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APRENDER EL OFICIO DOCENTE SISTEMATIZANDO LA PRCTICA1

Jaume Martnez Bonaf. Universitat de Valncia.


El punto de partida
Este captulo hunde sus races en el discurso de las pedagogas crticas y renovadoras de
los aos 60 y 70 del pasado siglo. Es un discurso que profundiza en el anlisis de la
funcin social de la escolarizacin, analiza los dispositivos estratgicos de la relacin
entre educacin y poder, y enfatiza las propuestas de cambio global frente a reformas
parciales y puntuales. Los enunciados y la agenda de este discurso se nutren de
cuestiones como la formacin de sujetos crticos que utilizan el conocimiento como
herramienta emancipatoria, el respeto a las minoras y el reconocimiento de la
diversidad cultural, el desarrollo de la democracia y el cultivo de la participacin en el
diseo y en las formas de gestin de los asuntos pblicos, el fomento de las relaciones
entre la comunidad y la escuela, entendiendo la escuela como un proyecto pblico
comunitario, o la crtica al memorismo y la escolstica, fomentando aprendizajes
significativos. En el interior de este discurso se concibe al docente como intelectual
comprometido con una lectura crtica de la realidad, y con capacidad para construir
conocimiento profesional sometiendo la propia prctica a procesos reflexivos y
autocrticos, y al dilogo y la cooperacin entre colegas.
El discurso de las pedagogas crticas se muestra en permanente disputa con la
hegemona de la derecha poltica y pedaggica, bien sea desde enfoques neoliberales o
neoconservadores. En unos y otros casos, tales discursos pedaggicos penetran en todos
los mbitos de la vida social, econmica y cultural, imponiendo nuevas y diferentes
categoras analticas, significados e identidades culturales con las que se generan
movilizaciones cognitivas y procedimentales sobre la escuela y la educacin como un
campo social en permanente conflicto. Una de estas tensiones es, sin duda, la respuesta
a cuestiones como el qu y el cmo del aprendizaje del oficio docente2.

1 Captulo publicado en el libro: PREZ GMEZ, A. (COORD) (2011) Aprender a
ensear en la prctica: procesos de innovacin y prctica de formacin en la educ.
secundaria. Barcelona, Gra.
2 Una extensa y cuidada bibliografa, con los cruces de enfoque y el anlisis de las

diferencias ms significativas en el interior de esta corriente, puede consultarse


en: PALACIOS, J. (1984) y MARTNEZ BONAF, J. 1996

La encrucijada de la formacin
Defenderemos que la formacin del profesorado se encuentra permanentemente en la
encrucijada de un camino con dos opuestos muy claramente enfrentados: hacia un lado
se camina en la direccin de la alienacin, hacia el otro en la direccin de la
emancipacin. Podemos llamar a ese camino el camino del conocimiento, y el caminar
es el modo en que pretendemos la relacin del sujeto con el conocimiento.
El camino de la alienacin es el que sita al profesor como profesional de la enseanza
en una relacin de dependencia con respecto a un conocimiento experto elaborado al
margen de su experiencia vital y profesional. Podremos decir que siempre existi un
conocimiento elaborado, acadmico, cientfico, nacido del rigor investigador, que de
algn modo es anterior y externo al propio sujeto. Pero observemos que lo que aqu se
subraya es la relacin que se establece entre el sujeto y ese tipo de conocimiento: una
relacin, -en este lado del camino- de dependencia, de sumisin, una relacin de poder.
Ser profesor, por este camino, es dejar hacer y dejar hacer-se. Y la formacin, en este
caso es una formacin de consumidor:

fragmentaria, construida mediticamente,

deslocalizada, efmera, pretendidamente objetiva, individualizada. El pensamiento


separado de la actividad, la investigacin separada de la accin, el sujeto separado del
objeto y desgarrado de si mismo. Las formacin, aqu, no se problematiza porque
tampoco se problematiza el conocimiento y porque tampoco se problematiza la
experiencia. Es, en ese sentido una formacin tcnica, instrumental, y no es de extraar
que adquiera las formas comunicativo-simblicas tradicionales de ese marco de
racionalidad: asistir a las clases, tomar apuntes, firmar asistencias, recibir diplomas,
escuchar al experto, responder a las preguntas de otros, ejecutar.
El camino de la emancipacin
Hay otros caminos. No son slo caminos de futuro porque vienen de antiguo pero se
continan explorando y experimentando ahora mismo. Es posible una va alternativa a
la alienacin, pero caminar por ella requiere una primera condicin: la llamar el deseo
militante. Con esto me refiero a la voluntad de crear nuestras propias situaciones, de
querer tomar nuestras propias decisiones. En la formacin docente esto quiere decir que
el profesor sabe que su insuficiente formacin inicial y la pobreza rutinaria de la

prctica debe suplirlas con la bsqueda de otro saber y crea, llammosle as de entrada,
una situacin de investigacin: una situacin que problematiza la prctica y formula
preguntas para cuya respuesta se requiere otro proceso de conocimiento. Como se puede
imaginar, este es un deseo estrechamente ligado a una bsqueda de identidad a una
redefinicin de la identidad colectiva del docente- y por eso mismo debe ser concebido
como una prctica poltica: querer ser profesor conquistando espacios profesionales
colonizados por la alienacin. Liberando la palabra la palabra de quien tanto hablapara ponerla al servicio de la subjetividad.
Por eso, la segunda condicin la llamaremos, -en el sentido en que lo hemos visto as
nombrado en el feminismo de la diferencia- partir de si. Lo que esto quiere decir en la
formacin docente para la emancipacin es saber cmo se relacionan las particulares
vidas profesionales de cada cual con las condiciones generales que regulan las
posibilidades y los lmites de la profesin (PIUSSI, A.M. y MAERU, A. Coords
2006). Es reconocernos como sujetos con conocimiento y experiencia, y reconocer as a
los otros. Es buscar en lo biogrfico y experiencial las referencias y los smbolos de un
saber docente disconforme y divergente con la regulacin institucional del puesto de
trabajo. Una formacin profesional de este tipo requiere aqu aprender a leer y a pensar
la enseanza desde dentro de la propia enseanza. A pensar la escuela desde la escuela.
Y esta cuestin encadena una tercera condicin: la llamaremos el valor de lo colectivo.
Nos referimos a un proceso de construccin de saber que se ve facilitado por el
encuentro y el intercambio en un plano horizontal de subjetividades con experiencias
biogrficas diferentes que se enriquecen de la colaboracin y el intercambio. Como ya
qued sealado, tanto los que se estn formando en las facultades como los profesores
en ejercicio al igual que cualquier otro ciudadano- viven en una orientacin vital
marcada por el individualismo posesivo que, en trminos de un determinado consumo
de bienes culturales, es reproducido en las instituciones de formacin inicial o
permanente. Hemos querido utilizar la metfora de la horizontalidad para hacer
referencia a formas de produccin de conocimiento, cultura y poltica en las que
diferentes identidades personales y polticas puedan reconocerse en un proyecto comn
que entienda la institucin educativa como el espacio social en que ensayar nuevas
posibilidades de produccin de conocimiento profesional prctico. Como un laboratorio
de profesionalidad en el que se ensayan y se comunican diferentes propuestas
cooperativas de formacin.

Transformar el espacio social de las escuelas y los institutos en laboratorios de


profesionalidad requiere de una siguiente condicin que cierra el crculo con la primera,
a la que llamar sistematizacin de las experiencias de la prctica. Con esto me refiero
a una forma de produccin de saber militante y autnomo que nace de un proceso
sistemtico de investigacin y que se somete permanentemente a la prueba de la
reflexin crtica y a la accin colectiva. Por su especial relevancia para el iniciado
camino emancipatorio dedicaremos al desarrollo de esta estrategia lo que sigue del
captulo.
La sistematizacin de las experiencias de la prctica
En este epgrafe pretendemos poner en relacin tres tradiciones de la formacin docente
y las pedagogas crticas que acuden a lugares comunes an siendo originarias de
contextos, culturas y polticas diferentes. Me refiero a

las propuestas de

investigacin/accin y el llamado movimiento del profesor como investigador, tan como


fue desarrollado en el contexto anglosajn en el inicio de los 70 (ELLIOT, J. 1994); a
la estrategia de la sistematizacin de experiencias nacida en los proyectos de educacin
popular de finales de los 60 e inicios de los 70 en diferentes pases de Latinoamrica
(FALS BORDA,O. 1991; AA.VV. 1998; NUEZ, C. 1989); y el trabajo cooperativo de
los Movimientos de Renovacin Pedaggica, tambin con origen en los aos 60 y 70
del pasado siglo en pases como Portugal, Francia, Espaa o Italia, y con notable
influencia de la pedagoga Freinet (MARTNEZ BONAF, J. 2000). Recurrimos
tambin a un enfoque ms reciente que, tomando como base estas tradiciones y otras
experiencias de investigacin social participante, desarrollan la idea terica y prctica
de la coinvestigacin militante (MALO, M. 2004)
Desde nuestra particular lectura de esta hibridacin de tradiciones trataremos primero de
clarificar qu es la sistematizacin3, en segundo lugar insistiremos en el porqu de la
sistematizacin, buscando el sentido radical de esta prctica; y finalmente
desarrollaremos algunas ideas sobre el cmo, incorporando ejemplos obtenidos de
experiencias conocidas.


3 Adems de las referencias citadas en el texto, me ayudaron a desarrollar este
epgrafe diferentes publicaciones de JARA, O ( 1994: 2010) y de la Secretara de
Educacin CTERA (2001)

Qu es, entonces, la sistematizacin? Un proceso prctico y terico por el que


construimos y revalorizamos conocimientos surgidos de la reflexin y la investigacin
de las experiencias de nuestra propia prctica profesional. Es un proceso de
construccin colectiva, nacido de la voluntad de la cooperacin entre iguales, con la
intencionalidad de aprender y mejorar nuestra intervencin educativa en cualquier
realidad social, bien sea escolar, bien sea barrial, comunitaria, cultural, etc. Conviene
advertir que en este caso no se habla de sistematizacin con la acepcin ms comn
encontrada en los diccionarios: organizar con sistema- un conjunto de datos e
informaciones. Nuestra mirada es diferente porque nosotros nos detenemos en nuestras
propias experiencias y esto hace esa mirada mucho ms compleja. En efecto,
sistematizar aqu es situar el punto de reflexin indagatoria en los mltiples aspectos
objetivos y subjetivos que conforman y regulan nuestra experiencia; nuestra experiencia
como forma de apropiacin de contenidos comunicables e intercambiables4. Este es un
primer nivel de teorizacin en el que tratamos de identificar y comprender el carcter
histrico y estructural de nuestra prctica y el modo en que esto es vivido por cada uno
de nosotros.
Esta conceptualizacin de la sistematizacin de la experiencia plantea un primer
dilema utilizando la expresin de Oscar Jara (2010)- y es que esa posibilidad de
tomar distancia, mirar con detenimiento y ordenar nuestras vivencias debe ser sometida
a la interpretacin crtica, una voluntad que nace del dilogo, la deliberacin, y el
intercambio cooperativo. Segn este autor, y en general, todo el discurso de los
movimientos de educacin popular de raz freiriana, es esta voluntad de crtica la que
asegura avances en un conocimiento que acte realmente como herramienta
emancipatoria, tanto de los sujetos como de los pueblos.
Una educacin () no tiene justificacin ni razn de ser si no est
orientada hacia la participacin del pueblo, a travs de la
organizacin y de la accin poltica, en todos los procesos de
cambios

sociales.

Podrn

discutirse

tcnicas

pedaggicas,

metodolgicas, programas, ciclos, necesidades, prioridades, etapas,


etc., conforme a las realidades de cada pas y de cada regin, as

4 Me ayudaron a conceptualizar la idea de experiencia las lecturas de Walter
BENJAMIN (2008) BRCENA, Fernando (2005) LARROSA, Jorge. (2003; 2005).

como tambin de cada grupo social. Pero hay algo que es difcil
poner en tela de juicio: la necesidad de una educacin orientada hacia
una toma de conciencia () que conduzca a la accin para la
liberacin (FREIRE,P. 1974: 23-24)
Porqu hacer sistematizacin? Cul es el sentido y la base epistemolgica de esta
propuesta? Estas preguntas nos remiten a la bsqueda de las herramientas conceptuales
que nos ayuden en la produccin de un conocimiento que parte de la accin directa,
reconoce el carcter y la posibilidad de un prctico reflexivo, permite y posibilita el
dilogo crtico con el conocimiento ya elaborado, y sugiere modificaciones del contexto
y en el contexto social de intervencin.
Una primera idea-clave es la dialgica y el pensamiento complejo. Al hacer
sistematizacin ponemos en relacin ideas y nos ponemos en relacin los sujetos no
tanto para alcanzar la sntesis perfecta o el principio unificador de una teora
pedaggica, sino para tejer juntos sin que la dualidad se pierda en la unidad. Tomar la
experiencia como espacio de relacin y produccin de conocimiento es reconocer,
frente a la simplicidad de una sntesis dialctica, que toda produccin de conocimiento
es una forma de traduccin de cada cual desde la cultura y el tiempo histrico que le
toc vivir (MORIN, E. 1988) La comprensin de que nos dota el conocimiento
construido, y que nos permite problematizar nuestra prctica, en este caso, se sostiene
desde el dilogo en relacin de las diferentes singularidades y sus particulares vnculos
con la prctica.
La segunda idea-clave, entonces, tiene que ver con la hermenutica y una cierta teora
del poder. La sistematizacin es tambin un proceso de interpretacin colectiva en el
que se cruzan relaciones de poder que producen efectos de verdad, formas de
conocimiento que respaldan unas prcticas y rechazan otras. Aprendemos nuestra
prctica y desde nuestra prctica mediados por esquemas interpretativos en constante
tensin. Las posibilidades de transformacin de la prctica son posibilidades
estratgicas dependientes de las posibilidades estratgicas del conocer. La
sistematizacin es, en este sentido, una forma de conocimiento estratgico porque
construye posibilidades desde el anlisis de las tensiones interpretativas entre los sujetos
participantes de la prctica.

La tercera idea-clave es la deconstruccin crtica del texto de la prctica. A menudo el


cotidiano del aula y el centro est impregnado de situaciones que se asumen como
naturales y por esto mismo incuestionables. Es natural, por ejemplo, la autoridad de
la palabra del profesor. Es natural, la imposicin del silencio. Es natural, la tarima que
eleva la figura del profesor. La sistematizacin busca en el anlisis de las experiencias
vividas en el cotidiano precisamente la deconstruccin reflexiva de esa naturalizacin
del discurso de la prctica, con objeto de mostrar que dicha naturalizacin es una
construccin social mediada por intereses y relaciones de poder. Esa mirada
deconstructiva permite revisar nuestras percepciones y construir otros conocimientos
alternativos y ms complejos que aquellos que una supuesta forma de sentido comn
haba dado por naturales.
La cuarta idea-clave, relacionada con la anterior, es el anlisis del discurso.

El

conocimiento socialmente construido es el resultado de un proceso histrico y


contingente, por el que se van articulando significados que emergen, se transforman y/o
desaparecen con el tiempo. La sistematizacin de la experiencia, desde esta idea-clave
se pregunta por la comprensin histrica y epistmica del conocimiento construido. El
anlisis conceptual del discurso nos permite detenernos en categoras como el proceso,
los cambios, las sedimentaciones, las estructuras que aparecen y desaparecen, o las
posiciones desde dnde articulamos la mirada. En plena Reforma del 92 publiqu un
artculo titulado Los olvidados. Memoria de una pedagoga divergente donde, con una
metodologa basada en el anlisis del discurso, me preguntaba por los nuevos
significados que emergan tras la palabra constructivismo y cules, de los que haban
sido referentes fundamentantes del cambio educativo en la transicin a la democracia,
quedaban sepultados bajo esa nueva losa discursiva.
Cmo hacer la sistematizacin? No hay, o no debera haber, recetas metodolgicas
para hacer sistematizacin. En nuestro caso, la estrategia seguida fue aprender
apropindonos de las experiencias de otros, estudindolas desde las posibilidades, los
intereses, las problemticas y las culturas especficas de los contextos en los que nos
encontrbamos. Lo que sealamos, a continuacin, son un conjunto de prcticas
ensayadas por nosotros, y que se constituyen en el interior del universo metodolgico de
la sistematizacin. Puesto que la bibliografa es extensa, y el espacio aqu es reducido,
dejamos brevemente apuntada la idea estratgica de cada una de estas prcticas.

1) Si la sistematizacin es un proceso colectivo e intersubjetivo que nos implica en una


prctica social, una primera aproximacin metodolgica pueden ser los crculos de
cultura, tal como fueron ensayados por Pablo Freire y en muchos proyectos de
educacin popular. La idea central es dar la palabra a quienes siempre estuvieron
silenciados. Los temas/problema son elegidos por los participantes, y discutidos desde
el interior de su cultura y experiencia viva. El coordinador del crculo deber ser un
educador con humildad intelectual y sabidura para escuchar al tiempo que reconoce la
capacidad potencia de accin- de todo sujeto social para producir junto a otros un
proceso de coinvestigacin en el que sujetos diversos, con saberes y experiencias
diversos, unidos por una relacin tica, gobiernan su propia produccin de
conocimiento profesional prctico. El crculo acaba produciendo su propia textualidad,
a travs de diferentes tcnicas de escritura colectiva.
Para un profesor en formacin, y en perodo de prcticas, el circulo de cultura puede ser
una buena estrategias para intercambiar miradas y reflexiones de la experiencia vivida,
escapando de la exclusiva memoria particular. En primer lugar, eligiendo y poniendo en
discusin las temticas del practicum. En segundo lugar, componiendo la propia agenda
de investigacin y formacin. En tercer lugar, sometiendo al dilogo pblico y la
reflexin crtica las propias interpretaciones de la experiencia. Finalmente,
contribuyendo con la produccin textual a una memoria pblica que revise nuestras
preconcepciones sobre la enseanza y sus problemas, y ayude a la compresin y mejora
del programa de formacin en prcticas. Las actividades relacionadas con el crculo de
cultura pueden ser mltiples; a ttulo de ejemplo sugerimos abrir una investigacin
temtica sobre la naturalizacin de determinadas prcticas docentes, para identificar
diferentes situaciones conflictivas que aparecen como una nica y posible solucin
natural (Ejemplo: es natural suspender si no estudias).
2) La Investigacin/Accin Participante es otra modalidad metodolgica que nos ayuda
en el proceso de sistematizacin. De nuevo aqu son los sujetos de la experiencia
prctica quienes identifican y problematizan algn aspecto de esa experiencia; recopilan
informacin sobre el problema seleccionado y abren un activo proceso de reflexin
colectiva a partir de las diferentes aportaciones del grupo. Finalmente se planifican y
consensuan las posibles acciones a desarrollar y se elaboran los proyectos de accin
comunitaria. Se cierra as un primer ciclo de una espiral que continuar el mismo

proceso mientras dure la voluntad poltica de incorporar la sistematizacin a la praxis


social transformadora.
Cmo hacer I/A en el practicum? Pues depender de la voluntad profesional y poltica
de los participantes. Si el profesor o profesora responsable del curso o materia no tiene
problemas y no es posible el dilogo problematizador, no va a ser fcil pone en
prctica esta propuesta. Pero si fuera al contrario, el alumno en prcticas puede ser un
buen facilitador del proceso de obtencin y organizacin de informacin, al tiempo que
aprende a construir miradas sobre la prctica desde los problemas y experiencias
surgidos en el desarrollo de la prctica. Por otra parte, como el desarrollo profesional no
puede desligarse de la investigacin curricular, la I/A es tambin un potente dispositivo
didctico en aquellas propuestas curriculares basadas en el trabajo por proyectos, y la
construccin del conocimiento a partir el la resolucin de problemas. O cualquier otro
proceso curricular que parta del deseo y experiencia subjetiva de los aprendices.
A ttulo de ejemplo, comentaremos el inicio de un proceso de I/A en el que tuvimos la
oportunidad de participar: Al profesor le preocupa la interaccin positiva entre nios y
nias en el aula. Ayudado de una filmacin en video y las anotaciones de un observador
externo, decide modificar la disposicin de las mesas y la organizacin de los grupos.
De nuevo, la filmadora y el observador acudirn a recoger nuevas informaciones que
permitan valorar si esa nueva estrategia ha resultado satisfactoria. Como se puede
apreciar, los problemas son sencillos, y el calendario del ciclo reducido, pero las
implicaciones son importantes en relacin con una mejor apropiacin del conocimiento
producido.
3) La Documentacin Narrativa de Experiencias es tambin una estrategia
metodolgica para la sistematizacin. Se trata de un Taller de escritura en el que se
reconstruye la experiencia vivida y se pone a disposicin pblica el texto producido
para analizar las interpretaciones y la produccin de significado que el docente pone en
juego en el proceso de escribir, leer, conversar sobre lo ledo y sobre lo que el texto
rememora en cada experiencia personal. Tambin aqu la idea central es levantar el
silencio como produccin social del docente. El discurso hegemnico sobre el ser
maestro sepult la voz propia de cada docente bajo la losa del conocimiento experto
elaborado en el marco de una racionalidad tecnocrtica alejada de la experiencia del
sujeto docente. A travs del relato pedaggico, del contar historias, la experiencia es

nombrada con otras palabras, otras relaciones y otros sujetos, y en ese proceso el
lenguaje del docente construye su propia realidad y su propio conocimiento compartido.
En el marco del practicum este Taller puede ser til para revisar los formatos y el
sentido de la Memoria de prcticas. Al igual que en las otras propuestas metodolgicas,
una caracterstica importante de este taller es la creacin de posibilidades para compartir
conocimiento

socializar

experiencias,

distancindose

de

las

prcticas

individualizadoras. Frente a los habituales modelos directivos para la memoria de


prcticas, aqu es importante que aflore la mirada subjetiva, los significados construidos
por cada estudiante en la experiencia de las prcticas, la creacin y el relato desde el
sentido ms personal. De este modo el estudiante realiza un proceso de alfabetizacin
(en el sentido de Freire, 1985) poniendo el lenguaje a trabajar al servicio de la
comprensin crtica de la realidad que est viviendo. Una actividad interesante que
podran impulsar los departamentos de innovacin de las universidades que impulsan el
Master es la publicacin de textos colectivos, o la creacin de un sitio web en el que se
invite a la lectura, la escritura, la conversacin y el intercambio de las narraciones y de
la reflexin que provocan5.
4) De la experiencia de las Escuelas Infantiles de Reggio Emilia extraemos otra
propuesta para el trabajo de sistematizacin: la documentacin pedaggica. En el caso
de estas escuelas el maestro o la maestra aprenden a documentar e interpretar los
procesos de vida en el aula, con objeto de compartir el anlisis entre colegas y familias
y mejorar la prctica de la enseanza. De alguna manera, la documentacin pedaggica
es tambin un aprendizaje de la escucha, al facilitar y hacer visible las diferentes formas
en que los individuos expresan intereses, sentimientos, necesidades, y saberes. Consiste
en un proceso sistemtico de produccin de huellas sobre lo vivido en el aula, a travs
de la fotografa, el vdeo, el diario o cuaderno de anotaciones, transcripciones de
conversaciones o comentarios, y en fin, la obtencin y organizacin de cualquier
informacin significativa a travs de las diferentes herramientas tecnolgicas de que
dispongamos. El proceso de documentar se efecta por pares, con objeto de dar ms
rigor a la mirada sobre el aspecto o experiencia que se est trabajando.


5 Al respecto puede consultarse la pgina web: www.documentacionpedagogica.net

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El sentido bsico de esta estrategia, llevado aqu a la propuesta de sistematizacin, es


facilitar la comprensin de lo que ocurre en el aula, poder contrastarlo y discutirlo con
otros colegas, pero tambin con otros agentes de la comunidad implicados en los
procesos educativos de la misma. De la experiencia de Reggio Emilia deduzco adems
otra aportacin interesante: la creacin de un archivo de la memoria, que se enfrente a
los olvidos a que nos someten las modas de la tecnocracia educativa, y mantenga viva la
historia de la renovacin pedaggica. En el caso del practicum, la Documentacin
Pedaggica puede ser, adems de una tarea de la formacin en la prctica, otra forma de
la Memoria de prcticas, donde el estudiante explore las posibilidades comunicativas de
de las TIC y analice las posibilidades de esta propuesta para hacer ms complejo y
profundo el dilogo con los profesores en ejercicio y los profesores tutores.
La sistematizacin en el prcticum del Master de Formacin del Profesorado de
Secundaria.
Par qu puede servirnos todo lo precedente en nuestra experiencia de aprendizaje en
las prcticas del Master? Es posible sistematizar cuando todava se es estudiante y
aprendiz del oficio? Cuando accedemos a una experiencia continuada de la prctica de
la enseanza, lo hacemos como proyecto, es decir, como una accin intencional de la
que se espera una comprensin ms compleja del acto de ensear, y de los problemas
profesionales que le acompaan. Pero no debemos olvidar que nuestras miradas
metodolgicas estn reguladas por la toma de posicin epistemolgica. En este caso,
recordaremos algunos criterios epistemolgicos fundamentantes de la propuesta de
sistematizacin en el practicum. En primer lugar, la no dicotomizacin entre sujeto de
conocimiento y objeto de conocimiento: el estudiante construye conocimiento segn las
experiencias que vive, y en esas experiencias pone en relacin simultnea saberes y
acciones. El segundo criterio tiene que ver con el lenguaje que, en este caso, debe
ayudarnos a decir desde adentro de nosotros, desde adentro de las prcticas tal como
nosotros las vivimos; aludiendo aqu a la relacin entre prctica, experiencia y
reflexin. Nuestros decires en el practicum son la produccin de sentido con la que se
describe e interpreta la experiencia vivida. El tercer criterio tiene que ver con la propia
comprensin de la experiencia del practicum: lo que vemos, lo que escuchamos, lo que
hacemos y vemos hacer, es siempre una prctica social situada, en la que diferentes
sujetos ponen en la accin de enseanza y aprendizaje comprensiones diferentes del
mundo; y en esa interaccin compleja de interpretaciones culturales y sociales

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inscribimos nuestro proyecto personal en el practicum. Finalmente, un cuarto criterio


tiene que ver con el distanciamiento respecto de un enfoque cognitivista por el que se
supone que aprendemos al sumergirnos en la prctica para actuar segn las estructuras,
conocimientos, e interpretaciones que se ponen a nuestro alcance. Se supone que
nuestras preconcepciones se modifican si accedemos a interpretaciones adecuadas de lo
problemas de la prctica. Pero esto no es as de simple, porque el estudiante dialoga con
la prctica, e interpreta los diferentes discursos que la cruzan en funcin de sus propias
categoras discursivas. De aqu la importancia en el practicum del anlisis crtico de las
interacciones discursivas que se producen en la propia experiencia de la prctica.
Pues bien, la estrategia metodolgica de la sistematizacin para el aprendizaje del
oficio docente, se haya irrevocablemente ligada a las anteriores premisas
epistemolgicas. La sistematizacin, entonces, no es un proceso de aprendizaje de
consumidor, y unilateral, donde el estudiante acude a las prcticas para recoger y
acumular porciones de un conocimiento ya elaborado. Como venimos sealando, la
produccin de conocimiento aqu va a depender de la interrogacin crtica de la
experiencia de nuestras prcticas, de la actitud y capacidad para el dilogo y el
encuentro con otros compaeros, y de la revisin a que las nuevas experiencias someten
nuestras concepciones previamente elaboradas sobre la enseanza. La escritura, nuestra
escritura, es aqu crucial, por varias razones. Porque nos permite dar luz a un saber
local, situado, concreto, entraado en sujetos con los que interactuamos. Porque nos
pone en una situacin activa de creacin y nos somete a la lectura crtica de los otros,
dando a nuestra elaboracin emprica un valor pblico. Porque pone en relacin tres
mbitos de produccin de conocimiento que el positivismo separ artificialmente: la
razn, la tica y la esttica. En efecto, en nuestra narracin o memoria de nuestras
prcticas ponemos en juego relacional procesos racionales con situaciones emotivas,
compromisos ideolgicos, mitos, creencias, y en general todo aquello integrado y vital a
travs de lo que expresamos nuestra subjetividad.
Cualquier mbito de la experiencia del sujeto es susceptible u objeto de
sistematizacin, pero conviene, en el caso que nos ocupa, identificar aquellas prcticas y
experiencias que pueden ser ms significativas en nuestro aprendizaje. Nos referimos,
no slo a aquellas prcticas que inmediatamente identificamos como buenas prcticas.
Puede que una prctica negativa tenga ms inters para la sistematizacin, si nos
somete a un proceso reflexivo ms intenso. En cualquier caso, es nuestra disposicin a

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identificar aquellos mbitos y experiencias provocativos, y nuestra voluntad indagatoria


y crtica, la que nos conducir por el camino; y obviamente, de todo lo anteriormente
sealado se deduce ahora la necesidad dialgica del otro, es decir, del intercambio y la
colaboracin de quienes caminan junto a nosotros: compaeros y compaeras de
estudio, docentes en ejercicio, tutores, y en general, cualquier persona que en la
institucin se adhiera y apoye este ejercicio de encuentro reflexivo con la prctica.

Y cul es nuestra relacin con profesores expertos, directores, inspeccin o cualquier


otro agente que interviene en la prctica? Pues depender de cmo los sujetos en
relacin asuman el desafo poltico de la construccin colectiva de conocimiento. Para
la sistematizacin que aqu se propone la actitud del profesor experto es muy
importante, si asume que el proceso tambin le sirve y ayuda en la produccin de su
propio conocimiento; si asume que la investigacin y sistematizacin es una prctica
militante vinculada a los movimientos de transformacin de la escuela, y recela de una
forma de produccin y transmisin del saber que en vez de producir poder y capacidad
de autonoma, les somete a reglas burocrticas poco edificantes para el proyecto de
escuela pblica.
Finalmente, podemos preguntarnos por el papel que juega la teora en el proceso de
sistematizacin. Recurriremos a la imagen construida en una conversacin entre
Deleuze y Foucault: la teora como caja de herramientas para descifrar y hablar de
nuestras propias luchas, decan estos autores (FOUCAULT, M. 1999) En efecto, con
la metfora de la caja de herramientas lo que entendemos es un proceso creciente y
complejo de apropiacin de conceptos que guardamos y a los que recurrimos para poder
hablar de otro modo de aquello que vivimos y de aquello que nos gustara vivir. La
teora es una herramienta para mirar, escuchar y poder hablar de nuestra experiencia con
la prctica. Y nos sirve ms y nos es ms til cuanto ms nuestra sea.
____________________
BIBLIOGRAFA
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Pedagogos de cuba.

13

BRCENA, Fernando (2005) La experiencia reflexiva en educcin. Barcelona, Paids.


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