QUE ES EL FRACASO ESCOLAR?

Lo que comnmente se llama "fracaso escolar" es perfectamente evitable. Un

detalle: No existe el "fracaso escolar del nio". El nio no tiene fracaso escolar.
El nio sufre a consecuencia del "fracaso escolar", pero ni lo crea ni lo difunde,
ni lo provoca. El nio se limita a sufrir las consecuencias del fracaso escolar...
que no es sino el fracaso de alguna accin educativa.
El nio tendr, muy posiblemente, una dificultad para algn tema escolar. Por
ejemplo: le costar fijar la atencin, o le resultar especialmente difcil el
aprendizaje del clculo.
Si en su escuela o en su casa, se dan cuenta a tiempo de que el nio tiene
dificultades, podrn estudiar esas dificultades y poner en marcha las acciones
necesarias para superarlas: una mayor atencin sobre el nio, unas clases
especiales, una adaptacin de los objetivos educativos, etc.
Si nadie repara en las dificultades del nio, o si no se les da la necesaria
importancia, el nio tendr trastornos en sus aprendizajes, que, en el peor de
los casos, se irn acumulando a cada curso que el nio haga. Muchas veces se
habla de "fracaso escolar acumulativo".
Pero no es correcto hablar de "nios con fracaso escolar". Lo nico real es que
hay nios con dificultades, las cuales pueden ser muy variadas. Ms adelante
las repasaremos. El fracaso escolar se produce cuando algo falla en algn
punto del sistema educativo, y el nio con dificultades no es ayudado para
superarlas. En segn qu casos, la ayuda pasar por rehacer los objetivos
educativos sealados para el nio.
La culpa no es del nio. El nio es el eslabn ms dbil de la cadena. Primero
porque es nio. Segundo porque ya hemos quedado en que es un nio que
tiene dificultades. Tercero porque el nio no es un tcnico ni en pedagoga, ni
en psicologa, ni es maestro, ni ninguno de los profesionales que, se supone,
son quienes trabajan para ensearle y conducir sus aprendizajes.
El fracaso es de alguna accin educativa que no ha orientado correctamente
las dificultades del nio, ni las ha tratado con el necesario acierto.

No estamos culpando a los docentes ni a todo el sistema educativo. El fracaso

escolar exige
a) nios con dificultades y
b) acciones educativas poco acertadas.
La incompetencia o el bajo acierto pueden estar en cualquier punto del sistema
educativo. Desde quienes planifican la poltica educativa, hasta quienes se
ocupan de vigilar a los nios en el patio, pasando por ministros de educacin,
directores generales, inspectores escolares, directores de colegio, maestros,
profesores de educacin especial, psiclogos, psicopedagogos, psiquiatras
infantiles, equipos multiprofesionales, padres, y conserjes de los colegios.
Los docentes son la segunda pieza ms dbil del sistema. Estn colocados en
la lnea de fuego y, a veces, ni se les prepara ni se les ayuda a la hora de
programar los aprendizajes de sus alumnos. Es lgico que, en ocasiones, se
mantengan a la defensiva cuando se sienten atacados. Vaya nuestro mayor
respeto para aquellos profesionales sensatos y competentes que actan de
forma oportuna, y que solventan con acierto los problemas de sus alumnos.
Sintanse aludidos solamente los incompetentes cuando citamos errneas
organizaciones educativas.
Lo que resulta pecado mortal es cargar el mochuelo a los nios. Los nios con
dificultades son la primera pieza ms dbil del sistema. En su infancia tienen
que padecer por sus dificultades, en tanto que, cuando sean adultos, tendrn
que apechugar con las consecuencias de sus malos aprendizajes.
Los nios con dificultades lo pasan mal. Especialmente si, a causa de sus
dificultades, son zaheridos, humillados, castigados, reconvenidos, censurados
y reidos. Pero los nios con dificultades existen y, adems no son el
problema. El problema es que si no resolvemos sus dificultades les
condenamos al fracaso.
Una dificultad no es problema si sabemos cmo darle solucin. Un hombre
perdido en un inmenso laberinto, del tamao del desierto del Sahara pongamos
por caso, puede pensar que el laberinto es un gran problema. Pero este mismo

hombre, con un detallado plano del laberinto en sus manos, podr salir de all
con relativa facilidad; el laberinto deja de ser un problema cuando tenemos el
plano.
El problema no es el laberinto en s; el problema aparece cuando no tenemos
la solucin adecuada. Si el hombre sin plano, enloquecido, intentara abrirse
paso dando cabezazos a las slidas paredes del laberinto, todava tendra ms
problemas. Porque los problemas aumentan tanto como queramos, si, adems
de no tener soluciones buenas, nos empeamos en aplicar las malas
soluciones que se nos puedan ocurrir.
Volvamos al fracaso escolar. El problema no son los nios con dificultades. El
problema es que alguien, en algn punto del sistema educativo, no halla la
manera correcta de trabajar con dichos nios. El problema se hace inmenso
cuando ese u otro alguien, en ese u otro punto del sistema educativo, imagina y
pone en prctica malas "soluciones".
Si el nio no funciona, es que las soluciones que se estn aplicando son malas
y que quienes estn trabajando con l no saben por donde van. Es probable
que, con la idea de sacar al nio del laberinto, le estn lanzando de cabeza
contra las paredes.
La solucin buena consiste en ver qu dificultad concreta plantea un nio con
trastornos de aprendizaje. Despus, detectar todos los factores que intervienen
en su dificultad. Y, sabiendo las implicaciones del caso, construir un programa
de objetivos para ese nio, y ponerlo en prctica.
Las dificultades ms frecuentes son las siguientes:

1. EL NIO QUE NO SE CONCENTRA.

El nio distrado, que se distrae, que no se concentra, y que, adems, es
movido, viene a ser el ms frecuente "sufridor" de fracaso escolar. El trastorno
que da lugar a este problema es el trastorno por dficit de atencin con
hiperactividad .

2. EL NIO QUE NO TIENE MOTIVACIONES

Cuntas veces hemos odo decir que tal o tal nio/a no est motivado para
estudiar! O que no quiere estudiar, o que no le gusta estudiar... o que podra
hacer ms si quisiera, si pusiera de su parte.
Pocas veces nos han convencido. Si fuera un problema de voluntad, es casi
seguro que todos los nios funcionaran bien. A qu nio no le gusta ir bien,
sacar buenas notas y obtener recompensas? No. El problema no es de
voluntad, ni resolverlo est en manos del nio.
Si el nio pudiera, hara ms. Si no lo hace es porque no puede. Si est
desmotivado es a causa de algo. Los nios no nacen desmotivados ni
motivados. El hecho de que se motiven o no depende de las enseanzas que
les inculquemos.
La motivacin es aqullo que nos impulsa a hacer cosas. Las personas
hacemos las cosas para las que nos sentimos motivados. En el fondo hacemos
nicamente las cosas para las que sentimos algn tipo de motivacin. Incluso
cosas muy desagradables, que se hacen "a la fuerza", se hacen por algn
motivo (evitar un castigo, por ejemplo). Lo ideal sera que las personas, en
general, pudiramos hacer nicamente aqullas cosas para las que tenemos
un motivo agradable: obtener un beneficio, sentirnos realizados, conseguir
elogios o afecto, etctera. Hay cosas que se hacen "por fuerza", y hacer esas
cosas no nos causa demasiadas satisfacciones. Es mucho mejor (y mucho ms
eficaz) conseguir que las personas hagan las cosas por sus valores positivos,
antes que "a la fuerza", para evitar males mayores. No hay otra solucin que el
trabajo individual ms enfocado a proporcionarles una motivacin y una actitud
positiva ante el trabajo, que a ampliar sus conocimientos, al menos en una
primera fase.
Cmo conseguir esta motivacin? En principio es algo fcil cuando se trabaja
con los nios desde el principio, pero es ms elaborado cuando se trata de
"rehacer" las motivaciones de un nio o nia ya mayorcitos, y que no estn
acostumbrados a recoger ninguna satisfaccin por su trabajo.

3. TRASTORNOS ESPECIFICOS DE APRENDIZAJE

El aprendizaje de la lectura es el proceso escolar ms trascendente en el ciclo
inicial, que cubre los dos ltimos cursos preescolares, junto a 1 y 2 de EGB.

Durante muchos aos el diagnstico de "dislexia" ha sido uno de los ms

frecuentes en nios con trastornos de aprendizaje. Ms adelante, tal
aprendizaje se seguir con la escritura y con los procesos de clculo.

4. EL NIO DEPRIMIDO
En general, en cualquier cambio a peor hay que pensar en una depresin. Por
ejemplo: cuando un nio o nia que era pacfico se vuelve agresivo, o que era
plcido y se vuelve angustiado, o que era bueno y se vuelve malo, o que era
buen estudiante y se vuelve mal estudiante... En todos estos casos de
cambios, que a veces se atribuyen a "la edad", o "al cambio", vale la pensar en
la posibilidad de una depresin.

5. EL NIO QUE REPITE CURSO

Cuando el fantasma de la repeticin asoma, todo el mundo se alarma. Es
adecuado repetir un curso? En qu casos puede ser positivo y en qu casos
no lo ser? Intentaremos dar respuesta a estos interrogantes.
Las reglas bsicas que proponemos para evaluar la repeticin de curso son las
siguientes:
1. La finalidad de repetir un curso es conseguir, en el ao de repeticin, los
objetivos propios del curso que se repite. En otras palabras, como que el nio
no aprendi los contenidos bsicos del curso o de alguna asignatura),
volveremos otro curso sobre ello, para ver si los alcanza.
Pero esto tiene solamente sentido si los fallos del nio afectan exclusivamente
a contenidos del curso que va a repetir. Si un nio sufre una dislexia grave, y
no se afronta este problema hasta 5 de EGB, de nada servir repetir 5 de
EGB. El fallo, viene desde 2 de EGB. En quinto no hay ninguna asignatura
mediante la cual se aprenda a leer. Queremos decir con ello que lo pertinente
es detectar los fallos concretos de cada nio, y resolverlos, sea en el curso que
sea. Hay casos en los que, por desgracia, se habr llegado tarde (el ejemplo
expuesto es uno de ellos) y nada o casi nada va a arreglar el entuerto. Pero,
como siempre, hay maneras de empeorar el problema: la repeticin, sin mas,
es una de ellas.
En nios mayorcitos con problemtica amplia, por ejemplo con fallos
acumulados desde 2 EGB, y cursando ahora 6 EGB, es mejor aconsejar que

no repitan. Que acaben como puedan EGB, y que se orienten despus a

escuelas-taller de artes y oficios... all donde las haya. No se gana nada
haciendo repetir 6 EGB a quien tiene objetivos no asumidos desde 2.
2. Es pertinente repetir curso en el siguiente caso: un nio que hasta este curso
haba ido bien y este curso ha ido mal. La repeticin servir para poner a punto
los contenidos de ese curso y nada ms que de ese curso, pues los anteriores
ya los tena aprendidos. De todas formas, aparte de indicar la repeticin, el nio
debe ser examinado por especialistas en trastornos de aprendizaje.
3. En segn que casos es mejor aconsejar la repeticin en un colegio distinto
del actual. Ello es obligado si detectamos errores pedaggicos en dicho centro.
Pero tambin en el caso de nios o nias que vayan a sentirse muy frustrados
al no seguir el ritmo de sus compaeros.
4. Hay que ser cuidadosos al escoger un nuevo centro. No todos tienen
capacidad para trabajar con nios que tienen alguna dificultad. Es mejor hablar
claro desde el principio y exponer claramente las dificultades del nio. Es vital
efectuar un estudio especializado del caso para conocer el estado real del nio,
y de cules son las mejores medidas para el futuro.

6. DIFICULTADES PERCEPTIVAS PERIFERICAS.

Todos hemos odo hablar acerca de nios que no avanzaban en el colegio
porque tenan problemas de vista. O de nios que, teniendo problemas de odo,
estos no se diagnosticaron en el momento preciso.
Ante cualquier trastorno de aprendizaje es pertinente incluir un examen visual y
auditivo entre las pruebas que se hacen. Muchos pediatras, en sus consultas,
tienen los instrumentos necesarios para hacer un examen orientativo.
En las "revisiones mdicas" que se efectan masivamente en los colegios se
pueden obtener tambin indicaciones orientativas. Ante la mnima duda es
necesario el examen por el mdico: oculista, o bien especialista en garganta,
nariz y odos. El examen de la agudeza visual, en nios, debe hacerse por el
mdico. Lo mismo cabe decir del examen auditivo. Asegrese de que efectan

las pruebas especiales que deben aplicarse en nios, distintas de las que se
aplican en adultos.
La correccin ptica (gafas) y la auditiva (aparatos, reeducacin, etc.) deben
tambin ser efectuados por profesionales de solvencia.

7. EL NIO INSEGURO
Siempre que los padres me preguntan acerca de cul es mi ideal de educacin
infantil, les respondo que, para mi, lo ms importante es educar e instruir a los
hijos para que sean autnomos, capaces de prescindir de nosotros, de resolver
por s mismos los problemas buscando por s mismos la ayuda si es necesaria.
En suma, que se sientan seguros, felices, contentos de vivir, capaces de tomar
decisiones y de asumir responsabilidades.
Cmo se logra esto? Pues es muy sencillo: asesorando al nio para que sepa
cules son los objetivos que debe lograr, sin ejercer un autoritarismo humillante
y, sobre todo, haciendo que no se sienta culpable y que aprenda a asumir los
fracasos.
Si tenemos en casa un invitado a cenar, y, en un momento dado, el invitado
vuelca una copa de vino sobre el mantel, qu le diramos al invitado? Lo ms
probable es que dijsemos: "Tranquilo, no pasa nada, son cosas que le pasan
a cualquiera, no se preocupe por favor".
Si el que vuelca la copa es un hijo, Qu se le dice?
Moraleja (y es una de mis preferidas): "Tratemos a los hijos como si
fueran invitados".

8. EL NIO MANIPULADOR
Una de las consultas ms frecuentes de los padres se produce acerca del nio
manipulador, que intenta salirse con la suya y que es capaz de montar rabietas,
si conviene, para conseguir sus finalidades. Muchas veces la manipulacin
tiene la finalidad de evitar el esfuerzo que supone el trabajo escolar y, en este
sentido, el trastorno funcional de la conducta es la dificultad concreta que
crear problemas de rendimiento y, a la larga, fracaso.

9. El nio que no llega

Los nios con algn tipo de retraso mental no van a seguir un ritmo escolar
normal. Si los nios tienen un nivel de inteligencia claramente inferior al normal
es probable que se le detecte con facilidad. Pero en el caso de nveles lmite,
un poco por debajo del normal, la deteccin es ms difcil.
Las pruebas de inteligencia general y de habilidades intelectuales concretas
son inevitables ante el examen de cualquier nio con dificultades escolares.

10. Nios con signos del espectro autista

Decimos lo mismoque en el retraso mental. Un nio con muchos sntomas del
espectro autista llamarmla atencin y ser explorado con prontitud. Pero en
los casos leves, o en los subtipos ms poco frecuentes, como el sndrome de
Asperger, el diagnstico puede ser tardo o pasar desapercibido.
El espectro autista debe estar entre las prioridades del psiquiatra infantil al
enfocar nios con trastornos de aprendizaje.

QUIENES DETECTAN Y TRATAN TALES

DIFICULTADES?
1. Los propios centros escolares son los que pueden detectar la existencia de
dificultades y orientar su resolucin encaminando al nio a alguno de los
servicios (psicolgicos, psicopedaggicos, psiquitricos...) especializados en
esas dificultades de los nios.
2. Los equipos multiprofesionales de asistencia psicopedaggica dentro de los
mismos colegios, o coordinados con ellos. Por ejemplo, los EAP en las
escuelas pblicas, dotados con psiclogos, maestros de educacin especial,
logopedas y asistentes sociales. Deberan estar constituidos por personas con
los conocimientos, las habilidades y las motivaciones necesarias para
profundizar en las dificultades de los nios y "desmenuzarlas" en sus
componentes.
Tambin en este apartado podemos ubicar a los centros, pblicos o privados,
de asistencia psiquitrica infantil, en los que tambin debe coordinarse la
accin de diversos profesionales que sepan abarcar, entre todos, las mltiples
facetas que puede tener una dificultad de aprendizaje.
3. Los docentes deben efectuar la programacin concreta de los nios con
dificultades, decidiendo el grado de integracin en el aula normal, en el aula de

educacin especial y, si conviene, en el centro de educacin especial que sea

ms pertinente.
4. Todos los que intervienen deben efectuar una constante evaluacin del
proceso, comprobando si se consiguen o no los objetivos concretos para cada
nio, y corrigiendo los errores que se produzcan.
Cuando nos encontramos ante un nio, cualquier nio, que presenta algn
trastorno de aprendizaje, cualquier trastorno, se nos tiene que encender una
luz de alarma.
A veces hay trastornos transitorios de aprendizaje, bien sea porque el nio est
pasando una mala poca, o porque la estn pasando sus profesores, o porque
hay ambiente tenso en casa. Pero ante un trastorno de aprendizaje de ms de
1 mes de evolucin, ya debemos plantearnos la necesidad de estudiar el caso.
Recordemos nuestra definicin bsica:
fracaso escolar (problema a tratar) = nio con dificultades + estructuras
educativas que no permiten superar las dificultades.
En otras palabras: el problema no es la dificultad; el problema es la solucin.
Se deben determinar las causas de la dificultad. Evaluar la dificultad del nio
pasa por ver a fondo los diferentes aspectos que, al alterarse, hacen que el
nio no pueda rendir en una programacin normal. Hay una serie de pasos a
dar por cada una de las personas que intervienen en la accin educativa del
nio. Los pasos a dar son los siguientes:
1. El docente y/o los padres, deberan ser los primeros en darse cuenta de la
dificultad del nio. El docente debe evaluar el nivel escolar del nio, tanto en
cuanto a habilidades instrumentales (lectura, clculo, etc.) como a desarrollo de
procesos lgicos y conocimientos propios de su nivel. Recordemos que eso es
la dificultad, no el problema.
En el caso de que tal nivel est alterado, la dificultad del nio debe ser
analizada desde un punto de vista multiprofesional:

2. El mdico pediatra debe explorar el estado fsico del nio, y solicitar ayuda al
mdico neurlogo o al psiquiatra infantil si detecta algn trastorno. Lo que
dichos profesionales encuentren alterado es un componente de la dificultad; no
es el problema.
3. El psiclogo del colegio debe determinar el nivel de inteligencia y los factores
que lo componen. Hay que hacer pruebas amplias, en exploracin individual,
para ver qu mecanismos el nio es capaz de poner en marcha y cules no.
Los tests de inteligencia para aplicacin individual permiten evaluar el lenguaje,
aspectos psicomotrices, formacin de conceptos y capacidad de concentracin,
as como las pautas de trabajo del nio. Las alteraciones que aqu se detecten
son dificultades; no son el problema.
4. El psiclogo debe tambin explorar y describir la personalidad del nio, a
partir de las entrevistas con los padres, cuestionarios de evaluacin a padres y
maestros, entrevistas con el nio, pruebas de personalidad, con especial
atencin a las reas donde se detecte algn conflicto. Si lo hay, sigue sin ser el
problema; es una dificultad ms.
5. El equipo pedaggico, o su responsable, debe considerar todas las
dificultades que se han hallado para cada caso, y ver de qu forma actan,
cada una de ellas y todas entre s. Tendremos as bien definidas todas las
dificultades. Ahora es cuando empieza la solucin del problema.

Cules son los errores ms frecuentes que

debemos evitar? Recordemos: el problema no es la
dificultad. El problema es la solucin. Si la solucin
es mala, esto es el problema.
Se produce un error si el docente y/o los padres consideran que el nio no se
esfuerza lo suficiente, porque no quiere. Sin preguntarse seriamente qu le
pasa al nio, le estn responsabilizando de sus malos rendimientos y le hacen
sentir culpable. El nio es reconvenido a causa de sus trastornos de
aprendizaje. Se le somete a mayor presin. Se le castiga si no trabaja. Se le
compara con otros nios. Se le razona que si no trabaja es porque no se
esfuerza. En otras palabras, no se detecta la dificultad real del nio y se pone
en marcha una mala solucin: presionar al nio. Esto s que es el problema.

Se produce otro error si el mdico pediatra minimiza el asunto. "Esto es

evolutivo", "Ya cambiar", "Es la edad" o "Daremos unas vitaminas" son
algunas de las frases que definen esta actitud. No digamos si el mdico
pediatra se aade al carro de las inculpaciones: "Es que este nio es muy
vago, ya se sabe" o "No todos son lumbreras" son ejemplos de algunas
actuaciones que no corregirn los trastornos del nio. En otras palabras, una
mala solucin: frivolizar el trastorno. Esto s que es el problema.
El psiquiatra infantil puede contribuir a complicar el proceso si carga el acento
en unos problemas equivocados. Si, en lugar de detectar y tratar una dislexia,
por ejemplo, le organiza al nio sesiones de psicoterapia en n de 3 por
semana. Es probable que el nio quede muy psiquitricamente tratado, pero
nada nos garantiza que vaya a mejorar su eficacia lectora. En otras palabras:
se puede montar un tratamiento psiquitrico errneo. Esto s que es el
problema.
Lo mismo que si el psiclogo yerra al diagnosticar las capacidades mentales
del nio, pasando por alto un retraso de lenguaje, o un trastorno de
concentracin, o diagnosticando una falsa subnormalidad. El diagnstico
psicolgico errneo es un grave problema.
En otras palabras, el problema no es el nio con dificultades. Pero si algn
elemento del proceso educativo (sea docente, padre, mdico o psiclogo) no
sabe interpretar los diferentes resultados para llegar a saber cul es la
dificultad (con lo que se confunde el enfoque a dar en cada caso), esto s que
es el problema.
Hasta ahora no hemos hecho sino definir cules son las dificultades del nio.
Pero nuestro objetivo es que el nio aprenda a superarlas. Para eso estamos
todos los que giramos alrededor del nio: para hallar una solucin que corrija el
resultado de sus dificultades. Porque si el nio est constituyendo un problema
es que alguien, aunque sea con la mejor de las intenciones, est aplicando
malas soluciones. Si las dificultades estn bien definidas, si, en otras palabras,
sabemos las causas del trastorno de aprendizaje que presenta el nio, de una
forma casi automtica tendremos la buena solucin. A partir de aqu lo
importante es que la planificacin educativa sea lo ms correcta posible.

EXISTE UNA PLANIFICACION EDUCATIVA

CORRECTA?
Cualquier aprendizaje escolar, para ser pertinente, debe contemplar los
siguientes factores:
1. Demandas de la sociedad. Cada sociedad concreta requerir un sistema
educativo distinto, pues las necesidades de cada sociedad son peculiares. Por
ejemplo, servira de poco crear escuelas de decoracin o de alta gastronoma
en zonas deprimidas de Etiopa. La planificacin educativa debe apuntar, en
ltimo termino, al desarrollo de la sociedad en relacin a sus recursos y
problemas.
2. Definicin de tareas a desempear. A partir de las necesidades de la
sociedad debern definirse las tareas que deben desempear los sujedos
discentes del proceso educativo. En otras palabras: educamos, para qu?.
Qu nos interesa que nuestros estudiantes sepan hacer despus del proceso
educavtivo , y que antes no saban hacer. A partir de ah, hay que ir fijando las
tareas para cada nivel. Por ejemplo: qu debe ser capaz de hacer alguien al
acabar la secundaria? y al acabar la primaria? y al acabar el primer ciclo de
la primaria?, etc.
3. Definicin de objetivos educativos. Estas tareas que el estudiante debe ser
capaz de hacer, constituirn los objetivos educativos escalonados (preescolar,
enseanza primaria, secundaria, bachillerato o formacin profesional, carreras
universitarias, estudios post-grado etc),. La definicin de objetivos debe
comenzar ya en las fases iniciales (pre-escolar).
Cualquier objetivo define aqullo que el individuo es capaz de hacer despus
del proceso educativo, y que antes no era capaz de hacer. Por ejemplo: "El
individuo debe ser capaz de resolver co- rrectamente el 100 % de races
cuadradas que se le planteen, independientemente del n de cifras o de los
decimales".
En cambio si decimos que "el objetivo es aprender a hacer races cuadradas"
nos estamos expresando mal, en forma excesivamente vaga. Un nio puede

pasar toda la vida "aprendiendo a hacer races cuadradas", (y, por tanto,
cumpliendo el objetivo mal formulado) sin llegar a hacer bien ninguna. Tampoco
"explicar un programa" es un objetivo. Cualquier objetivo debe definirse en
relacin a lo que los alumnos (sujetos discentes) sern capaces de hacer
gracias al sistema educativo. Por supuesto tal definicin (que es impecable
desde el punto e vista psicopedaggico) est mal vista por todos los malos
docentes. Para stos los objetivos son: "explicar" (para el maestro) y "estudiar"
(cuando piensan en el alumno).
La realidad es que si un docente no consigue que sus alumnos alcancen los
objetivos previos (lo que puede medirse mediante un sistema de evaluacin de
objetivos), es l (el docente) el que ha fracasado. No el alumno. En este
sentido es verdad el comentario jocoso de quien oa las explicaciones de un
catedrtico que se jactaba de suspender al 80 % de sus alumnos: "Pues que
mal les debe de ensear Usted!"
Los objetivos educativos pueden ser
a) Globales o Institucionales. Por ejemplo: objetivos globales de la EGB, o de la
carrera de medicina.
b) Especficos. Son los que definen paso a paso el proceso educativo. Por
ejemplo: el objetivo concreto para races cuadradas, antes citado. Los objetivos
especficos deben incluir criterios para su evaluacin (en el mismo ejemplo, la
precisin del 100 % de aciertos, la independencia del n de cifras son criterios y
condiciones para la evaluacin).
c) Intermedios. Los que estn entre los globales y los especficos. Por ej:
objetivos para un curso concreto de EGB.
Para que unos objetivos funcionen deben ser:
PERTINENTES: Deben correlacionar con las demandas reales de la sociedad
(ejemplo de no pertinencia: los de gastronoma en un pas subdesarrollado).
CONCRETOS: Definidos en trminos claros, objetivos, no sujetos a diversas
interpretaciones. Los objetivos no concretos estn formulados con palabras

vagas. Ej: "Objetivo: saber una leccin" (qu quiere decir "saber"? saber de
memoria, ser capaz de repetirla textualmente, contestar 10 preguntas acerca
de contenidos bsicos, responder el 60 % de preguntas en un examen de
eleccin mltiple, recitar sus conceptos bsicos aunque no textualmente, etc.?
REALIZABLES: El estudiante debe poder hacer lo que se le pide, en forma
efectiva. Ejemplo de objetivos irrealizables:leer correctamente para nios de 2
1/2 aos, habida cuenta que la inmensa mayor parte de los nios no tienen el
suficiente desarrollo madurativo que permitir el aprendizaje de la lectura.
OBSERVABLES: Si el logro del objetivo no pudiera observarse, no se podra
determinar si ha sido o no alcanzado.
MENSURABLES: A veces omos decir: "Lo que yo enseo es muy abstracto, no
tiene una definicin precisa, no puede medirse". Pero cualquier medida,
aunque grosera, es mejor que ninguna. Algunos docentes creen que el objetivo
ha sido logrado cuando ellos han impartido la enseanza, y que si los alumnos
suspenden es porque son borricos. La triste realidad es que el objetivo se
consigue cuando todos los alumnos han llegado a demostrar que lo tienen
superado. Si no se puede medir mal podr nadie demostrar nada. A
continuacin de la definicin de objetivos, el equipo docente debe programar
las actividades que permitirn llegar a dichos objetivos, y definir los sistemas de
evaluacin que servir para determinar si el sistema es correcto para alcanzar
los objetivos o no, y en este caso, dnde estn los fallos y cules son las
correcciones necesarias.
Un detalle: cunto estamos diciendo se imparte como asignatura en las
carreras de Psicologa, Pedagoga y Profesorado de EGB. Nos tememos que
en tales carreras es una asignatura opcional, y/o que an tratando de
programacin, no est bien programada.
Otro detalle: Las escuelas se encuentran con el trabajo ms complejo ya
efectuado. Los ministerios o entidades autonmicas pertinentes facilitan a
todas las escuelas pblicas, y a las privadas que lo soliciten, los volmenes
donde consta la programacin curso por curso y materia por materia, tanto en
cuanto a objetivos como a actividades y sistemas de evaluacin.

Hay colegios donde no se sigue una programacin por objetivos, y con eso ya
est todo dicho. Los exmenes se siguen haciendo no como un modo de
evaluar los objetivos del sistema docente, sino como un "glibo" para medir la
capacidad de trabajo de los nios (y la paciencia de los padres). El "fracaso
escolar" (que debera considerarse como el fracaso del proceso educativo) se
convierte en una lacra para el nio ("este nio tiene fracaso escolar"), y se
admiten cifras del 30 % y hasta del 80 % de fracaso escolar, segn niveles y
reas geogrficas. Colegios "de alto nivel de exigencia" presumen de preparar
bien a los nios y se enorgullecen al decir que "en tal o tal centro termina el
COU solamente el 5 % de los que empezaron EGB" (esta cifra es real; conozco
al menos dos colegios concretos de Barcelona que la emplean como bandera).
Si a un pediatra se le murieran el 80 % de nios que trata, lo ms probable es
que acabara en los tribunales. Pero a un docente que logra que le fracasen el
80 % de los nios, se le compadece por haber de sufrir tantos nios con
fracaso escolar.

QUE HAY QUE EVALUAR ANTE UN TRASTORNO DE

APRENDIZAJE?
Ya hemos visto que el trastorno global de aprendizaje escolar no constituye una
entidad nosolgica. Es un sntoma que aparece en el curso de varios de los
cuadros clnicos que venimos exponiendo, y otras veces sin cuadro clnico. Es
un problema que requiere un enfoque mltiple, y debe ser efectuado en
servicios o centros de psiquiatra infantil, que cuenten con psiclogos y
psicopedagogos. La conducta adecuada ante la consulta por trastorno escolar
global consiste en examinar la dificultad propia de cada nio. Para ello:
1. Evaluar el trastorno de aprendizaje en relacin a los antecedentes que
tengamos acerca de la historia clnica y madurativa del nio.
2. Evaluar el estado neurolgico y orientar, si procede, hacia la realizacin de
estudio neurofisiolgico (EEG, potenciales evocados).
3. Determinar el nivel de inteligencia y los factores que lo componen. Hay que
hacer pruebas amplias, en exploracin individual, para ver qu mecanismos el
nio es capaz de poner en marcha y cules no. Los tests de inteligencia para
aplicacin individual, cuyo paradigma sera la escala de Wechsler, permiten

adems evaluar el lenguaje, aspectos psicomotrices, formacin de conceptos y

capacidad de concentracin, as como las pautas de trabajo del nio.
4. Determinar el nivel de maduracin en habilidades neuropsicolgicas.
Percepcin psicomotricidad, lateralidad, organizacin del esquema corporal,
etc., deben ser estudiadas. La eleccin de unas u otras depender del tipo de
problema que presente el nio, y de su edad.
5. Evaluar el nivel psicopedaggico del nio, tanto en cuanto a habilidades
instrumentales (lectura, clculo, etc.) como a desarrollo de procesos lgicos y
asuncin de los objetivos propios de su nivel. Esta exploracin, adems, nos
orienta hacia el tipo de educacin escolar recibida por el nio, y nos permite
detectar problemas dispedaggicos (es decir, los creados por incorrectas
programaciones educativas). Tambin es pertinente evaluar aqu sus hbitos
de trabajo en general y las tcnicas de estudio en particular, que pueden ser de
capital importancia para explicar problemas de aprendizaje a partir de niveles
donde es necesario "estudiar en casa" (Primaria, ESO, etc.)
Si detectamos que el nio no posee asumidos los objetivos pedaggicos que
corresponden al curso que est siguiendo (o los terminales del curso anterior),
estaremos ante un problema dispedaggico.
En otras palabras: el nio ha pasado a un curso sin tener asumidos los
objetivos del anterior, y ello le va a crear ineludiblemente dificultades de
aprendizaje, especialmente en las materias ms acumulativas (matemticas,
lenguaje). En nios que estn en esas condiciones, lo ms prudente es
recomendar una asistencia individual que contemple los objetivos no asumidos
de cursos anteriores. Debera hacerse de acuerdo con los maestros de su
actual colegio, para evitar complicaciones.
6. Describir su personalidad, a partir de las entrevistas con los padres,
cuestionarios de evaluacin conductal, entrevistas con el nio, pruebas de
personalidad (cuestionarios, pruebas objetivas, pruebas proyectivas), con
especial atencin a las reas donde se detecte algn conflicto.
Ninguna exploracin en nios con trastornos de aprendizaje debera hacerse
sin descartar un sndrome depresivo. No va mal el empleo de escalas de
evaluacin para ser cumpli- mentadas por los maestros. Nos ofrecen una visin

del comportamiento y la actitud del nio en la clase, as como de la actitud y

capacidad del maestro para programar y monitori- zar su educacin.
7. Integrar todos los datos en un diagnstico operativo, que incluya el
pronstico.
8. Dictaminar las medidas necesarias para corregir o, en su caso, minimizar las
alteraciones que han sido el motivo de consulta. Las tareas adecuadas para
reducir y superar cada problema variarn con la naturaleza de ste. En
bastantes casos se producen trastornos de aprendizaje en nios normales,
aceptablemente bien escolarizados, y como consecuencia de unos malos
hbitos de estudio. Ello aparece a partir de 6 EGB, que es cuando el nio va a
enfrentarse con temas que requieren amplio trabajo en casa, debiendo
programar las tareas y las horas de estudio. En muchos colegios no se les dan
a los nios pautas a seguir o una metodologa para el estudio.
Tabla
Dificultades de aprendizaje ms frecuentes
TRASTORNO

SNTOMAS

Trastorno por dficit de

La hiperactividad y la falta de concentracin se describen en la

atencin con hiperactividad

historia clnica. Tanto los padres como los maestros estn de

acuerdo en que el nio "es muy distrado", "no se concentra", "es
muy movido", o "no para quieto".

Retraso mental

Fallos globales en casi todos los aprendizajes. Antecedentes de

retraso en la maduracin desde la primera infancia.

Estectro autista

Difcil conexin social con los iguales y con adultos. Tendencia a

mantener interesas peculiares y muy restringidos. Retraso de
lenguaje.

Depresin infantil.

El comienzo del trastorno es ms bien brusco, o, al menos, de

instauracin rpida. Aparece un trastorno de aprendizaje en un nio
que antes haba ido bien en sus estudios. Se acompaa de estado de
nimo depresivo o irritable. El nio se ve triste, inseguro, abstrado,
ansioso. Le cuesta divertirse como antes, parece haber perdido
inters en las cosas que antes le atraan.

Trastornos especficos de

Dislexia, discalculia, retraso psicomotriz

aprendizaje
Trastornos funcionales del

Nio con escasas normas, inseguro, sin hbitos de trabajo,

comportamiento.

desinteresado por los estudios...

Trastornos dispedaggicos.

El nio no tiene asumidos los objetivos educativos propios del

curso que est siguiendo, o los objetivos terminales del curso
anterior. En otras palabras: le han pasado de curso sin que tenga la
preparacin suficiente para ello.

CONDUCTA A SEGUIR (TRASTORNOS DE

APRENDIZAJE ESCOLAR)

1. Ante un trastorno global de aprendizaje evale, en primer trmino, la

existencia o no de los procesos ms frecuentes. Ver tabla 8.1.
2. La depresin y/o el dficit de atencin pueden ser tratados por el pediatra (cf.
los apartados correspondientes). Los trastornos especficos del desarrollo
requieren acciones de pedagoga teraputica, que deberan ser factibles en la
misma escuela. Los trastornos dispedaggicos nos muestran que, de
momento, algo ha ido mal en la planificacin pedaggica. Requieren una
accin desarrollada en el mismo colegio: programacin individual, o bien la
asistencia individual (tipo profesor particular) que centre su atencin en los
objetivos no asumidos.
3. Ante cualquier caso que no cumpla los criterios sealados, o donde se
requiera una mayor profundidad, debe remitir el nio a un servicio o centro de
Psiquiatra infantil, que cuente con psiclogos, psicopedagogos expertos en
procesos educativos y logopedas.