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Tempos de aprender

A produo histrica da idade escolar


Maria Cristina Soares de Gouveia*

A emergncia de um tempo escolar, nas sociedades ocidentais, com o advento da Modernidade, relaciona-se com a definio de um marco cronolgico no decorrer da vida
do indivduo, ao longo do qual este deveria inserir-se na escola, a chamada idade escolar. Esse marco constitui no um recorte absoluto, mas fruto de uma construo histrica, ao longo da qual se modificaram os parmetros de sua definio. Para analisar essa
relao, cabe compreender a produo da representao da infncia como perodo de
formao para a vida adulta, no interior da instituio escolar, de acordo com princpios
pedaggicos caractersticos de tal instituio. Princpios esses centrados no pressuposto
da educabilidade desse perodo de vida. Tal pressusposto tornou possvel a emergncia,
no decorrer do sculo XIX, em diferentes pases, das leis de obrigatoriedade escolar,
que conferiram visibilidade social idade da meninice (por volta dos 7 aos 14 anos)
entendida como idade escolar. Tendo como fontes primrias a legislao educacional e a
documentao referente instruo pblica, busca-se analisar, no contexto da provncia
mineira, o significado da noo de idade escolar ao longo do perodo e suas caractersticas, de modo que se apreendam suas permanncias e deslocamentos.
ESCOLA; CRIANA; TEMPOS; ESPAOS.

Esse texto constitui parte da pesquisa: A construo da infncia escolarizada: a


criana nos discursos e nas prticas pedaggicas na provncia mineira (1820-1906),
desenvolvida no interior do GEPHE (Grupo de Estudos e Pesquisas em Histria da
Educao da UFMG), que conta com o apoio do CNPq, atravs da concesso de
bolsa de produtividade. Insere-se tambm no Programa Internacional de Pesquisa
CAPES/GRICES: A infncia e sua educao: materialidades, prticas e representaes Brasil/Portugal (1830-1950).

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The emergence of a scholar time in occidental societies in modernity is related with


the historical conformation process of an scholar age. In this sense, its necessary to
understand the construction of childhood as the period of life when the individuate must
be prepared to adult society, according to pedagogical principles in a school institution.
Those principles are centred on the idea of childhood specificity, there educability. That
notion turned possible the school, and the emergence of the obligation scholar laws,
in differents nations, during the nineteen century, that institucionalized a scollar time
into social time. Using as primary sources the scholar legislation and public instruction
documents from this period, the paper analyses the meaning of scholar age in Minass
province and its characteristics.
SCHOOL; CHILDREN; TIMES; SPACES.

O sculo XIX afirma-se, em termos gerais, como perodo ao longo


do qual se formularam, nos pases ocidentais, polticas pblicas de extenso da instruo elementar ao grosso da populao. Tais polticas
constituam estratgia privilegiada de construo de uma ordem pblica
nos Estadosnaes nascentes (Cambi, 2000). Esse movimento, evidentemente, no se deu de maneira uniforme e unvoca. Os discursos e
prticas de valorizao da instruo bsica como instrumento de normatizao social foram apropriados pelos diferentes agentes histricos
em contextos nacionais e regionais que imprimiram um significado diferenciado ao projeto de escolarizao.
No interior de tal processo, assumiu destaque a conformao, em
diferentes pases ocidentais, das leis de obrigatoriedade escolar. Leis
que buscavam garantir a adeso social educao escolar, atravs da
definio de um extrato populacional a ser necessariamente submetido
sua ordenao. interessante observar que as leis de obrigatoriedade
escolar atravessaram diferentes contextos nacionais e regionais, pautando-se por dois elementos bsicos em sua estrutura: a definio de
uma idade escolar e a responsabilizao dos pais ou tutores das crianas
pelo envio destas s escolas de primeiras letras, sob pena de pagamento
de multa1.

1.

No irei me ocupar, nesse texto, do estudo do processo de efetivao da lei de


obrigatoriedade escolar, tema desenvolvido no interior do Grupo de Estudos e Pesquisas em Histria da Educao por Cynthia Greive Veiga e Luciano Faria Filho.

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No Brasil , luz de novos estudos desenvolvidos nos ltimos anos


que, apontam inmeras fontes primrias ainda no contempladas, vem
permitindo dar visibilidade ao projeto(ou projetos) de implementao
da instruo pblica, bem como os embates, fluxos e refluxos nesse processo. Assim que, ao refinar o olhar, e no acmulo das pesquisas recentemente desenvolvidas, possvel perceber que a institucionalizao da
forma escolar no constituiu um movimento ascendente de afirmao
do valor da escola e sua importncia na formao das novas geraes.
Ao contrrio, verifica-se nos discursos das elites dirigentes, bem como
nos mecanismos de implementao da educao escolar que essa se deu
no embate com estratgias de formao da populao a cargo de outras
agncias, como a famlia e o trabalho, bem como na disputa entre as
escolas pblicas e particulares, em torno da oferta da instruo bsica2.
As leis de obrigatoriedade escolar foram promulgadas pelas diferentes provncias, em perodos diversos, haja vista que o Ato Adicional
de 1834 imputou-lhes a responsabilidade pela oferta e ordenao da
instruo elementar. A semelhana do contexto europeu, nos textos legais, foi a identidade geracional que definiu o perfil do aluno das primeiras letras. No caso da provncia mineira, em 1835, a lei n. 13 e seu
regulamento n. 3, assim determinava:
Art. 12: os pais de famlia so obrigados a dar a seus filhos a instruo primria de 1 grau ou nas Escolas Pblicas ou particulares, ou em suas prprias
casas, e no os podero tirar enquanto no souberem as matrias prprias do
mesmo grau.
A infrao desse artigo ser punida com multa de dez a vinte mil ris...
Art 13: A obrigao imposta no artigo precedente aos pais de famlia comea
aos 8 anos de idade dos meninos; mas estende-se aos que atualmente tiverem
14 anos de idade [no caso da populao feminina a frequncia no era obrigatria].

2.

Cabe destacar que os termos pblico e privado assumem significados diferenciados no sculo XIX, demandando uma anlise mais aprofundada acerca da caracterizao desses dois modelos.

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A identidade do aluno produziu-se superposta identidade geracional,


conferindo visibilidade e uma nova funo social a idade da meninice, ou
idade pueril. Cabe destacar que, no Brasil, essa questo tomou contornos
particulares, tendo em vista a composio da populao, j que os escravos eram legamente impedidos de freqentar a escola.
Busco aqui analisar a produo histrica da idade escolar no Brasil,
ao longo do sculo XIX e, mais exatamente, entre 1830 e 18853, em um
contexto particular: a provncia mineira. Tendo como fontes primrias a
legislao educacional do perodo, os relatrios dos delegados de ensino, os mapas de matrcula e freqncia dos alunos, tenho em vista investigar como foi definida pela legislao educacional e apropriada pelos professores e delegados a identidade geracional do aluno das escolas
de primeiras letras da provncia mineira.
Para tal, recupero o percurso histrico de definio das diferentes
etapas da existncia humana nas sociedades ocidentais, para melhor situar a apreenso histrica da idade da infncia. A partir da, situo a produo de saberes sobre a educabilidade da criana, definidora de uma
especificidade da idade infantil, a partir da indicao dos principais tratados pedaggicos produzidos na Europa entre os sculos XVI e XVIII.
Finalmente, busco analisar a produo histrica da idade escolar no contexto brasileiro, ao longo do sculo XIX, voltando-me para o estudo
documental das fontes sobre a ordenao da instruo na provncia mineira.

As classes de idade
Ao resgatar a construo histrica da idade infantil, entendendo-a
como perodo de vida distinto cognitiva e afetivamente do adulto, de
realizao de aprendizagens sociais, nos remetemos historicidade das

3.

O recorte histrico foi definido a partir da data da promulgao da lei de obrigatoriedade escolar na provncia, em 1835 e na dcada de 1880. Como a pesquisa se
encontra em andamento, ainda esto sendo coletados os dados acerca do perodo
posterior.

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representaes sobre as idades humanas. Na verdade, o fluxo da existncia humana, suas rupturas e continuidades, constitui tema constante
nas produes das culturas, em momentos histricos diversos. Para
Franklin Leopoldo Silva (2001, pp. 82-83): sei o que o tempo porque
ele o extrato mais fundamental do drama vivido pela criatura finita: a
sua transitoriedade. As diversas culturas produziram recortes que demarcavam os diferentes momentos no desenrolar da vida do indivduo,
construindo classes de idade, produzindo delimitaes e rupturas ao longo
do continuum da experincia humana.
Tal produo mostra-se ancorada em mudanas biolgicas. Essas,
no entanto, como domnio humano, passam a ser significadas pela cultura. Assim, as classes de idade afirmam-se como produo no entrecruzamento da natureza com a cultura. Como nos alerta Elias: no so o
homem e a natureza, no sentido de dois dados separados, que constituem a representao cardinal exigida para compreendermos o tempo, mas
sim os homens dentro da natureza (1998, p. 12).
A temporalidade da existncia humana nas culturas tradicionais era
apreendida como um ciclo em que o incio, a gnese, constitua tambm
seu momento final, de acordo com uma concepo cclica do tempo.
Nessas culturas, tal apreenso s se fazia possvel no interior de um
ciclo maior, o da natureza, cujo fluxo determinaria as diferentes formas
de existncia, definidas biologicamente pelo nascimento, crescimento,
amadurecimento e drecrepitude do corpo.
Geertz, ao estudar a concepo de tempo dos balineses, vem falar
das marcas coletivas do tempo, que inscrevem as vivncias individuais.
Schwarcz, ao analisar o trabalho do antroplogo, destaca que: Geertz
comprova como existe um grande elo entre a concepo de um povo do
que ser uma pessoa e sua concepo da estrutura do tempo (apud
Schwarcz, 2001, pp. 18-19).
Elias chama ateno para o fato de que a associao entre a idade do
indivduo e o calendrio mostra-se uma construo histrico-cultural.
Segundo ele:
Nas sociedades desenvolvidas, parece uma evidncia que um indivduo saiba sua idade. com assombro [...] que descobrimos que existem, em socie-

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dades menos avanadas, homens incapazes de dizer com preciso qual a


sua idade. Na medida em que o patrimnio de saber compartilhado por um
grupo no inclui o calendrio, difcil, com efeito, determinar o nmero de
anos que se viveu. No possvel comparar diretamente a durao de um
perodo de vida com o outro. Para tanto, preciso tomar como quadro de
referncia uma outra seqncia de acontecimentos cujas divises repetitivas
sejam o objeto de uma padronizao na escala da sociedade. Em suma, precisa-se daquilo que chamamos calendrio [1998, p. 10].

Pensando nas designaes das diferentes etapas da existncia humana, nas sociedades tradicionais, verifica-se que, na Grcia antiga, a
criana era designada por pais. Termo que se referia tanto a crianas,
quanto a jovens de diferentes idades, no caso masculino, at chegar a
cidadania, e no feminino, at o matrimnio, sendo mais freqente seu
uso para designar filho ou filha e mesmo escravo ou escrava (Kohan,
2003) . No havia uma palavra especfica para nomear alguma idade
particular. O tempo do indivduo era, portanto, entendido como um
continuum.
Na Idade Mdia, foi conformando-se uma preocupao com a designao das diferentes etapas da vida humana, ainda inserida numa
concepo cclica do tempo. Concepo que informava a construo de
uma representao dos perodos da existncia humana centrada na idia
de ciclos: as idades da vida, em que a lgica do seu desenrolar era definida pela natureza. O homem era parte de um ciclo maior, o qual conferia sentido experincia individual, demarcada pelas diferentes idades.
Idades que, como destaca Aris (1981), referiam-se no propriamente
ao indivduo, mas vida, tomada como elemento autnomo. Segundo
Glis:
Durante sculos, e apesar dos esforos da Igreja para aboli-la, predominou
na Europa ocidental o que podemos chamar de conscincia naturalista da
vida e da passagem do tempo [...] cada indivduo descrevia um arco de vida
mais ou menos longo, segundo a durao de sua existncia; saa da terra
atravs de sua concepo e a ela voltava atravs da morte [1991, p. 311].

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Para Aris, na Idade Mdia, caracteristicamente, havia uma produo em torno da definio e diferenciao dessas idades da vida, a qual
se expressava em tratados pseudo cientficos, que usavam a seguinte
terminologia: infncia e puerilidade, juventude e adolescncia, velhice
e senilidade (1981, p. 33) termos que depois foram incorporados ao
senso comum. Nas diferentes definies das idades da vida, subjazia
uma concepo que relacionava a biologia humana a correspondncias
secretas internaturais, como a associao das sete idades da vida aos
sete planetas ento conhecidos, ou aos 12 signos do zodaco, ou aos
quatro temperamentos. Segundo o autor: as idades da vida no correspondiam apenas a etapas biolgicas, mas a funes sociais (1981, p. 39).
Nas sociedades europias, lentamente foi sendo afirmada uma concepo do tempo definida no mais pela natureza, mas por uma cultura
antropocntrica. O tempo deixou de ser representado como cclico, para
afirmar-se evolutivo e linear. No dizer de Marcio Silva:
Nas sociedades de tradio europia, uma concepo do tempo como um
meio contnuo no qual os eventos se sucedem em momentos irreversveis
subjaz s noes de inovao social e mudana histrica, to familiares entre
ns. Tal concepo de tempo se traduz numa cronologia, atividade do esprito destinada a conferir uma determinada inteligibilidade aos acontecimentos
ordenado-os linear e progressivamente [2001, pp. 90-91].

Com isso, progressivamente, segundo Glis (1991, p. 302): uma


conscincia mais linear, mais segmentria da existncia sucede a conscincia de um ciclo de vida circular.
As terminologias definidoras das diversas etapas da vida humana
iriam subsistir, sendo, no entanto, redefinidas a partir do sculo XVI.
nesse momento que, com os tratados pedaggicos, surgem novos termos para designar as diferentes idades da vida. Porm, para Aris, uma
definio mais precisa da idade pessoal, marcando sua individualizao, viria apenas com o sculo XVIII, atravs dos registros paroquiais,
que passaram a demarcar a data correta de nascimento.
A conscincia diferenciada da existncia humana significou um deslocamento das formas tradicionais de aprendizado social. No era mais

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a natureza que guiava a transformao da criana em adulto, mas uma


educao racionalizada, capaz de refrear as foras dessa natureza, moldando-as aos limites da razo. nesse contexto que surgem os primeiros tratados pedaggicos. Erasmo, ainda no sculo XVI, no seu tratado
de formao da infncia: A civilidade pueril (1530) designava pueril a
criana que j falava corretamente, com vocabulrio adequado (Boto,
2002), perodo ideal para realizao dos aprendizados sociais. Nesse
sentido, a puercia definiu-se como tempo do aprender. O sucesso da
obra de Erasmo, sua circulao ao longo dos dois sculos posteriores,
atestam que o autor no apenas contribuiu para a construo de um campo
de reflexes sobre a educabilidade da infncia, mas tambm foi capaz
de dialogar com o horizonte de expectativas do leitor da poca.
Podemos ento compreender que, mais do que rotular o indivduo
de pouca idade, foi a partir do sculo XVI que foi produzida nas sociedades europias uma nova identidade infantil. Seus contornos foram
definidos por educadores e estudiosos que construram uma concepo
de criana como sujeito aprendiz, quer nos espaos familiares, quer nos
escolares, percurso que cabe ser mais bem analisado.
Comenius, na Didtica Magna, estabeleceu um diferenciao entre
quatro perodos da existncia articulados ao aprender, compreendidos
como estgios de formao, geradores de quatro tipos de escola: infncia, at os 6 anos de idade, puercia, dos 6 aos 12 (quando o autor prope uma escola de lngua nacional, em oposio ao ensino de latim,
ento em vigor), adolescncia dos 12 aos 18 (quando deveria dar-se a
aprendizagem do latim), juventude dos 18 aos 24 (perodo de entrada na
academia ou universidade). Essa, segundo o autor deveria ser freqentada apenas pelos engenhos mais selectos a flor dos homens; os outros
(deveria) enviar-se a para a charrua, para as profisses manuais, para
o comrcio, para que alis nasceram (1957, p. 39). Assim definiu a
organizao de um sistema de ensino, no ttulo de seu captulo XXVII:
As instituies escolares devem ser de 4 graus, em conformidade com
a idade e o aproveitamento. Para tal,
tomamos para exercitar os espritos, todo o tempo da juventude, desde a infncia at a idade viril, ou seja, 24 anos, repartidos em perodos determina-

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dos os quais se devem dividir tomando por guia a natureza. Efetivamente a


experincia mostra que o corpo do homem, em geral cresce em estatura, at
a idade de 24 anos, e no at mais tarde; depois robustece-se, adquirindo
vigor. E esse crescer lento de crer que a divina providncia o tenha reservado natureza humana, precisamente para que o homem tenha todo o tempo
necessrio para se preparar para realizar as funes da vida [1957, p. 410].

No seu tratado de educao escrito em 1685, intitulado A arte de


criar bem os filhos na idade da puercia, Alexandre Gusmo (2000),
refere-se ao menino, na idade da puercia e aos anos da adolescncia,
em que esse se tornaria mancebo. O tratado volta-se para a afirmao da
educabilidade da infncia, a cargo de pais e mestres, incutindo a importncia da interveno no perodo da puercia, ou meninice, condio de
formao de um adulto morigerado. Assim que um dos captulos
intitula-se Da obrigao que tem os pais de criar bem os filhos na idade
da meninice, revelando como esse papel ainda no era socialmente
afirmado.
Locke, com seu tratado Some thoughts concerning education (1693),
tambm afirmava a importncia da educao da infncia, voltando-se
para a apresentao dos mecanismos de formao e instruo da criana, condio de criao de um futuro gentleman (Cambi, 2000). Ao longo do sculo XVII e XVIII, filsofos e educadores voltaram-se para a
construo de tratados pedaggicos centrados na discusso da importncia da educao para o desenvolvimento da natureza humana e para
o processo civilizatrio. Kant afirmava em 1776:
Homem a nica criatura que precisa ser educada. Por educao entende-se
o cuidado de sua infncia (a conservao, o trato) a disciplina e a instruo
com a formao [...] o homem no pode tornar-se um verdadeiro homem
seno pela educao. Ele aquilo que a educao faz dele [1996, p. 15].

Rousseau, ainda no sculo XVIII, construiu a obra Emlio, organizada e centrada na descrio das diferentes etapas cronolgicas
subsumidas na categoria infncia, buscando delinear suas caractersticas, de forma que norteasse a ao educativa do adulto, de acordo com

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as especificidades internas a cada etapa. Para o autor, o seu tema o do


estudo da marcha da natureza (1995, p. 4). A concepo de desenvolvimento humano de Rousseau considerava-o marcado por trs dimenses:
A educao vem da natureza, do homem e das coisas. O desenvolvimento
interno de nossas faculdades a educao da natureza; o uso que nos ensinam a fazer desse desenvolvimento educao dos homens e a aquisio de
nossa prpria experincia sobre os objetos que nos afetam a educao das
coisas [1995, p. 9].

No dizer de Boto: Rousseau dando nfase demarcao de etapas


da vida, salienta que h um tempo prprio para o ensino; para cada
ensino (2002, p. 52). O autor distinguia infncia e puerilidade, sendo a
infncia o perodo compreendido at os 7 anos, seguida da idade pueril,
passagem demarcada pelo domnio da fala, at os 12, 13 anos, idade da
puberdade e posteriormente a adolescncia. Para Rousseau, o perodo
da realizao das aprendizagens seria a idade da razo situada entre os 7
e 12 anos. Como afirma Boto:
O Emlo distingue como era hbito do sculo XVIII, a infncia e puerilidade.
Nomeava-se infncia apenas e exclusivamente o perodo compreendido at
os 7 anos, quando ento se ingressaria na idade pueril pela mesmssima periodizao j contida na A civilidade pueril de Erasmo no sculo XVI [2002,
p. 49].

Para Foucault, afirma-se caracteristicamente no sculo XVIII, a concepo de um tempo evolutivo, um tempo social que se expressava
tambm nas tcnicas administrativas e econmicas que manifestavam:
um tempo de tipo serial, orientado e cumulativo: descoberta de uma
evoluo em termos de progresso (1986, p 45). Nesse tempo evolutivo,
a criana constituiria o momento de gnese, e a interveno no seu processo de desenvolvimento a garantia de progresso individual: progresso das sociedades, gnese dos indivduos, essas duas grandes descobertas do sculo XVIII so talvez correlatas das novas tcnicas de

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poder e, mais precisamente, de uma nova maneira de gerir o tempo tornlo til, por recorte segmentar, por seriao, por sntese e totalizao
(1986, p. 45).
Retomando Foucault, foram as idias de progresso e evoluo que
conferiram legibilidade, quer ao fluxo das experincias coletivas, quer
das existncias individuais. Com isso, as etapas da existncia humana
foram definitivamente representadas como articuladas ao progresso e
evoluo, desde a incompletude da infncia, at o pice corporificado
na racionalidade adulta.
O sculo XIX incorporou os discursos pedaggicos defensores da
educabilidade da infncia, do papel civilizatrio da educao e, no interior dessa reflexo, da definio de um perodo ideal para a aquisio da
instruo elementar. Nos oitocentos, essa cada vez mais foi compreendida como devendo se realizar nos espaos escolares. Era criana no
perodo da meninice, compreendida entre os 7 e 14 anos, que foram
dirigidos os projetos de instruo pblica. Porm, como destaca
Narodowski (1994), operou-se um deslocamento dos estudos pedaggicos em relao ao sculo XVIII. No foi mais a afirmao da educabilidade da infncia que norteou a produo pedaggica do sculo XIX,
mas a construo de estratgias de ordenao do espao escolar, de extenso da instruo mnima ao grosso da populao, produo
corporificada na criao e difuso dos mtodos de ensino.
Subjaz a concepo de infncia articulada ao espao social da escola, a idia de progresso e evoluo, tornados possveis pela aprendizagem ocorrida no interior dessa instituio. Se essa idia de progresso e
evoluo j se fazia presente anteriormente, na segunda metade dos oitocentos, com as descobertas de Darwin, transformou-se em doutrina
cientfica: o evolucionismo, a explicar a partir de um nico eixo, a histria das espcies, das sociedades, dos grupos sociais e dos indivduos,
trazendo outra referncia para os estudos sobre as fases da existncia
humana e sua gnese.
No entanto, importante compreender que a construo de diferenciaes ao longo do desenvolvimento humano no foi definida uniformemente. As concepes de infncia, puercia e adolescncia assumiram significaes diversas, de acordo com a pertinncia social do

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indivduo. Para Aris, tais concepes teriam surgido nas camadas dominantes, estendendo-se depois para as demais camadas sociais. No
entanto, Aris enxerga tal movimento marcado pela undirecionalidade,
em que as concepes geracionais seriam definidas pela progressiva
uniformidade, num recorte de longa durao.

A construo das denominaes da infncia no Brasil


Ao se analisar a histria da escolarizao da infncia no sculo XIX
no Brasil, cabe investigar o que se compreendia como infncia no perodo, ou mais propriamente a meninice , como era designado o perodo
de vida no qual o indivduo deveria ser instrudo. Para tal, cabe tambm,
para melhor compreender o significado (ou significados) da infncia no
perodo, buscar resgatar a historicidade da construo lxica, compreendendo que o termo infncia possui uma historicidade que cabe ser destacada.
Nomear atribuir significado, demarcar. Recorrendo ao Dicionrio
Aurlio, afirmado que nome : palavra que designa pessoa, animal
ou coisa. Ou seja, ao designar o indivduo por criana circunscrevemse suas aes numa teia de significados remetidos condio infantil.
Nesse sentido, tambm recorrendo ao Aurlio, nomear associado a
criar, instituir, designar.
No Brasil, as concepes das idades da vida dialogaram com os
padres europeus, ao mesmo tempo que seriam marcadas por recortes
diferenciados, tendo em vista os pertencimentos no apenas sociais, mas
tambm raciais, diversos dos europeus. Assim que as vrias denominaes dadas aos indivduos de pouca idade revelam, por um lado, uma
concepo difusa das diferenciaes internas s etapas da vida. Por outro, a centralidade do pertencimento social e racial na percepo de tais
indivduos. Segundo Priori (2000), os termos criana, menino e adolescente j se faziam presentes nos dicionrios de 1830. Criana era definida como cria da mulher, associando-se criana ao ato da criao, sendo que apenas na primeira metade dos oitocentos o termo criana passa
a se dirigir espcie humana. Leite (1997) aponta, entre as denomina-

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es dadas infncia, o termo: desvalido de p, a designar aqueles


que j andavam e poderiam desempenhar pequenas tarefas. Os termos
deslocavam-se, referindo-se no apenas idade cronolgica do indivduo, mas ao seu status social. Segundo a autora, os termos cria ou
moleque referiam-se tanto a um tipo de criado, o moleque nascido em
casa do senhor, ou filhos de escravos. Moleque significava negrinho,
como tambm indivduo sem palavra, ou apenas menino de pouca idade, ou ainda escravo jovem recm-chegado da frica.
importante ressaltar que as formas de apreenso das diferentes
infncias tinham em vista no apenas o momento cronolgico do indivduo, mas sua identidade tnica, de gnero, grupo social. A definio
de infncia no assumiu um significado unvoco, remetido exclusivamente faixa etria, ao momento de vida do indivduo. A identidade
infantil construiu-se associada condio social da infncia, insero
da criana num grupo social, tnico e de gnero que se superpe condio geracional.
Leite, ao analisar a percepo dos viajantes acerca da criana brasileira, cita Luccock que, em 1810, comentava [...] deve-se levar em
conta a idade prematura em que as pessoas novas deixam j de ser consideradas como crianas (1810-1817, p. 28 apud Leite, 1997, p. 28). O
viajante analisava as diferenciaes internas categoria infncia a partir da observao do vesturio:
Tanto meninos quanto meninas vivem a tranar nus pela casa, at que atinjam cerca de 5 anos, e durante trs ou quatro anos ainda, aps essa idade,
nada mais usam que a roupa de baixo [...] quando em raras ocasies tm que
ir Igreja ou em visitas, vestem-nas com toda elegncia rgida de uma poca
que j passou; no h diferena, salvo nas dimenses entre os trajes, de um
rapaz que faz pouco adquiriu o garbo viril e os de seu pai, entre os de uma
menina e os de sua majestosa me [p. 28].

Ou no depoimento de Edgecumbe:
No Brasil no existem crianas no sentido ingls. A menor menina usa colares e pulseiras e meninos de 8 anos fumam cigarros. Encontrei um bando de

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meninos voltando da escola. Um pequeno de aparentemente 7 anos tirou do


bolso um mao de cigarros e ofereceu a cada um [1886, p. 47 apud Leite,
1997, p. 37].

No decorrer do sculo XIX, no Brasil, se diferenciaram as denominaes que designavam as divises internas a esse perodo de vida. Tais
diferenciaes, ao demarcarem fronteiras no interior da categoria
geracional infncia, demarcavam formas diferenciadas de apreenso dos
sujeitos, bem como estratgias e espaos sociais diversos de formao
para a vida adulta. Segundo Leite, para o cdigo filipino, que continuou a vigorar at o fim do sculo XIX, a maioridade se verificava aos
12 anos para as meninas e aos 14 para os meninos, mas para a Igreja
Catlica que normatizou a vida das famlias nesse perodo , 7 anos j
a idade da razo (1997, p. 19).

Tempo escolar
Ao apontar as diferentes denominaes e responsabilidades sociais
atribudas ao indivduo em funo de seu pertencimento geracional,
verificam-se a ambigidade e a fluidez na definio das etapas da vida
humana. Porm, como apontado inicialmente, a produo histrica de
um tempo da vida associado ao aprender, no interior da escola, contribuiu para a conformao de uma especificidade do tempo da infncia.
No Brasil, as leis de obrigatoriedade escolar estabeleceram parmetros para a identidade etria da figura do aluno, relacionando-a ao
perodo da meninice, ao mesmo tempo que fixando as faixas etrias fora
desse limite (a populao infantil), bem como os de mais de 14 anos (a
mocidade e idade adulta). A construo da figura do aluno na cultura
escolar nascente foi entendida, portanto, como associada ao() menino(a),
na idade da razo.
O tempo escolar introduz, na experincia de uma sociedade ainda
no escolarizada, uma concepo de um tempo determinado, no dizer
de Frago:

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[...] lienal, rectilneo, ascendente y segmentado en etapas o fases a superar


[...] el papel de la escuela como instrumento de inculcacin de una nocin
del tiempo baseada en la precisin de los encuentros, la sequenciacin de
atividades la previsin, el sentido del progreso, y la idea del tiempo como um
valor en si mismo [1993, p. 21].

A experincia escolar significou, na vivncia das crianas que a freqentaram ao longo do sculo XIX, a conformao de novos tempos e
espaos da experincia da infncia, que estendeu seus efeitos para outras
instituies, como a famlia. Essa deveria reordenar a distribuio do tempo
da criana, de forma que o adaptasse s exigncias do tempo escolar.
A construo de um novo ordenamento do tempo marcou o cotidiano infantil, ressignificando a construo biogrfica do indivduo criana, bem como alterando outros espaos sociais. Na anlise dos relatrios dos inspetores de ensino, constante a referncia tenso na
distribuio do tempo entre as atividades escolares e as demais responsabilidades imputadas criana.
Tenho a honra de informar V.Ex. que proveitosa, tanto ao progresso da
mocidade como cmoda aos pais de famlias, uma s lio diria em cinco
horas continuas na escola de 2o grau desta Vila, a vista do que mostrou a
experincia no ensaio feito na mesma, apresentando mais a utilidade de evitar
falncias de meninos pobres, cujos pais no lhes podem dispensar algum servio domstico, porm de se crer, que ser melhor e mesmo de equid. que
em vez das cinco horas letivas se contasse das nove s duas, se desse princpio
s dez da manh e terminasse s trs da tarde, porque tinham tempo de prestar
o servio mister daquele dia sua casa e recebiam o alimento necessrio para
estarem na aula as cinco horas, alias o prof. se v na extrema necessidade de
atender aos vogos daqueles que vem para a aula sem o primeiro e necessrio
sustento do dia, e embora com a condio que se lhes impe de voltar, muitas
vezes isso no se realiza: o que no se deixa de cooperar para atrasamento dos
mesmos e por isso me parece razovel semelhante alterao4.

4.

Fundo de Instruo Pblica. S.P. 234 5/10/1839.

280

revista brasileira de histria da educao n 8 jul./dez. 2004

A noo de tempo produzida pela escola tem sua lgica referida a


uma racionalizao da administrao do cotidiano, facilitadora da produo escolar que, como analisou Foucault (1986, p. 201), atravessou
diferentes instituies sociais: a priso, o sistema judicirio, a escola.
lei fundamental da boa administrao do tempo: a regularidade. No
interior desses espaos, a regularidade toma forma atravs da repetio
de atividades distribudas em horrios predeterminados, marcando uma
nova vivncia do cotidiano.
Mesmo que a escola tenha sido pouco presente no cotidiano das
Minas oitocentistas, a definio de um recorte geracional conferiu visibilidade social a um grupo especfico de indivduos: os meninos e meninas de 8 a 12 e, posteriormente, de 7 a 14 anos, anunciando, ainda que
de forma pouco efetiva, uma idade escolar.
Porm, fica claro que a concepo de idade no perodo referia-se
no a uma associao com o calendrio anual como se afirmou ao longo
do sculo XX, principalmente atravs dos estudos de uma psicologia
gentica e com a conformao de uma escola seriada. O progresso individual, seu desenvolvimento, envolvia recortes geracionais mais difusos,
no qual a idade da razo, perodo de realizao da aprendizagem escolar, englobava um perodo de mais ou menos 7 anos de durao, uniforme internamente quanto s possibilidades de aprendizagem.
No estudo da composio etria das salas de aula na provncia mineira, verifica-se a presena de alunos entre 5 e 14 anos, concentrandose na faixa entre 9 e 11. Nos mapas de freqncia se faziam regularmente presentes registros de alunos menores de 7 anos, ao longo de todo o
perodo investigado, estando registrados alunos de at 4 anos de idade,
muito antes do momento de entrada na idade da razo, perodo considerado propcio aprendizagem das primeiras letras. J os alunos de
mais de 14 anos tinham uma presena espordica e ocasional, revelando
que a escola elementar era espao da infncia e meninice e no da mocidade, provavelmente j inserida no mundo do trabalho5.

5.

Os liceus, voltados para a formao secundria, eram praticamente inexistentes,


sendo dirigidos mocidade das classes abastadas.

tempos de aprender

281

Num dos relatrios analisados, o delegado assim apresenta a composio etria de uma sala de aula dirigida ao pblico feminino:
[...] Fala do exame das meninas, constando na lista o estado de adiantamento
das discpulas.
Grau de adiantamento tido:
14 anos Aproveitada em todas as doutrinas marcada no artigo 6 e 12 da Lei
de 15/10/1827
8 anos L e escreva mal
9 anos L, sabe a taboada, soma e sabe princpios de doutrina
14 anos L, escreve, sabe a taboada, duas espcie de contas, doutrina
14 anos Aproveitada em todos os quesitos do Art. 6 e 12 da lei de 15/10/1827
6 anos L slabas
6 anos L ABC
20 anos L, escreve, sabe taboada, doutrina e cose6

Em outro relatrio, um delegado analisa como a lei de obrigatoriedade escolar era apreendida por alguns pais como definidora apenas do
compulsrio envio dos filhos com menos de 14 anos. Aps essa idade,
eram retirados da escola, independentemente das aprendizagens ali realizadas.
Na escola de Santa Catharina se procedeu aos exames pelo Natal e se conheceu o adiantamento em 28 alunos que se apresentaram faltando grande nmero comparativamente aos da matrcula e alguns pais tem tirado seus filhos
que tem completado a idade de 14 anos, a ttulo de j se no acham compreendidos na letra da lei, o que eu entendo pelo contrrio [...] Estou notificando
aos pais que tem tirado seu filhos das Escolas antes de haverem completado
a instruo primria, e na diligencia de o fazer a respeito que a no tem dado,
o que vou verificando por novas listas que exigi dos juzes de paz e que me
vo pouco a pouco chegando7.

6.
7.

Fundo de Instruo Pblica, P.P.1/42 Cx.01 30/07/1830 Env. 34.


Fundo de Instruo Pblica, S.P. 232 25/03/1839.

282

revista brasileira de histria da educao n 8 jul./dez. 2004

Se era rara a presena de alunos com mais de 14 anos, os de menos


de 7 anos, no previstos no texto legal, eram considerados aptos a freqentarem as salas de aula. No dizer de um delegado:
[...] em que me pede informaes dos habitantes livres que compreende este
arraial e seus subrbios, ao que respondo que no arraial e suas vizinhanas
contm 557 almas livres e entre estas 135 meninos de ambos os sexos de 5 a
12 anos de idade quase todos sem saberem ler e todos estes podem vir
escola8.

No Regulamento Escolar de 1884, a questo da idade prevista para


a insero na escola j se mostrava mais precisa e restritiva. No artigo
5o, claramente eram excludos os menores de 5 e maiores de 14 anos:
A matricula estar aberta durante todo o anno.
unico: No sero admittidos matricula e freqencia da eschola:
1o Os que soffrerem molestias contagiosas, ou repugnantes
2o Os que no tiverem sido vaccinados, havendo ps vaccinico no logar
3o Os menores de 5, e maiores de 14 annos
4o Os escravos

No havia uma distino interna categoria meninice, pela anlise


dos mapas, sendo essa faixa etria representada como homognea quanto
a suas condies e nveis de aprendizagem. Assim que nas observaes sobre a aprendizagem dos alunos, no se estabelecia relao entre
seu rendimento escolar e a idade. Apenas nos registros do aluno de 4
anos, o professor observa: adiantado para a idade9 demonstrando
uma diferenciao entre a meninice e a infncia, no que se refere a condies particulares de aprendizagem. Fizeram-se presentes dois nicos
registros de alunos com 20 anos de idade, mas em perodos anteriores
ao Regimento de 1884, sendo que num deles assim descrita sua inser-

8.
9.

Fundo de Instruo Pblica, S.P. 234 30/08/1839.


Fundo de Instruo Pblica, IP 13, caixa 25, 1832.

tempos de aprender

283

o na escola: Joaquim o nico de meus alunos que tem 20 anos,


porm, no presta para nada porquanto apenas faz q.q. pequeno exerccio fica logo muito enfermo todos os mais alunos regulam de 17 para
baixo.
Na verdade, no estudo das fontes primrias utilizadas, fica claro que
o objeto de anlise dos professores e delegados de ensino era o aluno,
no exerccio de seu ofcio, tornado possvel por sua capacidade e empenho em aprender e na freqncia cotidiana escola. A sua identidade
geracional aparece subsumida identidade de aluno, categoria a partir
da qual se operava a percepo de sua individualidade.
No estudo dos dispositivos escolares de anlise e avaliao dos alunos: os mapas trimestrais de freqncia e os relatrios dos inspetores de
ensino, verifica-se que constante uma anlise do grau de adiantamento
dos alunos, em que os professores registravam o nvel incial de aprendizagem e os progressos feitos. Tais progressos tinham em vista um talento inato para realizao da aprendizagem escolar, no estando associados idade cronolgica do aluno. Em todos os mapas de freqncia, o
termo talento constitua a categoria que conferia visibilidade sua produo. Segundo um dicionrio da poca10, talento era: habilidade, boa
disposio natural para as cincias, artes. Enterrar os talentos, no os
cultivar, sujeito de grande habilidade. Assim que o talento referia-se
ao contexto escolar, refletindo uma habilidade intrnseca ao indivduo,
que tornaria possvel a aprendizagem. interessante fazer notar que o
termo inteligncia pouco se fazia presente nos mapas analisados na primeira metade do sculo.
J na segunda metade, a partir da dcada de 1860, os mapas passam
a registrar a inteligncia do aluno, compreendida como habilidade inata, expressando-a em termos como medocre, no tem, fraca,
boa, muito boa. No mesmo dicionrio, a inteligncia assim compreendida: essncia espiritual os anjos so pura inteligncia, faculdade de entender, conhecimento, juzo, discernimento. Verifica-se, por-

10. Dicionrio da Lngua Brasileira por Luiz Maria da Silva Pinto, Ouro Preto,
Typographia de Silva, 1832.

284

revista brasileira de histria da educao n 8 jul./dez. 2004

tanto, um deslocamento na construo de critrios para aferir o desempenho dos alunos, em que se foi constituindo progressivamente uma
terminologia propriamente escolar, demonstrativa de uma cultura em
conformao (Gouveia, 2003). Se o termo inteligncia afirmou-se ao
longo do sculo XX como fator explicativo dos desempenhos individuais, tal termo se mostra ainda pouco presente ao longo do sculo XIX.
A inteligncia era entendida como faculdade espiritual, quando no sculo XX ser compreendida como caracterstica psicolgica.
Um delegado se expressa num relatrio:
Pede a criao de mais uma escola de 2o grau pois que no possvel ao
professor prestar toda a ateno no ensino das matrias que compem o mesmo grau a 140 e mais alunos a seu cargo, do que resulta de que os mais
talentosos apresentam adiantamento porque no precisam de explicaes to
reiteradas, e os menos dotados das faculdades intelectuais, que necessitam
de muito trabalho e pacincia por parte do mestre para os fazer compreender,
ficam atrasados, por isso dependem de muitos anos nas escolas.

Transparece a viso da existncia de diferenas individuais nos alunos, em funo do talento inato para aprendizagem, o que determinaria
uma durao diversa do tempo da escola, no exerccio do ofcio do aluno.
Ao longo do sculo XX, produziu-se progressivamente uma determinada conscincia precisa, refinada e minuciosa de diferenciaes no
apenas biolgicas,mas cognitivas e afetivas do indivduo, a partir da
cincia da psicologia, fundada numa homologia entre o desenvolvimento
biopsquico individual e uma cronologia fundada no calendrio anual.
Tal pressuposto que nos parece hoje natural, foi fruto de uma construo histrica. Ao longo do sculo XIX, no contexto brasileiro, parece
que a diferenciaes etrias no se referiam a uma cronologia anual,
mas a ciclos maiores: a infncia, a meninice, a mocidade, a idade adulta.
Assim que a concepo de idade referia-se a um perodo maior da
existncia.
Em contrapartida, as diferenciaes etrias entre os alunos no eram
inicialmente percebidas como fatores relacionados a distintas e progres-

tempos de aprender

285

sivas capacidades de aprendizagem. Porm, ao longo do perodo analisado, foi aos poucos se delineando uma diferenciao entre as diferentes idades dos alunos, que deveria ser considerada na ordenao do cotidiano escolar. Essa questo aparece claramente em alguns artigos do
Regimento de 1884:
Art. 9o
O professr, attendendo as distancias das residencias dos alunnos, suas idades, e quaes quer outras conveniencias, dividir os alunnos em duas turmas,
uma das quaes freqentar a aula da manh, e outra a da tarde.
Art. 15o
Havendo pateo ou area de terreno annexa eschola, durante o intervalo, de
que trata o art. antecedente, podero os meninos entregar-se aos brinquedos
proprios de sua idade, que concorrerem para o desenvolvimento physico,
sob a vigilancia do professr.
Art. 17o
Os meninos menores de 7 annos, doentios ou mofinos, podero ser despedidos antes da hora regimental.
Art. 20o
As lies sero curtas e variadas, principalmente para os meninos de tenra
idade, a fim de evitar-lhes a fadiga, e o aborrecimento, causas da indisciplina
na eschola.

Embora as diferenciaes etrias fosssem contempladas no regimento, como fator que influiria na ordenao das salas de aula, no eram
diretamente articuladas ao desempenho dos alunos, nem apresentao
dos contedos. Isso parece tambm ter ocorrido no contexto europeu,
como aponta Chervel: es de destacar que, hasta finales del siglo XIX,
la consideracin de la edad no influy en absoluto en esta distribuicin,
ni la ensenanza primaria ni en la secundaria, pues en todas las classes se
daban diferencias de edad considerables, de hasta diez o doce anos
(1991, p. 82).

286

revista brasileira de histria da educao n 8 jul./dez. 2004

Concluso
O estudo das transformaes histricas da percepo social da infncia revela que tais transformaes no so nem ascendentes, nem
uniformes num mesmo perodo histrico. Para conferir visibilidade s
diferenciaes presentes num mesmo perodo, bem como s mudanas
operadas ao longo dos ltimos sculos, cabe resgatar a produo de
teorias pedaggicas, compreendidas no como informaes diretas de
prticas de socializao da infncia, mas como expresses culturais das
representaes histricas acerca da infncia, ou como denomina Foucault
prticas discursivas.
Para resgatar a complexidade e a multiplicidade de discursos e prticas em torno da infncia, cabe compreender como tais prticas discursivas dialogavam com outras prticas, situadas no mbito institucional,
buscando captar a polifonia de saberes e prticas em torno da criana.
Tais estudos nos permitem cada vez mais desnaturalizar concepes
historicamente situadas. Assim que o debate contemporneo acerca da
organizao da escola fundamental, na oposio entre os modelos de
escola seriada e a escola ordenada em torno de ciclos de aprendizagem,
pode ser enriquecido na anlise da construo histrica da idade escolar, associada produo de saberes definidores das diferentes etapas da
existncia humana. Mais exatamente, o estudo da composio etria
das salas e a anlise dos nveis de aprendizagem dos alunos ao longo do
sculo XIX nos permite perceber que no havia uma relao direta entre
a idade cronolgica do indivduo e suas progressivas condies de aprendizagem.
A relao entre nveis escolares de aprendizagem e idade cronolgica, essa apreendida a partir do calendrio romano, constitui uma construo relativamente recente na histria da escolarizao no Brasil; bem
como a produo de saberes sobre o desenvolvimento humano fundado
numa progressiva diferenciao biopsquica anual constitui um recorte
tambm recente.
Como afirma Lloret, ao analisar o contexto contemporneo: mais
do que ter uma idade, pertencemos a uma idade. Os anos nos tm e nos

tempos de aprender

287

fazem; fazem com que sejamos crianas, jovens, adultos ou velhos [...]
e isto nos situa uns e outros em grupos socialmente definidos (1998,
p. 14).

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