimiento de interrogantes fundamentales, de indagacin por
los territorios de la historia reciente, la Filosofa, la Sociologa y las Ciencias Sociales
en general, de generacin de argumentos y criterios de actuacin, y de reflexin en la
accin en el seno de las instituciones educativas.
Favorecer el anlisis crtico de las transformaciones sociales en los procesos

contemporneos de produccin, circulacin y apropiacin del conocimiento y
de la informacin.
Indagar sobre nuevas perspectivas y sentidos sobre la escuela a la luz de los

procesos de transformaciones cultural y tecnolgica.
Proveer enfoques y perspectivas diversas para analizar la realidad social,

cultural y escolar.
Cambios en las configuraciones socioculturales y la conformacin de nuevas

subjetividades. Cambios en las configuraciones culturales y sociales de la
modernidad. Ideas y lgicas dominantes. La conformacin de la posmodernidad y la
segunda modernidad. Impacto en los procesos cognitivos, comunicacionales y
vinculares.
La gestin de la informacin en la vida social actual. La produccin y la
distribucin de la informacin en la era digital. Impacto en los procesos
comunicacionales y en los comportamientos personales y sociales.
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Las tecnologas de la informacin y la comunicacin. Hitos histrico-culturales de

la tecnologa humana. La construccin de identidades mediadas por las tecnologas.
Ciudadana digital.
La gestin del conocimiento en las instituciones educativas. Validez y legitimidad.
Reflexin y valores en la utilizacin social del conocimiento de un modelo de
conocimiento acumulativo y fraccionado a un modelo de conocimiento constructivo e
integrado. La gestin del conocimiento en el aula y en la escuela. El conocimiento en
los lmites de escuela y de las instituciones y fuera de ellas.
Bauman, Z. (1999). Modernidad lquida. Buenos Aires: Fondo de Cultura Econmica.
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modernidad. Mxico: Grijalbo.
PEDAGOGA
Formato: asignatura
Total de horas ctedra de trabajo autnomo: 16
Fundamentacin
La estructuracin del discurso pedaggico moderno est atravesado por dos ejes
principales: uno, terico - conceptual y otro, filosfico-histrico. Ambos ejes reflejan los
particulares modos de ver la relacin entre educacin, sociedad y Estado, y da
fundamentos a las prcticas pedaggicas en las instituciones educativas. Desde esta
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perspectiva, la concepcin de pedagoga adquiere validez en la formacin docente en

la medida que favorece la comprensin y la posibilidad de interpelar las prcticas
pedaggicas.
Para tal fin, se propone el recorte de perspectivas pedaggicas con la intencin de
brindar a los futuros docentes la posibilidad de desnaturalizar las formas y los modos
en que el discurso pedaggico moderno se constituy y defini lo decible, lo pensable
y lo realizable en materia educativa y escolar.
La Pedagoga exige la revisin y deconstruccin permanente de sus principios y
modelos explicativos. La educacin se encuentra presente desde la constitucin
misma de la subjetividad, a travs del temprano proceso de socializacin primario que
relaciona a los sujetos con una tradicin de sentido, socialmente construida y
contextualizada. Si bien la educacin no puede ser reducida a la consideracin de los
aspectos formales; este no deja de ser un aspecto central de la reflexin educativa.
Construir un espacio de reflexin en torno al sentido de la enseanza y de la

prctica docente en un escenario complejo y cambiante, para propiciar la
construccin de la identidad como docente comprometido con las necesidades
de la escuela pblica.
Favorecer la apropiacin de marcos tericos y prcticos para la indagacin de

los lmites y posibilidades de participacin del futuro docente en la construccin
de alternativas educativas.
Propiciar una actitud crtica sobre la teora y la prctica.

Perspectiva epistemolgica: la educacin como objeto de estudio y su

problemticas. Paradigmas y su vinculacin con el currculum.
Discursos pedaggicos: continuidades y discontinuidades en las prcticas
pedaggicas a lo largo del tiempo. El formato escolar: propuestas histricas y actuales.
Alternativas pedaggicas. El oficio de ensear: la funcin del adulto en la cultura.
El sujeto de la pedagoga: subjetividad, gnero, currculum y escolarizacin. Cambios
en el status del sujeto. El sujeto y la temporalidad pedaggica.
Tendencias pedaggicas actuales: tensin entre la distribucin social y acceso a la
cultura.
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PSICOLOGA EDUCACIONAL PARA LOS NIVELES MEDIO Y SUPERIOR

Formato: asignatura
Fundamentacin
Este espacio curricular tiene como propsito contribuir a que nuestros estudiantes
futuros docentes construyan herramientas de anlisis para comprender los procesos
de desarrollo y aprendizaje de los sujetos de la educacin de los niveles medio y
superior.
En ese marco resultar necesario reflexionar sobre las relaciones entre psicologa y
educacin y sus efectos sobre la toma de decisiones en las aulas atendiendo a las
especificidades de los procesos educativos en contextos escolares.
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A partir de ello, se identifican dos ejes de trabajo. Por una parte el del sujeto de la
educacin desde un anlisis interdisciplinario donde lo psicolgico estructura y
acompaa el abordaje de las dimensiones cognitiva, afectiva y socio cultural del
desarrollo subjetivo. Por otra parte, implica abordar desde una perspectiva
psicoeducativa algunos temas y problemas que subyacen a la relacin entre
desarrollo, aprendizaje y enseanza: La tensin entre la homogeneidad y la atencin a
la diversidad en la enseanza escolar, el problema de la motivacin, las interacciones
en el aula, ideas previas y cambio cognitivo, las relaciones docente alumno en el
dispositivo escolar, asimetra y autoridad, entre otras.
Favorecer la comprensin del desarrollo de la subjetividad desde diferentes

perspectivas tericas.
Propiciar el anlisis de los procesos de aprendizaje, construccin de

conocimientos y cambio conceptual en contexto escolar
Promover una mirada integral sobre las problemticas educativas a partir de

relacionar los procesos de desarrollo, aprendizaje y enseanza.
Generar la necesidad de actualizacin continua que permita al futuro docente

desarrollar su rol en forma fundada para responder a los desafos de los
nuevos escenarios educativos

Perspectiva epistemolgica: relaciones entre psicologa y educacin. Fundamentos,
alcances y relaciones.
El sujeto de la educacin: jvenes y adultos. Marcos tericos de anlisis del
desarrollo psico-cultural, problemticas, cambios epistemolgicos de los paradigmas.
Trayectorias formativas. Nuevas subjetividades. Aportes para la educacin sexual
integral.
Perspectivas tericas en torno a los procesos de desarrollo y aprendizaje:
aprendizaje por asociacin y por restructuracin. Marcos tericos de anlisis y
aportes al campo educativo.
Aprendizaje en contexto.Interaccin socio- grupal y los posibles conflictos.
Motivacin. El fracaso escolar: distintas problemticas.
Baquero, R. (1996). Vygostky y el aprendizaje escolar.Buenos Aires: AIQUE.
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Winnicott, D. (1982). Realidad y juego. Barcelona: Gedisa.
SISTEMA Y POLTICA EDUCATIVA

Formato: asignatura
Fundamentacin
En la construccin del campo de estudio de la poltica educacional converge una
multiplicidad de modos de abordajes y enfoques disciplinarios. Por un lado, la
pedagoga y la ciencia poltica; por otro, disciplinas como el derecho, la historia, la
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economa, la filosofa y la sociologa de la educacin aportan sus teoras y conceptos

para el anlisis de los fenmenos poltico-educativos.
Pensar el estudio en la actualidad de la Poltica Educativa en la formacin del
profesorado nos lleva a optar por una delimitacin y un recorte de un objeto de
reflexin que permita analizar el rol del Estado en la configuracin del sistema
educativo argentino y las relaciones que se fueron dando entre los actores, los
conocimientos y el campo poltico a lo largo de la historia. Se trata de posibilitar la
comprensin del juego poltico que entrelaza la reconstruccin histrica a partir de la
relacin Estado, Sociedad, Educacin hasta la irrupcin que produce el mercado en la
escena educativa.
La perspectiva poltica pone en el centro el anlisis de la educacin y de los sistemas
educativos, considerados a su vez como parte de las polticas pblicas que adquieren
sentidos y contrasentidos en las distintas esferas de la realidad social. Es decir, el
estudio de las polticas pblicas comprende la consideracin de diferentes
perspectivas acerca del Estado como relacin social de dominacin y como aparato
institucional.
Se considera a la Formacin Inicial del Profesorado como una instancia propicia para
la construccin del rol docente como actor que se desempear en prcticas
institucionalizadas. Enfocarse en las instituciones es necesario para entender que las
macropolticas, las construcciones normativas y las regulaciones son construcciones
epocales, vinculadas a procesos mundiales, paradigmas vigentes y a relaciones de
poder.
En esta perspectiva, se propone generar un espacio de conocimiento y de discusin
con el fin de contribuir a la formacin de profesores como intelectuales crticos
capaces de conocer, explicar y problematizar la educacin desde la condicin
histrico-poltica, por un lado; y, por otro lado, recuperar la tarea docente como parte
integrante de la preparacin profesional en oposicin a ciertas miradas tecnocrticas
que han descontextualizado la formacin docente.
Brindar un acercamiento a los campos de reflexin terica para la

interpretacin actual e histrica de la complejidad de las Polticas Educativas
del Estado.
Favorecer el acceso a los conocimientos para la participacin reflexiva y crtica

en el proceso de transformacin de la educacin.
Promover el manejo de los instrumentos legales que permiten la comprensin y

la reflexin de las diferentes Polticas Educativas del Estado.
La poltica educativa como disciplina. La construccin de la poltica educacional

como campo de estudio. Estado y Nacin. La configuracin e implementacin de las
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polticas educacionales como polticas pblicas. El debate sobre el rol del estado en la
educacin: principalidad y subsidiariedad.
El derecho a la educacin como construccin histrica. La educacin como
derecho individual y la educacin como derecho social. El tratamiento del derecho a la
educacin en las bases constitucionales y legales del sistema educativo.
Configuracin del Sistema de Instruccin Pblica Centralizado Estatal. La
educacin en la formacin del Estado Nacional: la centralizacin del gobierno
educativo, intencionalidades y acceso diferenciado a los niveles del sistema educativo.
Bases constitucionales del sistema educativo. Bases legales: Ley 1420, Ley
Avellaneda y la Ley Linez.
Configuracin del sistema de formacin docente. El trabajo de ensear entre el
control y la regulacin del Estado y del mercado. El Estatuto del docente. El discurso y
las propuestas de profesionalizacin docente en el contexto neoliberal. Las polticas
formacin docente a partir de la Ley de Educacin Nacional N 26.206. El Instituto
Nacional de Formacin Docente (INFD).
La crisis del Estado Nacional como principal agente educativo. El crecimiento del
sistema educativo provincial y privado. El agotamiento del Estado Benefactor y
aparicin de las polticas educativas neoliberales. La transferencia de los servicios
educativos nacionales a las jurisdicciones .El mercado como regulador del sistema
educativo. Los sentidos de lo pblico y lo privado. Financiamiento educativo. La
relacin nacin-provincias a partir de la Reforma Educativa de los 90.
La nueva estructura del sistema educativo argentino a partir de la Ley de
Educacin Nacional N 26.206. Los lineamientos polticos del Estado Nacional para
la escuela secundaria: las regulaciones del Consejo Federal de Educacin.
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Amrica Latina.
Sitios para encontrar leyes y normas:
Direccin General Centro Documental de Informacin y Archivo Legislativo
http://www.cedom.gov.ar/
Repositorio Institucional del Ministerio de Educacin de la Nacin
http://portal.educacion.gov.ar/centro/
ROL DOCENTE Y GRUPOS DE APRENDIZAJE ENLOS NIVELES MEDIO Y

SUPERIOR
Formato: experiencias de campo
Fundamentacin
En esta instancia se propone abordar el anlisis de la prctica docente basada en el
reconocimiento de la importancia del trabajo del docente como actividad colectiva y
transformadora. Al mismo tiempo que se inscribe a la funcin docente en tanto
actividad profesional que busca superar la disociacin entre formacin terica y la
realidad escolar en la que se desenvuelve la prctica cotidiana.
Las caractersticas del trabajo docente y sus contextos de realizacin constituyen
elementos claves a analizar, a la hora de considerar los saberes que requieren y los
que pueden formular los futuros profesores en el curso de su actuacin. La mirada
sobre la prctica docente es la que se imaginan como modelizable mediante la
formacin de un conjunto de competencias que pueden ser transmitidas en la
formacin inicial. Este abordaje conceptual de la nocin de trabajo docente, procura
recoger y hacerse eco de formulaciones que vienen realizndose y que reconocen la
complejidad del trabajo docente, su carcter poltico y su naturaleza institucional y, de
suyo, colectiva.
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El rol del profesor de lengua cultura extranjera, requiere de un campo de interaccin

con los otros, donde necesariamente circule la comunicacin. En este sentido,
profundizar el estudio de lo grupal como mbito privilegiado de la formacin remite a
saber desarrollar la grupalidad, comprender los fenmenos grupales, coordinar grupos
de adolescentes y adultos donde circule la palabra, intervenir para remover los
obstculos que dificultan el desarrollo de la tarea explicita.
Se considera la clase de lenguas extranjeras como el escenario principal de las
prcticas de enseanza y se intenta dar cuenta de la complejidad, multiplicidad y
simultaneidad de fenmenos que acontecen y regulan el desempeo del profesor en
dicha situacin. En trminos generales, el trabajo de anlisis y reflexin se constituyen
en una actividad formativa clave para esta unidad curricular.
Por esto, se propone, por un lado, explicitar y trabajar con el conjunto de imgenes,
creencias, concepciones y saberes que los alumnos tienen incorporados sobre la
docencia y que, de algn modo, operan como reguladores de su desempeo actual y
futuro en la escuela. Por otro lado, introducir una serie de perspectivas tericas que
permitan comprender la tarea del profesor en toda su complejidad. En este sentido, se
abordarn mltiples dimensiones de anlisis: lo individual, lo interpersonal, lo grupal, lo
institucional y lo social, tanto en los planos manifiestos como latentes.
Analizar el proceso de trabajo del profesor de lengua extranjera en el nivel

Medio y Superior incluyendo el conjunto de variables individuales,
interpersonales, grupales, institucionales y sociales que regulan la profesin a
travs del uso de diferentes enfoques tericos.
Desarrollar la capacidad de autoanlisis y comprensin de los fenmenos de

implicacin del docente, en especial en procesos con alta incidencia de
condiciones crticas.
Comprender supuestos tericos, modelos y concepciones ideolgicas que

subyacen en el ejercicio de la profesin docente.

La prctica docente: enfoques y teoras. Teora-prctica sentidos para una relacin:
praxis y reflexin. Dimensiones de anlisis: epistemolgica, disciplinar, tica-poltica,
emocional-psquica, social y personal. Rol docente en la actualidad: encuadres y
supuestos. Factores de desempeo en diferentes contextos de trabajo. Fuentes de
gratificacin y sufrimiento en el trabajo. La vida emocional del docente. Motivaciones,
fantasas, ansiedades, deseos, vnculos y defensas tpicas.
Formacin, biografa escolar y su relacin con la enseanza. Dimensiones del
anlisis de la prctica pedaggica: el contrato didctico; el discurso docente y la
narrativa en la enseanza; conocimiento y saber. El docente novel, la propia biografa
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en la formacin e historias del ser docentes. La dinmica de insercin en el primer

puesto de trabajo, el desarrollo profesional y las estrategias de formacin continua.
Ensear lengua extranjera en el nivel Medio y Superior: anlisis de prcticas. Su
integracin y articulacin con las dems instancias curriculares en la escuela media y
nivel superior. Identidad del profesor de Lengua Extranjera. La nocin de
plurilingismo, interculturalidad y la enseanza de lenguas. La comunicacin dentro
del aula.
La dimensin social del rol: el grupo y la dinmica de la clase. El trabajo con la
diversidad dentro del aula: inclusin/ exclusin. Dimensin tica: relaciones de
confianza y cuidado. Las diferencias, el reconocimiento del otro y empata. Autoridad,
poder y normas.
Abraham, A.(1986). La vida emocional del docente y su papel. Barcelona: Gedisa.
Anijovich, R. (comp.) (2009). Transitar la formacin pedaggica. Dispositivos y
estrategias. Buenos Aires: Paids.
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Novedades Educativas.
Dubet, F., Martucelli, D. (1998). En la escuela. Sociologa de la experiencia
escolar.Buenos Aires: Losada.
Ferry, G. (1998.) El trayecto de la formacin. Los enseantes entre teora y prctica.
Barcelona: Paids.
Frigerio, G., Diker, G. (2003). Infancias y adolescencias: teoras y experiencias en el
borde. Buenos Aires: Noveduc.
Mercer, N. (1997). La construccin guiada del conocimiento. Barcelona: Paids.
Romero, R. (1998). Grupo: objeto y teora. Buenos Aires: Lugar editorial.
Sanjurjo, L. (2002). La formacin prctica de los docentes: reflexin y accin en el
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Souto, M. (1995).Hacia una didctica de lo grupal. Buenos Aires: Mio y Dvila.
TentiFanfani, E. (comp.) (2007). El oficio de docente. Vocacin, trabajo y profesin en
el siglo XXI. Buenos Aires: Siglo XXI.
Tizio, H. (2005). Reinventar el vnculo educativo: aportaciones de la Pedagoga Social
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ZarzarCharur, C. (1988). Grupos de Aprendizaje. Mxico: Nueva Imagen.
TRABAJO DE CAMPO (espacio de definicin institucional)

Formato: trabajo de campo
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Rgimen de cursada: anual

Fundamentacin
El espacio curricular Trabajo de Campo se propone como dispositivo articulador de los
marcos tericos construidos por los alumnos a lo largo de su trayectoria formativa y las
prcticas concretas que hayan realizado. Su finalidad formativa es aproximar a los
futuros docentes a la realidad educativa en la que debern actuar, a travs un ejercicio
de indagacin en terreno.
En Trabajo de Campo ser necesario recurrir a las teorizaciones disponibles en el
campo de formacin general ya estudiadas por los alumnos, con la finalidad de
objetivar un recorte o problema de la realidad educativa desde la perspectiva de la
prctica docente, a fin de conocerla, analizarla y comprenderla. Para ello adems
utilizarn procedimientos lgicos y herramientas metodolgicas afines a la
investigacin educativa.
Los saberes conceptuales, objeto de tratamiento en las diferentes instancias del
campo de formacin general, sern puestos en juego -de una manera diferente- en
Trabajo de Campo. Es importante advertir que el paso de un conocimiento
proposicional a la accin no es lineal ni es posible su aplicacin directa a las prcticas.
Por eso, es necesario romper con la ficcin de teora aplicada a la prctica porque el
saber terico es en s mismo un medio de accin, y esto reconocer que la puesta en
prctica de esos saberes en situaciones complejas requiere otros recursos cognitivos.
En Trabajo de Campo, las teoras requerirn ser reinterpretadas y por qu no, reapropiadas- por los estudiantes a la luz de las situaciones, los problemas, las
preguntas que se planteen. Por lo tanto, no se busca solamente saber construir un
problema de aplicacin sino, la reconstruccin situacional del saber.
Para cumplimentar Trabajo de Campo, el alumno del profesorado, ajustndose a la
reglamentacin vigente, deber elegir una de las siguientes unidades curriculares del
Campo de Formacin General: Educacin y Derechos Humanos, Didctica General
orientada a las Lenguas Extranjeras, Instituciones Educativas, Pedagoga, Poltica y
Sistema educativo y Psicologa Educacional.
Potenciar el uso de marcos conceptuales como herramientas de anlisis, en

tanto va de confrontacin de supuestos y fuente de reformulacin de
problemas vinculados con la enseanza de las lenguas.
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Favorecer el tratamiento conceptual de las diferentes dimensiones de anlisis

de la realidad educativa con referentes empricos construidos en el campo.
Fortalecer la capacidad de argumentar ideas propias que responden a

genuinas inquietudes sobre los problemas de la enseanza de las lenguas y el
propio proceso formativo profesional.
Bibliografa sugerida:
Sautu, R. et al. (2005). Manual de Metodologa. Buenos Aires: CLACSO.
Stake, R. E. (1988). Investigacin con estudio de casos. Madrid: Morata.
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Witrock, M.(comp.) (1989). La investigacin de la enseanza II. Mtodos cualitativosy
de observacin. Buenos Aires: Paids y M.E.C.
CAMPO DE LA FORMACIN ESPECFICA
A lo largo de su recorrido por el Campo de la Formacin Especfica, el futuro docente

adquirir los conocimientos que constituyen su especialidad, a saber: los saberes
relacionados con el uso de la lengua-cultura extranjera (LCE) y su teorizacin
metalingstica, y los saberes didcticos especficos para la enseanza del Portugus
como Lengua-Cultura Extranjera (PLE). Considerando la especificidad de su futura
prctica profesional, se espera que el futuro docente transite experiencias que generen
las condiciones no solo para interiorizar este conjunto de saberes, sino tambin para
analizarlos desde la perspectiva de su tarea futura y en base a sus propias
experiencias y prcticas resultantes de su trayectoria estudiantil.
En su recorrida por este campo, asimismo, el futuro profesor tomar consciencia de
que, como hablante de una LCE, es un sujeto de enunciacin que se relaciona con el
mundo por medio de un amplio repertorio de opciones definido por lo que permite o no
permite cada lengua-cultura. As, construir un conjunto de saberes sobre la LCE que
entrar en dilogo con los de la propia lengua-cultura. Este campo brindar, entonces,
a los futuros docentes herramientas para reflexionar sobre una amplia diversidad de
manifestaciones culturales a partir de lo cual se espera que desarrolle, adems de
actitudes de comprensin, de respeto y valoracin de la cultura propia y de las culturas
otras, la capacidad de contextualizar los elementos de la LCE partiendo del
reconocimiento de las distintas culturas presentes en el aula y de problematizar
estereotipos y prejuicios acerca de la LCE y sus hablantes. Al mismo tiempo, adquirir
la capacidad de generar espacios de reflexin en los que tanto la lengua como la
cultura sean consideradas desde una perspectiva ms amplia, ya no como objetos
instrumentales de acuerdo con progresiones didcticas centradas en lo
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morfosintctico o en lo descriptivo, o tal vez como situaciones comunicativas

fragmentadas, sino ms bien como procesos discursivos fuertemente anclados en la
identidad sociocultural y explicitados en el imaginario social que cada grupo construye
a lo largo de su devenir histrico. (Proyecto de Mejora para la Formacin Inicial de
Profesores para el Nivel Secundario, 2010:174)
Del mismo modo, el futuro profesor desarrollar la toma de conciencia sobre su papel
como agente educativo, desde una perspectiva poltico-lingstica e intercultural. El
conjunto de saberes con el que este campo contribuir a la formacin del futuro
profesor, le permitir promover aprendizajes duraderos, ampliar la cosmovisin de sus
alumnos, asumir su responsabilidad de mediador en cambios que garanticen el
respeto por la diversidad lingstico-cultural y contribuir a formar ciudadanos abiertos
al plurilingismo dentro y fuera del sistema educativo. (op. cit. supra, 2010:152)
Asimismo, este campo, que est estrechamente vinculado a los otros dos, est
destinado a que el futuro docente adquiera conocimientos y competencias especficas
y herramientas imprescindibles para el desarrollo de su autonoma profesional.
Especficamente en lo que respecta al rea lingstica, se tiende a la adquisicin de la
mayor competencia posible en la produccin, recepcin e interaccin orales y escritas
en lengua portuguesa junto con una objetivacin de esos conocimientos mediante la
comprensin y el anlisis de los fenmenos lingsticos, lo cual le permitir
explicrselos, explicarlos y anticiparse a las posibles dificultades de los alumnos. En
este sentido, resulta importante tomar conciencia de la distancia que existe entre los
modos de significar en LCE y lengua-cultura materna (LCM).
En el rea sociocultural la formacin estar orientada a que el futuro docente adquiera
no solo conocimientos de literatura e historia en lengua portuguesa, y su interrelacin,
sino que tambin se apunta al desarrollo de una conceptualizacin terico-literaria e
histrico-socio-cultural que le permita una comprensin amplia de estos fenmenos y
procesos.
Se sostiene que el futuro docente debe poseer una slida formacin en todas las
ramas del saber que abarcan las unidades curriculares de este campo y que
complementar con los aportes de las Didcticas Especficas que le permitirn
elaborar secuencias didcticas relevantes.
Unidades curriculares que lo componen
Este campo de conocimientos abarca las siguientes unidades curriculares en lo que al
rea lingstica especfica respecta: Prcticas del Lenguaje en Lengua Portuguesa
I, II, III y IV; Gramtica de la Lengua Portuguesa I, II, Estudios Contrastivos
Portugus-Espaol; Fontica y Fonologa de la Lengua Portuguesa I y II;
Prctica de Laboratorio en Lengua Portuguesa I; Introduccin a las Ciencias del
Lenguaje ; Anlisis del Discurso.
La profundizacin de los contenidos socio-culturales corresponder a las siguientes
unidades curriculares: Estudios Interculturales; Historia Social Portugal y frica;
Historia Social Brasil; Introduccin a los Estudios Literarios; Literatura en
Lengua Portuguesa con nfasis en Literatura Portuguesa; Literatura en Lengua
Portuguesa con nfasis en Literatura Brasilea.
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Se incorporan al Campo de la Formacin Especfica la Didctica del Portugus

como Lengua-Cultura Extranjera I y Didctica del Portugus como LenguaCultura Extranjera II para los Niveles Medio y Superior en tanto unidades que
brindarn los aportes y herramientas fundamentales a fin de formar al futuro docente
para la enseanza de la lengua-cultura portuguesa en los Niveles Medio y Superior.
El Campo de la Formacin Especfica incluye las siguientes unidades curriculares
electivas: Lectura y Escritura de Textos Acadmicos en Lengua Extranjera,
Prctica de Laboratorio en Lengua Portuguesa II, Introduccin a la Investigacin
en Ciencias del Lenguaje, Literatura Contempornea, Historia Contempornea.
PRCTICAS DEL LENGUAJE EN LENGUA PORTUGUESA

Fundamentacin
Las unidades curriculares de Prcticas del Lenguaje en Lengua Portuguesa I, II, III
y IV estn orientadas a la formacin del futuro profesor en la consolidacin y
afianzamiento de los aspectos lingsticos y discursivos de la lengua portuguesa y sus
variedades en sus diferentes dimensiones. El anlisis de los aspectos sistemticos y
no sistemticos del portugus presentes en textos de diversos gneros discursivos
permitir que el alumno-futuro profesor est en condiciones de asumir el lugar de
sujeto de enunciacin en procesos de comprensin y produccin, sustentados en la
reflexin acerca de la lengua portuguesa y el lenguaje en general. Asimismo, contar
con elementos para desarrollar y construir criterios de reflexin metalingstica,
metacognitiva e intercultural a partir del aprendizaje de la LCE objeto de estudio
presente y futuro objeto de enseanza. Al finalizar los estudios de estas instancias
curriculares, el alumno futuro profesor deber acreditar sus competencias no slo para
constituirse en modelo de sus alumnos, sino tambin para desarrollar y evaluar
propuestas de enseanza y aprendizaje en portugus como LCE.
PRCTICAS DEL LENGUAJE EN LENGUA PORTUGUESA I

Formato: asignatura
Ubicacin en el diseo curricular: Campo de la Formacin Especfica - 1 ao
Total de horas reloj: 170,66
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Afianzar y consolidar el manejo de la lengua portuguesa en sus diferentes

dimensiones: fonolgica, morfosintctica, textual y pragmtico-discursiva.
Propiciar el reconocimiento de ndices iconogrficos formales, enunciativos y

temticos de las diferentes tipologas textuales trabajadas, para su posterior
aplicacin en prcticas de produccin oral y escrita.
Propiciar el desarrollo de criterios de revisin, correccin y reformulacin de la

propia produccin.
Estimular la utilizacin de diccionarios bilinges y monolinges, gramticas y

otras obras de consulta.
Contribuir a la reflexin crtica sobre el proceso de aprendizaje desde una

perspectiva metalingstica, metacognitiva e intercultural.
El lenguaje verbal y no-verbal. Caracterizacin del texto verbal y del texto no-verbal.
Texto y tipologas textuales. Caracterizacin de los textos descriptivo, narrativo,
instructivo, explicativo y dialogal.
Prcticas de comprensin y produccin de textos orales y escritos. Las prcticas
de comprensin y produccin como actividad interactiva entre interlocutores. Revisin,
correccin y reformulacin de la propia produccin. Cohesin y coherencia textual.
Registro formal e informal. Reexin metalingstica con respecto a las prcticas
discursivas propias y ajenas.
Gneros discursivos. Relato de experiencia. Cuento y crnica. Carta familiar. Manual
de uso. Exposicin oral. Propaganda y publicidad. Resea de gneros ficcionales
breves (pelculas, cuentos).
Uso de diccionarios (bilinges, monolinges, etimolgicos, de sinnimos, de
regencia; en diferentes soportes), manuales y gramticas como herramientas
lingsticas.
Almeida, N. T. de. (1994). Regncia verbal e nominal. Tpicos de Linguagem. So
Paulo: Atual Editora.
Campedelli, S. Y., Souza, J. B. (2002). Portugus: literatura, produo de textos e
gramtica. So Paulo: Saraiva.
Cegalla, D. P. (2001).Novssima Gramtica da lngua portuguesa. So Paulo:
Companhia Editora Nacional.
Corbeil, J. C., Archambault, A. (2007). Dicionrio visual. So Paulo: SBS.
Martins, D. S., Zilberknop, L. S. (1999). Portugus instrumental. (20 ed.) Porto Alegre:
Sagra Luzzatto.
Ryan, M. A. (1986). Conjugao dos verbos em portugus. So Paulo: tica.
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PRCTICAS DEL LENGUAJE EN LENGUA PORTUGUESA II

Formato: asignatura
Consolidar y sistematizar el manejo de la lengua portuguesa en sus diferentes

dimensiones: fonolgica, morfosintctica, textual y pragmtico-discursiva.
Reforzar las prcticas de comprensin y produccin de textos orales y escritos

de diferentes gneros discursivos y, en particular, de aquellos vinculados a las
actividades del futuro profesor en las dems instancias curriculares del plan de
estudios y en funcin de los universos culturales de la lengua portuguesa.
Afianzar el manejo de estrategias de consulta para las prcticas de

comprensin de textos orales y escritos.
Profundizar la comprensin sobre las instancias de revisin, correccin y

reformulacin como constitutivas del proceso de produccin textual, tanto en la
oralidad como en la escritura.
Fortalecer las capacidades de reflexionar crticamente sobre el propio proceso

de aprendizaje desde una perspectiva metalingstica, metacognitiva e
intercultural.
Texto y tipologas textuales. Tipos textuales: descriptivo, narrativo y argumentativo.

Caractersticas formales y funcionales: su reconocimiento. Prcticas de comprensin
oral y escrita de textos descriptivos, narrativos y argumentativos.
Heterogeneidad textual. Oralidad y escritura: caractersticas y relaciones. Lo verbal y
lo no verbal. Presencia de marcas de diferentes tipos textuales en un texto. Polifona e
Intertextualidad
El proceso de produccin textual. Prcticas de produccin oral y escrita de textos.
Instancias constitutivas del proceso de produccin textual: planificacin, organizacin y
formulacin de objetivos. Escritura. Revisin, correccin y reformulacin. Tcnicas de
produccin textual: reduccin, expansin, traduccin intralingstica, parfrasis.
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La reflexin metalingstica, metacognitiva e intercultural.

Emediato, W. (2005). A frmula do texto: redao, argumentao e leitura.(2 ed.)So
Paulo: Gerao Editorial.
Goldstein, N., Louzada, M. S., Ivamoto, R. (2009). O texto sem mistrio: leitura e
escrita na universidade. So Paulo: tica.
Marcuschi, L. A. (2009). Produo textual, anlise de gneros e compreenso. (3 ed.)
So Paulo: Parbola.
Plato, F., Fiorn, J. L. (1997). Para entender o texto: leitura e redao.(13 ed.)So
Paulo: tica.
PRCTICAS DEL LENGUAJE EN LENGUA PORTUGUESA III

Formato:asignatura
Asignacin horaria semanal para el estudiante: 5horas ctedra
Total de horas reloj: 128
Afirmar la comprensin por parte del futuro profesor de que lenguaje y
sociedad se constituyen mutuamente, y, de ese modo, el sujeto no se apropia
del lenguaje en un movimiento individual sino social.
Promover una concepcin de lenguaje fundamentalmente ideolgica basada en
el estudio de la argumentatividad.
Profundizar la concientizacin y el estudio sistemtico de la argumentatividad,
as como el reconocimiento de sus elementos definidores, tales como la
polifona, la irona, las presuposiciones, las modalidades, los operadores
argumentativos, etc., a travs de la lectura y anlisis de textos y la aplicacin
de esos elementos en textos escritos y orales de dimensin polmica.
Propiciar un trabajo basado en la lectura, anlisis y comparacin de textos
argumentativos a fin de que los futuros docentes reconozcan las opacidades
textuales, operacin fundamental para la adecuada construccin de la
representacin de textos cuya dimensin primordial es la polmica.
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Lenguaje y subjetividad. Definiciones de lenguaje. Enunciado-Enunciacin. Planos
de la enunciacin: discurso e historia. Deixis y marcas de subjetividad. Gneros
discursivos vs tipos textuales.
Discurso y argumentacin. El acto de argumentar. Operadores argumentativos.
Marcadores de presuposicin. Indicadores modales o ndices de modalidad.
Indicadores actitudinales, ndices de evaluacin y dominio.
Las voces en el discurso. Polifona. Irona. Negacin. Discurso directo, indirecto e
indirecto libre. Marcas de heterogeneidad. Heterogeneidad constitutiva y marcada.
El mtodo en los estudios del lenguaje. Sociolingstica. Norma y variacin.
Lenguas, dialectos, variedades. Lengua, discurso e identidad.
Benveniste, E. (1998). Problemas de lingustica geral I. Campinas: Pontes.
Ducrot, O. (1987). O Dizer e o Dito, Campinas: Pontes.
Koch, I. V. (2002). Argumentao e linguagem.(7 ed.). So Paulo: Cortez.
________ (2006). A inter-ao pela linguagem.So Paulo: Ed. Contexto.
PRCTICAS DEL LENGUAJE EN LENGUA PORTUGUESA IV

Formato: asignatura
Consolidar los conocimientos adquiridos en Prcticas del Lenguaje en Lengua
Portuguesa, Gramtica de la Lengua Portuguesa, Fontica y Fonologa de la
Lengua Portuguesa, Estudios Contrastivos Portugus-Espaol y Lengua
Castellana, a fin de actualizarlos en las prcticas de comprensin y de
produccin de textos orales y escritos.
Propiciar que los alumnos sean capaces de producir textos orales y escritos
relacionados con las tareas acadmicas y profesionales del futuro docente.
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Reconocer una diversidad de variedades y registros de la LCE y perfeccionar la

propia.
Consolidar la capacidad de reflexionar metalingstica, intercultural y
metacognitivamente por parte del futuro profesor.
Gneros discursivos. Los textos y el mbito social. El texto acadmico y su
caracterizacin: convenciones de contenido y forma. Reglas ticas del mbito
acadmico. Gneros acadmicos: conferencia, artculo, ensayo.
Lengua y lectura. Relaciones intertextuales e inter-semiticas. Recursos lingsticos y
literarios.
Lengua y cultura. La construccin discursiva de la identidad. Imaginario e ideologa.
Lengua y poder. El sujeto y su contexto. La variedad estndar y su relacin con otras
variedades. El lenguaje tab y el lenguaje polticamente correcto. Lo correcto, lo
usable y lo aceptable desde la perspectiva del futuro docente de lengua extranjera.
Botta, M. (2002). Tesis, monografas e informes. BuenosAires: Biblos.
Coracini, M. J., Bertoldo, E. S. (2003). O desejo da teoria e a contingencia da prtica:
discursos sobre e na sala de aula: (lngua materna e lngua estrangeira). So
Paulo: Mercado de Letras.
Furaste, P. A. (2004). Normas tcnicas para o trabalho cientfico.Porto Alegre: ABNT.
Orlandi, E. (Org.). (2003). Discurso fundador. So Paulo: Pontes.
Signorini, I. (Org.). (1998). Lngua(gem) e identidade: elementos para uma discusso
no campo aplicado. So Paulo: Mercado de Letras.
GRAMTICA DE LA LENGUA PORTUGUESA

Fundamentacin
La gramtica tiene por objeto el estudio de la forma de las unidades lingsticas y de
su combinacin en sintagmas y oraciones (microestructura) dentro de un marco textual
(macroestructura).
El estudio de la gramtica permite al futuro profesor entender el funcionamiento de la
lengua como un sistema en el que las unidades constitutivas, agrupadas en categoras
gramaticales y combinables a partir de un cierto nmero de reglas, son tambin
portadoras de sentido. El conocimiento de la gramtica de la lengua permite,
igualmente, que el futuro docente tome conciencia de ciertos principios que rigen el
funcionamiento de todas las lenguas tales como: la comunicacin, la economa, la
analoga, la coherencia y la cohesin, entre otros, a la vez que propicia la reflexin
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sobre los aportes tericos de los diferentes modelos gramaticales desde la perspectiva
de la enseanza de una LCE.
El conocimiento terico explcito de la gramtica constituye una herramienta
indispensable para el futuro profesor que, en sus clases, deber recortar y jerarquizar
los fenmenos gramaticales de la lengua a ensear desde la perspectiva de una
gramtica del significado, y segn los objetivos globales del proceso de enseanza y
aprendizaje, teniendo en cuenta la lengua materna de los futuros alumnos y de
acuerdo con los conocimientos que estos posean de la LCE.
Las unidades curriculares que componen el rea de la Gramtica de la Lengua
Portuguesa son: Gramtica de la Lengua Portuguesa I, Gramtica de la Lengua
Portuguesa II y Estudios Contrastivos Portugus-Espaol.
GRAMTICA DE LA LENGUA PORTUGUESA I

Formato: asignatura
Propiciar la adquisicin, por parte del futuro profesor, de las herramientas
bsicas manejo del metalenguaje especfico y conceptos especializados de la
disciplina que promuevan la reflexin sobre los fenmenos lingsticos en
general y de la lengua portuguesa en particular.
Facilitar el aprendizaje y la enseanza de una lengua extranjera desde una
conceptualizacin terica especfica del rea de formacin, en conjunto con
otras disciplinas correspondientes al primer ao de la carrera, tales como
Prcticas del Lenguaje en Lengua Portuguesa y Fontica y Fonologa en
Lengua Portuguesa.
Gramtica y lingstica. La Lingstica como ciencia. Principales categoras
saussureanas. Diferentes concepciones de la gramtica: gramtica normativa,
gramtica descriptiva, gramtica internalizada.
Morfologa. Estructura y formacin de las palabras. Componentes morfolgicos de las
palabras. Procesos de formacin de las palabras. Flexin nominal y verbal.
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Morfosintaxis. Clasificacin de las palabras de acuerdo con sus caractersticas

morfolgicas, sintcticas y semnticas. Principales relaciones sintcticas:
concordancia y regencia. Abordaje segn la Nomenclatura Gramatical Brasilea y
visiones crticas de este abordaje.
Bechara, E. (2005). Moderna gramtica portuguesa. (37 ed.). Rio de Janeiro:
Lucerna.
Castilho, A. T. de (2010). Nova gramtica do portugus brasileiro. So Paulo:
Contexto.
Monteiro, J. L. (1986). Morfologia portuguesa. Campinas: Pontes.
Neves, M. H. (2000). Gramtica de usos do portugus. So Paulo: Fundao Editora
da UNESP.
Perini, M. (2010). Gramtica do portugus brasileiro. So Paulo: Parbola.
GRAMTICA DE LA LENGUA PORTUGUESA II

Formato: asignatura
Propiciar el anlisis de las estructuras lingsticas a fin de que el futuro profesor
considere reflexiva y crticamente los textos en lengua portuguesa.
Afianzar la adquisicin del metalenguaje de la materia y el desarrollo de
tcnicas de manejo de la bibliografa especfica.
Contribuir al reconocimiento de las caractersticas gramaticales distintivas de
las variedades brasilea y europea y a la comprensin de las semejanzas y
diferencias entre el portugus y el castellano con el propsito de consolidar los
conocimientos de ambas lenguas y poder vincularlos con la prctica docente.
Impulsar el diseo de estrategias de intervencin para abordar las eventuales
dificultades que deber resolver un estudiante de portugus cuya lengua
materna sea el castellano.
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Del sintagma a la oracin. Diferentes definiciones de sintagma, frase, oracin y
perodo. Tipos de oraciones: diferentes clasificaciones posibles. Niveles de anlisis. La
recursividad. Las partes de la oracin.
Las estructuras sintcticas de la lengua portuguesa. Perodo simple y perodo
compuesto. Conexiones sintcticas: coordinacin y subordinacin. Elementos
sintcticos especficos del portugus en relacin con el castellano.
Funciones sintcticas y semnticas. Funciones sintcticas y funciones semnticas:
forma y significado. Relaciones entre Sintaxis y Semntica: funciones sintcticas y
papeles temticos. El orden de las palabras en portugus. Sintaxis y construccin de
sentidos.
La Sintaxis y los procesos de construccin del texto. Introduccin a la Gramtica
Textual: mecanismos de cohesin lxica y gramatical. Mecanismos de parfrasis
basados en la Sintaxis. Sintaxis y puntuacin. Construcciones de tpico: tpico
oracional y tpico discursivo.
Bechara, E. (2009). Moderna gramtica portuguesa (37 ed.). Rio de Janeiro: Nova
Fronteira.
Cunha, C., Cintra, L. (1985). Nova gramtica do portugus contemporneo (2 ed.).
Rio de Janeiro: Nova Fronteira.
Luft, C. P. (1976). Moderna gramtica brasileira. Porto Alegre: Globo.
Perini, M. (2006). Princpios de lingustica descritiva: introduo ao pensamento
gramatical. So Paulo: Parbola.
ESTUDIOS CONTRASTIVOS PORTUGUS-ESPAOL

Fundamentacin
Esta unidad curricular se organiza a partir de los estudios contrastivos en ambas
lenguas de acuerdo con los diferentes niveles de anlisis: fonolgico, morfosintctico,
lxico, textual y pragmtico-discursivo. Su campo de estudio, articulado al de Prcticas
del Lenguaje en Lengua Portuguesa, Fontica de la Lengua Portuguesa, Gramtica de
la Lengua Portuguesa y Lengua Castellana, est centrado en la contrastividad de
aspectos sistemticos y no sistemticos entre el portugus y el espaol. Las prcticas
sobre diversas estrategias de anlisis estn orientadas a generar conocimientos
significativos para la comprensin y produccin en lengua portuguesa, as como a
elaborar estrategias que permitan anticipar las eventuales dificultades que deber
resolver un estudiante de portugus cuya lengua materna sea el castellano.
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Formato: asignatura
Propiciar el conocimiento y reflexin sobre los estudios contrastivos en ambas
lenguas de acuerdo con los diferentes niveles de anlisis: fonolgico,
morfosintctico, lxico, textual y pragmtico-discursivo.
Proveer de conocimientos significativos para las prcticas de comprensin y
produccin en lengua portuguesa.
Promover el desarrollo de estrategias que permitan anticipar las eventuales
dificultades que deber resolver un estudiante de portugus cuya lengua
materna sea el castellano.
Enfoques tericos. Descripcin de modelos tericos de comparacin de estructuras
lingsticas. Anlisis contrastivo y anlisis de los errores. El lugar de la lengua materna
en el proceso de aprendizaje de una LE. Perspectiva discursiva.
Plano fonolgico. Anlisis comparado de los sistemas fontico-fonolgicos del
espaol y portugus. Comparacin de fonemas y abecedarios. Acentuacin.
Plano morfolgico y lexical. Divergencias heterosilbicas, heteroprosdicas,
heterogenricas, heterosemnticas. Convergencia de vocablos biformes. Flexin
nominal contrastiva.
Plano morfosintctico. Clases de palabras. Numerales. Pronombres: pronombres
demostrativos, relativos e indefinidos; sintaxis de colocacin de los pronombres
clticos. Principales diferencias de la estructura verbal. Preposiciones: regencia verbal
y nominal. Adverbios. Conjunciones.
Plano sintctico. Orden de los constituyentes oracionales. Presencia del pronombre
sujeto vs ausencia del pronombre objeto (anfora cero). Genericidad vs
Especificidad: uso contrastivo del artculo y del plural. Subordinacin: contraste en los
tiempos y modos. Construcciones impersonales. Voz Pasiva.
Plano semntico y pragmtico. Usos y sentidos contrastivos de palabras y
expresiones; caractersticas idiosincrticas: frmulas de cortesa; frases hechas;
expresin del nfasis; modismos/regionalismos; formas de negacin; mecanismos de
reformulacin, regularidades enunciativas en contextos determinados.
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Bechara, E. (2005). Moderna gramtica portuguesa (37 ed.). Rio de Janeiro: Lucerna.
Bosque, I., Demonte, V. (dir). (1999). Gramtica descriptiva de la lenguas espaola
(Vol. 3). Madrid: Espasa Calpe.
Castilho, A. T. de. (2010). Nova gramtica do portugus brasileiro. So Paulo:
Contexto.
Espaola, R. A. (1973). Esbozo de una nueva gramtica de la lengua espaola.
Madrid: Espasa Calpe.
Garca Negroni, M. M. (coord). (2005). El arte de escribir bien en espaol. Manual de
correccin de estilo. Buenos Aires: Santiago Arcos.
Neves, M. H. (2000). Gramtica de usos do portugus. So Paulo: Fundao Editora
da UNESP.
FONTICA Y FONOLOGA DE LA LENGUA PORTUGUESA

Fundamentacin
La formacin de un profesor de lenguas extranjeras se asienta en un slido
conocimiento de la lengua-cultura objeto de estudio en sus diversas dimensiones.
Desde el punto de vista de la oralidad, el estudio terico y prctico de la fonologa del
idioma portugus es crucial para la incorporacin de conocimientos sobre la lengua
oral y el desarrollo de los quehaceres involucrados en las prcticas del lenguaje
vinculadas con la oralidad escuchar y hablar en portugus.
El rea aborda el estudio de los sonidos de la lengua portuguesa y los procesos
fonolgicos que los afectan. El manejo de una correcta pronunciacin, el conocimiento
de los efectos de sentido producidos por la entonacin, la posibilidad de comprender y
expresarse en portugus oral en diferentes contextos de enunciacin formales e
informales, en registros acadmicos y no acadmicos, resulta fundamental para el
futuro docente que se aproximar al estudio de la fontica y la diccin.
Las unidades curriculares comprendidas en esta rea son: Fontica y Fonologa de
la Lengua Portuguesa I, Fontica y Fonologa de la Lengua Portuguesa II,
Prctica de Laboratorio en Lengua Portuguesa I para los Niveles Medio y
Superior.
FONTICA Y FONOLOGA DE LA LENGUA PORTUGUESA I

Formato: asignatura
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Propiciar la adquisicin de un slido conocimiento de los conceptos
fundamentales provenientes de los campos de estudio de la Fontica y la
Fonologa.
Facilitar la incorporacin de conocimientos sobre la lengua oral y el desarrollo
de los quehaceres involucrados en las prcticas del lenguaje vinculadas con la
oralidad escuchar y hablar en portugus.
Contribuir al estudio de los sonidos de la lengua portuguesa y los procesos
fonolgicos que los afectan con el objetivo de abarcar aquellos aspectos de la
comunicacin oral que reflejan las consecuencias de la produccin oral y su
comprensin.
La fontica y los sonidos. Fontica y fonologa: unidades de anlisis. Ramas
articulatoria, acstica y perceptiva. Estudio de los sonidos de la lengua portuguesa.
Sonido y fonema.
El marco fisiolgico para el proceso de produccin oral. Mecanismos respiratorio,
fonatorio y articulatorio. Anlisis articulatorio de vocales y consonantes. Propiedades
articulatorias de los sonidos voclicos y consonnticos. Grupos voclicos y
consonnticos.
Relacin pronunciacin/ortografa. Inferencia de leyes fonticas que relacionan la
ortografa con la pronunciacin
La oralidad en diferentes contextos de enunciacin. Pronunciacin del portugus
brasileo y sensibilizacin a otras variedades.
Callou, D., Leite, Y. (2000). Iniciao fontica e a fonologia. Rio de Janeiro: Jorge
Zahar Editora.
Cristfaro Silva, T. (2000). Fontica e fonologia do portugus. Roteiro de estudos e
guia de exerccios. So Paulo: Editora Contexto.
Leite, Y., Callou, D. (2002). Como falam os brasileiros. Rio de Janeiro: Jorge Zahar
Editor.
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FONTICA Y FONOLOGA DE LA LENGUA PORTUGUESA II

Formato: asignatura
Asegurar la consolidacin de los conocimientos adquiridos en Fontica y
Fonologa de la Lengua Portuguesa I.
Profundizar el estudio terico y prctico de los aspectos de los procesos de
produccin y percepcin con el objetivo de que el futuro profesor desarrolle
estrategias que le sirvan como herramientas para producir enunciados orales
en los registros adecuados al contexto de enunciacin desde el punto de vista
fontico, gramatical, pragmtico y discursivo y respetando los rasgos
suprasegmentales ritmo, acentuacin, entonacin.
Propender al reconocimiento de las reglas dinmicas que rigen la
coarticulacin de la cadena del habla, a fin de optimizar la comprensin de
documentos sonoros.
Estudio de los procesos fonolgicos. Anlisis de los elementos segmentales desde
la perspectiva de la Fonologa. La combinacin de los sonidos en slabas y palabras.
Los efectos coarticulatorios y sus consecuencias acsticas y perceptivas.
Los rasgos prosdicos. Funciones de la prosodia. El acento, el ritmo y la entonacin.
La entonacin como portadora de sentido. Caractersticas especficas de la fonologa
de la lengua portuguesa que permiten identificar el nivel sociolingstico del
enunciador y/o sus intenciones expresivas de acuerdo con el contexto de enunciacin.
La reflexin metalingstica desde el punto de vista fonolgico. Estrategias para
la adquisicin de la tensin articulatoria propia de la lengua portuguesa, de la
acentuacin y las curvas esenciales de la entonacin para la correcta produccin de
los sonidos del portugus. Estrategias de auto-correccin para la propia produccin
oral.
Anlisis contrastivo de los sistemas fonolgicos de la lengua portuguesa y el
castellano rioplatense.Caractersticas especficas del portugus.
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Cagliari, L. C. (2007). Elementos de fontica do portugus brasileiro. So Paulo:
Paulistana.
Callou, D., Leite, Y. (2000). Iniciao fontica e a fonologia. Rio de Janeiro: Jorge
Zahar Editora.
Cristfaro Silva, T. (2003). Exerccios de fontica e fonologia. So Paulo: Contexto.
Guia de Exerccios. So Paulo: Editora Contexto.
Leite, Y.,Callou, D. (2002). Como falam os brasileiros. Rio de Janeiro: Jorge Zahar
Editor.
PRCTICA DE LABORATORIO EN LENGUA PORTUGUESA I

Formato: taller
Afianzar el manejo de una correcta pronunciacin, el conocimiento de los
efectos de sentido producidos por la entonacin, la posibilidad de comprender y
expresarse en portugus oral en diferentes contextos de enunciacin formales
e informales, en registros acadmicos y no acadmicos.
Contribuir al desarrollo de estrategias de correccin fonolgica.
Estudio de la ortoepa y la prosodia. Estrategias de correccin fonolgica. El futuro
profesional de lengua extranjera como hablante-usuario de la lengua portuguesa,
analista y docente.
Estudio de la variacin socio-estilstica en la oralidad de la lengua portuguesa.
Las caractersticas de la produccin oral a partir del contexto de enunciacin y textos
de diferentes gneros discursivos.
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La entonacin. Efectos de sentido producidos por la entonacin. Profundizacin de la

comprensin de textos orales y reflexin sobre las caractersticas de la propia
produccin oral. Estrategias de correccin fonolgica y material didctico especfico.
La reflexin sobre algunas caractersticas de la oralidad. Uso de interjecciones,
repeticiones, muletillas, hesitaciones y otras expresiones convencionales de la
conversacin, las diferencias de registro que pueden aparecer en funcin del tema y la
relacin entre los interlocutores, entre otras. Marcadores de inicio y cierre de
intercambios, las diferencias de registro que pueden aparecer en funcin de la relacin
existente entre los interlocutores.
Brandi de Souza Mello, E. (2000). Educao da voz falada (3 ed.). So Paulo: Editora
Atheneu.
guia de exerccios (3 ed.). So Paulo: Editora Contexto.
Preti, D. (1982). Sociolingustica. Os nveis da fala (4 ed.). So Paulo: Companhia
Editora Nacional.
CIENCIAS DEL LENGUAJE

Fundamentacin
El estudio cientfico del lenguaje y el reconocimiento de las diversas concepciones y
perspectivas de anlisis de su funcionamiento resulta trascendental para la formacin
del profesional en lenguas extranjeras. Con el fin de proveer al futuro docente de
herramientas que le posibiliten tomar decisiones tericamente fundamentadas en su
prctica de enseanza de la lengua extranjera, esta instancia curricular abordar las
principales teoras de las Ciencias del Lenguaje, en particular aquellas que
contribuyeron a configurar el campo de la didctica de las lenguas extranjeras desde la
Lingstica Aplicada. Se considera crucial la remisin constante a la prctica
pedaggica del futuro docente para el tratamiento de los conceptos tericos
presentados. Por su parte, los estudios contrastivos en ambas lenguas de acuerdo con
los diferentes niveles de anlisis: fonolgico, morfosintctico, lxico, textual y
pragmtico-discursivo., campo de estudio articulado al de Prcticas del Lenguaje en
Lengua Portuguesa, Fontica de la Lengua Portuguesa, Gramtica de la Lengua
Portuguesa y Lengua Castellana, estn centrados en la contrastividad de aspectos
sistemticos y no sistemticos entre el portugus y el espaol. Las prcticas sobre
diversas estrategias de anlisis estn orientadas a generar conocimientos
significativos para la comprensin y produccin en lengua portuguesa, as como a
elaborar estrategias que permitan anticipar las eventuales dificultades que deber
resolver un estudiante de portugus cuya lengua materna sea el castellano.
Las unidades curriculares comprendidas en esta rea son: Introduccin a las
Ciencias del Lenguaje y Anlisis del Discurso.
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INTRODUCCIN A LAS CIENCIAS DEL LENGUAJE

Formato: asignatura
Propiciar el acceso al conocimiento de conceptos fundamentales provenientes
de los campos de estudio que configuran el espacio cientfico de las Ciencias
del Lenguaje Lingstica, Semntica, Pragmtica, Psicolingstica,
Sociolingstica, Sociologa del Lenguaje, entre otros.
Promover el establecimiento de comparaciones entre las diferentes
concepciones de lengua y lenguaje para que el futuro profesor reflexione
respecto de las repercusiones y contribuciones de las Ciencias del Lenguaje a
la Didctica de las lenguas extranjeras.
Contribuir para que el futuro profesor consiga aplicar los conocimientos
adquiridos al trabajo con el lenguaje en uso y a la prctica de enseanza del
portugus correccin de errores en la produccin, anlisis de materiales
didcticos, construccin de criterios de reflexin metalingstica, por ejemplo.
Diferentes perspectivas de estudio del lenguaje. Principales niveles de anlisis de
las Ciencias del Lenguaje. Comparaciones entre las diferentes concepciones de
lenguaje. Lingstica de la lengua y lingstica del habla. Contribuciones
fundamentales provenientes de otros campos de estudio.
Contribuciones de las ciencias del lenguaje a la enseanza de las lenguas
extranjeras. Relacin entre teoras lingsticas y el campo de la didctica de lengua
extranjera. Anlisis de materiales didcticos de PLE a la luz de las distintas teoras
lingsticas.
Bakhtin, M. (1997). Esttica da criac o verbal (2 ed.). So Paulo: Martins Fontes.
Benveniste, E. (1988). Problemas de lingustica geral II. So Paulo: Pontes Editores.
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N 162
Chomsky, N. (1992). El lenguaje y los problemas del conocimiento. Conferencias de

Managua. Madrid: Visor Distribuciones S.A. 1988.
Saussure, F. de. (1992). Curso de lingustica geral. Lisboa: Publicaes Dom Quixote.
ANLISIS DEL DISCURSO

Formato: asignatura
Asignacin horaria semanal y total para el estudiante: 5 horas ctedra
Propiciar la adquisicin de nociones tericas sobre el lenguaje en cuanto
fenmeno reconociendo las marcas contextuales presentes en todo enunciado.
Analizar textos, de acuerdo con las herramientas tericas adquiridas,
comparando contenidos segn sus diversas organizaciones textuales y
discursivas.
Valorar los conocimientos lingsticos y discursivos en la formacin como
docente del futuro profesor de lengua extranjera y adquirir hbitos de lectura
especializada en cuestiones de lingstica terica y aplicada.
Adquirir conceptos tericos sobre el funcionamiento de la ideologa en el
lenguaje.
Aspectos epistemolgicos y tericos. Presupuestos epistemolgicos y tericos de
las ciencias del lenguaje. Formalismo vs. funcionalismo. Consecuencias
epistemolgicas y tericas de la concepcin de lengua como sistema. Diferentes
teoras lingsticas prximas al Anlisis del Discurso.
Enunciacin y polifona. La centralidad del yo-locutor, que moviliza la lengua para
expresar su subjetividad. Las marcas de subjetividad: los decticos y los
modalizadores. El dialogismo como principio constitutivo de la lengua. Diferentes
marcas de polifona.
Pragmtica. Sujeto social, que realiza acciones intencionales con la palabra en el
marco de una sociedad homognea. La teora de los actos de habla. La importancia
del contexto. Las instituciones sociales y el lenguaje.
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Discurso. El texto como unidad de anlisis. El discurso como concepto terico.

Lengua, sujeto e ideologa: las formaciones discursivas. Las condiciones de
produccin como constitutivas del sentido.
Austin, J. (1998 [1962]). Cmo hacer cosas con palabras. (G. R. Carri, E. A.
Rabossi,Trads.).Buenos Aires: Paids
Benveniste, E. (1988 [1966]). Problemas de lingustica geral I. Campinas: Pontes,
Editora da Unicamp.
Corra, M. L. G. (2002). Linguagem e comunicao social: vises da lingstica
moderna. San Pablo: Parbola.
Orlandi, E. P. (2006). Anlise de Discurso. En: Orlandi, E.; LagazziRodrigues (orgs.).
Discurso e Textualidade. Campinas, SP: Pontes.
ESTUDIOS INTERCULTURALES
Fundamentacin
Esta instancia curricular propone una introduccin a los estudios sobre cultura y
sociedad desde un punto de vista interdisciplinario. Como facilitador de la comprensin
intercultural, el futuro docente debe contar con elementos que le permitan comprender
y analizar la diversidad cultural de los pueblos de lengua-cultura portuguesa y su
insercin en el mundo actual. La materia apunta a introducir un espacio de reflexin
crtica para que los futuros educadores vayan construyendo interpretaciones tericoconceptuales que sustentarn, no slo su comprensin de la cultura de la lengua
enseada, sino tambin su prctica pedaggica. Dada la naturaleza de los procesos
de pensamiento crtico que caracterizan el abordaje de los estudios culturales,
Introduccin a los Estudios Interculturales, as como el espacio de Historia Social - de
Portugal y frica y de Brasil -, aportan fuentes de gran riqueza para el anlisis de
diversos gneros discursivos, fortaleciendo e intensificando as el desarrollo de las
prcticas del lenguaje en portugus, nucleares en la carrera. Se introducirn
conceptos y metodologas de estudio e investigacin, manejo de fuentes primarias y
secundarias y reconocimiento de las principales corrientes tericas de las ciencias
sociales. Se analizarn las caractersticas del discurso acadmico en el marco
anteriormente mencionado y se desarrollarn contenidos relacionados con la
constitucin de la diversidad cultural de los pases de lengua portuguesa.
Formato: asignatura
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Contribuir a la formacin del futuro profesor en tanto facilitador y promotor de la
comprensin intercultural en la clase de LE.
Proveer al futuro docente de una slida base terico-prctica que le
proporcione herramientas adecuadas para entender y analizar la multiplicidad
de culturas presentes en el aula y efectuar, de este modo, intervenciones
docentes que contribuyan y favorezcan el respeto por la diversidad cultural y
lingstica de los alumnos as como la reflexin sobre otras identidades
sociolingsticas.
Ofrecer, desde la perspectiva intercultural adoptada, un espacio de reflexin
crtica para que los futuros educadores construyan interpretaciones tericoconceptuales que sustenten no slo la comprensin de la complejidad cultural
presente en el mbito de la comunidad, sino tambin la de su prctica
pedaggica cotidiana.
La nocin de cultura. Polisemia del concepto y dificultad para su definicin.
Cultura y comunidades socio-lingsticas.
interculturales contemporneos.
Procesos
debates
Estudio de algunos conceptos centrales desde la perspectiva

intercultural. Expresiones de la identidad; representaciones sociales y
estereotipos; etnocentrismo y relativismo cultural; gnero, ritual y mito; relacin
identidad nacin - estado.
Relacin entre lengua y cultura. Diferentes perspectivas tericas para su
caracterizacin y anlisis. Polticas lingsticas y ciudadana.
Interculturalidad y plurilingismo. La reflexin intercultural en la clase de LE.
Hall, S. (2009). A identidade cultural na ps-modernidade. (T. T. da Silva, G.L. Louro,
G., Trads.). Rio de Janeiro: DP&A Editora.
Laraia, R. (2004). Cultura: um conceito antropolgico. Rio de Janeiro: Jorge Zahar.
Ribeiro, G. L. (2002). Tropicalismo e europesmo. En: Frigerio, A., Ribeiro, G. (org.).
Argentinos e brasileiros. Encontros, imagens e esteretipos (pp. 237264).
Petrpolis: Vozes.
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Santos, B. (2006). A gramtica do tempo. Para uma nova cultura poltica. Porto:
Afrontamentos.
Organizacin de las Naciones Unidas para la Educacin, la Ciencia y la
Cultura.(1996). Declarao universal dos direitos lingusticos. Recuperado el
28/07/2013 de
http://www.dhnet.org.br/direitos/deconu/a_pdf/dec_universal_direitos_linguistico
s.pdf
HISTORIA
Fundamentacin
Con el fin de contribuir a la formacin de un docente de lenguas extranjeras, el estudio
de la historia se aborda desde una perspectiva sociocultural a travs del
reconocimiento de algunos de los principales procesos socio-histricos que
conformaron y consolidaron las sociedades de los pases de lengua portuguesa.
Asimismo, la organizacin de la temtica de las instancias curriculares en procesos
sociales desde una concepcin dialctica de la historia surge de la necesidad de
incentivar en los alumnos una visin global y crtica para abordar la complejidad de los
diversos procesos histricos.
Las unidades curriculares comprendidas en esta rea son: Historia Social Portugal
y frica e Historia Social Brasil.
HISTORIA SOCIAL PORTUGAL Y FRICA
Formato: asignatura
Contribuir a la formacin de un docente de lenguas extranjeras, a fin de que
adquiera las herramientas terico-conceptuales para el estudio de la historia
desde una perspectiva sociocultural.
Profundizar el reconocimiento de algunos de los principales procesos sociohistricos que conformaron y consolidaron las sociedades de Portugal y de los
pases africanos de lengua oficial portuguesa.
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Incentivar en los futuros profesores el desarrollo de una visin global y crtica

para abordar la complejidad de los diversos procesos histricos desde una
concepcin dialctica de la historia.
Procesos histricos y sociales en la formacin de Portugal.Sus particularidades.
Procesos histricos y sociales de la formacin y decadencia del Imperio
portugus.
Especificidades
del colonialismo portugus. Configuraciones
socioculturales de Portugal y frica.
Realidad sociocultural, poltica y econmica del siglo XIX de Portugal y frica.
Fundamentos consensuales de la ideologa colonial.
Problemtica de la repblica portuguesa durante el siglo XX. Dictadura y
transicin democrtica. Proceso de descolonizacin, independencia y constitucin de
nuevos estados africanos. Pensamiento del siglo XX. Reformulacin y
reinterpretaciones de la identidad portuguesa en la actualidad.
Mattoso, J. A, (coord.). (2001). Histria de Portugal. Lisboa: Ed. Estampa.
Marques Oliveira de, A. (1998). Breve Histria de Portugal.Lisboa: Ed. Presena.
Saraiva, J.H. (2007). Histria Concisa de Portugal. Lisboa: Publicaes EuropaAmrica.
HISTORIA SOCIAL BRASIL
Formato: asignatura
Contribuir a la formacin de un docente de lenguas extranjeras a fin de que
adquiera herramientas terico-conceptuales para el estudio de la historia desde
una perspectiva sociocultural.
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Profundizar el reconocimiento de algunos de los principales procesos sociohistricos que conformaron y consolidaron la sociedad brasilea.
Incentivar en los futuros profesores el desarrollo de una visin global y crtica
para abordar la complejidad de los diversos procesos histricos desde una
concepcin dialctica de la historia.
Procesos histricos y sociales en la formacin del Brasil.
Brasil colonial. Sus particularidades.
Formacin y decadencia del imperio brasileo. Construccin de la identidad
nacional. Configuraciones socioculturales de Brasil: tensiones e ideologa.
El Estado-nacin brasileo. Perspectivas tericas para su caracterizacin y anlisis.
Problemtica sociocultural, poltica y econmica de la repblica brasilea
durante el siglo XX. Autoritarismo y democracia. Construccin de la ciudadana.
Procesos contemporneos de integracin regional en Amrica Latina; papel de Brasil.
Estudio de algunas problemticas actuales de la sociedad brasilea. La reforma
agraria, las crisis econmicas recurrentes, la dinmica urbana, el papel de los medios
de comunicacin, la participacin ciudadana, la integracin regional, la posicin actual
en el contexto mundial, entre otras.
Aquino, R., et al.(2001). Sociedade Brasileira: Uma Histria Atravs dos Movimentos
Sociais, (4 ed.). Rio de Janeiro: Ed. Record.
Fausto, B. (2002). Histria Concisa do Brasil. So Paulo: EDUSP/FDE.
Prado Jr, C. (1976). Histria Econmica do Brasil.So Paulo: Editora Brasiliense.
LITERATURA
Fundamentacin
Desde una perspectiva histrica, la introduccin de la literatura en la formacin del
futuro profesor en lengua extranjera ha sido siempre una cuestin polmica. Sin
embargo, se debe poner en relieve que, en la actualidad, los enfoques tanto
comunicativos como post-comunicativos destacan el valor primordial de los textos
literarios como elemento didctico privilegiado para el desarrollo de prcticas de
lectura y de reflexin intercultural, ambas esenciales para un profundo y adecuado
aprendizaje de la lengua-cultura meta.
En primer lugar, la literatura es un medio ideal para ampliar la conciencia y la
apreciacin del uso del lenguaje en sus diferentes manifestaciones, pues es a partir de
los diferentes gneros literarios que el lenguaje se presenta en un contexto
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plurisignificativo, con diversidad de registros y variedades, contenido dentro de un

marco social, histrica e culturalmente determinado. Esta labor de anlisis continuo le
brinda al futuro profesor, a travs de la literatura, la posibilidad de analizar la relacin
dialgica existente entre lengua y cultura para, en funcin de ello, mejorar la
comprensin de valores y caractersticas que definen y orientan la lengua-cultura
meta.
En segundo lugar, a partir de criterios adecuados de seleccin, sabemos que la lectura
de textos literarios genera en los alumnos una importante motivacin, desarrolla
criterios de valoracin esttica y afina la capacidad de trabajo en prcticas de lectura.
De esta forma, la literatura contribuye definitivamente a un mejor desempeo del
alumno como lector de todo tipo de textos. Es obligacin, entonces, que el futuro
profesor se capacite en el trabajo con el discurso literario para que l mismo sea un
buen lector y pueda luego, al construir su prctica docente, hacer uso de lo aprendido
y orientar a sus futuros alumnos en el camino de la lectura.
Por ltimo, la inmersin en una cultura extranjera a travs de la literatura puede
aumentar la comprensin que los individuos tienen de la misma y ayudarles a
desarrollar una ms amplia reflexin intercultural que les permita operar con cualquier
otro tipo de texto, identificando y descubriendo pistas que lo ubiquen en un contexto
cultural diferente al propio.
Las unidades curriculares que conforman esta rea son: Introduccin a los Estudios
Literarios, Literatura en Lengua Portuguesa con nfasis en Literatura
Portuguesa y Literatura en Lengua Portuguesa con nfasis en Literatura
Brasilea.
INTRODUCCIN A LOS ESTUDIOS LITERARIOS

Formato: asignatura
Propender al conocimiento, por parte del futuro profesor, de los aspectos
fundamentales de la teora literaria, as como proporcionar elementos
esenciales para el anlisis de textos literarios.
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Promover la organizacin y jerarquizacin de los saberes propios de la teora

literaria para su desarrollo en las subsiguientes instancias curriculares.
Propiciar la adquisicin de estrategias para la valoracin de la dimensin
esttica y el abordaje crtico del texto literario.
Ofrecer al futuro profesor estrategias de anlisis literario como va de acceso a
literaturas escritas en portugus y fomentar la reflexin sobre diversos
conceptos tericos.
Caractersticas del texto literario. Ficcionalidad, verosimilitud, el tratamiento esttico
del lenguaje verbal. Las nociones de desvo y extraamiento.
Gneros literarios. Diferentes clasificaciones de los gneros literarios desde
Aristteles hasta la actualidad. Funciones del lenguaje en los gneros literarios.
Presencia de un gnero en otro.
Estrategias de abordaje de los textos literarios. Elementos constitutivos de los
gneros literarios. Nocin de intertextualidad. La trada autor-texto-lector y el pacto
ficcional.
Periodizacin. Criterios de periodizacin. Conceptos de evolucin literaria, transicin
y ruptura. Caracterizacin de movimientos estticos.
AAVV. (1983). O autor, a intertextualidade e o leitor. Colquio / Letras, 75, pp.54-57
Auerbach, E. (1987). Introduo aos Estudos Literrios. So Paulo: Cultrix.
Cademnartori, L. (2002). Perodos Literrios. So Paulo: tica.
DOnofrio, S. (1995). Teoria do Texto 1: Prolegmenos e teoria da narrativa. So
Paulo: tica.
Kayser, W. (1986). Anlise e interpretao da obra literria. Coimbra: Almedina.
Proena, D. (1978). Estilos de poca na Literatura. So Paulo: tica.
Tinianov, Y. (1923). El hecho literario. En: Apuntes de la Ctedra de Teora y anlisis
Literario C, curso 1987. Buenos Aires: Facultad de Filosofa y Letras,
Universidad de Buenos Aires.
LITERATURA EN LENGUA PORTUGUESA CON NFASIS EN LITERATURA

PORTUGUESA
Formato: asignatura
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Promover la familiarizacin del futuro profesor no solo con la lengua
portuguesa sino tambin con las relaciones entre los referentes extralingsticos y su expresin verbal, la carga de sobreentendidos, de alusiones,
de sugestiones, de conocimientos e informaciones directa o indirectamente
transmitidos.
Brindar un corpus significativo de producciones de la Literatura Portuguesa
como puerta de entrada a otras literaturas escritas en portugus.
Fomentar el anlisis, la discusin y la crtica de diversos textos literarios,
representativos de varios gneros y corrientes literarias de diferentes pocas, y
de textos de crtica literaria.
Contribuir a la construccin de un espacio para la reflexin sobre las
caractersticas propias de la Literatura de Portugal y sobre su relacin con las
dems literaturas en lengua portuguesa.
Eje diacrnico: desde el siglo XVI hasta la actualidad.
Eje sincrnico. Comparacin de producciones literarias en lengua portuguesa
contemporneas entre s. Comparacin de textos de crtica literaria: ensayos, cartas,
conferencias y manifiestos, entre otros.
Eje intertextual. Entre producciones de un mismo autor. Entre producciones de
distintos autores. Entre producciones de iguales o distintos gneros. Entre
producciones de iguales o distintas pocas. Entre diferentes manifestaciones
artsticas.
Eje esttico-temtico - un mismo tema revisitado desde diferentes enfoques
estticos. La construccin de la identidad cultural de un pueblo. Las navegaciones: el
hombre y el mar. La saudade y la espera. El amor y el desamor. El desconcierto
humano frente al mundo.
Cames, L. V. (1975). Canto I: Episdios de Adamastor y Velho do Restelo. Os
Lusadas (Vol. Canto I, E). Porto: Porto Editora.
Cames, L. V. (1984). Poesia Lrica. Queluz: Ulisseia.
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De Queirs, E. (s.d.). Singularidades de uma rapariga loira. Contos. Lisboa:

Publicaes Europa-Amrica, Mem Martins.
Jenny, L. (1979). A estratgia da forma. Intertextualidades (Potique), 19.
Lobo Antunes, A. (2001). Os cus de Judas. (22 ed.). Lisboa: Publicaes Dom
Quixote.
Pessoa, F. (1990). Obra Potica Completa. Rio de Janeiro: Nova Aguilar.
Pinheiro, C. (1991). Introduo Literatura Portuguesa.So Paulo: LivrariaPioneira.
LITERATURA EN LENGUA PORTUGUESA CON NFASIS EN LITERATURA

BRASILEA
Formato: asignatura
Promover la familiarizacin del futuro profesor no slo con la lengua
portuguesa sino tambin con las relaciones entre los referentes extralingsticos y su expresin verbal, la carga de sobreentendidos, de alusiones,
de sugestiones, de conocimientos e informaciones directa o indirectamente
transmitidos.
Brindar un corpus significativo de producciones de la Literatura de Brasil como
puerta de entrada a otras literaturas escritas en portugus.
Fomentar el anlisis, la discusin y la crtica de diversos textos literarios,
representativos de varios gneros y corrientes literarias de diferentes pocas, y
de textos de crtica literaria.
Contribuir a la construccin de un espacio para la reflexin sobre las
caractersticas propias de la Literatura Brasilea y sobre su relacin con las
dems literaturas en lengua portuguesa.
Eje diacrnico: desde sus orgenes hasta la actualidad.
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Eje sincrnico. Comparacin de producciones literarias en lengua portuguesa

contemporneas entre s. Comparacin de textos de crtica literaria: ensayos, cartas,
conferencias y manifiestos, entre otros.
Eje intertextual. Entre producciones de un mismo autor. Entre producciones de
distintos autores. Entre producciones de iguales o distintos gneros. Entre
producciones de iguales o distintas pocas. Entre diferentes manifestaciones
artsticas.
estticos. La construccin de la identidad cultural de un pueblo. Las navegaciones: el
hombre y el mar. La saudade y la espera. El amor y el desamor. El desconcierto
humano frente al mundo.
Ayala, W., Bandeira, M. (1996). Antologia dos Poetas Brasileiros. Rio de Janeiro: Nova
Fronteira.
Bosi, A. (2000). Histria concisa da literatura brasileira (13revis.). So Paulo: Cultrix.
Jenny, L. (1979). A estratgia da forma. Intertextualidades (Potique), 19, pp. 19-45.
De Queirs, E. (1985). Singularidades de uma rapariga loira. En: Contos (2 ed.).
Lisboa: Publicaes Europa-Amrica, Mem Martins.
Machado de Assis, J. M. (2008). Dom Casmurro. En: Obra completa. Rio de Janeiro:
Nova Aguilar.
Machado de Assis, J. M. (2008). Memrias pstumas de Brs Cubas. En: Obra
completa. Rio de Janeiro: Nova Aguilar.
Machado de Assis, J. M. (2008). Esa e Jac. En: Obra completa. Rio de Janeiro:
Nova Aguilar.
Sales, H. (2001). Antologia de contos brasileiros (2 ed.). So Paulo: Ediouro.
Cuentos recomendados: Vestida de Preto, O peru de natal (Mrio de Andrade);
Amor, Feliz aniversrio (Clarice Lispector); A terceira margem do rio,
Desenredo, Sinh Secada (Joo Guimares Rosa).
DIDCTICA
Fundamentacin
El rea de la Didctica Especfica tiene como propsito que el futuro docente se
afiance en la comprensin de los marcos conceptuales que explican el proceso de
enseanza y aprendizaje de una lengua-cultura extranjera (LCE). Para ello, ser
necesario que desarrolle los saberes para identificar las diferencias existentes entre el
aprendizaje de la lengua-cultura materna (LCM) y la LCE. En tal sentido, deber contar
con aportes tericos que le faciliten tanto una profunda comprensin de la nocin de
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competencia en LCE como el conocimiento y la posibilidad de analizar los procesos de

interaccin en clase y la produccin de sentidos. Asimismo, se espera que el futuro
profesor, a partir del desarrollo de estas unidades curriculares, comprenda que la clase
de LCE es un contexto situado en el que participan actores segn la lgica de un
contrato didctico particular y que sea capaz de analizar crticamente las relaciones
entre la prctica docente y el encuadre terico subyacente. Por otra parte, el futuro
profesor integrar los saberes especficos para la enseanza de las prcticas de
comprensin y de produccin en LCE a fin de preparar, llevar a la prctica y evaluar
secuencias didcticas significativas y fundamentadas. Esto ltimo se lograr a partir
del trabajo de elaboracin de diferentes secuencias didcticas organizadas segn
diferentes formatos (tarea, plan de clase, secuencia de clases, unidad didctica,
proyecto, planificacin anual) y la construccin de criterios para el anlisis crtico de
materiales didcticos especficos para los niveles Medio y Superior y el uso de
recursos tecnolgicos disponibles. Conjuntamente se propiciar la reflexin sobre
parmetros de correccin y diferentes experiencias de co-correccin de acuerdo con
las actividades programadas y en funcin de los alumnos de los niveles Medio y
Superior. Del mismo modo, se espera que los futuros docentes elaboren secuencias
evaluativas y ensayen mecanismos de auto y de hetero-evaluacin acordes a los
niveles Medio y Superior.
En suma, el rea de la Didctica propiciar que el futuro docente comprenda la
complejidad del proceso de aprendizaje y sea capaz de reflexionar sobre l basndose
en los subsidios tericos que estas unidades curriculares aportarn a fin de analizar
sus intervenciones didcticas -y las de otros- para construir su perfil profesional.
Las unidades curriculares que componen el rea de la Didctica son: Didctica del
Portugus como Lengua-Cultura Extranjera I y Didctica del Portugus como
Lengua-Cultura Extranjera II para los Niveles Medio y Superior
DIDCTICA DEL PORTUGUS COMO LENGUA-CULTURA EXTRANJERA I

Esta materia se cursa obligatoriamente junto con el Taller de Observacin del Campo
de la Formacin en la Prctica Profesional.
Formato: asignatura
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Afianzar la comprensin de los marcos conceptuales que explican el proceso
de enseanza y aprendizaje de una LCE e identificar las diferencias existentes
entre el aprendizaje de la LCM y la LCE.
Profundizar la comprensin tanto de la nocin de competencia en LCE como
de los procesos de interaccin en clase en los Niveles Medio y Superior y la
produccin de sentidos.
Consolidar la comprensin de la clase de LCE en los niveles Medio y Superior
en tanto contexto situado en el que participan actores segn la lgica de un
contrato didctico particular.
Propiciar el anlisis crtico de las relaciones entre la prctica docente y el
encuadre terico subyacente.
El proceso de aprendizaje del Portugus como Lengua-Cultura Extranjera (LCE).
Diseo Curricular de Lenguas Extranjeras de la Ciudad de Buenos Aires (2001).
Ncleos de Aprendizaje Prioritarios (2012).Principios fundamentales del aprendizaje
de la LCE. Su relacin con la LCM. Factores que determinan el aprendizaje de una
LCE. Contextos de enseanza y aprendizaje de una LCE.
Competencia comunicativa en LCE. Subcompetencias: lingstica, sociolingstica,
discursiva, estratgica, socio-cultural.
La interaccin en la clase de LCE. La construccin de sentidos en la clase de LCE
en los Niveles Medio y Superior. La enseanza de las prcticas de comprensin y de
produccin en la clase de Portugus como LCE a adolescentes, jvenes y adultos. El
uso de las TIC en la enseanza de las prcticas de comprensin y produccin. El
papel de los diferentes actores. El lugar de la interlengua del aprendiente y las
estrategias didcticas de intervencin. El tratamiento del error. Experiencias de auto y
heterocorreccin.
Diseo Curricular de Lenguas Extranjeras, Niveles 1, 2, 3 y 4. (2001). G.C.B.A.
Secretara de Educacin, Direccin General de Planeamiento, Direccin de
Currcula.
Nussbaum, L., Bernaus, M. (eds.) (2001). Didctica de las Lenguas Extranjeras en la
Educacin Secundaria Obligatoria. Madrid: Editorial Sntesis.
Serrani, S. (2005). Discurso e cultura na aula de lngua. Campinas: Pontes.
DIDCTICA DEL PORTUGUS COMO LENGUA-CULTURA EXTRANJERA II PARA

LOS NIVELES MEDIO Y SUPERIOR
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Esta materia se cursa obligatoriamente junto con el Taller de Ayudantas

Pedaggicas en los Niveles Medio y Superior del Campo de la Formacin en la
Prctica Profesional.
Formato: asignatura
Facilitar la adquisicin de las herramientas y recursos necesarios para la
elaboracin de diferentes secuencias didcticas organizadas segn diferentes
formatos y la construccin de criterios para la seleccin y anlisis crtico de
materiales didcticos especficos para los niveles Medio y Superior y de los
recursos tecnolgicos disponibles.
Propiciar la reflexin sobre parmetros de correccin y diferentes experiencias
de co-correccin de acuerdo con las actividades programadas y en funcin de
los alumnos de los niveles Medio y Superior.
Consolidar la elaboracin de secuencias evaluativas y la aplicacin de
mecanismos de auto y de hetero-evaluacin acordes a los niveles Medio y
Superior.
Profundizar la comprensin de la complejidad del proceso de aprendizaje y la
capacidad para reflexionar sobre l a fin de analizar las propias intervenciones
didcticas y las de otros para construir el propio perfil profesional.
La elaboracin de secuencias didcticas para los Niveles Medio y Superior. Plan
de clase. Unidad didctica. Proyecto ulico. Planificacin anual. La relacin entre la
teora y la prctica en la elaboracin de secuencias didcticas para la clase de
Portugus como LCE en los Niveles Medio y Superior, en base al Diseo Curricular de
Lenguas Extranjeras de la Ciudad de Buenos Aires (2001) y a los Ncleos de
Aprendizaje Prioritarios (2012). Criterios de secuenciacin, revisin y modificacin.
Seleccin y anlisis de materiales didcticos y recursos tecnolgicos para la
enseanza del Portugus como LCE en los Niveles Medio y Superior.
Presupuestos tericos y metodolgicos. Anlisis de materiales para la enseanza del
Portugus como LCE en los Niveles Medio y Superior en diferentes soportes.
Seleccin de recursos para la clase de Portugus como LCE: audio, video,
informticos. Diseo de materiales complementarios: criterios para su elaboracin.
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La correccin. Diferentes concepciones. Criterios de correccin segn los objetivos

de la actividad y las caractersticas de los aprendientes. Experiencias de auto y heterocorreccin.
La evaluacin. Diferentes tipos de evaluacin. Experiencias de auto y heteroevaluacin. Elaboracin de secuencias didcticas evaluativas. Los sistemas de
acreditacin de lenguas extranjeras. Los CLE del Gobierno de la Ciudad de Buenos
Aires.
Las TIC como medio didctico. Su aplicacin educativa.
Coracini, M. J. (org.)(2002).O Jogo Discursivo na Aula de Leitura. Campinas, SP:
Pontes.
Currcula.
Ncleos de Aprendizaje Prioritario (NAP) Lenguas Extranjeras. Educacin Primaria y
Secundaria. Documento aprobado por resolucin CFE N 181/12. Consejo
Federal de Educacin.
Fernandes, A. C., Paula, A. B. (2008). Compreenso e Produo de Textos em Lngua
Materna e Lngua Estrangeira. Curitiba: Ibpex.
Rapaport, R. (2008) Comunicao e Tecnologia no Ensino de Lnguas. Curitiba: Ibpex.
Schneuwly, B.,Dolz, J. (2004). Gneros orais e escritos na Escola.Campinas, SP:
Mercado das Letras.
CAMPO DE LA FORMACIN EN LA PRCTICA PROFESIONAL
Fundamentacin
El Campo de la Formacin en la Prctica Profesional apunta a la construccin y
desarrollo de capacidades para y en la accin prctica profesional en las aulas y en las
escuelas, en las distintas actividades docentes, en situaciones didcticamente
prefiguradas y en contextos sociales diversos. (Art. 52, Resolucin N 24, CFE, 2007).
Este campo de la formacin incluye unidades curriculares en las que el futuro docente
ir concretando paulatinamente su presencia en el espacio de la clase de lenguacultura extranjera (LCE); asimismo, ir asumiendo gradualmente tareas ms complejas
y de mayor responsabilidad. A travs de la observacin de secuencias de aprendizaje,
la interpretacin de procesos de interaccin, la organizacin de actividades tendientes
a desarrollar las prcticas de comprensin y produccin, el anlisis crtico de
materiales y recursos didcticos, el diseo y elaboracin de planes y proyectos, la
reflexin sobre los modos de correccin y evaluacin, los diferentes formatos de
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aproximacin a la prctica docente (observaciones, ayudantas, micro-prcticas,

prcticas y residencia), el futuro docente se ir ejercitando en la toma de decisiones
fundamentadas que sustentarn su prctica educativa. El Campo de la Formacin en
la Prctica Profesional convoca, por otra parte, los saberes que el alumno-futuro
profesor puede aportar desde su biografa escolar, desde las unidades curriculares
propias del Campo de la Formacin General, los saberes del Campo Especfico,
centrado en el portugus como lengua y cultura extranjera, los referidos a la brasilidad
en particular, dems culturas de lengua portuguesa y otras culturas en sentido general.
El Campo de la Formacin en la Prctica Profesional tiene como propsito general que
el futuro docente comprenda el lugar de privilegio que tiene la clase de LCE en la
construccin de la identidad por parte de los nios, nias y adolescentes as tambin
como su lugar social en su carcter de educador.
Conforman este campo las siguientes unidades curriculares: Taller de Aproximacin
a la Prctica Docente, Taller de Observacin, Taller de Ayudantas Pedaggicas
en los Niveles Medio y Superior, Prcticas Docentes en los Niveles Medio y
Superior, Produccin de Materiales Educativos en Soporte Digital, Residencia en
los Niveles Medio y Superior.
TALLER DE APROXIMACIN A LA PRCTICA DOCENTE

Este taller se cursa obligatoriamente junto con Didctica General con Orientacin en
Lenguas Extranjeras del Campo de la Formacin General.
Ubicacin en el diseo curricular: Campo de la Formacin en la Prctica
Profesional- 1 ao
Facilitar la creacin de criterios de elaboracin de los principales instrumentos
de investigacin educativa en general, y los referidos a la preparacin de
entrevistas en particular.
Incentivar la aproximacin al campo profesional a partir de la aplicacin de
entrevistas a docentes en ejercicio para realizar el anlisis basado en las
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categoras que surjan de la materia Didctica General con Orientacin en

Lenguas Extranjeras.
Aportar categoras de anlisis de las entrevistas realizadas con vistas a
propiciar una aproximacin del futuro profesor al campo de la prctica
profesional.
La observacin. La observacin sistemtica. Observacin participante interactiva y no
interactiva.
El cuestionario. Caractersticas del cuestionario.
La entrevista. Caractersticas de la entrevista. Prctica de entrevista y transcripcin.
Anlisis e interpretacin de la informacin. Exploracin sobre el proceso de enseanza
y aprendizaje de la LCE.
Reflexin sobre el papel poltico del docente de LCE en defensa de los derechos
e identidades lingstico-culturales. Reflexin sobre la clase de LCE y el ejercicio
de la ciudadana.
Currcula.
Imbernn, F. (coord.). (2007). La investigacin educativa como herramienta de
formacin del profesorado. Reflexin y experiencias de investigacin educativa.
(3. ed.). Barcelona: Gra.
Pievi, N., Bravn, C. (2008) Documento metodolgico orientador para la investigacin
educativa. Ministerio de Educacin de la Repblica Argentina. Recuperado el
05/08/2013 de
http://repositorio.educacion.gov.ar:8080/dspace/handle/123456789/89854
TALLER DE OBSERVACIN
Este taller se cursa obligatoriamente junto con Didctica del Portugus como
Lengua-Cultura Extranjera I del Campo de la Formacin Especfica.
Rgimen decursada: cuatrimestral
Profesional- 2 ao
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Propiciar la construccin de criterios de observacin de clases para elaborar
guas que le permitan al futuro profesor aproximarse al aula participando de la
misma como observador.
Promover el desarrollo de competencias para el anlisis crtico de la prctica
docente y el correspondiente encuadre terico subyacente.
Incentivar la elaboracin de informes a partir de los cuales el futuro profesor
desarrollar sus capacidades reflexivas sobre la prctica docente observada.
Observacin. Construccin de instrumentos de observacin. Prctica de observacin
y registro de la informacin. Observacin de la clase de LCE. Observacin de la
institucin educativa. Anlisis e interpretacin de la informacin. Elaboracin de
informes.
Exploracin de la interaccin en la clase de LCE segn el contexto de
aprendizaje.
de la ciudadana.
Anijovich, R. et al. (2009). Transitar la formacin pedaggica: Dispositivos y
estrategias. Buenos Aires: Paids.
Currcula.
Imbernn, F. (coord.). (2007). La investigacin educativa como herramienta de
formacin del profesorado. Reflexin y experiencias de investigacin educativa.
(3a. ed.) Barcelona: Gra.
Pievi, N., Bravn, C. (2008) Documento metodolgico orientador para la
investigacineducativa. Ministerio de Educacin de la Repblica Argentina.
Recuperado el 05/08/2013 de
http://repositorio.educacion.gov.ar:8080/dspace/handle/123456789/89854
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TALLER DE AYUDANTAS PEDAGGICAS EN LOS NIVELES MEDIO Y

SUPERIOR
Este taller se cursa obligatoriamente junto con Didctica del Portugus como
Lengua-Cultura Extranjera II para los Niveles Medio y Superior del Campo de la
Formacin Especfica.
Formato: prcticas de enseanza
Profesional- 3 ao
Propiciar la intervencin en la clase de Portugus LCE correspondiente a los
Niveles Medio y Superior a travs de experiencias de micro-enseanza
basadas en una planificacin acotada a un momento de la clase.
Contribuir a la articulacin entre los saberes adquiridos en la unidad curricular
Didctica de Portugus como Lengua-Cultura Extranjera II para los Niveles
Medio y Superior, del Campo de la Formacin Especfica, y las prcticas
realizadas en el Taller de Ayudantas Pedaggicas para los Niveles Medio y
Superior a fin de disear materiales complementarios y llevar a cabo la
evaluacin de los aprendizajes correspondiente.
Promover el desarrollo de una actitud crtica y reflexiva hacia las intervenciones
en clase del futuro profesor y las de sus pares.
Observacin, registro y anlisis de la informacin. Elaboracin de informes.
Experiencias de asistencia y acompaamiento y de enseanza en los Niveles
Medio y Superior. Intervencin directa o indirecta en las actividades desarrolladas a
lo largo de la clase, previamente pautada con el docente a cargo o espontnea.
Diseo de materiales complementarios. Definicin de criterios de correccin.
Experiencias de auto y hetero evaluacin.
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Reflexin sobre el papel poltico del docente de LCEen defensa de los derechos
de la ciudadana.
Diseo Curricular de Lenguas Extranjeras, Niveles 1, 2, 3 y 4. (2001).
G.C.B.A.Secretara de Educacin, Direccin General de Planeamiento,
Direccin de Currcula.
Orientaes Educacionais Complementares aos Parmetros Curriculares Nacionais.
Linguagens, Cdigos e suas Tecnologias. (2002). Braslia: MEC. Captulo:
Lngua Estrangeira Moderna.
Parmetros Curriculares Nacionais. Ensino Mdio. (2000). Braslia: MEC. Parte II:
Lngua Estrangeira Moderna.PCN+Ensino Mdio.
PRCTICAS DOCENTES EN LOS NIVELES MEDIO Y SUPERIOR

Formato: prcticas de enseanza
Profesional- 4 ao
Asistir al futuro profesor en la elaboracin de diferentes formatos de secuencias
didcticas as como tambin en la seleccin, produccin y anlisis de
materiales didcticos y recursos tecnolgicos teniendo en cuenta los contextos
socioculturales e institucionales en los que intervendr, en funcin de los
alumnos y alumnas, adolescentes, jvenes y adultos.
Promover la definicin de criterios orientados a la observacin y el diagnstico,
tanto del grupo-clase como de la institucin receptora.
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Contribuir a la elaboracin de propuestas didcticas contextualizadas y

significativas para los grupos especficos correspondientes al Nivel Medio y al
Nivel Superior a partir de los marcos tericos aportados por las Didcticas.
Consolidar el desarrollo del espritu crtico del futuro profesor para analizar sus
propias intervenciones didcticas as tambin como las de otros docentes.
El lugar del practicante en la institucin educativa de Nivel Medio y de Nivel
Superior. El diagnstico de la institucin receptora. Interacciones que se desprenden
de su vnculo con los diferentes actores de la institucin.
Observacin y prctica pedaggica. El diagnstico del grupo-clase. Prcticas de la
enseanza.
El diseo y la elaboracin de secuencias didcticas. Criterios de seleccin y
secuenciacin, revisin y reformulacin de acuerdo con el contexto de enseanza
especfico. Del plan de clase a la planificacin anual.
El proceso de puesta en accin de las secuencias didcticas en la clase de
Portugus como LCE en el Nivel Medio y en el Nivel Superior. El practicante y la
evaluacin crtica de su prctica pedaggica.
de la ciudadana.
Hilsdorf Rocha, C., Basso, E. A. (orgs.). (2008). Ensinar e aprender lngua estrangeira
nas diferentes idades. Reflexes para professores e formadores. So Carlos:
Claraluz. Captulo III: O ensino-aprendizagem de lnguas na fase adulta.
Parmetros Curriculares Nacionais. Ensino Mdio. (2000).Braslia: MEC. Parte II:
PCN+Ensino Mdio. Orientaes Educacionais Complementares aos Parmetros
Curriculares Nacionais. Linguagens, Cdigos e suas Tecnologias. (2002).
Braslia: MEC. Captulo: Lngua Estrangeira Moderna.
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PRODUCCIN DE MATERIALES EDUCATIVOS EN SOPORTE DIGITAL

Formato: Taller
Profesional- 4 ao
Fundamentacin
Las nuevas tecnologas y la circulacin del saber en el marco de la sociedad de la
informacin evidencian, hoy en da, profundas transformaciones en materia social,
poltica y econmica respecto de las cuales la formacin docente no puede quedar
indiferente. Partiendo de esta premisa, se prev la formacin de un docente con
capacidad crtica para evaluar y planificar la incorporacin de las tecnologas en las
prcticas de enseanza de la lengua-cultura extranjera.
Propiciar un espacio de problematizacin de diferentes recursos tecnolgicos
con vistas a la construccin de criterios didcticos para su anlisis crtico.
Contribuir al desarrollo de estrategias para el empleo de los recursos
tecnolgicos en los procesos de enseanza y aprendizaje de la lengua-cultura
extranjera.
Fomentar la produccin de materiales didcticos basados en recursos
tecnolgicos.
Favorecer la seleccin y utilizacin de nuevas tecnologas de manera
contextualizada.
Tecnologa, Sociedad y Educacin. Nociones bsicas en torno a las tecnologas
educativas en el marco educativo contemporneo.
Funcin y modelos de incorporacin de las tecnologas educativas. Tratamiento
poltico, institucional y didctico de las tecnologas en la educacin.
La mediacin tecnolgica en la clase de lenguas extranjeras. Abordaje crtico y
anlisis pre pedaggico de recursos tecnolgicos para su incorporacin en los
procesos de enseanza y aprendizaje y para la produccin de materiales didcticos.
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Las NTIC como recursos mediadores. Empleo y anlisis crtico de las nuevas
tecnologas de la informacin y la comunicacin en el abordaje didctico de las
prcticas de comprensin, produccin e interaccin en lengua extranjera.
Armendriz, A., Montani, C. (2005). El aprendizaje de lenguas extranjeras y las
tecnologas de la informacin: aprendizaje de prxima generacin. Buenos
Aires: Lugar Editorial.
Grebnicoff, D., (2011). Estrategia poltico pedaggica y marco normativo del Programa
Conectar Igualdad. Buenos Aires: Ministerio de Educacin de la Nacin.
Lion, C., Litwin, E., Maggio, M. (1995).La tecnologa educativa: polticas y proyectos.
Una definicin del campo. Tecnologa educativa: poltica, historias, propuestas.
Buenos Aires: Paids.
Lineamientos Pedaggicos del Plan Integral de Educacin Digital (2011). Gerencia
Operativa de Incorporacin de Tecnologas, Ministerio de Educacin del GCBA:
Buenos Aires.
Organizacin de las Naciones Unidas para la Educacin, la Ciencia y la Cultura.
(2008). Padres de Competncia em TIC para Professores [ttulo original ICT
competencystandards for teachers]. Paris: UNESCO.
RESIDENCIA EN LOS NIVELES MEDIO Y SUPERIOR

Formato: residencia pedaggica
Profesional- 5 ao
Afianzar la articulacin entre teora y prctica que supone el quehacer
profesional del futuro docente a partir del anlisis y comprensin de su lugar
social dentro de la institucin.
Consolidar los saberes asociados a la produccin de secuencias didcticas en
diferentes formatos, a la seleccin, creacin y anlisis de materiales didcticos
y de recursos tecnolgicos para la preparacin, puesta en prctica y evaluacin
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de clases de Portugus como Lengua-Cultura Extranjera para los niveles

Medio y Superior.
Profundizar las capacidades del futuro profesor para evaluar crticamente sus
intervenciones en la clase y en la institucin educativa.
El lugar del residente en la institucin educativa de los Niveles Medio y Superior.
El diagnstico de la institucin receptora. Interacciones que se desprenden de sus
intervenciones en la institucin educativa.
El diseo y la elaboracin del proyecto ulico. Diagnstico del grupo-clase.
Elaboracin de un proyecto pedaggico para un grupo-clase especfico. Criterios de
seleccin y secuenciacin de los contenidos. Revisin y reformulacin.
La puesta en accin del proyecto pedaggico en una institucin educativa de los
Niveles Medio o Superior. Evaluacin de los aprendizajes. El futuro profesor y la
evaluacin crtica de su residencia.
de la ciudadana.
Hilsdorf Rocha, C., Basso, E. A. (orgs.). (2008). Ensinar e aprender lngua estrangeira
nas diferentes idades. Reflexes para professores e formadores. So Carlos:
Claraluz. Captulo III: O ensino-aprendizagem de lnguas na fase adulta.
Parmetros Curriculares Nacionais. Ensino Mdio. (2000). Braslia: MEC. Parte II:
PCN+Ensino Mdio. Orientaes Educacionais Complementares aos Parmetros
Curriculares Nacionais. Linguagens, Cdigos e suas Tecnologias. (2002).
Braslia: MEC. Captulo: Lngua Estrangeira Moderna.
Unidades Curriculares Electivas

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Son materias o asignaturas, seminarios o talleres que el estudiante podr elegir entre
los ofrecidos por el Instituto. Se incluyen en la formacin docente con el objetivo de
permitir a los futuros profesores profundizar sus conocimientos de acuerdo con sus
preferencias e inquietudes, as tambin como aproximarse al campo de la
investigacin.
Entre las unidades curriculares electivas se ofrecen: Lectura y Escritura de Textos
Acadmicos en LE, Prctica de Laboratorio en Lengua Portuguesa II, Introduccin a la
Investigacin en Ciencias del Lenguaje, Literatura Contempornea, Historia
Contempornea, Introduccin a la Investigacin en Ciencias Sociales, Introduccin a la
Investigacin en Didctica de la LE.
Estas unidades curriculares electivas podrn adecuarse segn las necesidades
institucionales.
LECTURA Y ESCRITURA DE TEXTOS ACADMICOS EN LENGUA EXTRANJERA

Formato: taller
Fundamentacin
El Taller de Lectura y Escritura de Textos Acadmicos en portugus ofrece un espacio
de intensificacin de las prcticas de lectura y escritura, y de reflexin sobre el propio
proceso de alfabetizacin acadmica, que permitirn que el alumno, futuro profesional,
adquiera las herramientas terico-metodolgicas para comprender y producir textos en
portugus pertenecientes a los gneros discursivos y tipos textuales ms frecuentes
en el mbito acadmico y profesional.
Afianzar las prcticas de lectura y escritura de textos acadmicos necesarias
para el estudiante y futuro profesional.
Brindar herramientas para consolidar la construccin de sentido en la lectura y
la escritura de gneros propios del Nivel Superior.
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Los gneros discursivos y la prctica profesional en el Nivel Superior. La tesina,

la tesis, el examen, el informe de investigacin y de lecturas, la resea, la ponencia, el
artculo cientfico, el abstract. El contrato de comunicacin acadmica: condiciones de
produccin y circulacin del texto acadmico.
Prcticas de lectura. La construccin de sentidos. La organizacin discursiva. El
paratexto.
Prcticas de escritura. El estado del arte. Escritura y construccin de sentido. La
bsqueda de ideas, la pre escritura, la estructuracin del discurso a nivel global y local.
La introduccin y la conclusin. El ethos, el pathos, el estilo, la precisin y la claridad.
Prcticas de revisin, correccin y reformulacin.
Reflexin sobre el texto producido. Anlisis de la adecuacin a los objetivos, de la
adecuacin al destinatario, de la secuencia lgica de las ideas, de fallas en la
argumentacin. La presentacin grfica. Normas de la Asociacin Brasilea de
Normas Tcnicas (ABNT). Escritura y tica. Fraude y plagio.
Arnoux, E. N. de, Di Stefano, M., Pereira, C. (2002). La lectura y la escritura en la
universidad.Buenos Aires: Eudeba.
Bosco Medeiros, J. (2006). Redao cientfica. A prtica de fichamentos. Resumos.
Resenhas. So Paulo: Editora Atlas.
Carlino, P. (2005). Escribir, leer y aprender en la universidad. Una introduccin a la
alfabetizacin acadmica. Buenos Aires: Fondo de Cultura Econmica.
Eco, U. (1985).Como se faz uma tese. So Paulo: Perspectiva.
Machado, A. R., Lousada, E., Santos Abreu-Tardelli, L.(2009).Resenha (Leitura e
Produo de Textos Acadmicos 2. So Paulo: Parbola.
Machado, A. R., Lousada, E., Santos Abreu-Tardelli; L. (2005).Planejar gneros
acadmicos (Leitura e Produo de Textos Acadmicos 3).So Paulo:
Parbola.
PRCTICA DE LABORATORIO EN LENGUA PORTUGUESA II PARA LOS

NIVELES MEDIO Y SUPERIOR
Formato: taller
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Fundamentacin
El desarrollo de esta unidad curricular propone que el futuro docente consolide la
adquisicin de herramientas para reflexionar y profundizar tanto sobre la dimensin
fontica-fonolgica de la lengua portuguesa como sobre las diferencias culturales
entre las comunidades de habla portuguesa y el habla castellana de la Repblica
Argentina que se reflejan en la produccin oral.
Afianzar la articulacin y profundizacin de los contenidos de las disciplinas
Fontica y Fonologa de la lengua portuguesa I y II y Prctica de Laboratorio I
cuyos saberes tericos y prcticos confluirn para analizar conceptos desde la
ptica de la enseanza de la lengua portuguesa.
Consolidar la propia comprensin y produccin oral del futuro docente.
Propiciar una reflexin metacognitiva en cuanto a la inclusin de actividades
que contemplen el plano fontico y prosdico en los materiales didcticos que
los futuros profesores, posteriormente, deban implementar en sus prcticas.
El estudio de la voz como herramienta del docente. Uso profesional de la voz.
Diferencias entre lenguaje oral y lenguaje gestual. Elementos no verbales que
participan en la construccin de sentido. Relacin que se establece entre los
interlocutores: de paridad, superioridad, inferioridad, a travs de las marcas textuales.
Prcticas del lenguaje vinculadas con la oralidad escuchar y hablar en
portugus. La audicin como proceso de percepcin. Tcnicas de audicin.
Produccin de textos orales y escritos de diferente fuerza pragmtica (ms o menos
objetivos, subjetivos, emotivos, afectivos, etc.) teniendo en cuenta el contexto de
produccin/recepcin y las reglas de la interaccin social.
Variedades del portugus. Diferencias fontico-fonolgicas entre el portugus
europeo y el brasileo.
Didctica de la fontica y la prosodia.
Behlau, M., SuziganDragone, M. L., Nagano, L. A voz que ensino. O professor e a
comunicao oral em sala de aula. Rio de Janeiro: Livraria e Editora Revinter.
Brandi de Souza Mello, E. (2000). Educao da voz falada.(3 ed.). So Paulo: Editora
Atheneu.
Polito, R. (1999). Como falar corretamente e sem inibies.So Paulo: Editora Saraiva.
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INTRODUCCIN A LA INVESTIGACIN EN CIENCIAS DEL LENGUAJE

Formato: seminario
Fundamentacin
Esta unidad curricular es un espacio en el que, a partir del conocimiento de las
principales teoras y corrientes lingsticas contemporneas adquiridas, el alumno
comprender la investigacin en ciencias del lenguaje y adquirir los saberes que le
permitirn redactar textos cientficos de investigacin.
El tratamiento de la especificidad de los supuestos terico-epistemolgicos, objetos y
metodologas de algunas ciencias del lenguaje y de la investigacin lingstica
permitirn al alumno abordar la ciencia y reflexionar sobre algunos aspectos de su
prctica profesional docente.
Afianzar la comprensin de los conceptos fundamentales de las ciencias del
lenguaje.
Propiciar la reflexin crtica sobre los postulados epistemolgicos, tericos y
metodolgicos de la lingstica.
Promover la produccin de investigacin lingstica y la elaboracin de textos
acadmicos.
Consolidar el manejo del metalenguaje de la disciplina.
Fomentar la integracin de los saberes disciplinares en la prctica docente.
Aspectos epistemolgicos de las ciencias del lenguaje. Principios bsicos de
epistemologa. La coherencia de las teoras lingsticas: objeto, mtodo,
procedimientos de anlisis. La lingstica formal y la lingstica funcional: definicin,
caracterizacin, nociones bsicas, problemas y lmites.
Concepciones de lingstica. La adecuacin lingstica: normativa, descriptiva y
explicativa. Lingstica descriptiva. Lingstica terica. Lingstica general. Lingstica
aplicada.
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La investigacin cientfica en ciencias del lenguaje. Mtodos de investigacin

lingstica. Los enfoques cuantitativo y cualitativo. La coherencia en la elaboracin del
marco terico. Las unidades y los niveles de anlisis. Recoleccin, registro y manejo
de datos. El establecimiento de un corpus. Anlisis e interpretacin de los datos.
El proceso de escritura acadmica. El proyecto de investigacin. El informe de
investigacin. El resumen o abstract. El artculo de investigacin.
Calsamiglia, H., A. Tusn (1999). Las cosas del decir: manual de anlisis del discurso.
Barcelona: Ariel.
Cubo de Severino, L. (2005). (coord.). Los textos de la ciencia: principales clases del
discurso acadmico-cientfico. Crdoba: Comunicarte Editorial.
Garca Negroni, M.M. (2010). Escribir en espaol: claves para una correccin de estilo.
Buenos Aires: Santiago Arcos editor.
Hernndez Sampieri, R., Baptista Lucio, P., Fernndez Collado, C. (2006).
Metodologa de la investigacin. Mxico: Mc Graw Hill.
LITERATURA CONTEMPORNEA EN LENGUA EXTRANJERA

Formato: seminario
Fundamentacin
La inclusin de esta unidad curricular en la formacin del futuro profesor - que debe
estar ntimamente familiarizado no slo con la lengua portuguesa sino tambin con las
relaciones entre los referentes extra-lingsticos y su expresin verbal, la carga de
sobreentendidos, de alusiones, de sugestiones, de informaciones directa o
indirectamente transmitidas - tiene por objeto presentar un corpus significativo de
producciones literarias ms recientes de los distintos pases de lengua portuguesa.
Brindar acceso a un panorama de la literatura contempornea a travs de su
diversidad formal y esttica.
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Afianzar el conocimiento terico adquirido en las unidades curriculares del rea

de literatura.
Propiciar el reconocimiento de los factores histricos que permiten comprender
mejor una obra literaria.
Fomentar el anlisis, la discusin y la crtica de diversos textos literarios
privilegiando como tpicos la reinvencin del lenguaje potico en verso y prosa
y la transformacin de los gneros literarios.
Eje sincrnico. Comparacin de producciones literarias en lengua portuguesa y de
textos de crtica literaria.
Eje intertextual. Entre producciones de distintos autores. Entre producciones de
iguales o distintos gneros. Entre diferentes manifestaciones artsticas.
estticos. La reinvencin del lenguaje potico en prosa y verso. La transformacin de
los gneros literarios. Lo rural y lo urbano. Lo extranjero y lo propio.
Arrigucci Jr, D. (1997). O Cacto e as Runas. So Paulo: Livraria Duas Cidades.
Arrigucci Jr, D. (2002). Corao Partido: uma anlise da poesia reflexiva de
Drummond. So Paulo: Cosac &Naify.
Dllenbach, L. (1979). Intertexto e Autotexto. En: Intertextualidades. Coimbra:
Livraria Almedina.
Genette, G. (1989). Palimpsestos. Madrid: Taurus.
Jenny, L. (1979). A estratgia da forma, in: Intertextualidades (Potique), n19.
Coimbra: Livraria Almedina.
Barbosa, J. A. (1986). As iluses da modernidade. So Paulo: Editora Perspectiva.
Passos, C. R. P. (2009). As Armadilhas do Saber - Relaes entre Literatura e
Psicanlise. So Paulo: Edusp Editora da Universidade de So Paulo.
Passos, C.R.P. (2000). Guimares Rosa: do feminino e suas estrias. So Paulo:
HUCITEC/FAPESP.
HISTORIA CONTEMPORNEA EN LENGUA EXTRANJERA

Formato: seminario
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N 192

Fundamentacin
Este seminario busca profundizar el estudio de la historia iniciado en las unidades
curriculares previas, a partir del anlisis de procesos socio-histricos surgidos en
pases de lengua oficial portuguesa durante las ltimas dcadas del siglo XX hasta la
actualidad.
Se plantea un abordaje desde una perspectiva sociocultural, con el fin de llevar a cabo
una reflexin procesual e interdisciplinaria de los temas planteados.
Asimismo, esta unidad curricular ser un mbito de debate sobre las realidades
actuales de las sociedades en estudio, que permitir la toma de conciencia de los
procesos de construccin histrica de la ciudadana y la nacionalidad.
Contribuir a la formacin de un docente de lenguas extranjeras a fin de que
adquiera herramientas terico-conceptuales para el estudio de la historia y de
la sociedad desde una perspectiva sociocultural.
Afianzar el reconocimiento de algunos de los principales procesos sociohistricos que conformaron y consolidaron la sociedad brasilea, portuguesa y
de pases africanos de lengua oficial portuguesa en las ltimas dcadas.
Contribuir a la discusin y fundamentacin de diversos hechos sociales y
polticos actuales.
Promover el desarrollo de una visin global y crtica para abordar la
complejidad de los diversos procesos histricos, sociales y culturales desde
una concepcin dialctica de la historia.
Procesos histricos y sociales de la sociedad brasilea desde la dcada del 70
hasta la actualidad. Realidades y problemticas socioculturales de esta sociedad, en
la actualidad. Manifestaciones culturales a partir de las transformaciones ocurridas en
cada dcada.
Procesos histricos y sociales de la sociedad portuguesa desde la dcada del 70
hasta la actualidad. Realidades y problemticas socioculturales de esta sociedad, en
la actualidad. Manifestaciones culturales a partir de las transformaciones ocurridas en
cada dcada.
Procesos histricos y sociales de los pases africanos de lengua oficial
portuguesa desde su independencia hasta la actualidad. Literatura, historia y
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sociedad. Realidades y problemticas socioculturales de estas sociedades, en la

actualidad.
Dantas, L. (Org.) (2001). Introduo ao Brasil: Um banquete no trpico. (3 ed.).So
Paulo: SENAC.
Fernandes, M. (2001). A construo da identidade nacional na arte nos anos 1960 e
1970. En: Madeira, A., Veloso, M. (org.) Descobertas do Brasil. Braslia: UnB.
Mariano, G. (1991). Cultura Caboverdeana: ensaios. Lisboa: Vega.
Lopes, J. (1981). Cabo Verde: Subsdios para um levantamento Cultural. Lisboa:
Pltano.
Telo, A. (2008). Histria Contempornea de Portugal: do 25 de abril actualidade.
(Vols. 1 e 2). Lisboa: Presena.
INTRODUCCIN A LA INVESTIGACIN EN CIENCIAS SOCIALES

Formato: seminario
Rgimen decursada: cuatrimestral
Ubicacin en el diseo curricular: Campo de la Formacin General - 5 ao
Fundamentacin
Esta Introduccin a la Investigacin en Ciencias Sociales se propone como un espacio
para promover la problematizacin del entorno social e implica el desarrollo de una
actitud cuestionadora frente al conocimiento que permita reconocer y aceptar su
provisionalidad, en tanto construccin socio-histrica, que ponga en cuestin los
saberes construidos dando lugar a conflictos de conocimiento sustantivos y relevantes
para cada rea o campo. Se intentarn abrir interrogantes que permitan a los futuros
docentes apropiarse de marcos metodolgicos de indagacin de la realidad, de
estrategias de investigacin y de la posibilidad de problematizar su entorno. En el caso
del futuro profesor, esta unidad curricular colaborar en su formacin consolidando el
desarrollo del pensamiento crtico que se considera necesario para la construccin de
una ciudadana comprometida con lo social.
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Contribuir al conocimiento de los principales temas y problemas vinculados a la

investigacin aplicada al campo de las Ciencias Sociales.
Facilitar la comprensin de la metodologa de trabajo de las Ciencias Sociales.
Promover el desarrollo de las habilidades terico-prcticas orientadas al
planteo y desarrollo de proyectos de investigacin de las Ciencias Sociales
articulados con las lenguas extranjeras.
Las Ciencias Sociales y sus especificidades. Fundamentacin epistemolgica de
las Ciencias Sociales Enfoques de fundamentacin epistemolgica: naturalista y
comprensivista -que comprende el enfoque hermenutico y el enfoque crtico.
Paradigmas y mtodos de investigacin de las Ciencias Sociales. Paradigmas
explicativo, comprensivo-interpretativo y socio-crtico El proceso de investigacin: la
produccin de conocimiento cientfico sobre la realidad social. Tipos de mtodos de
investigacin cientfica: empricos versus tericos.
Formas de investigacin y de escritura de las Ciencias Sociales. La lgica de la
investigacin: adecuacin entre los objetivos a investigar, por un lado, y el diseo, las
tcnicas y las fuentes de datos, por el otro. Las etapas del proceso de investigacin.
Escritura de artculos de divulgacin acadmica.
Botta, M.,Warley, J. (2007). Tesis, tesinas, monografas e informes. Nuevas normas y
tcnicas de investigacin y redaccin. Buenos Aires: Editorial Biblos.
Pardinas, F. (1999). Metodologa y tcnicas de investigacin en Ciencias
Sociales.Buenos Aires: Siglo XXI editores.
Sautu, R. (comp.). (2007). Prctica de la investigacin cuantitativa y cualitativa.
Articulacin entre la teora, los mtodos y las tcnicas. Buenos Aires: Ediciones
Lumiere.
Schwarzstein, D. (introduccin y seleccin de textos). (1991). La Historia oral. Buenos
Aires: CEAL.
Vasilachis, I. (1993). Mtodos cualitativos I. Los problemas terico-epistemolgicos.
Buenos Aires. CEAL.
Wainerman, C., Sautu, R. (2001). La trastienda de la investigacin. Buenos Aires:
Lumiere.
INTRODUCCIN A LA INVESTIGACIN EN LA DIDCTICA DE LAS LENGUAS

EXTRANJERAS
Formato: seminario
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Ubicacin en el diseo curricular: Campo de la Formacin General - 5 ao
Fundamentacin
Esta asignatura responde, por un lado, a una necesidad de nuestra sociedad actual de
investigar acerca de las prcticas pedaggicas y la didctica de la lengua extranjera.
Por el otro, esta disciplina se ajusta a los requerimientos planteados por la nueva Ley
de Educacin Nacional, que, en su artculo 74 inciso c), propone incentivar la
investigacin y la innovacin educativa vinculadas con las tareas de enseanza, la
experimentacin y sistematizacin de propuestas que aporten a la reflexin sobre la
prctica y a la renovacin de las experiencias escolares.
Propiciar el desarrollo de competencias para la investigacin en el campo de
las de las Ciencias de la Educacin en general, y de la Didctica de la Lengua
Extranjera en particular
Coadyuvar al anlisis y comprensin de investigaciones acerca de la didctica
de la lengua extranjera
Promover la toma de decisiones sobre los marcos tericos pertinentes para un
objetivo de investigacin dado.
El proceso de construccin del conocimiento en la disciplina. La comunidad
cientfica, las prcticas pedaggicas y la investigacin cientfica. Contextos de
descubrimiento, justificacin y aplicacin.
Fundamentos epistemolgicos de una investigacin. Desarrollo histrico de la
investigacin educativa en general y de la investigacin en la didctica de la lengua
extranjera en particular. Enfoques y paradigmas de investigacin.
El planteo y diseo de una investigacin. Eleccin, recorte y formulacin del tema.
Revisin bibliogrfica. Objetivos generales y especficos. Hiptesis, marco terico y
estado del arte. Diseos de investigacin no experimental, experimental, preexperimental y cuasi-experimental. Diseos
cuantitativos
y cualitativos.
Etnometodologa. Anlisis narrativo y conversacional. Estudio de casos. La
investigacin-accin en la didctica de las lenguas extranjeras.
Anlisis de los datos y el informe de investigacin. Tcnicas de anlisis de datos
para mtodos cuantitativos y cualitativos. Presentacin de los resultados de la
investigacin. Redaccin del informe.
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N 196
Cea Dancona, M. A. (1997). Metodologa Cuantitativa. Estrategias y Tcnicas de
Investigacin Social. Madrid: Sntesis.
Eisner, E.W. (1998).El Ojo Ilustrado. Indagacin Cualitativa y Mejora de la Prctica
Educativa. Buenos Aires: Paids.
Hernndez Sampieri, R., Fernndez Collado, C., Baptista Lucio, P. (2011) Metodologa
de la Investigacin. Mxico: Mc Graw Hill.
Klimovsky, G., Hidalgo, C. (1998). La Inexplicable Sociedad. Buenos Aires: AZ Editora.
Sautu, R., et al. (2005). Manual de Metodologa. Buenos Aires: CLACSO.
Valles, M. (1997). Tcnicas Cualitativas de Investigacin Social. Madrid: Sntesis.
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N 197
K. ANEXO: Carga horaria docente
Campo de la Formacin General
CAMPO DE LA FORMACIN GENERAL

Tipo de
unidad
curricular
Unidad curricular
Asignatura
Didctica General con orientacin en

Lengua Extranjera
Cuatrimestral
Asignatura
Educacin Sexual Integral
Cuatrimestral
Asignatura
Educacin y Derechos Humanos
Cuatrimestral
Asignatura
Filosofa
Cuatrimestral
Asignatura
Cuatrimestral
Taller
Lectura, Escritura y Oralidad
Cuatrimestral
Asignatura
Lengua Castellana
Cuatrimestral
Taller
Nuevas Tecnologas
Cuatrimestral
Asignatura
Nuevos Escenarios: Cultura,

Tecnologa y Sujetos
Cuatrimestral
Asignatura
Pedagoga
Cuatrimestral
Asignatura
Psicologa Educacional para los

Cuatrimestral
Experiencias
de campo
Rol Docente y Grupos de Aprendizaje

en los Niveles Medio y Superior
Cuatrimestral
Asignatura
Sistema y Poltica Educativa
Cuatrimestral
Trabajo de
Campo
Trabajo de Campo en Educacin y

Derechos Humanos
Anual
Trabajo de
Campo
Trabajo de campo en Didctica

General con orientacin en LE
Anual
Trabajo de
Campo
Trabajo de Campo en Instituciones

Educativas
Anual
Trabajo de
Campo
Trabajo de Campo en Pedagoga
Anual
Trabajo de
Campo
Trabajo de Campo en Psicologa

Educacional para los Niveles Medio y
Superior
Anual
Trabajo de
campo
Trabajo de Campo en Sistema y

Poltica Educativa
Anual
HORAS CTEDRA
DOCENTE POR SEMANA
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N 198
Seminario
Ciencias Sociales
Cuatrimestral
Seminario
Introduccin a la Investigacin en la
Didctica de las Lenguas Extranjeras
Cuatrimestral
Bianual
Coordinacin del Campo de la Formacin General

TOTALES
90
Campo de la Formacin Especfica
CAMPO DE LA FORMACIN ESPECFICA

Tipo de
unidad
curricular
Unidad curricular
Asignatura

Portuguesa I
Anual
Asignatura

Portuguesa II
Anual
Asignatura

Portuguesa III
Anual
Asignatura

Portuguesa IV
Cuatrimestral
Asignatura
Gramtica de la Lengua Portuguesa I
Anual
Asignatura
Gramtica de la Lengua Portuguesa II
Anual
Asignatura
Estudios Contrastivos PortugusEspaol
Cuatrimestral
Asignatura

Portuguesa I
Anual
Asignatura

Portuguesa II
Anual
Asignatura

Portuguesa I
Cuatrimestral
HORAS CTEDRA
DOCENTE POR SEMANA
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N 199
Asignatura
Introduccin a las Ciencias del Lenguaje
Cuatrimestral
Asignatura
Cuatrimestral
Asignatura
Cuatrimestral
Asignatura
Historia Social Portugal y frica
Cuatrimestral
Asignatura
Cuatrimestral
Asignatura
Introduccin a los Estudios Literarios
Cuatrimestral
Asignatura

nfasis en Literatura Portuguesa
Cuatrimestral
Asignatura

nfasis en Literatura Brasilea
Cuatrimestral
Asignatura
Didctica del Portugus como LenguaCultura Extranjera I
Cuatrimestral
Asignatura
Didctica del Portugus como LenguaCultura Extranjera II para los Niveles

Medio y Superior
Cuatrimestral
Taller

Cuatrimestral
Seminario
Cuatrimestral
Taller
Prcticas de Laboratorio en Lengua

Portuguesa II para los Niveles Medio y
Superior
Cuatrimestral
Seminario
Cuatrimestral
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109
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N 4288 - 28/11/2013
N 200
Seminario
Cuatrimestral
Ayudante de Fontica y Fonologa de la Lengua

Portuguesa I y II
Cuatrimestral
Coordinacin del Campo de la Formacin Especfica
Bianual
TOTALES
138
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110
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N 201
Campo de la Formacin en la Prctica Profesional
CAMPO DE LA FORMACIN EN LA PRCTICA PROFESIONAL

Tipo de
unidad
curricular
Unidad curricular
Experiencias
de campo
Taller de Aproximacin a la
Prctica Docente
cuatrimestral
Experiencias
de campo
cuatrimestral
Prcticas de
enseanza
Taller de Ayudantas
Pedaggicas en los Niveles
Medio y Superior
cuatrimestral
Prctica de
enseanza
Prcticas Docentes en los

cuatrimestral
12
Taller
Educativos en Soporte Digital
cuatrimestral
Residencia
Pedaggica
Residencia en los Niveles Medio

y Superior
cuatrimestral
12
Coordinacin del campo de la Formacin en la

Prctica Profesional
bianual
Ayudante de Taller de Ayudantas Pedaggicas
cuatrimestral
Ayudante de Prctica Docentes
cuatrimestral
Ayudante de Residencia
cuatrimestral
HORAS CTEDRA DOCENTE POR

SEMANA
TOTAL
67
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111
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N 202
Campo
Unidades Curriculares Electivas
Tipo de
unidad
curricular
Unidad curricular
CFE
Taller

Cuatrimestral
CFE
Seminario
Cuatrimestral
CFE
Taller
Prcticas de Laboratorio en Lengua

Portuguesa II para los Niveles
Medio y Superior
Cuatrimestral
CFE
Seminario
Cuatrimestral
CFE
Seminario
Cuatrimestral
CFG
Seminario
Ciencias Sociales
Cuatrimestral
CFG
Seminario
Introduccin a la Investigacin en la
Didctica de las Lenguas
Extranjeras
Cuatrimestral
HORAS CTEDRA
DOCENTE POR SEMANA
TOTAL
25
HORAS CTEDRA DOCENTE

POR SEMANA
Jefe de Carrera Profesorado en Portugus
Tipo de unidad
curricular
Unidad Curricular
Taller
Herramientas Informticas
bianual
10
HORAS CTEDRA DOCENTE

POR SEMANA
cuatrimestral
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112
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N 4288 - 28/11/2013

Separata del Boletn Oficial de la Ciudad de Buenos Aires

ANEXOS - RESOLUCIN N 1198 /SSGECP/13

Profesorado de Educacin Superior en Portugus

Ciudad Autnoma de Buenos Aires, Agosto 2013

Separata del Boletn Oficial de la Ciudad de Buenos Aires

ANEXOS - RESOLUCIN N 1198 /SSGECP/13 (continuacin)

Denominacin de la carrera .................................................................................. 3

Ttulo o certificado que otorga ............................................................................... 3

Duracin de la carrera en aos acadmicos ........................................................ 3

Carga horaria total de la carrera, incluyendo los espacios de definicin

institucional (expresada en horas-ctedra y en horas-reloj)............................................ 3

Fundamentacin pedaggica de la propuesta curricular...................................... 4

Finalidades formativas de la carrera ..................................................................... 5

Perfil del egresado..................................................................................................... 6

Organizacin curricular: ............................................................................................ 7

CTEDRA Y HOR AS RELOJ) .............................................................................................. 8

3.DEFINICIN DE LOS FOR MATOS CURRICULARES QUE INTEGRAN L A PROPUESTA ............ 9

ANEXO: Carga horaria docente ......................................................................... 107

Separata del Boletn Oficial de la Ciudad de Buenos Aires

ANEXOS - RESOLUCIN N 1198 /SSGECP/13 (continuacin)

Tener aprobados los estudios de Nivel Medio.

Aprobar un examen de ingreso ordenatorio escrito y oral, en lengua-cultura

El aspirante extranjero residente en el pas deber ajustarse a la

Los aspirantes extranjeros y no hispanohablantes que no hayan completado

En el transcurso del primer ao de la carrera el futuro docente deber obtener

F. Marco de la Poltica Educativa Nacional y de la Ciudad para la Formacin

Ley N 26.206. Ley Nacional de Educacin.

Ley N 26.150. Ley de Educacin Sexual Integral.

Ley N 24.521.Ley de Educacin Superior.

Resolucin CFE N 24/07

Resolucin CFE 83/09

Separata del Boletn Oficial de la Ciudad de Buenos Aires

ANEXOS - RESOLUCIN N 1198 /SSGECP/13 (continuacin)

G. Fundamentacin pedaggica de la propuesta curricular

generar las mejores posibilidades de aprendizaje a fin de que los estudiantes

Separata del Boletn Oficial de la Ciudad de Buenos Aires

ANEXOS - RESOLUCIN N 1198 /SSGECP/13 (continuacin)

estimular la continuidad de los estudios ms all del nivel secundario y lograr

sostener altas expectativas especficas respecto de los aprendizajes de LCE de

disear secuencias de escolarizacin adecuadas a contextos y necesidades

Separata del Boletn Oficial de la Ciudad de Buenos Aires

ANEXOS - RESOLUCIN N 1198 /SSGECP/13 (continuacin)

Esta propuesta curricular busca trazar trayectorias de formacin. La nocin de

Separata del Boletn Oficial de la Ciudad de Buenos Aires

ANEXOS - RESOLUCIN N 1198 /SSGECP/13 (continuacin)

extranjera a partir de mltiples estrategias que se adecuen a las necesidades

El abordaje de los marcos conceptuales, interpretativos y valorativos para el

La construccin de los marcos disciplinarios de la lengua-cultura extranjera

La aproximacin sistemtica de los estudiantes a la actuacin docente en

Separata del Boletn Oficial de la Ciudad de Buenos Aires

ANEXOS - RESOLUCIN N 1198 /SSGECP/13 (continuacin)

Vivas Juan Ramn Fernndez.No suponen una secuencia vertical de lgica

2. Carga horaria de unidades curriculares por campo (expresada en horas

Unidades curriculares electivas

Separata del Boletn Oficial de la Ciudad de Buenos Aires

ANEXOS - RESOLUCIN N 1198 /SSGECP/13 (continuacin)

3. Definicin de los formatos curriculares que integran la propuesta

Separata del Boletn Oficial de la Ciudad de Buenos Aires

ANEXOS - RESOLUCIN N 1198 /SSGECP/13 (continuacin)

crtica de las concepciones o supuestos sobre tales problemas. Los seminarios, a su

Separata del Boletn Oficial de la Ciudad de Buenos Aires

ANEXOS - RESOLUCIN N 1198 /SSGECP/13 (continuacin)

sistematizar informacin, reconocer y comprender las diferencias, ejercitar el anlisis,