El Trabajo en e Laula 2013 2014

SUBSECRETARA DE
EDUCACIN BSICA
DIRECCIN DE
EDUCACIN ESPECIAL
El Desarrollo de la
Intervencin Pedaggica en
el Aula Regular
noviembre 2013
DIRECTORIO
Ing. Jos Mara Fraustro Siller

Secretario de Educacin en Coahuila
Profra. Mara Elena Alvarado Morales

Subsecretaria de Educacin Bsica
Prof. Jos Prisciliano Rivera Medina

Director de Educacin Especial
Unidad Acadmica Regional de la Jefatura de Sector 10

Unidad Acadmica Estatal
Saltillo, Coah.
Noviembre de 2013
ndice
Pgina
Introduccin
1. Poltica Educativa
2. Algo de historia, el pasado de la Educacin Especial
3. Lo actual, una Escuela Inclusiva
4. Barreras para el aprendizaje y la participacin
5. El trabajo en el aula
6. El maestro de apoyo en el aula regular

6.1 Estrategias de Apoyo
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Bibliografa
INTRODUCCIN
3
Al reconocer la diversidad la atencin educativa es prioritaria para todos las alumnas y los
alumnos en Coahuila, la escuela debe esforzarse en minimizar o eliminar las barreras
para el aprendizaje y la participacin de las personas con necesidades educativas, los
docentes y directivos encauzan su liderazgo hacia la transformacin institucional donde se
privilegia el trabajo colaborativo en el que se comparten conocimientos y destreza.
En el aula se prioriza la diversificacin curricular para mejorar el aprendizaje y la
participacin de todos las alumnas y los alumnos, el currculo se caracteriza por su
flexibilidad, amplitud y diversidad. Las y los docentes de educacin regular reconocen la
heterogeneidad del grupo y varan sus estrategias de enseanza lo que implica el trabajo
de un profesional reflexivo que se mantenga en continua formacin y actualizacin, y que
es innovador.
Las y los docentes de la escuela, incluyendo a los de apoyo forman parte de un equipo
profesional que impulsa la escuela inclusiva, en conjunto con las y los docentes de
educacin regular, identifican las barreras para el aprendizaje y la participacin y desde
una perspectiva reflexiva, en constante formacin y actualizacin, abiertos a la diversidad,
innovadores de estrategias metodolgicas y medios para el aprendizaje proporcionan la
atencin a las y los alumnos de la escuela.
Los padres de familia son parte del equipo y corresponsables en las acciones que realiza
la escuela en beneficio de las alumnas y los alumnos.
El documento se conforma por la introduccin y siete apartados precisos: la poltica
educativa, algo de historia, el pasado de la educacin especial, lo actual, una escuela
inclusiva, barreras para el aprendizaje y la participacin, el trabajo en el aula, los modelos
de asesoramiento y el maestro de apoyo en el aula regular.
Este documento pretende orientar el trabajo de las y los docentes en el aula, si bien se
presentan algunas ideas, este trabajo es perfectible y es posible continuar
complementndolo.
1. POLTICA EDUCATIVA
La atencin de las alumnas y los alumnos con necesidades educativas a travs de la
eliminacin o minimizacin de las barreras para el aprendizaje y la participacin se
sustenta en el Artculo 3 Constitucional que seala Una Educacin para Todos, en la que
bajo las modificaciones actuales, afirma que la idoneidad de los docentes y los directivos
garanticen el mximo logro de aprendizajes de los educandos. Precisa adems que la
educacin ser de calidad, con base en el mejoramiento constante y el mximo logro
acadmico de los educandos. Se observa a las alumnas, los alumnos, la y los docentes
como ejes centrales del desarrollo de una educacin de cambios, de transformaciones y
de crecimiento social en la democracia.
As mismo el Plan Nacional de Desarrollo 2013-2018 del gobierno de la Republica
Mexicana hace referencia ade acuerdo con estadsticas del INEGI, en Mxico el
nmero de personas con alguna limitacin fsica o mental ascenda a 5.7 millones en
2010. Desde 1995, el Gobierno Federal ha destinado recursos para crear las instituciones
y mecanismos a fin de garantizar los derechos de las personas con discapacidad y
contribuir a su desarrollo integral e inclusin plena Como existen an deficiencias en
la aplicacin de polticas de equidad y calidad, es urgente reducir las brechas de acceso a
la educacin, la cultura y el conocimiento, a travs de una amplia perspectiva de
inclusin Para garantizar la inclusin y la equidad en el Sistema Educativo se
4
plantea ampliar las oportunidades de acceso a la educacin, permanencia y avance en los

estudios a todas las regiones y sectores de la poblacin. Esto requiere incrementar los
apoyos a nias, nios y jvenes en situacin de desventaja o vulnerabilidad, as como
crear nuevos servicios educativos, ampliar los existentes y aprovechar la capacidad
instalada de los planteles Estrategia 2.2.4. Proteger los derechos de las personas
con discapacidad y contribuir a su desarrollo integral e inclusin plenaObjetivo
3.2. Garantizar la inclusin y la equidad en el Sistema Educativo Lneas de accin:
Desarrollar la capacidad de la supervisin escolar y del Servicio de Asistencia Tcnica
a la escuela, para favorecer la inclusin educativa y a travs de las disposiciones de
los programas federales para otorgar transparencia y asegurar la aplicacin de los
recursos el Programa de Fortalecimiento de la Educacin Especial y la Integracin
Educativa hace posible la concretizacin de las metas en todos los Estados del pas.
La Educacin Bsica en su poltica sectorial determina que es tiempo de un nuevo
enfoque de trabajo para la educacin bsica, en un sistema de mejora educativa que
plantea tres prioridades: normalidad mnima escolar, la mejora del aprendizaje y el abatir
el rezago desde la escuela, su propsito es lograr que el aprendizaje de las alumnas y los
alumnos sea el centro y el sentido de la actividad en las aulas. Para lograr lo anterior se
reactiva el Consejo Tcnico Escolar (CTE), se redimensiona la supervisin escolar del y
para el aprendizaje y se plantea la descarga administrativa.
2. ALGO DE HISTORIA, EL PASADO DE LA EDUCACIN ESPECIAL
La historia de la educacin especial en Mxico se remonta a ms de un cuarto de siglo, su
surgimiento benefici a aquellas personas que presentaban dificultad para apropiarse de
los aprendizajes, con discapacidad, con dificultades para aprender, con problemas de
conducta, con problemas de lenguaje, entre otras dificultades. El actuar docente frente a
la atencin de las alumnas y alumnos con necesidades educativas ha evolucionado en
tres modelos muy claros, el asistencial y dependiente, el clnico-teraputico y el
socioeducativo que precisa la integracin y la inclusin como formas de dar respuesta
educativa a las necesidades particulares de las alumnas y alumnos con discapacidad, con
aptitudes sobresalientes y con dificultad para acceder al currculo vigente.
La Integracin educativa es el antecedente inmediato de referencia, la atencin se brinda
a las alumnas y a los alumnos con necesidades educativas, la respuesta educativa se
fundamenta en la realizacin de adaptaciones curriculares de los planes y programas de
estudio, el maestro de grupo regular detecta y canaliza a las alumnas y alumnos con
dificultades en el aprendizaje a recibir atencin del personal de educacin especial, el
maestro de apoyo identifica las necesidades, evala y disea la respuesta educativa en
conjunto con el maestro de grupo regular, asimismo asesora y orienta al maestro de grupo
regular y padre de familia en relacin a la integracin educativa y las necesidades
educativas de las alumnas y los alumnos.
3. LO ACTUAL, UNA ESCUELA INCLUSIVA
La Poltica Educativa actual en Mxico, se enmarca en el modelo de la Escuela Inclusiva.
La escuela inclusiva es aquella que ofrece una respuesta educativa a todas sus alumnas
y alumnos, sin importar sus caractersticas fsicas o intelectuales, ni su situacin cultural,
religiosa, econmica, tnica o lingstica.
Con respecto a las alumnas y los alumnos con necesidades educativas y la eliminacin de
barreras para el aprendizaje y la participacin, este modelo hace nfasis en el trabajo
5
colaborativo y corresponsable de los docentes de educacin regular y de educacin

especial. La idea de que el profesional de apoyo es un experto infalible con soluciones
generales para todo y para todos ha quedado obsoleta.
El trabajo de Booth y Ainscow en el ndice de Inclusin, es un referente en la
concretizacin de la escuela inclusiva, afirman que la inclusin tiene que ver con eliminar
o minimizar las barreras que limitan el aprendizaje y la participacin de todo el alumnado,
lo cual desde un anlisis crtico tomamos en cuenta para promover la transformacin de
las escuelas.
En el ndice se concibe la inclusin como un conjunto de procesos orientados a eliminar o
minimizar las barreras que limitan el aprendizaje y la participacin de todo el alumnado,
un proceso de desarrollo en el que siempre pueden surgir nuevas barreras que limiten el
aprendizaje y la participacin.
Las barreras, al igual que los recursos para reducirlas, se pueden encontrar en todos los
elementos y estructuras del sistema dentro de las escuelas, en la comunidad, y en las
polticas locales y nacionales.
La enseanza y los apoyos se integran para conformar la respuesta educativa y superar
las barreras al aprendizaje y la participacin. El personal moviliza recursos de la escuela y
de las instituciones de la comunidad para mantener el aprendizaje activo de todos.
Sealan que el trmino alumnos con necesidades educativas especiales se refiere a
aquellos que hayan sido identificados como tales en funcin de los criterios y normativas
establecidas en cada pas. En muchos pases, este concepto se utiliza como sinnimo de
discapacidad, en otros se considera tambin a aquellas alumnas o alumnos que sin tener
una discapacidad presentan dificultades de aprendizaje que requieren recursos y ayudas
adicionales. Este trmino no se utiliza en el ndice ya que se adopta el de barreras al
aprendizaje y la participacin. De acuerdo con el modelo social, las barreras al
aprendizaje y la participacin surgen de la interaccin entre los estudiantes y sus
contextos.
En Coahuila como en el pas este ciclo escolar se recupera la presencia de los Consejos
Tcnicos Escolares (CTE) como estrategia nacional, en ellos se da respuesta educativa a
la pregunta cmo hacer de la escuela un centro educativo donde todos las alumnas y los
alumnos aprenden?. La intencin es lograr una aproximacin a la situacin que guarda
cada escuela en relacin con los aprendizajes de las nias, los nios y adolescentes,
plasmar ideas de cmo mejorarlos y acordar los primeros compromisos, tareas y
responsabilidades para alcanzar mejores logros educativos.
El compromiso es dirigido a que los participantes establezcan las acciones que garanticen
la normalidad mnima en su escuela, as como las formas para su cumplimiento y
evaluacin a lo largo del ciclo escolar.
Los rasgos de normalidad mnima dan la pauta para realizar el diagnstico de cada una
de las escuelas para definir una ruta crtica en la actuacin como CTE, que nos permita
cumplir con el Artculo 3 Constitucional, ya que con los rasgos de la normalidad mnima
escolar la enseanza se mejorar, el tiempo, la motivacin y el esfuerzo apoyarn para
dar mejores resultados.
No
.
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
Rasgos de la Normalidad Mnima Escolar

Todas las escuelas brindan el servicio educativo los das establecidos en el
calendario escolar.
Todos los grupos disponen de maestros la totalidad de los das del ciclo escolar.
Todos los maestros inician puntualmente sus actividades.
Todos los alumnos asisten puntualmente a todas las clases.
Todos los materiales para el estudio estn a disposicin de cada uno de los
estudiantes y se usan sistemticamente.
Todo el tiempo escolar se ocupa fundamentalmente en actividades de aprendizaje.
Las actividades que propone el docente logran que todos los alumnos participen
en el trabajo de la clase.
Todos los alumnos consolidan su dominio de la lectura, la escritura y las
matemticas de acuerdo con su grado educativo.
En el CTE se construye la ruta de mejora desde y para la escuela, la cual desarrolla y da

seguimiento en el transcurso del ciclo escolar. El trazarla tiene la intencin de impulsar
mejoras significativas en los planteles.
Asegurar la normalidad mnima de funcionamiento de una escuela es la base para
promover la mejora de los aprendizajes. Con base en ello se ubican las competencias
lectoras, de escritura y matemticas. Por qu este nfasis? Porque el lenguaje y las
matemticas son herramientas esenciales para aprender a aprender e, incluso, para
aprender a convivir. Permiten a las personas transmitir su pensamiento, ampliar su
horizonte social y desarrollar soluciones a situaciones problemticas en contextos
diversos. Son el medio para acercarse al mundo, establecer relaciones afectivas,
estructurar ideas y sus formas de pensar.
Un CTE efectivo es el que pone en el centro de la reflexin estos temas, se analizan,
comparten experiencias, estrategias, materiales y lecturas para su atencin. Con ellas, se
va al saln de clases y se regresa al CTE a conversar los resultados.
Hasta aqu es necesario hacer un alto y reflexionar que el maestro de apoyo debe
intensificar su intervencin en coparticipacin con los docentes de la escuela regular, as
mismo es factible su participacin en las actividades para empezar bien el da
relacionadas con la lectura, escritura y habilidades matemticas que ayudan a las
alumnas y los alumnos a desarrollar buenos hbitos para el estudio y para aprender a
aprender y aprender a convivir, planteadas en el en el CTE. Un ejemplo de actividades es
el Iniciar la jornada escolar con la lectura de un fragmento de una historia interesante
cada da, para motivar a las nias, los nios y adolescentes a entrar a tiempo al saln,
planear y realizar actividades variadas con las alumnas y los alumnos en el saln o en el
patio, con el apoyo de materiales educativos que favorezcan el desarrollo de sus
habilidades de lectura, escritura y matemticas.
Es en el CTE el momento y el espacio idneo para que confluyan todas aquellas
problemticas y realidades que una escuela y en particular las alumnas y los alumnos
enfrenta como barrera para el aprendizaje y la participacin y es aqu tambin donde las
soluciones y las respuestas se deben buscar y encontrar en los diferentes contextos
educativos (escolar, ulico y sociofamiliar); en el siguiente punto se sealan las
principales barreras que obstaculizan el aprendizaje y la participacin de las alumnas y los

alumnos en la escuela.
4. BARRERAS PARA EL APRENDIZAJE Y LA PARTICIPACIN
La inclusin implica identificar y minimizar las barreras para el aprendizaje y la participacin,
maximizando los recursos para apoyar ambos procesos.
Booth y Ainscow (2000).
Las barreras para el aprendizaje y la participacin son aquellas que dificultan o limitan el
acceso a la educacin o al desarrollo educativo de las alumnas y los alumnos. Surgen de
la interaccin con las personas, las instituciones, las polticas, las circunstancias sociales
y econmicas; es decir, son obstculos que impiden a cualquier estudiante participar
plenamente y acceder al aprendizaje en el centro educativo. Las barreras para el
aprendizaje y la participacin pueden coexistir en tres contextos: escolar, ulico y familiar.
A continuacin se presenta una tipologa de las barreras y algunos ejemplos
representativos de stas que son factibles de considerar; esto no descarta que se puedan
identificar otros factores relacionados con estas barreras; o bien, otra categorizacin de
las mismas.
Barreras Socioeconmicas
La lejana a centros escolares.
La pobreza que obliga al trabajo de menores que desertan de los centros
escolares.
Las deficientes condiciones de vivienda.
La falta de recursos econmicos para la adquisicin de materiales escolares.
La carencia de estimulacin en los primeros aos.
Escasa o nula accesibilidad a centros o actividades extraescolares.
Ambientes comunitarios de riesgo.
Bajo nivel educativo y cultural de los padres.
Barreras Biolgicas
Dificultades para el control de movimientos.
Las deficiencias sensoriales.
Las deficiencias o alteraciones mentales.
Enfermedades internas crnicas debilitantes.
La desnutricin.
Barreras Fsicas
Ausencias de vas de acceso adecuadas para personas con problemas de
movilidad.
Dificultad para el uso de servicios como los sanitarios, las fuentes de agua, los
telfonos, la tienda de alimentos.
Ausencia de referencias o sealizaciones para la orientacin de personas con
prdida de la visin o de la audicin.
Aulas mal ventiladas, mal iluminadas, con poco espacio para el desarrollo de
actividades y la movilizacin segura.
Sillas inapropiadas para alumnas y alumnos con problemas motores o zurdos.
Inadecuada ubicacin de alumnas y alumnos con TDA con o sin Hiperactividad
dentro del aula.
Cercana de la escuela a vas muy transitadas o fuentes de ruido.
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Barreras Curriculares
Currculo rgido o poco flexible.
Contenido curricular poco relacionado con las experiencias previas y la vida diaria
de las alumnas y los alumnos.
Poco manejo del plan y programas de estudio
Barreras Metodolgicas
Falta de apoyos especficos para favorecer el aprendizaje (baco crammer,
bastones blancos, auxiliares auditivos, audiolibros, lupas, sillas de ruedas, entre
otras).
Falta recursos didcticos que faciliten el acceso al currculo.
Material de enseanza poco comprensible.
Falta de estrategias de enseanza diversificadas.
Escasa coordinacin metodolgica entre docentes.
Falta de apoyo del docente especializado hacia el de grado.
Barreras Actitudinales
Muy bajas o muy altas expectativas de los padres.
Muy bajas o muy altas expectativas de los maestros.
Actitud sobreprotectora de padres, de docentes o compaeros.
Rechazo del personal de la escuela.
Acoso o rechazo de compaeros.
Baja autoestima del alumno.
Ambientes de aprendizaje inapropiados.
Barreras Administrativas
No coordinacin entre los miembros de la comunidad educativa para la bsqueda
y utilizacin de recursos.
Falta de aceptacin de alumnas y alumnos que requieren apoyos especficos en
las escuelas de su sector.
Ausencia de un Plan Educativo de Centro que planifique y orqueste todas las
acciones para la inclusin.
Falta de seguimiento de alumnas y alumnos en las diversas etapas del proceso
educativo.
Falta de gestin del Consejo Escolar para promover procesos de mejora.
Para concretizar las alternativas de solucin surgidas en el CTE, en un proceso en espiral,
se pondrn en prctica en el aula, para luego regresar al espacio de anlisis y reflexin
del CTE y en una afanada tarea de reconstruccin, enfocada siempre a la mejora, elevar
los logros de aprendizaje y erradicar el rezago educativo.
El aula es un espacio cargado de oportunidades educativas donde se cimentan los
saberes con sentido y significado sociocultural..
5. EL TRABAJO EN EL AULA
En el contexto actual del trabajo que realiza el maestro de apoyo de educacin especial
con alumnas y alumnos que enfrentan barreras para el aprendizaje y la participacin se
convierte en una condicin inaplazable la intervencin dentro del aula ordinaria. Parte de
los elementos bsicos que deben influir en el xito de este trabajo se ubican alrededor de
9
dos segmentos de dominio conceptual y prctico: el plan de estudios vigente en la

educacin regular y el dominio tcnico sobre la intervencin ulica que implica
conocimiento de los elementos concernientes a la educacin especial.
La Reforma Integral de la Educacin Bsica es una poltica pblica que impulsa la
formacin integral de todos las alumnas y los alumnos de preescolar, primaria y
secundaria con el objetivo de favorecer el desarrollo de competencias para la vida y el
logro del Perfil de Egreso, a partir de aprendizajes esperados y del establecimiento de
Estndares Curriculares, del Desempeo Docente y de la Gestin Escolar.
El trabajo ulico como modalidad de atencin, encuentra su fundamento terico en el Plan
de Estudios 2011. En l se definen las competencias para la vida, el perfil de egreso, los
estndares curriculares y los aprendizajes esperados que constituyen el trayecto
formativo de los estudiantes. Adems, en l se sealan los doce principios pedaggicos,
condiciones esenciales para la implementacin del currculo, la transformacin de la
prctica docente, el logro de los aprendizajes y la mejora de la calidad educativa. Para
que estas condiciones se cumplan el maestro de grupo regular requiere de apoyos,
siendo uno de ellos, el especialista del nivel del Educacin Especial, resaltando aqu que
una de las funciones de este personal es la asesora y acompaamiento a los usuarios del
servicio, funcin en estrecha relacin con el Principio Pedaggico La tutora y asesora
acadmica a la escuela, y con gran impacto en el Trabajo ulico ya que en esta accin
se generan las oportunidades de aprendizaje colaborativo que impactan y se
interrelacionan con el resto de los principios pedaggicos como a continuacin se
detallan:
1. Centrar la atencin en los estudiantes y en sus procesos de aprendizaje
El estudiante es el centro fundamental del aprendizaje, por lo que es necesario
identificar las capacidades, estilos y ritmos de aprendizaje de las alumnas y los
alumnos para acercarlos a un ambiente de aprendizaje significativo. Desde esta
perspectiva es importante sealar que entre ms elementos se tenga para
identificar estos aspectos, las estrategias de intervencin sern ms adecuadas
para la atencin a la diversidad, lo cual se puede lograr con mayor eficacia cuando
de manera colaborativa se realizan las acciones de evaluacin (observacin,
anlisis e interpretacin).
2. Planificar para potenciar el aprendizaje
La planificacin es un elemento sustantivo de la prctica docente para potenciar el
aprendizaje de los estudiantes hacia el desarrollo de competencias. Este principio
desde la perspectiva del trabajo ulico implica seleccionar, organizar, disear,
adecuar, y poner en prctica de manera conjunta con el docente de grupo regular,
actividades y estrategias diversificadas de acuerdo a las necesidades de los
estudiantes.
3. Generar ambientes de aprendizaje
Se denomina ambiente de aprendizaje al espacio donde se desarrolla la
comunicacin y las interacciones que posibilitan el aprendizaje. Es fundamental
que el maestro consolide al aula y la escuela como foros abierto de debate y
negociacin, como espacios compartidos de conocimiento y accin donde se
implique a las alumnas y los alumnos en actividades relevantes y significativas. A
partir del trabajo colaborativo compete a los docentes conocer y analizar cmo se
generan y desarrollan dentro del aula las tareas acadmicas y la estructura de las
relaciones sociales. Compete a la planta docente generar las acciones para que
escuela y aula se consoliden como espacios con ambiente idneo para desarrollar
competencias.
10
4. Trabajar en colaboracin para construir el aprendizaje

El trabajo colaborativo alude a estudiantes y maestros, y orienta las acciones para
el descubrimiento, la bsqueda de soluciones, coincidencias y diferencias, con el
propsito de construir aprendizajes en colectivo, accin en la que se suma el
acompaamiento y la asesora por parte de Educacin Especial y adquiere aqu
una importancia sustantiva. Es necesario que la escuela promueva el trabajo
colaborativo para enriquecer sus prcticas inclusivas, defina metas comunes,
favorezca el liderazgo compartido, permita el intercambio de recursos, desarrolle el
sentido de responsabilidad y corresponsabilidad y se realice en entornos
presenciales y virtuales, en tiempo real y asncrono. El verdadero aprendizaje
colaborativo implica aceptar la necesidad de recibir el apoyo de otros individuos,
es en el Trabajo ulico donde se establece y desarrolla el trabajo colaborativo
donde especialistas, docentes y estudiantes definen y trabajan por las metas
establecidas.
5. Poner nfasis en el desarrollo de competencias, el logro de los Estndares
Curriculares y los aprendizajes esperados
Los aprendizajes esperados son indicadores de logro que definen
progresivamente los conocimientos, las habilidades, las actitudes y los valores que
las alumnas y los alumnos deben alcanzar para acceder a conocimientos cada vez
ms complejos, al logro de los Estndares Curriculares y al desarrollo de
competencias. El acompaamiento y la asesora del especialista en el aula regular
debern dirigirse a generar conjuntamente con los maestros los recursos y
estrategias que provean a los estudiantes de las herramientas necesarias para la
aplicacin eficiente de todas las formas de conocimientos adquiridos, con la
intencin de que respondan a las demandas actuales y en diferentes contextos.
6. Usar materiales educativos para favorecer el aprendizaje
En la sociedad del siglo XXI los materiales educativos se han diversificado, como
sus formas y medios de acceso requieren habilidades especficas para su uso, los
materiales que podemos utilizar sonr: acervos para la Biblioteca Escolar y la
Biblioteca de Aula, materiales audiovisuales y/o electrnicos, materiales y recursos
educativos informticos, materiales didcticos diversos (regletas, memoramas,
baco, calculadora, bloques de dienes), materiales didcticos especficos para la
atencin a la diversidad (regleta, punzn, baco de kramner). Una de las acciones
sustantivas para el trabajo de acompaamiento y asesora en el aula ser el
disear, proponer, dar a conocer y/o capacitar al maestro de grupo sobre los
materiales educativos que pueden favorecer el aprendizaje de sus alumnas y
alumnos.
7. Evaluar para aprender
El docente es el encargado de la evaluacin de los aprendizajes de las alumnas y
los alumnos y quien realiza el seguimiento, crea oportunidades de aprendizaje y
hace modificaciones en su prctica para que stos logren los aprendizajes
establecidos en el Plan y Programa de estudio. El Trabajo ulico del especialista
durante el proceso de evaluacin busca adems de conocer la situacin escolar
del alumno, que el maestro de grupo analice, realimente su prctica y tome las
decisiones que permitan mejorar el desempeo de los estudiantes y el suyo
propio.
8. Favorecer la inclusin para atender la diversidad.
La Reforma Integral de la Educacin Bsica tiene entre sus principales fines, dar
respuesta a las complejidades de la sociedad mexicana del siglo XXI,
identificndose el papel medular de la educacin para lograrlo. Es deber y
compromiso de la escuela y sus actores, generar acciones lograr una educacin
11
para todos. Uno de los aspectos primordiales tratado en la Reforma concentra su

inters en favorecer la Educacin Inclusiva y a los estudiantes que enfrentan
barrearas para el aprendizaje y la participacin, alumnas y alumnos con o sin
discapacidad y con Aptitudes Sobresalientes. Dicha iniciativa parte de que la
educacin es un derecho fundamental y una estrategia para ampliar
oportunidades, como lo establece el Artculo 3 Constitucional: Todo individuo
tiene derecho a recibir educacin.
9. Incorporar temas de relevancia social
Este principio pedaggico alude al abordaje de temas de relevancia social que
contribuyen a moldear al futuro ciudadano favoreciendo aprendizajes relacionados
con valores, actitudes, la formacin crtica, responsable y participativa. En este
espacio se manejan temas de problemticas actuales como atencin a la
diversidad, salud, sexualidad, ambiente, violencia, derechos humanos y educacin
valoral.
10. Renovar el pacto entre el estudiante, el docente, la familia y la escuela.
Actualmente se reconoce que la familia juega un papel primordial en el desarrollo
del proceso educativo, se seala que el centro del aprendizaje es el estudiante y
que la familia, la escuela y sus docentes son la gua y su acompaamiento es
necesarios durante su trayecto formativo Dentro de las funciones de los
especialista de Educacin Especial se encuentra el trabajo de orientacin con
padres donde se promueve la participacin de las familias en los procesos
educativos de sus hijos y al establecimiento de lazos de colaboracin. A travs del
Trabajo ulico nos compete vincular y articular a padres y maestros con el
estudiante mediante el diseo de estrategias que favorezcan la colaboracin entre
los mismos, tarea que no es sencilla y que requiere reflexionar sobre la forma en
que cada centro educativo ha permitido el establecimiento de relaciones y
condiciones favorables para ello.
11. Reorientar el liderazgo.
Reorientar el liderazgo implica un compromiso personal con el grupo, una relacin
horizontal en la que el dialogo informado favorezca la toma de decisiones centrada
en el aprendizaje de las alumnas y los alumnos.
El liderazgo requiere de la participacin activa de estudiantes, docentes, directivos
escolares, padres de familia y otros actores, en un clima de respeto,
corresponsabilidad, transparencia y rendicin de cuentas y es determnate para el
aseguramiento de propsitos que resultan fundamentales para la calidad
educativa, la transformacin de las escuelas y el aseguramiento de los
aprendizajes.
El cambio en la escuela se inicia desde dentro, sus impulsores sern las y los
directivos lderes. Aunado a ellos se rescata la importancia de los maestros
especialistas como los lideres tcnicos que a travs del acompaamiento ulico
brindan estrategias para la atencin de calidad a las alumnas y a los alumnos,
tarea que exige de cada uno de ellos responsabilidad, profesionalismo y
competencia. El cambio educativo necesita lideres.
12. La tutora y la asesora acadmica a la escuela.
La tutora se concibe como el conjunto de alternativas de atencin individualizada
que parte de un diagnstico. Sus destinatarios son estudiantes o docentes, en el
caso de los estudiantes se dirige a los que presentan rezago educativo, o por el
contrario poseen aptitudes sobresalientes, si es para los maestros, se implementa
para solventar situaciones de dominio especifico de dominio especfico de los
programas de estudio. El especialista cobra vital importancia en el desarrollo de
este principio, pues en colaborativo con los docentes de la escuela regular se
12
puede apoyar, reflexionar y solucionar las problemticas que viven los estudiantes
hoy en da.
En la transformacin y construccin de una escuela inclusiva todas las alumnas y todos
los alumnos reciben atencin en el aula, lo cual exige que los recursos estn en la misma
y que los profesores de apoyo y de grupo regular realicen una importante tarea de
coordinacin. El trabajo compartido entre los agentes educativos traza el rumbo de la
intervencin ulica, en un aula inclusiva se trabaja en pro de construir el respeto mutuo y
la corresponsabilidad.
El colectivo de la escuela debe tener presente que las alumnas y los alumnos en el
proceso educativo manifiestan diversidad de ideas, experiencias y actitudes previas y
estilos de aprendizaje heterogneos emanados por las diferentes formas de aprender
debido a:
Los estilos del pensamiento (inductivo, deductivo y de pensamiento crtico)
Las estrategias de aprendizaje (competencia del docente para transferir el
conocimiento).
Las relaciones de comunicacin, establecidas y los procedimientos
lingsticos que mejor domina.
Diversidad de ritmos de aprendizaje
Intereses, motivaciones y expectativas diversas, en relacin a los
contenidos y mtodos para estimular el aprendizaje de las alumnas y los
alumnos.
Diversidad de ritmos de desarrollo y capacidades.
Tres de los aspectos importantes en los que hay que trabajar para construir el Aula
Inclusiva, como espacio educativo son:
1. La formacin y transformacin de los profesionales de la educacin, requiere de
conocimientos y habilidades, de un cambio de actitud y valores para
desempearse en un nuevo rol, lo cual implica un Saber Hacer, un Saber Ser y un
Saber Convivir. Esto demanda acciones de actualizacin diversificadas y
permanentes que fortalezcan de manera efectiva la prctica educativa.
2. En la transformacin del Aula Comn en una Aula inclusiva, es necesario
implementar estrategias de comunicacin y relacin entre los actores educativos,
donde el docente adquiere la funcin de facilitador en el contexto de un
aprendizaje colaborativo; distribuir el tiempo en funcin de los ritmos de
aprendizaje de las alumnas y los alumnos; realizar agrupamientos segn
intereses, ritmos y progresos y diversificar el trabajo para su realizacin individual
o en grupo1
3. La concientizacin de los padres en el marco de la educacin inclusiva, requiere
de saberes que debern ir adquiriendo para conocer a sus hijos, sus obligaciones
y para poder actuar estratgicamente en el conocimiento y la defensa de sus
derechos.
Es as como los autores Tony Booth y Mel Ainscow (2000), plantean un conjunto de
indicadores que caracterizan las prcticas inclusivas en el aula y que habra que tomarlos
1 Pilar Arnaiz Snchez (2004). La educacin inclusiva, dilemas y desafos, en Educacin Desarrollo y
Diversidad
13
en consideracin para avanzar en la construccin de escuelas inclusivas que atiendan

profesionalmente a la diversidad en todas sus dimensiones:
Los contenidos y actividades de aprendizaje sean accesibles.
Las actividades promuevan la comprensin, aceptacin y valoracin de las
diferencias, as como el aprendizaje cooperativo como promotor de su
participacin activa y responsable.
La evaluacin sea estmulo para los logros de las alumnas y los alumnos.
El respeto sea la base de la disciplina.
El trabajo colaborativo sea plataforma de la planificacin, desarrollo y revisin de
la enseanza.
Los profesores deben favorecer la participacin y proporcionar apoyo al
aprendizaje de todos las alumnas y los alumnos.
Las tareas y trabajos a realizar en el hogar impacten en su aprendizaje.
Todas las alumnas y todos los alumnos participen en actividades extraescolares.
Cuando los integrantes del sistema educativo: directores, maestros, padres de familia en
todos sus mbitos: escolar y ulico y niveles de la educacin bsica, den respuesta a la
diversidad de la poblacin escolar, se estar asegurando el derecho de todos los
estudiantes a una educacin de calidad incluyente.
Bajo este marco es as como se transforma la escuela comn en una escuela inclusiva y
al aula comn en un aula inclusiva, a la que todas las alumnas y todos los alumnos
pertenecen, estn juntos, comparten los mismos horarios, pueden aprender y apropiarse
del currculum comn diversificado.
Tres enfoques imprescindibles cobran capital importancia en el trabajo ulico: el modelo
social de la discapacidad, el paradigma ecolgico y la escuela como totalidad.
En el modelo social de la discapacidad, se concibe la discapacidad como una restriccin
social, no como una condicin inherente a la persona, es decir como consecuencia de
entornos inadecuados y actitudes sociales hostiles que la agudizan. La mirada deja de
colocarse en la persona para situarse en las diversas barreras construidas en los
contextos, donde se acentan las limitaciones y las convierten en discapacidad.
En este sentido, el paradigma ecolgico reconoce a la escuela y el aula como contextos
a analizar, toda vez que: son escenarios interactivos y sistmicos, son espacios
educativos de la diversidad, son contextos formativos, constituyen espacios
socializadores, sus habitantes tienen vida propia y en contextos dinmicos.
El paradigma ecolgico implica a los profesionales de la educacin especial, desarrollar
un anlisis de los contextos para detonar procesos educativos, bajo los principios de la
educacin inclusiva, al comprender el tejido de relaciones entre sujetos (lo social), que
despliegan su existencia a travs de hbitos, normas, conocimientos, creencias, valores,
representaciones, formas de vida (lo cultural) y al mismo tiempo, establecen relaciones
interpersonales con la aspiracin de lograr un hbitat comn, sensible para todos y cada
uno, es decir, relaciones para el bien comn (lo poltico).
El enfoque de la escuela como totalidad, constituye la esencia para preguntarse de
manera constante por el cometido de la escuela, por su papel en la sociedad, por la
naturaleza de sus prcticas en una cultura cambiante. Los planteamientos de poltica
educativa, de reforma curricular, de teora educativa, de modelos de gestin, de
14
propuestas sociales, entre otros, se sintetizan y concretan en la escuela como totalidad.

Sus mximas aspiraciones consisten en: fundamentar la democracia, estimular el
desarrollo de la personalidad del sujeto, difundir e incrementar el conocimiento y la cultura
en general y garantizar la insercin de los sujetos en la sociedad.
6. EL MAESTRO DE APOYO EN EL AULA REGULAR

La intervencin ulica tiene como destinatarios principales a las alumnas y los alumnos
que enfrentan barreras para el aprendizaje y la participacin, sin embargo bajo la
perspectiva de una educacin inclusiva se brindan oportunidades para que todas las
alumnas y todos los alumnos participen y tengan acceso a condiciones, estrategias y
actividades para el desarrollo de sus habilidades y competencias. Es importante que el
maestro del grupo regular en coordinacin con el maestro de apoyo, realicen acciones
puntuales antes, durante y despus de la intervencin ulica realizada por el maestro de
apoyo, a continuacin se precisan:
a) Antes de la intervencin ulica:
Previo al desarrollo de la intervencin en el aula regular, los docentes debern
conocer con precisin la caracterizacin de la poblacin que enfrenta barreras
para el aprendizaje y la participacin.
De forma conjunta y con base en la planeacin del docente del aula regular, el
maestro de apoyo realiza y socializa la planeacin didctica que se desarrollar en
el aula regular.
Definir la organizacin del grupo al realizar las actividades, trabajo en equipo,
binas o individual.
Deber de precisarse el rol tanto del maestro de apoyo como del maestro de grupo
regular, enfatizando la importancia de la interaccin con las alumnas y los alumnos
en atencin por ambas figuras, definiendo especficamente la responsabilidad de
cada uno, la cual puede ser orientada al desarrollo general de la actividad o a la
promocin y fortalecimiento de la participacin de las alumnas y los alumnos
Precisar las formas o instrumentos que se tomarn como referente para evaluar el
desempeo y la participacin de las alumnas y los alumnos, as como la eficacia
de las actividades y recursos utilizados durante la intervencin.
b) Durante la intervencin ulica
Es necesario dar a conocer el propsito de este trabajo a las alumnas y los
alumnos, de igual forma, establecer con claridad cul es el aprendizaje esperado,
ya sea con adecuacin o no, que se pretende promover y/o fortalecer.
Definir las expectativas de participacin en las actividades proyectando un clima
de confianza y valoracin durante el desarrollo de la intervencin.
Precisar las formas e instrumentos de evaluacin que se utilizarn, considerando
las adecuaciones en este elemento del currculo..
Desarrollar las actividades con secuencia lgica, considerando los conocimientos
previos, y las caractersticas de las alumnas y los alumnos.
Hacer uso del cuestionamiento durante el desarrollo de las actividades para
brindar al mximo un espacio de anlisis, reflexin y construccin.
Brindar apoyo personalizado a las alumnas y los alumnos que as lo requieran, ya
sea para la ejecucin directa de la actividad o indirectamente con materiales o
recursos alternativos (lenguaje de seas, regleta, punzn, tableros, materiales de
15
ciencia, entre otros) en el caso de las alumnas y los alumnos con discapacidad y/o
con aptitudes sobresalientes y talentos especficos.
Monitorear el desarrollo de las actividades y la participacin de las alumnas y los
alumnos.
Retroalimentar a las alumnas, alumnos y maestros sobre la dinmica o actividad
realizada (gua de observacin, lista de cotejo y/o bitcora)
Precisar el trabajo extraescolar o tareas a realizar en casa, definiendo al
responsable de verificar el cumplimiento de la misma (maestro de grupo regular o
maestro de apoyo)
Rescate de las evidencias.
c) Despus de la intervencin ulica:
Determinar en conjunto con el maestro de grupo regular la efectividad del trabajo
realizado, poniendo especial nfasis en la valoracin de la participacin y avances
manifestados por las alumnas y los alumnos que enfrentan barreras para el
aprendizaje y la participacin.
Precisar sobre el seguimiento de las actividades realizadas por el maestro de
apoyo y el maestro de grupo regular y el establecimiento de compromisos para
darle sistematicidad a la intervencin ulica, lo cual deber quedar registrado en el
aparatado de observaciones de la planeacin didctica, considerando la
calendarizacin, fecha y hora de realizacin.
Valorar y fortalecer la consolidacin de los aprendizajes, con las alumnas y los
alumnos que presentan mayor dificultad de acceso al currculo, en el aula de
apoyo.
La estrategia de intervencin en el aula, implica comprender como en ella se configura
una particular forma de gestin donde se construyen relaciones y se presentan niveles y
capacidades de desarrollo especfico.
Conocer y comprender el contexto del aula es imprescindible para desarrollar las
estrategias de apoyo ya que posibilita actuar en consecuencia y emprender acciones
significativas orientadas a la mejora del aprendizaje y a la reestructuracin de sus
polticas, culturas y prcticas.
6.1 Estrategias de Apoyo
Las estrategias de apoyo que responden al cmo concretar la intervencin en el aula, son:
La asesora, acompaamiento y orientacin
Diseo y desarrollo de estrategias diversificadas
Implantacin de estrategias especficas
Educacin Especial parte de conceptos y procesos ya definidos y hasta cierto punto
asimilados dentro de los esquemas de conocimientos de los maestros de apoyo, al
realizar como actividades bsicas, la asesora, el acompaamiento y la orientacin con los
docentes de aula regular y los padres de familia.
6.1.1 Asesora, acompaamiento y orientacin
La asesora se ha ido configurando actualmente en los sistemas educativos como una
estrategia necesaria para disponer del conocimiento educativo y potenciar la innovacin y
la mejora de las prcticas; detona, desde el apoyo, la colaboracin con los docentes y
directivos para solucionar problemticas tanto a nivel de aula como de la escuela. La
asesora aspira por una parte, a posibilitar el desarrollo organizativo de la escuela y del
16
aula como accin conjunta y, por otra parte, a ejercer la funcin de dinamizador de la vida
escolar, facilitando un anlisis de la propia realidad y la bsqueda y compromiso comn
en la resolucin de los problemas.
La asesora es un proceso sostenido de ayuda consentida y de acompaamiento
mediante acciones orientadas a la mejora de las prcticas profesionales de los docentes,
directivos, personal tcnico y, eventualmente, de las familias de las alumnas y los
alumnos. Articula una serie de acciones entre las que se destacan las de carcter
formativo, de sensibilizacin, de motivacin, de negociacin, de informacin, de reflexin
o de toma de decisiones compartidas, realizadas en un clima de igualdad y colaboracin
donde las jerarquas profesionales o acadmicas de los profesionales involucrados, no
constituyen el criterio de autoridad que rige las relaciones entre unos y otros, ni las
decisiones del grupo. Implica necesariamente procesos de democratizacin, participacin
y una relacin profesional horizontal.
La asesora detona un proceso mutuo de desarrollo personal y profesional entre la
USAER y la escuela regular, adems de estar orientada especialmente por los valores de
libertad, respeto, justicia y equidad, fundamentales para un trabajo en comn en las
sociedades democrticas.
Desplegar la estrategia de asesora en la escuela y el aula es de suma importancia
porque implica transitar de una estrategia de asesora a la escuela, a la asesora en la
escuela, es decir, trabajar con en lugar de prescribir, desarrollar ms que aplicar y
mediar entre el conocimiento pedaggico y las demandas.
La asesora de la USAER a la escuela regular obliga a una slida formacin tericometodolgica, a competencias en diversos dominios y a una rigurosa observacin tcnica
y analtica de los contextos. Requiere de conocimientos y habilidades por parte de quien
desarrolla esta accin, pero con un enfoque dinmico; es decir si se tienen actualizarlos y
en caso de que no, adquirirlos y consolidarlos.
Por ello, la asesora que ofrece el personal de la USAER, precisa de alto
profesionalismo para brindar un apoyo con una actitud proactiva, con capacidad de
argumentacin y creatividad, con sensibilidad a los contextos, con paciencia y voluntad,
con capacidad de construccin y anticipacin, con compromiso y responsabilidad, con
razonamiento lgico y analtico, con convocatoria a la participacin, con capacidad de
organizacin, con perseverancia y dedicacin, es decir, con un profesionalismo
eminentemente tico.
En sntesis, la asesora para impulsar la mejora de los procesos educativos como
estrategia de apoyo de la USAER a la escuela como totalidad, se fortalece bajo una
perspectiva de mejoramiento de la calidad de la enseanza y del logro de los
aprendizajes, de equidad en la atencin al alumnado, de relevancia y pertinencia del
currculum que se ofrece y de profesionalizacin de los docentes.
La estrategia de asesora es indisoluble de un profesional de apoyo que acompaa,
que est junto a; es decir, la estrategia de acompaamiento implica proximidad y
cercana en los contextos escolar, ulico y socio-familiar, pues en cada uno, el apoyo se
ofrece a sujetos docentes, directivos, alumnos, alumnas, familias-, a los procesos
gestin, enseanza, aprendizaje, evaluacin, planeacin-, as como sobre normas,
valores, preocupaciones, aspiraciones, resistencias, mitos, rutinas, innovaciones y
contradicciones, que configuran prcticas, polticas y una cultura particular.
6.1.1.1 Los Modelos de Asesoramiento
17
La perspectiva terica vigente que sustenta la definicin de una directriz tcnica a seguir
por parte del docente de educacin especial en relacin a las actividades de asesora y
acompaamiento dirigidas a maestros de grupo regular, se encuentra definida por los
modelos de asesoramiento del centro educativo, temtica incluida como parte de los
trayectos formativos de cuando al menos tres ciclos escolares anteriores.
Es habitual aplicar la denominacin de asesoramiento a labores con el propsito de
resolver problemas encontrados en la prctica profesional en donde el participante que
tiene alguna dificultad con su prctica educativa, demanda ayuda para resolverlo, labor
que normalmente recae en un asesor al cual le corresponde ofrecer recursos variados
para solventar esta peticin de apoyo. Se entiende entonces que el asesoramiento tiene
como propsito la mejora o desarrollo profesional de los miembros de la escuela y de la
escuela misma.
Ahora bien, los modelos se definen en funcin de elementos constitutivos que son
identificables a partir de la interactuacin entre los profesionales involucrados; el asesor y
el asesorado. Los elementos fundamentales a los que se hace referencia son, el uso de
conocimientos y experiencias de las partes implicadas en relacin con el carcter y
contenido de los problemas que se abordan en el asesoramiento, la estructura de
interaccin que se construye entre las partes implicadas y que regula a la vez, el proceso
que conlleva el conocimiento y derivados de la preponderancia de estos elementos
ntimamente ligados entre s, se identifican con toda precisin los tres modelos que a
continuacin se describen de manera sucinta:
Modelo de intervencin
La intervencin define un tipo de asesoramiento educativo centrado en el punto de
vista de parte del asesor.
El asesor interpreta y enjuicia el problema desde su propia visin y conocimientos.
Es quien decide qu datos son necesarios para tomarlos en cuenta.
Fija metas y determina los cursos de accin ms eficaces.
Toma la responsabilidad de las decisiones y el control de las acciones.
Concluye revisando la accin propuesta y reiterando las expectativas puestas en
los profesores.
Tomando un ejemplo cotidiano, sera como un mdico que diagnostica y prescribe
tratamiento.
Modelo de facilitacin
Se define como el tipo de asesoramiento educativo basado en el punto de vista del
asesorado.
En esencia, el asesor toma decisiones, pero son a travs de que el profesor
reflexione sobre su prctica y as encontrar la solucin de los problemas que se le
presentan.
El asesoramiento aspira a la generacin de ideas, cursos de accin de los
asesorados y mejorar la autoestima generando reflexiones.
Permite a los profesores definir aspectos y problemas especficos de la situacin
que comparten.
Armoniza los aspectos tericos con los problemas tal y como emergen de las
reflexiones de los profesores.
Un ejemplo sera la accin en donde un profesionista que escucha al trabajador y
le ayuda a definir sus propias estrategias de accin.
Modelo de colaboracin
18
Define un tipo de asesoramiento basado en la interdependencia y convergencia de

las partes.
La resolucin de los problemas es consensuada.
Se acepta que los conocimientos y habilidades del otro son tan importantes como
los propios.
Los acuerdos y las metas se basan en clarificar los puntos de cada parte sobre el
problema.
Implica cultivar relaciones de colaboracin tcnica y acadmica.
Este modelo resalta las semejanzas entre las partes en detrimento de sus
diferencias.
Existe una comunicacin constante en los dos sentidos.
Derivado de la realidad, podramos decir analgicamente que es el amigo crtico
que escucha, opina, retroalimenta y aprende. Sus decisiones son consensuadas
con el otro.
Independientemente de que existan tres modelos de asesoramiento bien definidos
a partir de los elementos constitutivos y que proporcionan pautas a seguir en el
proceso de intervencin con los maestros, se considera que lo esencial es el
transitar hacia la construccin de la autonoma de los profesores para construir
criterios propios de su ejercicio profesional, al margen del modelo en el que estn
ubicados en estos momentos.
Gross (1993:84) describe el siguiente conjunto de tareas como propias del profesor de
apoyo:
1. Trabajar con un educando o con un grupo dentro del aula ordinaria durante un
periodo prolongado de tiempo sobre destrezas bsicas, por ejemplo, utilizando
materiales manipulativos para ensear el concepto de valor posicional de las
cifras, o ayudando al educando a aprender a concentrarse proporcionndole
frecuentes elogios cuando est en la tarea.
2. Trabajando en turnos individuales, en la clase o fuera de ella, durante cortos
perodos de 5 a 10 minutos en la enseanza de actividades centrales de alguna
destreza bsica por ejemplo, usando fichas de enseanza para practicar la
lectura de tiempo en un reloj analgico-.
3. Trabajando con un educando o con un grupo en el aula ordinaria usando
materiales especficos que faciliten el aprendizaje de conceptos que est
aprendiendo el conjunto del grupo, usando una secuencia de actividades que
ayuden a comprender conceptos de ciencias naturales recientemente introducidos.
4. Preparando a un grupo de educandos para hacer contribucin oral o escrita
referida al tpico que el conjunto de la clase est estudiando por ejemplo
ayudndoles a usar una planificacin del texto para que logren organizar las ideas
que ms tarde escribirn independientemente.
5. Partiendo un tpico en pequeos pasos y trabajndolos con un educando o un
grupo por ejemplo, seguir una carretera usando un plano como un paso hacia la
comprensin y el uso de los mapas.
6. Usando el currculo comn como vehculo para ayudar en determinadas destrezas
bsicas por ejemplo, usando la informacin o texto que la clase est estudiando
como base para desarrollar estrategias de escucha o de comprensin.
7. Usando estrategias de puenteo (bypass) con individuos o grupos dentro del aula
para asegurar el acceso al currculo por ejemplo, actuando como escribano para
nios/as con problemas de coordinacin o de escritura manual.
19
8. Buscando esquemas de trabajo con el docente ordinario y ayudando a planificar la

diferenciacin de la enseanza.
9. Ayudando al alumnado individualmente o en grupo durante la evaluacin, por
ejemplo clarificando instrucciones o ayudando al alumno a registrar sus ideas en
las pruebas, o comprobar sus respuestas.
10. Observando en la clase y proporcionando retroalimentacin al profesor de aula
sobre aspectos en los que algunos alumnos puedan necesitar enfoques de
enseanza diferenciados.
11. Informando sobre recursos disponibles por ejemplo, libros de imgenes con un
vocabulario controlado y frases de estructura simple para trabajar sobre un tema
concreto.
12. Produciendo recursos por ejemplo, un mapa conceptual para apoyar el trabajo
de un tema.
Todos los preceptos mencionados proporcionan un marco susceptible de ser llevado al
terreno prctico, a fin de ampliar el marco de actuacin del maestro de apoyo de
educacin especial, atendiendo a la necesidad de contextualizar la atencin de las
alumnas y los alumnos no solo en el aula de recursos, sino tambin en al aula regular.
A partir del anlisis de los elementos abordados, entre los cuales se destacan las
actividades llevadas a cabo por los docentes de apoyo en relacin a la aplicacin de
principios pedaggicos que sustentan la Reforma Integral de la Educacin Bsica, los
modelos y conceptos de asesoramiento, las tareas definidas por Gross en relacin al
marco de actuacin que puede tener el maestro de apoyo dentro del aula regular e
incluyendo las experiencias obtenidas a partir de prcticas especficas desarrolladas por
el personal de Educacin Especial en el estado de Coahuila, se pueden precisar diversas
opciones de intervencin en el aula de educacin bsica:
Nombre
Modelo de
Asesora
Dirigido
Descripcin
Nombre
Modelo de
Asesora
Dirigido
Descripcin
Apoyo individualizado dentro del aula

Intervencin y colaboracin
A las alumnas y los alumnos
a) Ubicar el aprendizaje esperado que se va a abordar en el aula.
b) Preparar los materiales didcticos especficos necesarios, dadas las necesidades del
alumno.
c) El maestro de apoyo se ubica junto al alumno que lo requiere a fin de retroalimentar las
instrucciones y secuencia del aprendizaje esperado o tema de reflexin.
d) Con base a las actividades desarrolladas por el maestro del grupo regular, se decide en qu
momento intervenir con los materiales y/o ejercicios adicionales.
e) Determinar el tipo de trabajo extraescolar ms adecuado para consolidar lo visto en clase.
f) Analizar los trabajos extraescolares en el aula de recursos a fin de dar continuidad a los
aprendizajes esperados adaptados.
Trabajo tutorial (alumno-alumno)

Intervencin y Colaboracin
A las alumnas y los alumnos
a) Ubicar a las alumnas y los alumnos ms competentes dentro del grupo de referencia y
seleccionar al ms apropiado para la tarea.
20
b) Compartir el proceso con el maestro de grupo regular.

c) Explicar al alumno en qu va a consistir el apoyo a su compaero que enfrenta barreras
para el aprendizaje y la participacin.
d) Con base a la secuencia de actividades que el maestro de grupo realiza, el alumno-tutor
retroalimenta las consignas e indicaciones sobre las tareas.
e) De ser posible buscar la clarificacin de la actividad a partir de ejemplificaciones
adicionales.
f) Acompaar inicialmente a las alumnas y los alumnos en las actividades hasta su
conclusin.
g) Paulatinamente se va dando el proceso de independencia a fin de que se constituya en una
prctica regular por parte del alumno tutor y el que presenta necesidades especficas.
h) Sugerir al maestro de grupo regular estar atento al proceso y solicitar el apoyo del maestro
de apoyo en caso necesario.
Nombre
Modelo de
Asesora
Dirigido
Descripcin
Orientacin sobre la utilizacin de recursos materiales y/o didcticos

Colaboracin
A los maestros de alumnas y alumnos que enfrentan barreras para el aprendizaje y la
participacin
a) Conjuntamente con el maestro de grupo se ubican los aprendizajes esperados para el
bimestre.
b) Se ubican los propsitos del plan de atencin y se determina el aspecto que se va a abordar
(principio alfabtico, lenguaje escrito, conteo, sistema decimal, etctera).
c) Dados los temas de reflexin y/o contenidos que va a desarrollar el maestro de grupo, se
eligen las actividades, juegos, fichas, lecciones o materiales ms adecuados tanto para
lograr el aprendizaje de las alumnas y los alumnos que enfrentan barreras para el
aprendizaje y la participacin, como buscando el impacto con todas las alumnas y todos los
alumnos.
d) Al finalizar las actividades, es importante analizar los resultados enfatizando la intencin del
uso del material proporcionado, destacando su aporte al proceso de aprendizaje.
Nombre
Modelo de
Asesora
Dirigido
Descripcin
Ajustes en la Planeacin Didctica

Colaboracin y Facilitacin
Nombre
Apoyo en la evaluacin de las alumnas y los alumnos que enfrentan barreras para el
aprendizaje y la participacin
Maestros de Educacin Bsica

a) Al inicio del perodo de planeacin determinado por la escuela de educacin bsica, ubicar
los aprendizajes esperados incluidos en la planeacin del maestro de grupo regular.
b) Efectuar una co-relacin de aprendizajes esperados con las necesidades y con los
propsitos del plan de atencin de la propuesta curricular adaptada de las alumnas y los
alumnos que enfrentan barreras para el aprendizaje y la participacin
c) En base al cruce de la informacin, determinar las sugerencias mas propicias para el
docente a fin de adecuar la secuencia, las actividades especficas, los materiales a utilizar,
las consignas y los procedimientos de evaluacin.
d) Acompaar el proceso de puesta en prctica de las sugerencias dentro del grupo y
retroalimentar al final de la sesin.
e) Elegir alternativas emergentes para continuar considerndolas a manera de orientaciones
para el desarrollo de la planeacin.
21
Modelo de
Asesora
Dirigido
Descripcin
Todos los modelos
Nombre
Modelo de
Asesora
Dirigido
Descripcin
Actividades compartidas
Colaboracin y Facilitacin
Nombre
Modelo de
Asesora
Dirigido
Descripcin
Explicacin a las alumnas y los alumnos (tutora maestro-alumno)

Intervencin
Alumnas y alumnos que enfrentan barreras para el aprendizaje y la participacin

a) Al inicio de cada bimestre, reviso las propuesta curricular adaptada de las alumnas y los
alumnos y ubico los ajustes en instrumentos, procedimiento y momentos de evaluacin que
identificadas sus barreras para el aprendizaje y la participacin, se consideraron.
b) Conjuntamente con el docente se acuerda cmo va a ser la participacin; modificar o
elaborar un instrumento de evaluacin alternativo, colaborar con el estudiante en la
clarificacin y/o modificacin de consignas, definicin de tiempos (con mas duracin o en
lapsos diferentes) distintos a los habituales para la aplicacin.
c) Durante la puesta en prctica de la adecuacin, retroalimentar al docente sobre los
aspectos que se juzguen necesarios.
d) Al trmino del proceso de la evaluacin, analizar el resultado del proceso y proponer
alternativas adicionales de adecuacin al aspecto de evaluacin
Maestros, alumnas y alumnos que enfrentan barreras para el aprendizaje y la participacin

a) Al comienzo de la semana, se revisa la planeacin de manera conjunta y se ubican las
actividades y los AE.
b) Se ubican los recursos de intervencin mas adecuados; fichas de trabajo de los ficheros de
educacin primaria del plan anterior, fichas propias de educacin especial, juegos y/o
lecciones de libros de texto o de complementos didcticos para abordar el AEA (de acuerdo
a lo que ya se plane para el aula de recursos).
c) Conjuntamente se eligen las estrategias mas apropiadas y se determina el nivel de
participacin de los involucrados (maestro de apoyo y de grupo). Este nivel estar dado por
la conduccin de las actividades que se planea realizar.
d) En la puesta en prctica, el rol de conductor debe ser intercambiado entre las dos figuras;
en un momento uno conduce y el otro apoyo a las alumnas y los alumnos. La idea es que
las actividades diseadas beneficien a todas las alumnas y todos los alumnos del grupo,
con especial inters en las alumnas y los alumnos que enfrentan barreras para el
aprendizaje y la participacin..
e) Al final de las actividades se hace una retroalimentacin a fin de ver lo que funcion, lo que
se debe modificar y la continuidad en la intervencin dentro del aula.

a) Se precisan con el maestro de grupo los AE a trabajar durante la sesin en la cual se
acudir al aula ordinaria.
b) A partir de la seleccin de los AE que se relacionan con los propsitos del plan de atencin
de la PCA de c/u alumno, se determina sobre cul se debe intervenir (principio alfabtico,
decodificacin, SDN, etc.)
c) Partiendo de las actividades desarrolladas por el docente de grupo, se determinan los
momentos y el tipo de explicacin y/o clarificacin de consignas mas apropiados, cuidando
que no se genere distraccin del resto del grupo.
d) Se retroalimentan las acciones tanto con las alumnas y los alumnos que enfrentan barreras
para el aprendizaje y la participacin, a fin de incluir actividades adicionales de reflexin.
e) La retroalimentacin durante y al final de la intervencin con el maestro de grupo regular
resulta fundamental para dar seguimiento y continuidad a esta estrategia de apoyo.
22
Nombre
Modelo de
Asesora
Dirigido
Descripcin
Actividades escalonadas
Colaboracin
Todas ala alumnas y todos los alumnos del grupo
a) Las actividades escalonadas se emplean para que todas las alumnas y todos los
alumnos concentren su atencin en un mismo aprendizaje esperado pero con diferentes
niveles de complejidad o abstraccin y con distintos grados de apertura, lo que permite
mantener una misma intencin para la tarea pero con diferentes rutas de acceso segn
la dificultad. De este modo se potencian las probabilidades de que cada estudiante: (1)
logre las nociones fundamentales y (2) se enfrente a un reto a la medida de sus
capacidades.
b) No hay una receta nica para disear una actividad escalonada, pero se sugieren las
siguientes pautas tiles a la hora de planificarla.
1.Determinar el esquema
de la actividad:
Asignatura
Bloque
Tema de reflexin, eje,
tema. mbito, etc.

Aprendizaje esperado
2.Pensar
en
los 3. Crear una actividad
estudiantes para los que que:
estamos
creando
la Sea interesante
actividad:
Tenga un nivel alto
Haga a las alumnas
Nivel de aptitud
Intereses
los
alumnos
usa
Estilo de aprendizaje
habilidades clave par
Talento
entender
las
idea
principales
4.Calibrar la complejidad 5.Clonar la actividad 6.Equiparar
a
lo
de la tarea
para
los
diferentes aprendices
con
la
tramos de la escalera, versin de la tarea.
Imaginar una escalera, el
es decir para obtener Tratar de ligar las
peldao superior
diferentes modelos en
representa a los
necesidades del alumno a
funcin de los grados de
estudiantes con grandes
la exigencia de la tarea.
dificultad.
Puede equipararse al
habilidades y
alumno con una tarea de
pensamiento complejo, el La clonacin se produce al
nivel de dificultad mayor
peldao inferior a los
modificar los materiales o
para que se esfuerce y
estudiantes con mayores
al permitirles que
avance.
dificultades de
expresen en formatos
comprensin. Al pensar a
diferentes lo que han
los aprendices para los
aprendido o si las
cuales hemos planeado la
aplicaciones prcticas
actividad, determinar en
cumplen un espectro
qu punto de la escalera
amplio.
23
podemos ubicarla.
Visualizar quines
necesitan otra versin de
la actividad.
Tomado de: El aula diversificada. Carol Ann Tomlinson. Biblioteca para la
Actualizacin del Maestro.
Nombre
Modelo de
Asesora
Dirigido
Descripci
n
Agendas Personalizadas
Colaboracin
Alumnas y alumnos que enfrentan barreras para el aprendizaje y la
participacin
a. A partir de la planeacin didctica del maestro de grupo, disear
agendas de trabajo para ciertas alumnas y ciertos alumnos
considerando los contenidos y aprendizajes esperados que se
abordarn en el perodo. La agenda puede tener una vigencia de dos a
tres semanas. Cuando se completa se reemplaza por una nueva.
b. Dentro de la jornada escolar se asigna un momento concreto a las
tareas de la agenda, que puede coincidir con la presencia del maestro
de apoyo en el aula regular, con frecuencia de una o dos veces por
semana.
c. Puede desarrollarse la agenda como actividad de refuerzo o
retroalimentacin.
Ejemplo de agenda.
Nombre del alumno__________________________________________________________________
Grado _____2_____ Grupo _____________
Perodo del_______________________ al ___________________________
Campo
Formativo
Bloque
Lenguaje y
Comunicacin
Bloque 3
Aprendizaje
esperado
Emplea escritura
convencional de
palabras con dgrafos o
slabas trabadas
Actividad
1.- Fuga de
letras
2.- Crucigramas
Instrucciones
Observa las imgenes.

Abajo est escrito su
nombre pero algunas letras
se han fugado Puedes
completar las que faltan?
(Incluir ejercicio)
Resuelve el crucigrama
anotando el nombre a los
dibujos. Cada cuadro
24
3.- Busca,
recorta y pega
4.- Sopa de
letras
representa una letra, no

faltan ni sobran cuadros.
(Anexar crucigramas varios
con trabadas)
Busca en revistas o
peridicos palabras que
lleven br, cr, fr, gr, pr, tr.
Recorta y pega en tu
cuaderno. Lee las palabras
(Se vara el ejercicio con bl
cl, fl, gl, etc)
Mira los dibujos alrededor
de la sopa de letras y busc
sus nombres. Encirralos y
copia en tu cuaderno las
palabras. (Se incluyen
dibujos cuya escritura lleve
slabas trabadas)
Tomado de: El aula diversificada. Carol Ann Tomlinson. Biblioteca para la

Actualizacin del Maestro.
Nombre
Modelo de
Asesora
Dirigido
Descripcin
Exposicin en el aula de recursos

Intervencin y colaboracin.
Nombre
Modelo de
Asesora
Dirigido
Descripcin
Exposicin en el aula regular

Intervencin y colaboracin.

Definir poblacin con quien se realizar la intervencin.
Identificar conjuntamente con Maestro de Grupo Regular temas de trabajo a sugerir a las
alumnas y los alumnos en base a contenidos curriculares que se abordan en el Grupo
Regular y/o temas de relevancia social del contexto escolar.
Iniciar la intervencin donde Maestro Especialista propicia la seleccin de temas a trabajar.
Maestro Especialista coordina la organizacin de actividades planteadas por las alumnas y
los alumnos para abordar el tema.
Maestro de grupo coordina y asesora el desarrollo de las actividades, modera la
participacin de las alumnas y los alumnos, sugiere y propone ajustarlo.
Maestro de grupo propicia espacios de evaluacin formativa de los trabajos realizados,
define roles y estrategias para la exposicin.
Prepara materiales y dinmicas de exposicin Maestro Especialista acuerda con Maestro de Grupo los espacios y tiempos para la
socializacin de productos.

Coordinacin de Maestro Especialista y Maestro de Grupo para prever espacios, tiempos y
condiciones para la exposicin.
Motiva y acompaa a las alumnas y los alumnos en el momento de la exposicin.
25
Evala conjunto con las alumnas o los alumnos el desarrollo de la exposicin.

Maestro, alumnas y alumnos establecen acciones para la mejora de futuras exposiciones.
Maestro Especialista con Maestro de Grupo evalan el desarrollo de la actividad y la
participacin de las alumnas y los alumnos.
NOTA: Maestro Especialista registra observaciones significativas en el cuaderno de las
alumnas y los alumnos, y resguarda evidencias de la actividad.
Nombre
Modelo de
Asesora
Dirigido
Descripcin
Aprendiendo y Construyendo
Intervencin
Definir con Maestro de Grupo poblacin con la que se llevara a cabo la intervencin.
Definir con el Maestro de Grupo los Aprendizajes Esperados a trabajar.
Concretar hora y da de la intervencin.
Definir roles de participacin de cada docente.
Maestro de Grupo trabaja con el grupo.
Maestro Especialista interviene con el subgrupo de atencin.
Maestro Especialista prepara y adecua materiales.
Amplifica textos.
Adecua vocabulario en la lectura.
Simplifica textos.
Identifica palabras clave.
Prepara ilustraciones.
Maestro Especialista prev materiales concretos.
Lupa.
Regletas
Dienes
Fichas.
Realizacin de la actividad.
Ubicacin del alumno en un contexto prximo.
Mientras el maestro de grupo regular dirige la clase el maestro especialista puede realizar
las siguientes acciones siempre cuidando el volumen y tono de voz para no distraer al
resto del grupo.
Motiva, induce la participacin grupal del alumno.
Ejemplifica o conduce la misma actividad que el maestro de grupo pero con uso de
material adecuado.
Realiza explicaciones con consignas adecuadas.
Clarifica dudas.
Registra notas significativas en el cuaderno del alumno.
Retroalimenta con el maestro de grupo los aspectos necesarios
Si se derivan compromisos o sugerencias se registran como Orientacin Individual.
Bajo esta premisa, la estrategia de acompaamiento, articulada con la asesora

posibilita identificar las relaciones personales, pedaggico-formativas, administrativas y
polticas producidas en la dinmica escolar e implican tender puentes hacia el
mejoramiento continuo de la escuela y del aula.
El despliegue de la estrategia de acompaamiento slo cobra sentido cuando se est
ah en las aulas y en la escuela para identificar, analizar, explicar y nombrar las barreras
26
para el aprendizaje y la participacin y, en consecuencia, a aquella poblacin que precisa

de apoyos diferenciados o especficos. Significa estar prximos o junto a los sujetos en
los procesos para actuar en favor de la creacin de espacios inclusivos, al concretar el
apoyo que se despliega desde la asesora a travs de la colaboracin y la
corresponsabilidad.
El acompaamiento es una estrategia que convoca a implicarse con los sujetos y con
los procesos, proyecta un apoyo generador de las condiciones para un trabajo comn,
compartido y slidamente articulado. Al mismo tiempo, une las miradas entre el equipo de
USAER y el docente regular en torno a la identificacin de las barreras para el
aprendizaje y la participacin, para minimizarlas o eliminarlas.
Este estar ah en el acompaamiento, condensa las cualidades de la profesionalidad
del apoyo y una disposicin para mediar y coadyuvar en la mejora de los procesos de la
escuela y del aula. Como estrategia de apoyo, el acompaamiento slo puede
desarrollarse a travs de la articulacin de acciones centradas en la comunicacin y el
dilogo, en los procesos educativos de trabajo cotidiano, en la evaluacin, en la reflexin
sobre la prctica, en el anlisis estratgico, en la negociacin y principalmente en la
identificacin de las barreras para el aprendizaje y la participacin.
Las estrategias de asesora y acompaamiento que despliega el apoyo de la USAER
se articulan con la estrategia de orientacin, entendida como la accin de dirigir o
encaminar a alguien hacia un fin determinado. Esta estrategia perfila una toma de
decisiones razonada de manera colegiada y define las lneas de accin que se llevan a
cabo en la escuela y en el aula bajo un clima de igualdad y de colaboracin.
La estrategia de orientacin tambin permite establecer de manera negociada
acuerdos con relacin a los propsitos de la asesora y el acompaamiento, los tiempos y
la metodologa de trabajo a determinarse, el papel de los profesionales, tanto los de
apoyo como los de la escuela regular. Estos aspectos contribuyen a mantener la
credibilidad y fortalecer la confianza recproca.
La estrategia de orientacin traza el camino a seguir en el sentido de construir y
proponer acciones situadas en la singularidad y particularidad de las escuelas y de las
aulas. Hace referencia a la relacin entre las barreras para el aprendizaje y la
participacin y el cmo y con qu decidimos eliminarlas o minimizarlas.
Las estrategias de asesora, acompaamiento y orientacin no corren en paralelo y
tampoco tienen un sentido secuencial; por el contrario se articulan mutuamente y
constituyen un sentido transformador del apoyo; son ejes organizadores de la operatividad
en la USAER para coadyuvar en la mejora de los procesos educativos desarrollados en la
escuela como totalidad.
Bajo estas premisas, un amplio campo de accin para impulsar las estrategias de
asesora, acompaamiento y orientacin, lo constituye la determinacin, promocin y
seguimiento de la implantacin de ajustes razonables necesarios en los contextos
escolar, ulico y socio-familiar para los sujetos con o sin discapacidad y aptitudes
sobresalientes y talentos especficos. En este sentido, los profesionales de la USAER
asesoran y orientan a directivos, docentes y a las familias para tomar medidas especficas
en funcin de las necesidades de casos particulares para garantizar su accesibilidad
plena.
Adicional a lo anterior, la realidad de la escuela (tipo de alumnas, alumnos y situacin
estadstica), el nivel acadmico del profesorado y la experiencia generada con la atencin
de las alumnas y los alumnos, las caractersticas especficas de las alumnas o alumnos,
27
el nivel de interaccin con los maestros de educacin bsica, son elementos que
contribuyen a definir la opcin ms adecuada para planear y concretar el apoyo de las
alumnas y los alumnos dentro del aula.
En el Aula:
Acompaamiento
Se da cuando hay presencia en las aulas,
el estar ah dentro, se acta en conjunto
Se suscita cuando:
Se disean conjuntamente con el maestro
de aula regular:
Las actividades para las alumnas y
los alumnos considerando sus
caractersticas particulares y del
grupo en general
Se planean acciones que orienten la
accin educativa
Se seleccionan las metodologas que
respondan a los estilos y ritmo de
aprendizaje delas alumnas y los
alumnos
Se trabaja corresponsablemente para
el mejoramiento del logro educativo
Se presenten dudas en relacin al
trabajo y conocimiento integral de la
alumna y el alumno
Se atiendan las necesidades reales
de las alumnas y los alumnos y los
docentes porque se presenta en el
mismo contexto dnde se brinda
Se analizan en conjunto el resultado
de las evaluaciones diagnsticas y
bimestrales que orienten, reorienten y
se diseen acciones de mejora
continua para trabajarse a corto,
mediano y largo plazo
Para ello se vincula:
El espacio de tiempo, destinado para
cada aula, en el caso de pedagoga,
priorizando aquellas dnde se haya
detectado mayores Barreras para el
Aprendizaje y la Participacin
En el caso de las reas se acompaa
en las aulas dnde se incida con las
alumnas y los alumnos en atencin.
Se buscan espacios para el trabajo
conjunto de planeacin
Se analizan los instrumentos de
evaluacin, que orienten los ajustes
curriculares necesarios con base a
los aprendizajes esperados y las
estrategias diversificadas.
Orientacin
Se dirige o encamina para llegar a acuerdos a
travs de la negociacin en un clima de
igualdad y de colaboracin
Se suscita cuando:
Se trabaja con el maestro de aula regular al:
Enriquecer las acciones pedaggicas que
se presentan en el aula y se fortalece el
aprendizaje en todos los alumnos
Proporcionar apoyos metodolgicos sobre
tcnicas especficas y estrategias
didcticas diferenciadas para la atencin
educativa de las alumnas y los alumnos
Sugerir el diseo de materiales educativos
especficos y diversificados
Proponer estrategias y procesos de
evaluacin diversificadas
Fortalecer la evaluacin con aspectos
cualitativos y cuantitativos del alumno
Proporcionar herramientas tericas,
metodolgicas que coadyuven al alcance
de los aprendizajes esperados por
bimestre
Orientar sobre el enfoque particular de los
campos de formacin y enfoque de las
diferentes asignaturas. Para proponerse
estrategias diversificadas acordes a estos
enfoques
Para ello, se registra, disea y explica

Al proponer acciones diferentes a las que
cotidianamente se realizan, que
enriquezcan la prctica pedaggica
cotidiana
Se brindan elementos diferenciados con
base a los resultados obtenidos en las
actividades, evaluaciones y acciones
pedaggicas con los maestros, alumnas y
alumnos
Se da seguimiento por bimestre
Asesora
Es la accin a travs de la cual se
proporcionan opciones de solucin a
situaciones reales de aprendizaje que se
presentan durante la prctica docente
Se suscita cuando:
Se trabaja con el maestro de aula regular:
Se plasman de una manera
intencionada, planeada y
sistematizada, las acciones de
mejora, el aula y con los alumnos
Se modela el trabajo ulico, a travs
de la orientacin y asesora para la
implementacin de actividades
acadmicas en vinculacin con el
maestro de grupo, donde se
considere desde una perspectiva de
la prctica compartida el trabajo con
los alumnos. Ello coadyuvar a que el
maestro de grupo observe en la
prctica acciones de mejora en el uso
de metodologas y materiales
diversificados.
Se enriquece la accin docente con
nuevas e innovadoras acciones
diferenciadas a las prcticas
cotidianas con apoyo de
metodologas y materiales diversos
Para ello, se registra, disea y acuerda

Los temas, contenidos y materiales
que se requieren fortalecer/favorecer
Se est en constante anlisis de los
procesos y procedimientos que
realiza el maestro de aula regular a
fin de ir dando acompaamiento,
orientacin y asesora a sus acciones
En la Escuela:
Acompaamiento
Se da cuando hay presencia en la
escuela, el estar ah dentro, se acta
en conjunto
Se suscita cuando:
Se disean conjuntamente con el
colectivo escolar al:
Proponer actividades escolares
donde se incluya a todas las
alumnas y todos los alumnos
Orientacin
Se dirige o encamina a llegar acuerdos a
travs de la negociacin en un clima de
igualdad y de colaboracin en la comunidad
escolar
Se suscita cuando:
Se trabaja en la escuela para:
Favorecer el clima escolar de respeto
a la diversidad de alumnas y alumnos
Promover las acciones que eviten la
Asesora
situaciones reales de aprendizaje que
se presentan durante la prctica
docente
Se suscita cuando:
Se trabaja en la escuela al:
Participar activamente en los
Consejos Tcnicos Escolares con
28
Participar en el diseo e
implementacin de acciones
que favorezcan la Inclusin
Participar en los Consejos
Tcnicos Escolares con temas
acordes a la RIEB y a la
promocin de la Escuela
Inclusiva
Trabajar corresponsablemente
para el mejoramiento del logro
educativo
Presentar dudas en relacin al
trabajo y conocimiento integral
del alumno en el colectivo
escolar
Promover la creacin de la
Cultura Inclusiva dentro de la
escuela
discriminacin dentro de los saludos,

actos cvicos sociales, deportivos y/o
culturales
Abordar temas relacionados con la
promocin de la Educacin Inclusiva
Dar seguimiento por bimestre
temas de inters general que

ayuden a dar respuesta educativa
educativo
Disear temas relacionados con la
promocin de la Educacin
Inclusiva
Responder a la creacin de
polticas, cultura y prcticas que
lleven al colectivo escolar (padres
de familia, maestros, alumnas,
alumnos) a favorecer el respeto
por la diversidad
Con la Familia:
Acompaamiento
Se da cuando hay presencia con los
padres de familia, el estar ah con
ellos, se acta en conjunto
Se suscita cuando:
Se realiza conjuntamente con el Padre
de Familia al:
Proponer actividades escolares
donde se incluya la participacin
activa con sus hijos
Participar en el diseo e
implementacin de acciones
que favorezcan la Inclusin
Trabajar corresponsablemente
educativo
Presentar dudas en relacin al
trabajo y conocimiento integral
de la alumna o alumno
Orientacin
Se dirige o encamina al establecimiento de
compromisos y acuerdos en un clima de
igualdad y de colaboracin que favorezca el
contexto familiar
Se suscita cuando:
Se trabaja con el Padre de Familia para:
Orientarlos en la mejora del
aprendizaje de sus hijas e hijos a
travs de estrategias diversificadas
Considerar los elementos que le
permitan participar en la mejora del
desempeo de sus hijas e hijos
Se da seguimiento por bimestre
Asesora
situaciones reales de aprendizaje que
se presentan durante la prctica
docente
Se suscita cuando:
Se trabaja con el Padre de Familia para:
Participar en el logro educativo
Asesorar de manera individual o
grupal sobre acciones, temas o
aspectos que eliminen o minimicen
las barreras para el aprendizaje y
la participacin en ste contexto
6.1.2 Diseo y Desarrollo de Estrategias Diversificadas

Las estrategias diversificadas involucran el desarrollo de acciones articuladas que
despliega el docente de grupo y/o el docente de apoyo de la USAER para dar respuesta a
la diversidad en el aula y que se concretan en el respeto al proceso, al estilo y ritmo de
aprendizaje de las alumnas y los alumnos a partir de una enseanza acorde con los
campos de formacin de la Educacin Bsica.
La enseanza diversificada implica por lo tanto, una enseanza en la que sean
empleados de forma creativa e innovadora materiales, recursos, secuencias didcticas,
propuestas metodolgicas, tiempos, formas de interaccin y organizativas, espacios, entre
otros, para satisfacer las necesidades bsicas de aprendizaje de cada alumna y alumno.
Esto significa la presencia de la diversificacin de ritmos, con actividades variadas, en las
que se observa el trabajo del docente de grupo y del personal de apoyo de la USAER,
orientado a la satisfaccin de las necesidades educativas de todos. En este sentido, el
proceso de enseanza se posiciona desde una pedagoga de y para la diversidad.
Ello, implica un trabajo colaborativo para que la tarea de aprender sea atractiva y
retadora, sin que el alumnado est obligado a hacer lo mismo, con los mismo materiales y
29
al mismo tiempo; es decir, implica estrategias diversificadas para la atencin en el aula,

con el fin de lograr el aprendizaje y la participacin de todos.
Con base al trabajo realizado por la Direccin de Educacin Especial del Distrito Federal 2,
presentamos las cuatro estrategias que disean, adecuan y adoptan para diversificar la
enseanza: El Uso de las Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin, El
Enriquecimiento de Ambientes para Potenciar el Aprendizaje, Filosofa para Nios y el
Programa Desarrollo de la Inteligencia a Travs del Arte.
El Uso de las Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin (TIC). Es una
estrategia diversificada que responde a las necesidades de aprendizaje de todas las y los
estudiantes en el aula, la cual se pude constituir en estrategia especfica para la atencin
a la discapacidad.
Este uso de las TIC apoya el desarrollo del currculo, aborda los contenidos de manera
transversal, posibilita el enriquecimiento de la prctica docente y fortalece el aprendizaje
de las alumnas y los alumnos, su implementacin coadyuva al desarrollo de competencias
de estudiantes y docentes.
Los elementos de las TIC de aplicacin ms frecuente en el mbito educativo son el
vdeo, el audio, el software educativo, los materiales didcticos interactivos, y los equipos
especiales como los tableros de comunicacin, entre otros; asimismo se posibilita el uso
de diversos dispositivos externos como micrfonos, cmaras web, software para
instrucciones audibles o de dictados, teclados alternativos, apoyos multimedia, tableros
porttiles, internet, entre otros.
Estas estrategias diversificadas se aplican en el contexto de educacin bsica regular
aportan apoyos importantes a los docentes para fortalecer la enseanza y dar respuesta a
las necesidades educativas de las alumnas y los alumnos que enfrentan barreras para el
aprendizaje y la participacin en ambientes de inclusin.
El Enriquecimiento de Ambientes para Potenciar el Aprendizaje. Es una herramienta
pedaggica que tiene como finalidad generar respuestas educativas de la diversidad de
alunas y alumnos en el aula, a travs de la promocin y articulacin de acciones que
permitan asegurar que todos aprendan y desarrollen al mximo sus potencialidades, as
como sus competencias y habilidades a travs del enriquecimiento de los contextos de
interaccin: Escolar, ulico y Sociofamiliar.
Lo anterior implica el diseo y puesta en prctica de una serie de acciones, proyectos
colectivos, situaciones didcticas, actividades extraescolares y extracurriculares, entre
otras, que se realizan en los diferentes contextos del quehacer educativo.
A continuacin se presentan algunos ejemplos:
El trabajo entre pares, proporciona beneficios a todo el grupo, pues se
fomentan conductas de apoyo, de cooperacin y de aceptacin mutua para el
desarrollo de las actividades, favoreciendo el dilogo y la confrontacin de sus
propios conocimientos. El trabajo colaborativo redita beneficios a alumnas y
2 Secretara de educacin Pblica, Direccin de Educacin Especial. (2012).
Educacin Inclusiva y Recursos para la Enseanza. Estrategias Especficas y
Diversificadas para la atencin de alumnos y alumnas con discapacidad. DF.
30
alumnos quienes, a partir de una tarea comn, desafo o reto, construyen entre
todos el conocimiento o las estrategias de solucin a partir de sus experiencias
e ideas previas, desarrollando su pensamiento crtico y reflexivo.
Es as como la organizacin del grupo, la socializacin y el liderazgo compartido se ponen
en juego a partir de los roles que asume cada uno de los integrantes del equipo a partir
del compromiso con la tarea establecida. Este conjunto de elementos favorece al grupo
en general y a aqullos que enfrentan barreras para el aprendizaje y la participacin por
cualquier circunstancia y en cualquier contexto.
La lectura como ejercicio permanente en el aula, al leer se pueden tener diversos
objetivos: conocer ms sobre un tema, resolver un problema, tomar una decisin o
simplemente disfrutar de un buen libro.
A travs de la lectura nos apropiamos de conocimientos que no slo enriquecen nuestro
saber, sino que permiten mejores posibilidades de relacin con el mundo. La lectura debe
ser un ejercicio permanente en el aula, para que haya alumnas y alumnos que lean por
disfrute y no por obligacin, para ello el maestro puede generar diversos tipos de lectura
como:
Lectura pensando: es aquella en la que el lector lee y subraya los conceptos y frases
clave que encuentra en cada prrafo. Para identificar un concepto se enlaza con palabras
tales como: significa, se define, se entiende, quiere decir, es aquel, entre otras. Al
identificar las palabras clave el lector logra una mejor comprensin.
Lectura analtica: es aquella en donde la alumna o el alumno lee lo subrayado, es decir
las palabras o frases clave y con dicha informacin toma la decisin de elaborar un
grfico, un cuadro sinptico, un mapa mental, un mapa conceptual, un diagrama
conceptual, un hexagrama, entre otros. Al realizar este ejercicio la alumna o el alumno
pone en juego su capacidad de pensar, comprender, interpretar, analizar y reflexionar.
Desarrolla su pensamiento analtico y lgico.
Lectura Crtica: es aquella que le permite al lector construir sus propias definiciones,
tomar una postura ante el texto, emitir sus propios juicios de valor y redactar sus
conclusiones.
Talleres de Escritura, son espacios para asegurar la adquisicin de un buen manejo de
la lengua escrita, se proponen la organizacin de Talleres de escritura o Talleres de
escritores, ya que tienen las siguientes ventajas: se pueden organizar para trabajar en lo
individual o en pequeos grupos, se recomienda que una vez que se ha hecho la primera
redaccin, la correccin siempre sea en pequeos grupos, para que todos den su opinin
y ayuden a mejorar la redaccin de cada uno. La correccin final y exposicin de trabajos
permite que las alumnas y los alumnos se acostumbren a compartir con los otros sus
producciones. El que cada alumna o alumno forme parte del taller permite que emerja la
creatividad. Las alumnas y los alumnos se acostumbran no slo a escribir sino a releer lo
que ha escrito, juzgar su propia produccin y tratar de mejorarla. El docente y las alumnas
y alumnos aprenden a respetar la escritura y esto les permite ser espontneos y
autnticos. La alumna o el alumno toma conciencia de que est escribiendo para que
otros lean y comprendan lo que escribi, esto exige mayor cuidado, claridad en la idea y
correccin ortogrfica.
31
Los talleres deben practicarse en los niveles de la educacin primaria y secundaria, de

acuerdo al currculo vigente, deben considerarse todos los diferentes estilos de redaccin,
como relatos, cuentos, resmenes, cartas, observaciones, anuncios, avisos, artculos
periodsticos, entrevistas, invitaciones, entre otros.
Etapas en el desarrollo de los Talleres de escritura:
1 etapa, de Planeacin, los nios determinan el propsito y el destinatario de sus
escritos, seleccionan el tema y el tipo de texto que escribirn y organizan sus ideas a
partir de un esquema u organizador de ideas.
2 etapa, se realiza la redaccin y revisin del primer borrador a partir del organizador de
ideas y el subsecuente como resultado de la revisin colectiva que se realice. La revisin
y la correccin de los borradores se realizan con el apoyo de los docentes y la
participacin del grupo para mejorar los escritos. En cada revisin se atienden aspectos
diversos: la claridad de las ideas que se quieren expresar y el lenguaje que para ello se
utiliza, la secuencia lgica y la estructura del texto, la segmentacin, ortografa y
puntuacin. La legibilidad y la limpieza de la versin final.
3 etapa, versin final del texto, publicacin, las alumnas y los alumnos deciden la forma
en que darn a conocer sus escritos al grupo o a la escuela, por ejemplo: a travs del
peridico mural, de libros para la biblioteca del aula, para otros destinatarios o para ellos
mismos, en exposiciones, en lbumes, en antologas, de manera digital, entre otras
formas de presentacin.
Miniclase, son sesiones de 5 a 10 minutos donde el docente pone a las alumnas y los
alumnos en sintona para escribir, es decir, se decide entre todos lo que quieren
redactar. El docente hace preguntas como: cuando ustedes leen un cuento se han fijado
cmo empieza?, podra empezar de otro modo? o a quin le gusta leer historietas?
les gustara aprender a hacer una historieta? o a qu les gustara dedicarse cundo
sean grandes? qu es lo que ms les aburre de la escuela?, entre otras.
Es importante dejar que los nios decidan su proyecto. Escribir es un proyecto, tener
esa idea es muy importante, pues un proyecto se piensa, se organiza, se cambia. As, se
decide si se quiere escribir un cuento, un relato, una carta, un mensaje, una receta de
cocina.
El docente puede poner muchos ejemplos y preguntar a las alumnas o a los alumnos
qu les gustara escribir? qu es ms importante, el ttulo o el tema? cmo se
desarrolla un tema y cmo se termina?
De forma libre y flexible, con una activa participacin de alumnas, alumnos y docentes, se
pretende orientar a las alumnas y los alumnos cuando escriben, y que a partir de la
experiencia y la prctica constante como escritores y lectores, se den cuenta de la
necesidad del uso correcto de la gramtica, la ortografa y la puntuacin.
Lo importante es no tener miedo a equivocarse, para eso est la goma o el borrador y
hojas nuevas para escribir o computadoras!, hay que animarse y listoya est!
El Aprendizaje a travs de Proyectos, el proyecto es un plan de trabajo libremente
elegido con el objeto de realizar algo que nos interesa, y que exige poner en juego el
saber conocer con el saber hacer. El pedagogo Kilpatrick (1918) seala que aprendemos
lo que vivimos, de esta manera aprender haciendo sirve para obtener una mejor
32
percepcin y anlisis de las cosas que se estn realizando. El trabajo por proyectos es
una forma para que alumnas y alumnos aprendan a desarrollar sus habilidades y pongan
en prctica sus conocimientos, ayudndose unos a otros, buscando estrategias y mtodos
para poder cumplir su objetivo.
Segn Velez, citado por SEP (2006) existen diferentes estrategias que pueden ser
utilizadas para trabajar con proyectos colaborativos en el aula:
-
Asignacin de roles, cada alumna o alumno tiene asignada una

responsabilidad para el cumplimiento de una tarea, lder,
comunicador, relator, encargado de materiales, viga del tiempo.
Informacin complementaria, a cada equipo se le entrega parte de
la informacin que se requiere para llevar a cabo la actividad.
Informacin en conflicto, se otorga una posicin frente a la
situacin.
Responsabilidad compartida, todos los integrantes son
responsables del conocimiento del equipo.
Anlisis creativo de documentos, se trabajan en clase, se analiza y
reflexiona el documento y se presenta de una manera creativa al
grupo, ejemplo: como receta de cocina, como cartelera, entre otros.
Los tipos de proyectos que se pueden trabajar son:

Proyectos Cientficos. Se realizan actividades de desarrollo de pensamiento cientfico,
describir, explicar y predecir mediante investigaciones de fenmenos o procesos naturales
que ocurren en su entorno. En su desarrollo se promueve la inquietud por conocer,
investigar y descubrir, as como la honestidad, la creatividad, la participacin, la confianza
en si mismos, el respeto, el aprecio y el compromiso.
Proyectos Tecnolgicos. Estos proyectos estimulan la creatividad en el diseo y la
construccin de objetos, prototipos e incrementan el dominio prctico de materiales y
herramientas. Tambin amplan los conocimientos acerca del comportamiento y la utilidad
de diversos materiales, as como de sus caractersticas.
Proyectos Ciudadanos. Contribuyen a valorar de manera crtica las relaciones entre la
ciencia y la sociedad mediante una dinmica de investigacin accin y conduce a las
alumnas y a los alumnos a interactuar con otras personas para pensar e intervenir con
xito en situaciones que viven como vecinos, consumidores o usuarios. Su participacin
en estos proyectos les brinda oportunidad de analizar problemas sociales y actuar como
ciudadanos crticos y solidarios que identifican dificultades, proponen soluciones y las
llevan a la prctica.
El Aprendizaje Basado en Casos. Como estrategia de aprendizaje, es fundamental para
desarrollar competencias en las alumnas y los alumnos, consiste en el planteamiento de
situaciones o problemas que enfrenta un grupo de personas en tiempo y espacios
especficos con la finalidad de que se examinen a profundidad, con mayor detalle. Ayuda
a integrar los contenidos y a aplicar los conceptos, habilidades y actitudes para analizar,
comprender y tomar decisiones ante una situacin o conflicto.
El caso se propone al grupo para que individual y colectivamente lo sometan al anlisis y
a la toma de decisiones. Se pretende que las alumnas y los alumnos estudien la situacin,
definan los problemas, lleguen a sus propias conclusiones sobre las acciones que habrn
de emprender, contrasten ideas las defiendan y las reelaboren con nuevas aportaciones.
33
El caso puede presentarse escrito, filmado o dibujado. Generalmente se plantean

problemas divergentes, es decir aquellos que no tienen una sola solucin.
Es importante mencionar que al trabajar en el aula con anlisis de casos, se sugiere
seguir los siguientes pasos:
1. Inicio y preparacin.
a) Lectura individual del caso, anlisis, bsqueda de informacin complementaria,
redaccin de notas de apoyo para la discusin en subgrupo.
b) Elaborar individualmente un diagnstico y plan de accin para defenderlo en
una audiencia crtica.
c) Organizar grupos de tres o cinco alumnas o alumnos para que cada uno
discuta el caso contrasten impresiones, que les sirva para reforzar o redefinir
sus posturas personales, as como examinar las cuestiones planteadas y
debatir sobre las posibles respuestas.
2. Interrogatorio sobre el caso. Implica la discusin con toda la clase, la conduce el
docente, para buscar una solucin en consenso, se hacen las sntesis de las
aportaciones realizadas.
3. Actividades de seguimiento. El caso debe generar inters por saber y el
interrogatorio, incrementarlo,. Al finalizar si hay suficiente motivacin, se pueden
proponer lecturas o indagaciones que incrementen el conocimiento sobre el tema.
El anlisis de caso es una actividad prctica que obliga ala aplicacin de los
conocimientos tericos relacionados con una situacin hipottica o real, del pasado o
actual
Aprendizaje a travs de la Resolucin de Problemas. Al enfrentarse las alumnas o los
alumnos a la resolucin de problemas ponen en prctica su capacidad de pensar, a
especular, a conocer, a crear ideas, a pensar con libertad y conciencia crtica, a romper
las dictaduras intelectuales a administrar con responsabilidad los pensamientos y
emociones, a tomar decisiones correctas, entre otras.
Segn Mason, citado por santos Trigo (1997) identifica tres categoras en la resolucin de
problemas:
1. Abordar el problema con base en qu es lo que se? qu es lo que quiero? Y
qu es lo que puedo usar?
2. Enfrentar el problema a travs de actividades que propicien en las alumnas o
alumnos la conjetura, convencimiento, justificacin y le enseen cmo reaccionar
ante posibles dificultades.
3. Evaluar y revisar el proceso provoca el anlisis de la solucin y la revisin de las
operaciones con reflexin en momentos importantes del proceso y con la
posibilidad de adecuarlos a contextos ms amplios.
Los problemas interesantes para las alumnas y los alumnos son aquellos que presentan
un desafo y que sean difciles propios a su edad, como pueden ser problemas de su vida
cotidiana, problemas de fantasa, ldicos y problemas numricos o matemticos.es decir,
problemas cuya resolucin impliquen un reto intelectual.
El Aprendizaje por Medio de Tcnicas Grupales. Las tcnicas grupales aportan
diversas estrategias para favorecer el aprendizaje en el aula. Son herramientas
metodolgicas que se desarrollan mediante la planeacin consecutiva de una serie de
34
actividades para llevar a cabo procesos de aprendizaje y en las que las alumnas y los
alumnos forman parte activa del proceso.
En este sentido, ests tcnicas pueden ser utilizadas en forma complementaria
integrndose recprocamente en el desarrollo de las actividades de grupo, por ejemplo,
debate dirigido, simposio, panel, mesa redonda, foro, seminario, juego de roles o
dramatizacin y conferencia.
Debate. El aprendizaje es basado en argumentos, lo que significa aprender mediante la
fundamentacin de tesis y premisas y en un aprendizaje dialctico, en el cual se aprende
al oponer posturas contrarias y realizar el debate segn reglas establecidas.
Simposio. Consiste en reunir a un grupo de personas capacitadas sobre un tema, las
cuales exponen al auditorio sus ideas o conocimientos en forma sucesiva, integrando as,
un panorama, lo ms completo posible, acerca de la cuestin de que se trate el tpico.
Panel. Es una tcnica grupal en donde la conversacin es bsicamente informal, pero
sigue un desarrollo coherente, razonado, objetivo, sin derivar en discusiones alejadas del
tema, ni en apreciaciones demasiado personales.
Mesa Redonda. Consiste en un equipo de expertos que sostienen puntos de vista
divergentes o contradictorios sobre un mismo tema, se expone ante el grupo en forma
sucesiva.
Ofrece la oportunidad de generar la confrontacin de enfoques y puntos de vista que
permiten al auditorio obtener una informacin variada y ecunime sobre el asunto que se
trate.
Foro. Esta tcnica grupal ofrece la oportunidad de participacin de todos los presentes en
una reunin organizada para tratar o exponer un tema o problema determinado. Puede
realizarse a continuacin de una actividad de inters general observada por el auditorio,
por ejemplo, la proyeccin de una pelcula, una representacin teatral, una conferencia,
clase o experimento, demostraciones, entre otras.
Permite la libere expresin de ideas y opiniones a todos los integrantes de un grupo, en
un clima informal, de mnimas limitaciones.
Seminario. Es una tcnica grupal de investigacin de pequeo o gran grupo, dividido en
subgrupos que planean, ejecutan, compendian, informan y evalan en sesiones
planificadas de trabajo una o dos veces por semana. Es una tcnica que inicia a las
alumnas y los alumnos en la metodologa de la investigacin, pues slo as se aprende a
investigar.
Es una propuesta didctica en la cual un grupo de personas, que generalmente ejercen
una misma actividad o actividades similares, se renen uno o varios das, se enriquece y
se presenta en conferencias, discusiones, plenarias, experiencias, aportes generalmente
de un tema o problemtica de actualidad.
Juego de Roles o Dramatizacin. Posibilita una relacin en forma de juego entre nias,
nios, jvenes y adultos en todos los campos de la vida, es una forma sencilla del teatro
libre, sin un texto previamente ensayado; un medio para expresar el mundo interior y los
sentimientos; una forma de descubrir y despertar las capacidades creativas, un
complemento de la educacin intelectual centrada en el rendimiento.
35
Conferencia. Es una disertacin hecha ante un pblico. Su finalidad es informar, explicar,

persuadir e incitar. La conferencia debe tener en cuenta los siguientes factores: el
expositor, el contenido de la exposicin, las circunstancias de la exposicin, los canales
de la comunicacin y el auditorio.
Programa: Filosofa para nios en el Aula Inclusiva. El programa Filosofa para Nios,
fue creado por el profesor y filsofo Mathew Lipman en la universidad de Monclair,
Estados Unidos como resultado de su observacin con respecto a las carencias de
razonamiento con las que llegaban a las universidades los estudiantes. El profesor
Lipman sostena que el pensamiento crtico se debe estimular desde temprana edad
como una estrategia educativa de participacin libre y democrtica.
El objetivo ltimo, es formar personas crticas con consciencia social 29, ya que
se orienta a desarrollar en los nios, las nias y los jvenes, competencias que
les posibiliten posicionarse filosficamente ante el mundo e incursionar en l
desde esta dimensin.
Para ello se considera necesaria la introduccin formativa de la filosofa en el
aula, a fin de favorecer el logro de los propsitos educativos relativos al
individuo y a la comunidad.
Implementar esta estrategia plantea la posibilidad de enriquecer la capacidad
de cada persona de ser sensible, de ser introspectivo, de asombrarse ante el
mundo y de cuestionarlo, de formular preguntas y de ofrecer respuestas, con
un pensamiento y postura propios dentro de un contexto social y cultural.
Representa una estrategia para trabajar en el aula que se concentra en una
construccin social en la que los participantes potencian estas intenciones
formativas como habilidades a desarrollar.
En Filosofa para Nios el docente asume una participacin democrtica que
permite generar las condiciones necesarias de confianza, respeto, valoracin
de las diferencias, seguridad, entre otras; para que junto con las alumnas y los
alumnos, busquen entender y conocer crtica y reflexivamente el mundo.
Programa: Desarrollo de la Inteligencia a travs del Arte. Es un modelo
pedaggico, que utiliza el arte visual como estmulo para desarrollar la
inteligencia de los estudiantes y los docentes. Se enfoca al desarrollo humano,
debido a que promueve, a travs de experiencias de aprendizaje significativo,
la formacin integral de los estudiantes al desarrollar la sensibilidad, la
reflexin y la conciencia crtica.
Esta metodologa pedaggica se sustenta en una triada formada por: una obra
de arte visual, el mediador (docente) y los estudiantes. En esta relacin, es el
dilogo grupal mediado por el docente, el que establece la conexin entre los
elementos de la triada, al procurar en todo momento, que los alumnos y las
alumnas expresen libremente sus ideas y participen en experiencias de
aprendizaje significativas, en ambientes de respeto, armona y confianza.
36
Son cinco los principios pedaggicos que sustentan este programa: Orientar,
Generar, Rescatar, Motivar, Cerrar y Trascender los cuales, son pautas de
mediacin que dan estructura, sentido y direccin a las acciones docentes para
el logro del objetivo planteado: propiciar el desarrollo integral de todos los
estudiantes.
6.1.3 Estrategias Especficas

Las estrategias especficas implican aquellas acciones articuladas que despliega el
docente de apoyo de USAER en colaboracin con el docente de grupo para dar respuesta
a las necesidades bsicas de aprendizaje de las alumnas y los alumnos con discapacidad
en el uso competente de la lengua oral y la lengua escrita, en la resolucin de problemas
matemticos, en el uso de los recursos tecnolgicos, en el desarrollo de habilidades
socioadaptativas, en la promocin del auto-cuidado, as como en el trabajo colaborativo,
poniendo a disposicin del alumnado con discapacidad recursos metodolgicos y
didcticos derivados de procesos de investigacin de diversas disciplinas cientficas,
aplicadas a la educacin especial y diseados para tal efecto, tal como el Sistema Braille,
indispensable para el aprendizaje de la lectura y la escritura para las personas con
discapacidad visual.
Al asumir la responsabilidad del trabajo en torno a las estrategias especficas, la USAER
ofrece a las alumnas y los alumnos y a las alumnas con discapacidad, la oportunidad de
acceder a una formacin integral, orientada al desarrollo de competencias para la vida
que, adems, de conocimientos y habilidades, incluyen actitudes y valores para
incorporarse exitosamente a la sociedad; al mismo tiempo se da cumplimiento a lo
estipulado por la Convencin sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad, en
su Artculo 24, al asegurar que las alumnas y los alumnos con discapacidad desarrollen
plenamente su potencial para participar de manera efectiva en la sociedad.
Concretar las estrategias especficas, plantea el reto de articular las estrategias de
asesora, orientacin y acompaamiento con las estrategias diversificadas para todos en
el aula y de esta manera garantizar la plena accesibilidad al currculo vigente. Para tal fin,
es preciso un slido trabajo colaborativo entre la USAER y la escuela regular que impacte
de manera multidimensional y se vea reflejado en diversos aspectos tales como:
La construccin de un Plan de Trabajo desde la Escuela orientado a la atencin y el
respeto a la diversidad y la inclusin como elemento central, que asume evitar todo tipo
de discriminacin institucional y tiene altas expectativas de todo el alumnado.
La creacin de un clima institucional que se caracteriza por la resolucin de conflictos, por
una comunicacin formal e informal, por su capacidad de dilogo, por la conciliacin de
diferencias surgidas, por la disposicin de espacios de participacin para todos, por el
impulso de aprendizajes para la convivencia, por el grado de satisfaccin en las
relaciones de colaboracin, por el anlisis de asuntos de inters y toma de acuerdos,
porque existen momentos de crtica constructiva... todo ello, para crear condiciones de
confianza, colaboracin, escucha activa, discusin, disposicin, e incluso entusiasmo para
mejorar.
La valoracin de la diversidad en el aula por parte de los docentes, como recurso para
diversificar y diferenciar la enseanza, lo cual permite ofrecer y garantizar igualdad de
37
oportunidades para toda la poblacin escolar. As, la enseanza se convierte en elemento

sustantivo para prevenir las dificultades en el acceso al aprendizaje de las alumnas y los
alumnos. Se evita, asimismo, el desarrollo en el aula de una enseanza basada en la
compasin, en las etiquetas o en las clasificaciones discriminatorias de alumnas y
alumnos. Prevalece, por lo tanto, la reflexin continua sobre la prctica inclusiva.
La mutua ayuda entre alumnas y alumnos en su proceso de aprendizaje, con
motivaciones diversas por parte del docente para que trabajen de manera cooperativa,
para que reconozcan que lo ms importante en la escuela y en el aula es aprender de las
diferencias para que valoren su progreso en el aprendizaje y lo expongan abiertamente.
El vnculo escuela-familia, centrado en la aspiracin de una mejor calidad de vida a partir
de asumir que la participacin de la familia es un derecho, que est basada en valores y
que prioriza la tarea pedaggica.
Con este fin, las estrategias especficas que se implementen incluyen la plena
accesibilidad a aspectos como:
El aprendizaje del Sistema Braille, la escritura alternativa, medios y formatos de
comunicacin para la poblacin con discapacidad visual (ceguera o baja visin).
El aprendizaje de la Lengua de Seas Mexicana y la promocin de la identidad
lingstica para las personas con discapacidad auditiva.
El uso de macrotipos, dispositivos multimedia, sistemas auditivos y medios de voz
digitalizada, entre otros
El desplazamiento y orientacin a travs del trabajo basado en la tutora y el apoyo
entre pares para fortalecer las habilidades de ubicacin, equilibrio y de movilidad
en la poblacin con discapacidad visual.
El aprendizaje de contenidos especficos de las asignaturas de espaol y
matemticas para alumnas y alumnos con discapacidad visual, intelectual y
auditiva a travs de metodologas y secuencias didcticas, se sugieren las
publicadas en la coleccin Estrategias Didcticas, tales como:
- Los bacos: Instrumentos Didcticos
http://www.educacionespecialslp.com/recursos/eemex/LosAbacos.pdf
- Experiencias en la Enseanza de las Matemticas con Alumnos con
Discapacidad Intelectual y Auditiva.
http://www.educacionespecialslp.com/recursos/eemex/ExperienciasMatematicas.pdf
- Adecuaciones al Fichero de Matemticas para nios Ciegos y Dbiles Visuales
http://educacionespecial.sepdf.gob.mx/escuela/documentos/publicaciones/Adecuaciones
Matematicas.pdf
- Aprendiendo a Contar. Situaciones Didcticas para Alumnos con Discapacidad
Intelectual
http://z33preescolar.files.wordpress.com/2011/09/situaciones_discapacitados.pdf
- Aprendiendo a contar cuadernillo de evaluacin
http://educacionespecial.sepdf.gob.mx/escuela/documentos/publicaciones/EDidact02.pdf
- Situaciones Didcticas para Alumnos con Discapacidad Intelectual y Auditiva
http://www.educacionespecialslp.com/recursos/eemex/ExperienciasMatematicas.pdf
- El Placer de la Lectura en Nios con Discapacidad en el Centro de Atencin
Mltiple
http://www.educacionespecialslp.com/recursos/eemex/EDidact03.pdf
- Enseanza y Aprendizaje de las Ciencias Naturales en los Centros de Atencin
Mltiple- Primaria
http://www.educacionespecialslp.com/recursos/eemex/EDidact04.pdf
38
- Orientaciones para la atencin educativa de alumnos sordos

http://www.educacionespecial.sep.gob.mx/pdf/tabinicio/2012/Libro_Orientaciones.pdf
Estas estrategias permiten a la USAER ubicar los apoyos por contexto y
considerar al director o directora de la escuela, a docentes, alumnas y alumnos, padres y
madres de familia, miembros de la comunidad y otros agentes que participan en el
mejoramiento de las condiciones favorables para el aprendizaje.
Implementar estrategias especficas para los sujetos con discapacidad no es
prerrogativa exclusiva de un docente experto en la discapacidad; se hace alusin tambin
a otros profesionales de la educacin que asumen el modelo social con la intencin de
garantizar la plena accesibilidad de esta poblacin en la escuela.
BIBLIOGRAFA
Booth, Tony; Ainscow, Mel. (2000) ndice de Inclusin, Desarrollando el
Aprendizaje y la Participacin en las Escuelas. Bristol, Inglaterra.
Secretara de Educacin (2011) Instrumentacin Tcnica de Educacin
Especial. control federalizado. Saltillo, Coah.
Secretara de Educacin Pblica. (2013). El Consejo Tcnico Escolar: una
ocasin para la mejora de la escuela y el desarrollo profesional docente.
Educacin Bsica, Preescolar, Primaria, Secundaria. Mxico
Secretara de Educacin Pblica. (2011) Modelo de Atencin de los Servicios
de Educacin Especial. USAER y CAM. Distrito Federal, Mex.
39

El Trabajo en e Laula 2013 2014

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SUBSECRETARA DE

Ing. Jos Mara Fraustro Siller

Profra. Mara Elena Alvarado Morales

Prof. Jos Prisciliano Rivera Medina

Unidad Acadmica Regional de la Jefatura de Sector 10

2. Algo de historia, el pasado de la Educacin Especial

3. Lo actual, una Escuela Inclusiva

4. Barreras para el aprendizaje y la participacin

6. El maestro de apoyo en el aula regular

plantea ampliar las oportunidades de acceso a la educacin, permanencia y avance en los

colaborativo y corresponsable de los docentes de educacin regular y de educacin

Rasgos de la Normalidad Mnima Escolar

En el CTE se construye la ruta de mejora desde y para la escuela, la cual desarrolla y da

principales barreras que obstaculizan el aprendizaje y la participacin de las alumnas y los

dos segmentos de dominio conceptual y prctico: el plan de estudios vigente en la

4. Trabajar en colaboracin para construir el aprendizaje

para todos. Uno de los aspectos primordiales tratado en la Reforma concentra su

en consideracin para avanzar en la construccin de escuelas inclusivas que atiendan

propuestas sociales, entre otros, se sintetizan y concretan en la escuela como totalidad.

6. EL MAESTRO DE APOYO EN EL AULA REGULAR

Define un tipo de asesoramiento basado en la interdependencia y convergencia de

8. Buscando esquemas de trabajo con el docente ordinario y ayudando a planificar la

Apoyo individualizado dentro del aula

Trabajo tutorial (alumno-alumno)

b) Compartir el proceso con el maestro de grupo regular.

Orientacin sobre la utilizacin de recursos materiales y/o didcticos

Ajustes en la Planeacin Didctica

Maestros de Educacin Bsica

Todos los modelos

Explicacin a las alumnas y los alumnos (tutora maestro-alumno)

Alumnas y alumnos que enfrentan barreras para el aprendizaje y la participacin

Maestros, alumnas y alumnos que enfrentan barreras para el aprendizaje y la participacin

Alumnas y alumnos que enfrentan barreras para el aprendizaje y la participacin

tema. mbito, etc.

Observa las imgenes.

representa una letra, no

Tomado de: El aula diversificada. Carol Ann Tomlinson. Biblioteca para la

Exposicin en el aula de recursos

Exposicin en el aula regular

Alumnas y alumnos que enfrentan barreras para el aprendizaje y la participacin

Alumnas y alumnos que enfrentan barreras para el aprendizaje y la participacin

Evala conjunto con las alumnas o los alumnos el desarrollo de la exposicin.

Bajo esta premisa, la estrategia de acompaamiento, articulada con la asesora

para el aprendizaje y la participacin y, en consecuencia, a aquella poblacin que precisa

Para ello, se registra, disea y explica

Para ello, se registra, disea y acuerda

discriminacin dentro de los saludos,

temas de inters general que

6.1.2 Diseo y Desarrollo de Estrategias Diversificadas

al mismo tiempo; es decir, implica estrategias diversificadas para la atencin en el aula,

Los talleres deben practicarse en los niveles de la educacin primaria y secundaria, de

Asignacin de roles, cada alumna o alumno tiene asignada una

Los tipos de proyectos que se pueden trabajar son:

El caso puede presentarse escrito, filmado o dibujado. Generalmente se plantean

Conferencia. Es una disertacin hecha ante un pblico. Su finalidad es informar, explicar,

6.1.3 Estrategias Especficas

oportunidades para toda la poblacin escolar. As, la enseanza se convierte en elemento

- Orientaciones para la atencin educativa de alumnos sordos

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