LA CONTEXTUALIZACIN DE LA PALABRA COMO

ASPECTO RELEVANTE PARA LA COMPRENSIN

INTRODUCCIN
Leer es indispensable para nuestra cultura; pues, a travs de este acto,
podemos conocer, apreciar y/o cuestionar la palabra escrita, desde un
sencillo texto en un peridico, hasta lecturas ms complejas como son las
opiniones acerca del por qu de la existencia humana, las que nos
permiten, entre otras, tomar una posicin personal ante la vida.
Segn Vargas (1993), en la etapa infantil el acto de la lectura tiene un
carcter sensitivo, despus surge el lenguaje oral y ms tarde el mundo de
la escritura. Leer, entonces, significar un acto de comprender el signo
lingstico (significante y significado), constituyendo una actividad humana
esencial para el desarrollo del lenguaje verbal. Esto ltimo, se caracteriza
como construccin humana e histrica de un sistema lingstico y
comunicativo en determinados contextos. As en el origen del lenguaje
verbal estn presentes el sistema simblico del hombre

en un mundo

sociocultural.
A eso, se suma el que hay que concebir el significado del lenguaje verbal,
en especial, en la construccin de una cadena de significaciones en la
formacin del conocimiento del sistema lingstico y su importancia para la
comunicacin. Cabe aqu, reconocer el carcter sociointeraccionista del
lenguaje verbal ( habla o escritura). Dentro de las formas de comunicacin,
el lenguaje verbal es el ms utilizado por el sujeto. Aguiar (1993: 09) dice
que a travs do cdigo escrito, o libro o documento que conserva a

expresin del contenido de conciencia humana individual e social de modo

acumulativo.

As

manifestaciones

descifrar

texto

lector

establece

como

las

socio-culturales que son distantes en el tiempo y en el

espacio.
Es decir, que de forma acumulativa el hombre registra verbalmente el
pensamiento individual y social, en cuanto el sujeto-lector, a travs de
esquemas interpreta tales registros, crea posibilidades de conocer el
pasado, construir el presente y planear el futuro.
Resulta evidente el papel de la lectura en el desarrollo humano, ya que en
cada situacin sujeto-lector y objeto-texto nuevos conocimientos son
organizados, nuevas concepciones son creadas y nuevas posibilidades de
conocer el mundo y otros hombres son planteadas. Como resultado, se
percibe el papel histrico-concreto del sujeto donde tales intercambios son
mediados por el objeto-texto. Esto es referente para accionar los
marcadores sociales y culturales de los posibles lectores:reales, imaginarios
y autores, de acuerdo con cada situacin dada.
Es el texto escrito el que nos da la dimensin histrica y cultural de la
sociedad. As, el hombre, al producir sus textos, produce tambin su
historia social y cultural. De esta forma, la comprensin de la importancia
del lenguaje para la comunicacin y su papel en la formacin social del
hombre en el proceso de asimilacin de los conocimientos, constituyen los
aspectos esenciales sobre los que se sustentan la concepcin dialcticomaterialista del lenguaje, lo que determina su importancia en el desarrollo
del hombre y de la sociedad humana en general. Para Vigotsky, (In Marta
Kohl: 1992:24), El ser humano se constituye en cuanto tal en su relacin
con otro ser social.
O sea, el hombre se desarrolla inmerso en un grupo social. Para esto, el
lenguaje ser un mediador de tal situacin. As, la actividad cognoscitiva

del hombre, su pensamiento en conceptos slo es posible con el

establecimiento del lenguaje.
La experiencia en las clases de 2 nivel (grado) muestra que, a pesar de los
varios aos de escolarizacin, los alumnos todava presentan serias
dificultad de lectura. Pueden leer, mas apenas decodificando los textos, sin
alcanzar la comprensin verdadera ni, mucho menos, la capacidad crtica.
Entre los problemas que se manifiestan, est la dificultad para inferir de
manera adecuada el contenido esencial del texto presentado para la
lectura, habilidad bsica en el desempeo del lector.
Por eso, el anlisis de los textos para su interpretacin constituye un
problema en la educacin que puede ser catalogado como un constante
desafo para los profesores. Aunque se hable, de una manera intuitiva,
sobre los factores que contribuyen a tal situacin, juzgamos necesario
desarrollar un trabajo cientfico-pedaggico que encuentre una posible
respuesta a este problema.
Todos los textos tienen, generalmente, una estructura u organizacin donde
se entrelazan las diferentes partes, ideas o pensamientos. Para lograr una
mejor comprensin del material ledo, es conveniente darse cuenta que
este acto se basa en una actividad de produccin de ideas que presupone
analizar

relacionar

enunciados,

hacer

deducciones,

sntesis,

generalizaciones y otras (conjunto de habilidades cognoscitivas).

De esta manera, la comprensin de ese marco de referencia ayuda a
interpretar las ideas, no como hechos o pensamientos aislados, sino como
parte de una secuencia lgica. As, el valor del conocimiento obtenido a
travs de la lectura se mide principalmente por el uso que podemos hacer
de l.

El objeto de estudio que se aborda en la presente investigacin, la

comprensin de textos, constituye un aspecto de naturaleza muy compleja
derivado de los factores que lo conforman de esta manera.
Entre ellos se encuentra la contextualizacin de la palabra, uno de los
elementos claves en el trabajo con la lectura. El trabajo que se propone
realizar a partir del sentido de la palabra en un determinado contexto,
contribuir no slo al desarrollo de la habilidad de leer en los alumnos, sino
que permitir preparar a estos para el cumplimiento de sus funciones
sociales en la vida futura. Se comprende as, que es a travs del lenguaje
que el sujeto se identificar como ser humano y modificador de la realidad
en un grupo social dado, en el cual, surgirn variadas posibilidades de
comunicacin que ofrecern al sujeto el conocimiento del mundo, de otros
hombres y de s mismo.
El lenguaje y la comunicacin
El hombre no vive aislado. El se relaciona con los otros hombres,
permitiendo la existencia de la actividad humana con fines determinados.
Las relaciones mantenidas entre los miembros de una sociedad se
fundamentan en el acto de comunicacin, significando tornar comn a los
otros miembros del grupo lo que l piensa, siente o desea; pero para
comunicarse, usa variados objetos y medios para hacerse comprender. As,
el hombre se manifiesta a travs del lenguaje, este, concebido como
expresin

del

pensamiento

(escuela

tradicional),

entendido

como

instrumento de comunicacin (teora de la comunicacin) o percibido como

forma de interaccin social ( nueva concepcin del lenguaje que privilegia el
discurso centrado en las actividades de los hablantes y de sus estrategias
de organizacin del discurso).
El lenguaje humano, sistema simblico fundamental en la mediacin entre
sujeto

y objeto de conocimiento, tiene

dos funciones bsicas:

de

intercambio social y de pensamiento generalizante (Vigostsky, 1981). O

sea, adems de establecer la comunicacin entre los individuos, tambien,

generaliza y simplifica las cosas, permitiendo ordenar las instancias del
mundo en categoras conceptuales. Las mismas tienen sus significados
distribuidos por los usuarios de la lengua. Por lo tanto, los objetos
materiales que el hombre utiliza para comunicarse son signos los cuales
comnmente asociamos con alguna cosa que vemos y/o sentimos, a travs
de un referente, con significado registrado en nuestro lxico.
As, cuando una seal cualquiera substituye otra diferente de ella,
hacindola suya, se convierte en un signo. Las cosas usadas para sustituir
(el significante) tienen una propiedad fundamental: debe ser posible
producirlos y percibirlos a voluntad de los interlocutores; las cosas
substituidas

(significado),

siendo

ideas,

situaciones,

acontecimientos

momentneos u objetos ausentes, pueden ser imposibles de re-producirlos

o re-percibirlos. Significante y significado hacen parte de la unidad bsica
de la lengua (y de otros sistemas de comunicacin menos complejos): el
SIGNO, que es caracterizado tambin por el tipo de relacin existente entre
significante y significado.
La nueva relacin establecida a travs del signo constituye la significacin.
Es atribuido a la Semntica el estudio de la significacinde los vocablos, as
como la relacin lexical y sintagmtica que ellos establecen en el interior de
un sistema.
Estructura Elemental de la Significacin
Es percibiendo las diferencias de aquello que est en nuestro alrededor que
el

mundo

toma

forma

delante

de

nosotros

para

nosotros.

Lingsticamente hablando, percibir diferencias, segn Greimas (1973),

quiere decir captar al menos dos trminos objetos simultneamente, al
mismo tiempo, quiere decir captar la relacin entre los trminos y lo que
significa el concepto y su relacin con el mundo.

As, se comprende por estructura la existencia de dos trminos y la relacin

existente entre ellos. De tal suerte, se desprende que un trmino aislado no
conforma la significacin, ya que la misma es resultado de la relacin
existente entre los trminos. Tal relacin es necesaria para que aquella
exista. De esta manera Greimas seala que los signos aislados son
secundarios en el estudio de la significacin, pues la lengua no es un
sistema de signos, sino una reunin de estructuras de significacin. As,
tambin, piensa otros autores.
En la realidad, se hace uso de enunciados mas complejos, la frase, en la
cual la significacin ser definida por el contexto y/o por la situacin, ya
que la palabra ser una parte de la frase que contribuir para el proceso
efectivo de la comunicacin. Hay que tomar en consideracin el sentido
inherente a la palabra y el significado que la misma asume, dependiendo
del contexto y del uso. As, los semanticistas distinguen dos dimensiones
bsicas en la significacin: el sentido (aspectos de la significacin
inherentes a la palabra) y el significado (relaciones y propiedades del
mundo de las cuales hablamos por medio de ellas).
Adems de ese valor limitante, para interpretar las frases de la lengua es
preciso que se busquen las unidades lexicales que intervienen en su
construccin.

Luego,

conocer

una

palabra

es

saber

precisar

su

comportamiento y su contribucin para el significado y el sentido del

contexto en la frase.
2. El valor lingstico considerado en su aspecto conceptual
Hablar del valor de una palabra nos remite a la idea que expresa tal
palabra, por lo que no se puede pensar en valor, sin pensar en la
significacin; sin embargo, ambos no son la misma cosa. El valor constituye
un elemento de la significacin y esta depende de la relacin existente
entre la imagen auditiva y el concepto. Todava se debe tomar en

consideracin que el concepto es igual a la contraparte de la imagen

auditiva en el interior del signo y este ser la contraparte de otros signos
de la lengua. As, segn Saussure, la lengua es un sistema en que todos
los trminos son estn relacionados y el valor de uno resulta solamente
da presencia simultnea de otros.
Lo mismo que fuera de la lengua son necesarios dos factores para la
existencia

de

un

valor, pues

este

est

constituido

por

una

cosa

desemejante susceptible de permuta por otra cuyo valor ser

determinado a travs de un contexto especfico o por cosas semejantes
que se pueden comparar con aquella cuyo valor est enfatizado.
Tal acepcin remite al aspecto valorativo del objeto-texto, ya que este
tiene una significacin que al interactuar con la realidad del sujeto lector, el
objeto ganar nuevas propiedades. En Serpa (1996), la significacin es la
cualidad que adquieren los objetos cuando ellos afectan de manera positiva
o negativa la satisfacan de las necesidades del sujeto. Esa prctica ser
orientada por la valoracin. La significacin socialmente positiva caracteriza
el valor que poseen los objetos y la valoracin constituye el reflejo
subjetivo en la conciencia del hombre de la significacin que para l poseen
los objetos, Serpa (1996: ). Es decir, la valoracin es lograda cuando el
hombre concibe la significacin, necesaria para la comprensin de todo y
cualquier sistema lingstico.
Los campos lexicales y los campos semnticos
Las palabras de una lengua no son usadas de forma aleatoria, sino a travs
del ajuste necesario en una situacin cierta. Por lo tanto, una palabra
remite a otras palabras que hacen parte de su mundo. De ah que se
caracterice el campo lexical como el conjunto de palabras que la lengua
agrupa o crea, para designar los diferentes aspectos (trazos semnticos).
Por otro lado, el uso de la palabra, de acuerdo con la situacin caracterizar

el campo semntico: conjunto de los empleos de una palabra o sintagma

dnde y por los cules la palabra adquiere una carga semntica especfica
Semnticamente hablando, las relaciones de sentido entre las palabras
asumen diferentes papeles: sinonmico, polismico y homonmico. El
sinonmico tiene significantes diferentes que corresponden a un mismo
significado bsico. Pero no siempre el sinnimo es perfecto, pues
dependiendo de la situacin, las palabras sinnimas no se substituyen
exactamente las unas a las otras; en el polismico se tienen varios
significados para un solo significante. As, a travs de la polisemia la lengua
obedece a la ley de la economa aprovechando el mismo significante en
varias situaciones, haciendo variar apenas su significado, en el cual una
sola palabra puede representar una totalidad.
El homonmico tiene estrecha relacin con el polismico: a) hay elementos
en comn entre los dos conceptos, ambos implican un mismo significante
que se ramifica por diversos significados; b) hay elementos diferentes entre
ellos: polisemia es tratar un nico signo con diversificacin de
significados);

homonmia

es

tratar

signos

diferentes,

aunque

el

significante sea el mismo.

Si se considera la delicada cuestin de la variabilidad lingstica, se observa
que por ms que se trate de analizar los signos aislados, se percibe la noautonoma conceptual de una palabra aislada, pues la

palabra adquiere

sentido cuando es contextualizada, relacionndola a otras unidades en el

conjunto.
El vocabulario y el lxico del alumno
El vocabulario remite al conjunto de palabras usadas por el locutor en el
acto de hablar, que es formado a travs de un proceso acumulativo,
actualizndose y aumentado el nmero de palabras. As, el lxico se

constituye

por

el

conjunto

de

palabras

que

cada

locutor

tiene

individualmente y que puede emplear oportunamente; luego, se puede

afirmar que el lxico y el vocabulario son cosas distintas.
Kleiman (1977) seala que uno de los factores de correlacin entre la
habilidad lingstica y la capacidad de lectura est relacionado con el
diccionario mental del lector, o sea el nmero de palabras que l reconoce y
estn registradas en su lxico. De esta forma, ella deduce que el
conocimiento del vocabulario es uno de los factores que determina el
reconocimiento instantneo de las palabras. Sumado a eso, es coherente
proponer la enseanza del vocabulario como una manera de crear las
condiciones para el lector que est empezando a aumentar el conjunto de
palabras que reconoce instantneamente, sin necesidad de decodificacin.
Comnmente es asociado, en especial, a la actividad de lectura el
desarrollo y enriquecimiento del vocabulario.

Genouvrier (1974) seala

que toca al profesor crear situaciones facilitadoras para que el alumno

aumente su lxico, usando de forma precisa el vocabulario constituido. Sin
embargo, no es slo a travs del profesor que el alumno constituye su
lxico, sino tambin a travs de un conjunto de factores de naturaleza
sociocultural, comenzando por la familia y la escuela. Cuando el nio entra
en

la

escuela

ya

trae

consigo

recursos

lingsticos

fundamentales

posibilitadores de la capacidad de comprensin y construccin de las

estructuras

sintcticas,

favoreciendo

nuevas

relaciones

sociales

comunicativas.
Las fases del aprendizaje de la lengua
Para Genouvrier & Peytard (1974), la adquisicin lxica durante los
primeros aos de vida es gradual, a travs de algunas fases. Comienza con
la fase pre-lingstica, cuando se descubren los primeros sonidos (balbuceo
y onomatopeyas); alrededor del fin del primer ao el nio ya comprende
parcialmente los mensajes, aunque no los use, pues la respuesta a tal

comprensin es demostrada a travs de cdigos no verbales o articulacin

del lenguaje verbal y no-verbal. Se observa que ese comportamiento
resulta del hecho de que el nio no dispone de un contexto verbal para
expresar el pensamiento deseado. As, el contexto-situacional definir el
sentido de las palabras. En la medida que crece el nio, el vocabuario se
torna amplio, an un poco restringido debido a la complejidad situacional,
ya que hay siempre una tentativa de usar un determinado significante para
varios significados y a veces no hay correlacin, hasta que el lxico se
forma, permitiendo a los mismos poseer su propio lenguaje.
Con la fase escolar se ampla el vocabulario, aunque el lxico del alumno
depender, en gran parte, de la capacidad de su ambiente familiar y del
contexto social en que est insertado, pues es por la multiplicacin de los
intercambios lingsticos con su medio que el alumno aprende a precisar el
sentido de las palabras que emplea y extiende el rea de su lxico.
An sobre esta acepcin, Varona (1994) seala que la socializacin del
individuo a partir de su nacimiento se revela en su adaptacin al medio
social, mediante la asimilacin de los elementos que forman parte de su
cultura; en este caso el lenguaje es fundamental para que eso ocurra.
Tal asimilacin es resultado del proceso de percibir el mundo y reflejarlo en
forma de conceptos. Adems, este mismo autor dice que en la medida que
los nios crecen, la competencia comunicativa se desarrolla, permitiendo
dar cumplimiento a determinadas situaciones que surgirn, para lo cual la
formulacin verbal ser esencial para cumplir dichas funciones.
As, segn Vigotsky (In Marta Kohl-1989:27) El pensamiento verbal no es
una forma de comportamiento natural e innato, pero es determinado por
un proceso histrico cultural y tiene propiedades y leyes especficas que no

pueden ser encontradas en las formas naturales del

pensamiento y el

habla.
As, el hombre construye los conceptos en la medida en que se
desenvuelve, mientras que el sentido es caracterizado por el modo como se
presenta una palabra, a travs de caractersticas que le son asociadas.
Esas caractersticas aisladas de un conjunto genrico constituyen el
referente. Este es punto de partida para un abanico de variantes
significativas. Saussurre (In Todorov: 1977) seala que una palabra evoca
todo lo que es susceptible de ser asociado de un modo o de otro. As, nada
es gratuito en un texto, todo tiene un sentido que llevar el sujeto-lector a
nuevas exigencias, a posibles rupturas y/o frustraciones. Tal vez sea esa
complejidad de la relacin sujeto/texto que nos impone la dificultad de
entender el proceso de comprensin e interpretacin de un texto.
El texto y sus lecturas
El acto de leer ha sido estudiado por diferentes reas del conocimiento
(lingstica, psicologa, pedagoga, etc.) generando trabajos que enfatizan
los diversos aspectos de ese proceso. De acuerdo con el foco de pesquisa
de cada uno de esos campos tericos y, asimismo, dentro de una misma
rea, conforme al aspecto analizado, el concepto de lectura sufre
variaciones, resultantes de los diferentes puntos de vista de aquellos que
investigan tal objeto de estudio.
Paralelamente a las diferentes formas de concebir la lectura, hay an una
ampliacin del conocimiento, pues nuevas concepciones van surgiendo, a
travs del desarrollo de las pesquisas que buscan superar las dificultades
de los trabajos anteriores. A partir de esa perspectiva, el concepto de
lectura, pasa por variaciones: algunas veces posibles de aproximacin y
otras, con trazos contradictorios.

Varias ciencias, de una manera especfica propusieron diferentes modelos

para

explicar

el

fenmeno

de

la

lectura:

decodificacin

del

receptor(Comunicacin); aprehensin de la estructura profunda de

frases (Lingstica); feedback del lector(Ciberntica); comprensin de
los signos(Semitica); un proceso(Psicologa).
Holmes(1954) enfatiza las relaciones de los mecanismos de funcionamiento
del cerebro en el proceso de lectura; Gray(1960) concibe la lectura como
un elenco de habilidades: percibir, comprender, actuar y asimilar a travs
de un acto unitario; El modelo de Gray es reforzado por Robinson(1966)
con una habilidad ms: la velocidad de la lectura en funcin de la
flexibilidad del lector y la naturaleza del texto; Spache(1963) percibe la
lectura como un conjunto de habilidades a ser adquiridas por el lector,
desde el reconocimiento de informaciones hasta el pensamiento crtico;
Barret(1968) postula una clasificacin jerarquizada de los niveles cognitivos
de la comprensin: reconocimiento, memoria, reorganizacin, comprensin
inferencial, evaluacin y apreciacin. Tal acepcin nos remite a la
importancia de los aspectos cognitivos en el proceso del acto de lectura.
As, Van Dijk(1966: 64) seala que: Una teora cognitiva do uso lingstico
constituye un componente fundamental de una teora integrada da
interaccin comunicativa a travs de una lengua natural.
Goodmar(1967) define la lectura como un juego psicolingstico de
adivinacin. As, el conocimiento almacenado en la memoria del lector es
activado por las hiptesis previas, permitiendo completar lagunas de la
percepcin; Smith(1989) siguiendo una lnea terica semejante a la de
Goodman, con relacin a la importancia dada a las hiptesis previas en el
proceso de comprensin, considera que la mejor estrategia de lectura es la
bsqueda del significado del material escrito.
Tales consideraciones remiten a las expectativas del lector en relacin a

aquello que ser encontrado en el texto. An, para Smith, el texto es el

punto de interaccin entre lector y autor, visto que adems de las
expectativas por parte del lector, las marcas dejadas por el autor tambin
van a orientar el desarrollo de las expectativas de la lectura. De esta
manera, Smith en su concepcin, en relacin a la teorizacin de Goodman,
avanza en lo que dice respecto a la interaccin en la lectura, pues hay un
cambio de la relacin lector/texto por la interaccin lector/autor.
Por ello, la actividad de lectura es mucho ms compleja que descifrar el
sentido literal de un texto. Partiendo del input lingstico y apoyndose
en su conocimiento previo, el lector atribuye intenciones el autor a travs
de elaboraciones semnticas, pragmticas, lgicas y culturales, entre otras.
El texto, as, aunque sea el punto de apoyo para la comprensin, slo
tendr sentido a partir de la interpretacin del lector. El trnsito de ese
abordaje predominantemente cognitivista para una concepcin ms social
de lectura, sugiere Marcuschi (1995: 39-55): Se tome el acto individual de
la lectura como un acto social, porque a travs de la lectura son conocidos
los hechos que suceden o han sucedido en la sociedad y como expresin de
la libertad individual en el procesamiento de la informacin recibida por
cada individuo, cada cual asume una posicin al respecto.
Son resaltados ahora los aspectos sociales, ideolgicos y antropolgicos
de la lectura, pues, segn la nueva concepcin, aunque sea individual, el
acto de leer se encuentra sometido a las reglas y condiciones de las
prcticas sociales. Ese es un abordaje comnmente asumido por tericos
del rea en trabajos actuales.
La comprensin en lectura, en este abordaje, depende, en grande parte, de
la actividad cognitiva del lector y de su capacidad de analizar (y sintetizar)
las pistas formales que sealizan la intencin del autor. En otro trabajo,
Kleiman (1993:10), expande el concepto de lectura para: ... unba prctica

social que remite a otros textos y lecturas .En otras palabras al leer un
texto, colocamos en accin todo o nuestro sistema de valores, creenias y
actitudes reflejan o grupo social en que da

en nuestra socializacin

primaria es decir en el grupo social en que nos hemos desarrollado.

De esta forma, se enfatiza la relacin entre el lector y su espacio, pasando
este a determinar el tipo de lectura que puede ser hecho de un texto.
Soares (1995:18), siguiendo la lnea social de pesquisa sobre el acto de
leer, propone una "mirada de fuera" sobre ese proceso. Su foco de anlisis
coloca la lectura como: interaccin

verbal entre individuos socialmente

determinados, el lector y su universo, su lugar y su estructura social, sus

relaciones con el mundo y con los otros; o el autor y su universo, su
lugar , su estructura social, sus relaciones con el mundo y con los otros.
Segn esta

concepcin las condiciones y los intereses de los diversos

segmentos sociales determinan, tanto en el acceso a la lectura como a su

propia produccin, aspectos que debern ser obligatoriamente analizados al
ser tratada la cuestin.
En

la

perspectiva

del

anlisis

del

discurso

tratndose

de

las

determinaciones socio-histrico-ideolgicas de los procesos de significacin,

Orlandi (1995) discute sobre la lectura para mostrar cmo, a partir de la
ideologa, el lector se instala en el proceso de produccin de sentidos,
participando de la historia de ese proceso. Considera como presupuesto que
la lectura es parte constitutiva de los procesos de significacin y expresa:
... cuando leemos estamos participando do proceso sciohistrico
de produccin de sentidos (...) .
La lectura, en esa perspectiva, es vista como produccin y estudiarla
significa dar cuenta de los procesos y de las condiciones socio-histricas
de su produccin. En las variadas formas de cuestionar la lectura de
diversos autores, se puede percibir que, en cada una de las diferentes

perspectivas, es enfatizado un aspecto del proceso. Dada la complejidad del

acto de leer, son muchos los aspectos a ser observados cuando es tratada
la cuestin: desde el contacto directo de los ojos con el material grfico
(percepcin), hasta las condiciones sociales en que se da la interaccin
lector/autor a travs del texto, mucho tiene que ser analizado para que
pueda ser construido un conocimiento amplio sobre ese objeto.
Asimismo, resulta que la lectura puede ser percibida como un proceso de
interaccin lector/autor que tiene base en el texto escrito, mas que
extrapola esa materialidad lingstica, en la medida en que los aspectos
cognitivos y sociales constituyen todo el proceso. En esta perspectiva, el
texto, aunque tenga una existencia anterior a su lectura, no contiene,
En Tesis de Maestra
32

s, un sentido. Este es construido durante la lectura. De esta suerte,

vale resaltar el pensamiento de Paulo Freire (1998) cuando dice que A
leitura do mundo precede a leitura da palavra (...) Linguagem e
realidade se prendem dinamicamente.
1. 2. 2. La lectura y la comprensin
A travs de la concepcin de la lectura, asumida en este trabajo,
entendida como un proceso de interaccin entre el lector y el texto, se
intenta satisfacer y/o obtener una informacin pertinente para los
objetivos que guan la lectura. Tal punto de vista considera varios
aspectos: requiere un lector activo que procesa y examina el texto; los
objetivos del lector; la construccin del texto por el lector en la medida
que lee; los conocimientos y las experiencias previas. Por otro lado, los
textos tambin son diferentes y ofrecen diferentes posibilidades y
limitaciones para la transmisin de informacin escrita. Dependiendo de
la naturaleza del texto, el contenido cambia, naturalmente, pero no se
trata apenas de esto. Las diferentes estructuras del texto - o
superestructuras (Van Dijk, 1983) - imponen restricciones a la forma

en que se organiza la informacin escrita, lo que obliga a conocerlas,

adems de intuirlas, para comprender esta informacin de forma
adecuada.
Los

investigadores

concuerdan

en

considerar

que

las

diferentes

explicaciones sobre la comprensin pueden ser agrupadas alrededor de dos

tipos de modelos: a) los modelos jerrquicos ascendentes (buttom up) en
los que considera que el lector, delante del texto, procesa sus elementos
componentes, en una secuencia letras, palabras, frases... que lo llevan a la
comprensin del texto. Las propuestas de enseanza basadas en los
mismos atribuyen gran importancia a las habilidades de decodificacin,
pues consideran que el lector puede comprender el texto decodificndolo
totalmente; mientras, b) los modelos descendentes (top down) en los que
el lector usa su conocimiento previo y sus recursos cognitivos para
establecer anticipaciones sobre el contenido del texto, fijndose en este
ltimo para verificarlas. Sin embargo, cuanto ms informaciones posee el
lector sobre el texto que va a leer, menos precisar fijarse en l para
construir una interpretacin.
El modelo interactivo sustentado no se centra exclusivamente ni en el
texto, ni en el lector, aunque atribuye gran importancia al uso que este
ltimo hace de sus conocimientos previos para la comprensin del texto.
En esta perspectiva, el proceso de lectura, segn Sol (1998), ocurre
cuando el lector se sita delante del texto y los elementos que lo componen
generan en l expectativas en diferentes niveles, de manera que la
informacin que se procesa en cada uno de ellos funciona como "mput
para el nivel siguiente a travs de un proceso ascendente, donde la
informacin se propaga para niveles ms elevados.
En este propio enfoque se considera que el texto tambin genera
expectativas en el nivel semntico, ellas guan la lectura y buscan su

verificacin en indicadores del nivel inferior (lxico, sintctico) a travs de

un proceso descendente. Se supone que el mismo tiene una estructura
lgica, una coherencia en el contenido y una organizacin que sea favorable
a su construccin.
Todava, la organizacin textual sola, no es suficiente para el lector
conseguir este propsito, pues es necesario tambin, un lector activo que
procese y atribuya significado a lo que lee (escucha o mira). Tales acciones
sern realizadas a partir de los conocimientos previos, y de las experiencias
del sujeto que dejan marcas individuales, propias de cada lector, favorables
a una comprensin diferente.
La cuestin de los objetivos que el lector se propone alcanzar con la lectura
es muy relevante, porque determina tanto las estrategias responsables por
la comprensin, como el control que, de forma inconsciente, va ejerciendo
sobre la misma, en la medida que desarrolla la lectura. En cuanto se lee y
se comprende, no se percibe que, adems de estar leyendo, se controla lo
que se va comprendiendo. Es lo que Brown (1980) llama de estado de
piloto automtico, pues cuando aparece algn problema en el texto u
obstculo que impide la comprensin, automticamente el lector se hace
consciente, se interrumpe la lectura y se procede a eliminar el obstculo.
As, el control de la comprensin es muy importante para leer con eficacia.
Es como si se quedara en estado de alerta, pues cuando no es entendido el
mensaje, se procede a producir una accin para alcanzar la comprensin.
Sol (1990), a partir del concepto de 'sentido (Coll, 1988), considera que,
para poder atribuir sentido a la realizacin de una tarea, es preciso que se
sepa lo que se debe hacer y lo que se pretende con ella; que la persona
que la realice, se sienta competente para efectuarla y que la tarea en s
resulte motivadora.
Sin embargo, durante la vida, muchas veces, el ser humano se siente

impulsado a comportamientos variados para atender ciertos objetivos. En

esta perspectiva, todo tipo de comportamiento es fruto de una causa que lo
provoca. Observando el comportamiento impulsado por motivos y por estar
dirigido para un objetivo o meta, inferimos la existencia de motivacin.
Adems, para que una persona se pueda involucrar, en especial, en una
actividad de lectura, es necesario, tambin, que se sienta que es capaz de
leer, de comprender el texto que tiene en sus manos, tanto de forma
autnoma como contando con la ayuda de otros ms experimentados que
actan como soporte y recurso. El psiclogo Vigotsky (1982) creel
concepto de zona de desarrollo prximo poniendo en evidencia la
capacidad del individuo para desarrollar tareas con la ayuda de otros.
Vigotsky (1979:146 In Carrasco) afirma que la zona de desarrollo prximo
"No es otra cosa que la distancia entre el nivel real de desarrollo,
determinada

por

la

capacidad

de

resolver

independientemente

un

problema, y el nivel de desarrollo potencial, determinado a travs de la

resolucin de un problema bajo la gua de un adulto en colaboracin con
otro compaero ms capaz.
Resulta que en una actividad textual, trabajar en la zona de desarrollo
prximo implica concentrar las acciones propiciadoras de comprensin en
las posibilidades y las fortalezas del alumno. Exige comprender que si el
alumno puede elaborar estrategias con la ayuda del profesor (en nivel de
desarrollo prximo), despus ello puede trazar tales estrategias slo (en
nivel de desarrollo real). Para el autor citado el estado de desarrollo mental
slo puede ser determinado a estos dos niveles, que permiten examinar, no
slo lo que ya ha producido el desarrollo, sino lo que producir a travs de
la interaccin social, en el proceso de maduracin.
Marcuschi (1995), tomando el acto individual de la lectura como una
prctica social, establece algunas condiciones en que operan los procesos

de

comprensin:

base

textual

(sistema

lingstico),

conocimientos

relevantes divididos, coherencia, cooperacin (actividad intencional de

recepcin y produccin), abertura textual (posibilidades interpretativas),
base contextual y determinacin tipolgica. Segn el autor citado, cuando
un lector que escucha entra en contacto con un texto escrito u oral oprase
una confrontacin de dos estructuras de conocimiento. En este proceso
ocurren

construcciones,

reconstrucciones,

creaciones

recreaciones,

propiciando una integracin activa de los conocimientos previos y textuales

que generan una interpretacin.
La actividad para Vigotsky es concebida como un proceso mediador. Ella
significa un empeo activo de la persona con el mundo que lo rodea, una
interaccin orientada a una meta que se refleja en la persona; un proceso
de transformacin del medio a travs del uso de instrumentos mediadores.
Estos caracterizados por herramientas proporcionadas por la cultura, con
las cuales el sujeto puede modificar materialmente el medio e instrumentos
medadores, como son los signos, que no modifican el medio, sino a la
persona que los utiliza" (del Pozo,1989: In Marla Rios Carrasco).
En una perspectiva que toma en consideracin los aspectos social, histrico
y cultural de cada sujeto, Orlandi(1983), afirma que la lectura es
producida, y crea el concepto de "condiciones de produccin de la lectura
de un texto; Es en su interaccin que los interlocutores instauran el
espacio de la discursividad. Autor y lector confrontados se definen en sus
condiciones de produccin y los factores que constituyen esas condiciones
son los que van a configurar el proceso de la lectura.
De esta manera, en la medida que lee, el lector construye su identidad.
Corroborando lo que expresa Orlandi, Soares(1995) usa el trmino Las
condiciones sociales de produccin de lectura poniendo en evidencia que
leer y escribir son dos actividades con valores desiguales y hasta

desencontrados, se consideran las condiciones y los intereses de los

diversos segmentos sociales.
Estrategias de comprensin del lector
Al considerar la lectura como acto individual de construccin de significado
en un contexto, que se configura mediante la interaccin entre autor y
lector, y que por lo tanto, ser diferente, para cada lector, dependiendo de
su conocimiento, intereses y objetivos, Kleiman (1997:49) pregunta si no
resultan incoherentes las tentativas de enseanza de la lectura.
El prisma de estrategias de lectura (operaciones regulares para

abordar

el texto: pueden ser inferidas a partir de la comprensin del texto, que a su

vez es inferida a partir del tipo de respuestas que el lector da a las
preguntas sobre el texto, de la sntesis que l hace, de su traduccin libre,
como tambin de la manera como l manipula el objeto).
Kleiman

(1997)

clasifica

las

estrategias

de

lectura

en

cognitivas

ymetacognitivas: la primera, son las operaciones inconscientes del lector,

en el sentido de no haber alcanzado an el nivel consciente, que l realiza
para alcanzar algn objetivo de lectura; la segunda, son las operaciones
realizadas con algn objetivo en mente, sobre las cuales hay un control
consciente, en el sentido de que el lector puede ser capaz de decir y
explicar su accin. Adems, la enseanza estratgica de la lectura involucra
no slo las estrategias metacognitivas, sino tambin la prctica del
desarrollo de habilidades verbales subyacentes al automatismo de las
estrategias cognitivas.
Dentro del conjunto de capacidades que es comnmente postulado como
conjunto de habilidades de lectura, por los psiclogos y los educadores que
se preocupan con la cuestin, son enfatizados aspectos relevantes: la

capacidad para percibir la estructura del texto, la capacidad para inferir la

intencin y actitud del autor y la capacidad de hacer la traduccin del texto.
A fin de una mejor comprensin sobre la estructura del texto, es
importante pensar en el texto como teniendo dos aspectos globales
profundos: uno relativo a la construccin de un significado y que est
relacionado al asunto (macroestrutura) y otro relativo a los aspectos
sustentadores del asunto (superestrutura), conceptos desarrollados por Van
Dijk y Kintsch (1983).
La macroestrutura, constituye el aspecto formal de la coherencia textual
global, comnmente llamado de tpico, tema, esencia o contenido del
texto. Se conciben macroestrategias de comprensin que permiten su
inferencia con el establecimiento de diversos niveles de significacin para el
texto. La macroestructura textual, por lo tanto, es una estructura
semntica jerrquicamente superior, inferida estratgicamente del conjunto
de macroproposiciones textuales durante el proceso de comprensin.
Por la naturaleza estratgica de la construccin del tema del texto, la
macroestructura textual puede variar de acuerdo con las macroestrategias
de comprensin utilizadas por el lector. Como esas macroestrategias,
independientemente

de

ser

utilizadas

por

todos

los

lectores,

son

determinadas por el grado de habilidad en la lectura, por los aspectos

sociales de la construccin de sentido del texto (actitudes, creencias,
valores, del lector, etc.) y por los aspectos lingsticos de la superficie
textual, diferentes macroestructuras pueden ser inferidas para un mismo
texto, aunque su materialidad lingstica restrinja esa variacin. Porque los
sentidos son sealizados por el autor del texto a travs de marcas
lingsticas, y tambin por los aspectos contextuales de produccin del
discurso, no es posible inferir, de forma adecuada, una macroestructura
cualquiera para un texto.

As, segn los autores citados, las macroestrateglas de lectura son

fundamentales para la comprensin, considerando macroproposiciones que
la orientan, sin las cuales no sera posible reunir las informaciones textuales
en un todo significativo. El modelo de comprensin construido considera
que el lector hbil, de manera estratgica construye, cuando empieza la
lectura, a partir de las informaciones contextuales de produccin del
discurso y de las primeras informaciones textuales, una macroproposicin
que orientar su comprensin. Esta macroproposicin puede ser reformada
o cambiada por otras durante la lectura, a partir de que las informaciones
textuales contradigan las expectativas del lector, causando sentidos
temporales para el texto, hasta que sea posible inferir su macroestructura.
Percibir la estructura del texto es llegar hasta su esqueleto y percibir la
intencin y/o atribuir una intencin al autor, desarrollando as la capacidad
para inferir la intencin y actitud del autor. Para crear condiciones para el
alumno que le permita el desarrollo paulatino de su capacidad de percibir la
relacin entre la funcin del elemento textual y la intencionalidad, es
importante un trabajo de concientizacin lingstica crtica. 0 sea, no es
suficiente analizar cmo el lenguaje funciona en el texto, sino tambin
cmo el lenguaje est al servicio de las intenciones del autor. Si el alumno
percibe cmo la estructura lingstica da soporte al pensamiento y las
intenciones del autor, l conseguir leer crticamente.
En el proceso de la formacin de conceptos, Vigotsky seala al lenguaje
humano como sistema fundamental en la mediacin entre sujeto y objeto
de conocimiento. Para esto, el lenguaje ordena las instancias del mundo
real en categoras conceptuales cuyo significado es compartido por los
mismos usuarios de ese lenguaje. As, especialmente, las palabras son
signos mediadores en la relacin del hombre con el mundo. El mismo autor,
en su teora percibe los conceptos como construcciones culturales,
internalizadas por los individuos a lo largo de su proceso de desarrollo.

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