Centre de didactique universitaire

Travail de fin dtude pour le diplme en Enseignement

Suprieur et Technologie de lducation

Didactique de la traduction ou didactique

des langues ?
Mise en place hybride dun cours de
traduction anglais-franais

Sara Cotelli

Session de septembre 2008

Table des matires

I. INTRODUCTION

II. DIDACTIQUE DE LA TRADUCTION OU TRADUCTION EN DIDACTIQUE

DES LANGUES

II. 1. Historique ...............................................................................................................1

II. 1. 1. Bref historique des mthodes dapprentissage dune langue seconde ......................... 1
II. 1. 2. La didactique de la traduction ........................................................................................... 3
II. 1. 2. a. La traduction vers la langue maternelle ............................................................................ 3
II. 1. 2. b. Un modle dapprentissage de la traduction vers la langue seconde ..................................... 4
II. 2. Ma position en tant quenseignante........................................................................6
II. 2. 1. Mes attentes par rapport au cours de traduction anglais-franais ................................ 6
II. 2. 2. Ma vision de lenseignement .............................................................................................. 7
III. COURS DE TRADUCTION ANGLAIS-FRANAIS

III. 1. Contexte institutionnel...........................................................................................8

III. 2. Premier scnario pdagogique ............................................................................ 10
III. 2. 1. Objectifs ............................................................................................................................ 10
III. 2. 2. Prise en compte de lapprenant(e) ................................................................................. 10
III. 2. 3. Planification des activits dapprentissages .................................................................. 11
III. 2. 4. Portail de cours claroline................................................................................................. 13
III. 2. 5. valuation des apprentissages........................................................................................ 13
III. 2. 5. a. Types dvaluation........................................................................................................ 13
III. 2. 5. b. Critres dvaluation..................................................................................................... 14
III. 2. 6. valuation de lenseignement......................................................................................... 15
III. 2. 7. Bilan du scnario : apprentissage en profondeur ?...................................................... 16
IV. VALUATION DU COURS 2007-2008

16

IV. 1. valuation de lenseignement .............................................................................. 17

IV. 1. 1. Semestre dautomne......................................................................................................... 17
IV. 1. 1. a. Questionnaire officiel de lUNINE ............................................................................. 17
IV. 1. 1. b. Questionnaire personnel ............................................................................................... 18
IV. 1. 2. Changements effectus lors du 2me semestre ........................................................... 20
IV. 1. 3. Semestre de printemps .................................................................................................... 20
IV. 1. 3. a. Questionnaire officiel de lUNINE ............................................................................. 20
IV. 1. 3. b. Questionnaire personnel ............................................................................................... 21
IV. 1. 4. Bilan des changements effectuer pour lanne 2008/2009 ..................................... 25

IV. 2. Entretiens individuels dtudiant(e)s...................................................................27

IV. 2. 1. Description et critique ..................................................................................................... 27
IV. 2. 2. Analyse des entretiens...................................................................................................... 27
IV. 2. 2. a. Motivations................................................................................................................. 27
IV. 2. 2. b. Apprentissage et exercices ............................................................................................ 28
IV. 2. 2. c. Lieux dapprentissage .................................................................................................. 29
IV. 2. 3. Bilan.................................................................................................................................... 29
IV. 3. Bilan personnel.....................................................................................................30
V. COURS DE TRADUCTION ANGLAIS-FRANAIS REMANI

31

V.1. Objectifs ..................................................................................................................32

V.2. Prise en compte de lapprenant(e)..........................................................................32
V. 3. Planification des activits ......................................................................................33
V. 4. Plateforme claroline ...............................................................................................34
V. 5. valuation des apprentissages...............................................................................34
V. 6. valuation de lenseignement................................................................................35
V. 7. Vrification des caractristiques dun apprentissage en profondeur ....................35
VI. CONCLUSION

35

VII. BIBLIOGRAPHIE

36

Liste des tableaux :

Tableau 1

Les trois composantes du modle de traduction dans la langue seconde (CAMPBELL

1998 : 154)

Tableau 2

Liste des points valuer pour dterminer la comptence de contrle (CAMPBELL 1998 :
149)

Tableau 3

Description officielle du cours de traduction anglais-franais

Tableau 4

Activits proposes au semestre dautomne 2007 et de printemps 2008.

Tableau 5

chelle de notation pour les diffrentes valuations du cours de traduction anglaisfranais

Tableau 6

Nouveau systme de notation des corrections

Liste des illustrations

Illustration 1

Copie dune page de Lesclarcissement de la langue franaise par John Palsgrave (1530)

Illustration 2

Dtails du rsultat de lvaluation faite par le bureau du conseiller acadmique (automne)

Illustration 3

Dtails du rsultat de lvaluation faite par le bureau du conseiller acadmique (printemps)

Illustration 4

Tableau prsentant les rsultats des questions gnrales (valuation printemps 08)

Illustration 5

Rsultat pour les questions les exercices mont appris beaucoup ( gauche) et les
exercices taient utiles ( droite), valuation printemps 08

III

Illustration 6

Rsultat pour la question les exercices taient difficiles , valuation printemps 08

Illustration 7

Rsultat pour la question les exercices prennent trop de temps , valuation printemps
08

Illustration 8

Rsultat des questions portant sur les exercices sur les procds de traduction, valuation
printemps 08

Liste des annexes :

Annexe 1

Rsultats du Teaching Perspectives Inventory (TPI)

Annexe 2

Plan dtude du certificat et du diplme (ILCF)

Annexe 3

Plan dtude du BA en franais langue trangre (UNINE)

Annexe 4

Scnario pdagogique pour le cours de traduction anglais-franais

Annexe 5

Exemple dexercice sur les faux amis

Annexe 6

Exemple dexercice de rflexion sur les traductions faites la maison

Annexe 7

Images du portail de cours sur claroline

Annexe 8

Formulaire dvaluation officiel de lUNINE

Annexe 9

Formulaire dvaluation cibl pour le cours (semestre dautomne)

Annexe 10

Formulaire dvaluation cibl pour le cours (semestre de printemps)

Annexe 11

Rsultats de lvaluation faite par le conseiller acadmique (automne)

Annexe 12

Rsultats de lvaluation faite par le conseiller acadmique (printemps)

Annexe 13

Systme de notation des corrections

Annexe 14

Travail pour le module option A3 (Stratgies denseignement interactives et stimulantes)

Annexe 15

Questions pour les entretiens individuels dtudiant(e)s

Annexe 16

Transcription des sept entretiens individuels dtudiant(e)s

Annexe 17

Les objectifs dapprentissage de la traduction dans la langue trangre (MARTNEZ MELIS

2001 : 193-194)

Annexe 18

Planification des sances pour lanne 2008-2009

IV

I. INTRODUCTION
Lide de ce travail de fin dtude dcoule dune ncessit. En juin 2007, le directeur de linstitut de
langues et civilisation franaises (ILCF) de lUniversit de Neuchtel (UNINE) ma propos une charge
denseignement de deux heures pour le cours de traduction anglais-franais dont lenseignant venait de
prendre la retraite. Il avait retenu mon dossier en raison de ma double formation en franais et en anglais
et en raison de mon exprience personnelle en traduction1. Loffre ma immdiatement intresse et je me
suis lance dans la prparation avec enthousiasme. Cet entrain ne sest pas attnu malgr les nombreuses
difficults que jai rencontres durant cette premire anne denseignement. Disposant dun intersemestre
estival 2007 raccourci en raison du changement de calendrier universitaire et bien charg tant
personnellement que professionnellement, je me suis retrouve quelques semaines avant la rentre avec
une ide trs vague de la faon dont jallais procder pour donner mon cours. Je navais jamais suivi de
cours de traduction et tout mon savoir en la matire reposait uniquement sur un exercice rgulier de cette
activit durant mes annes dtudes. Jai tout de mme pris le temps de lire quelques manuels consacrs
la traduction anglais-franais pour me rendre compte quils taient le plus souvent adresss des tudiants
francophones et quils portaient donc sur un exercice de version. Cela ne correspondait que peu au cours
que je devais donner. Faute de temps, jai d me contenter de ces matriaux et des indications que
mavaient apportes mon prdcesseur et un collgue de lILCF pour mettre sur pied un cours dune
anne.
Malgr mes apprhensions et mon manque de prparation, le cours sest finalement bien pass. Il nen
demeure pas moins quil mest ncessaire de me mnager maintenant un espace de rflexion autour de ce
cours. Cest ce que ce travail de fin dtude devrait me permettre de faire. Jai, dans la hte, mis sur pied un
projet, qui je le sais est loin dtre parfait. Il convient donc de lvaluer, den souligner les ventuels points
positifs et den dgager les lments ngatifs et les manquements. Je prsenterai donc ce travail en
triptyque : je commencerai par dcrire ma premire planification du cours (chapitre III) ; je reviendrai
ensuite sur les rsultats des diffrentes valuations de lenseignement auxquelles jai soumis le cours, ainsi
que sur mes impressions personnelles tout au long de lanne (chapitre IV) ; finalement, je proposerai un
nouveau scnario pdagogique pour lanne 2008-2009 (chapitre V). Il me semble crucial, avant dentamer
ce programme, de marrter un moment et de remettre ce cours de traduction en contexte. Je ne parle pas
ici du contexte institutionnel qui sera prsent dans le chapitre III. 1., mais de linscription de ce cours
dans ma vision de lenseignement et dans lenvironnement plus gnral de la didactique des langues et de
la traduction qui prsentent une histoire la fois conjointe et pleine de contradictions. Le chapitre suivant
sera consacr cette question.

II. DIDACTIQUE DE LA TRADUCTION OU TRADUCTION EN

DIDACTIQUE DES LANGUES ?
II. 1. Historique
Le cours de traduction anglais-franais que je suis appele donner lILCF sinsre dans deux types
de traditions didactiques parallles mais distinctes : la didactique de lapprentissage des langues secondes et
la didactique de la traduction. Je propose dans les deux parties suivantes de retracer rapidement lhistoire
de chacune de ces traditions.
II. 1. 1. Bref historique des mthodes dans lapprentissage dune langue
seconde
De tout temps, la didactique des langues et la traduction se sont ctoyes. Au Moyen ge dj, la traduction tait utilise pour transmettre la grammaire et la syntaxe, tant pour lapprentissage du latin que
pour celui des langues vernaculaires (NISSILLE paratre). Ces exercices allaient dans les deux sens, la version (traduction vers la langue maternelle) et le thme (traduction vers la langue seconde), parfois lun la
suite de lautre. Lapprentissage se faisait alors principalement travers lexemple de textes biligues : un
texte dans la langue seconde, avec une traduction surligne dans la langue maternelle, parfois accompagn

Mon CV indiquait une exprience pratique de la traduction vers la langue trangre (langlais) de deux articles
scientifiques, en 2002 et 2006.

de gloses. Cette pratique se rpand la Renaissance o lon imprime des recueils de conversations ou de
lettres bilingues, notamment pour lapprentissage du franais en Angleterre.

Illustration 1 : Copie dune page de Lesclarcissement de la langue franaise par John Palsgrave (1530)
Le 19me sicle voit lapparition dune mthode dapprentissage des langues qui repose avant tout sur la
traduction : la mthode de la grammaire-traduction (en anglais grammar-translation method) (FOTOS 2005 : 661).
La grammaire-traduction sest rige en modle et a domin la didactique des langues pendant un demisicle. Elle na cess de linfluencer jusqu aujourdhui (cest ce quon nomme communment la mthode
traditionnelle). Il sagissait avant tout de traduire vers la langue seconde des phrases isoles qui
comportaient des structures grammaticales ou syntaxiques problmatiques. Si lon traduisait des textes
plus longs, ils taient le plus souvent emprunts la grande littrature classique et on affectionnait alors
plutt la version (SYME 2001).
Cette didactique traditionnelle a t remise en question ds la seconde moiti du 19me sicle et elle a
peu peu t remplace dans les coles par des mthodologies bases sur loral et la communication. La
traduction tait bannie de ce genre de cours, car la mthode partait du principe quil fallait viter toute
interfrence de la langue maternelle dans lapprentissage dune langue seconde. Toutefois, comme le
montre bien Elisabeth LAVAULT (1985, 1991), la traduction na jamais compltement disparu de la classe
de langue. Les professeurs continuaient y faire appel de diverses faons (traduction orale pour aider la
comprhension, traduction de phrases ponctuelles pour des exercices de drill grammaticaux, etc.). La
chercheuse plaide dailleurs pour une rintroduction de la traduction dans les classes dapprentissage de
langue seconde mais dune traduction mancipe du rle central quelle possdait pour la mthode

traditionnelle. Cest galement le souhait de Lucilla LOPRIORE qui veut rintroduire de faon raisonne
cette pratique dans la classe de langue, si ce nest comme cinquime habilet2, du moins comme
comptence complexe qui permet dobserver la potentialit des deux systmes linguistiques (2006 : 89).
On assiste donc depuis les annes 1980 un retour de balancier et une rintgration de la traduction
en didactique des langues. On en veut pour preuve la parution de nombreux ouvrages sur la question3 qui
ne sont pas directement destins des tudiant(e)s inscrit(e)s des cursus spcialiss en traduction. La
quatrime de couverture de PERRIN (1996) dvoile ainsi que louvrage sadresse tous les tudiants du
premier cycle universitaire, spcialistes en anglais ou non [] qui ont prparer des preuves de thme et
de version . Limportant pour les experts est de sinsiprer des progrs fulgurants de la didactique de la
traduction et dimplmenter des cours qui sont non seulement destins un apprentissage de la langue
mais galement lapprentissage dun tour de main. Examinons nouveau une quatrime de couverture
qui prsente le contenu du livre dans les termes suivants :
La traduction est une des activits les plus authentiques et les plus utiles quoffre le cours de langue. Elle peut
galement tre lune des plus motivantes si lon privilgie une approche communicative mettant laccent sur
des activits de discussion et de rflexion (GRELLET 1991)

Ainsi, lenseignement de la traduction dans la didactique des langues se rconcilie depuis quelques annes
avec lenseignement tourn vers la communication et loral. On reconnat limportance et lintrt de la
traduction dans lapprentissage dune langue seconde mais sans retourner aux excs auxquels avaient pu
aboutir les mthodes de grammaire-traduction.
Le cours que je suis apelle donner entre parfaitement dans ce nouveau paradigme : mme sil est
ouvert tous les tudiant(e)s de toutes les facults, il est destin en priorit aux tudiant(e)s anglophones
de lILCF qui doivent y parfaire leur connaissance du franais crit et recevoir une aide sur les problmes
spcifiques du passage de langlais au franais. Toutefois, il existe une diffrence entre la plupart des
nouvelles propositions de cours et mon cours de traduction anglais-franais. Les exercices de traduction
qui sont rintgrs dans les cours de langue portent en grande majorit sur des exercices de version
(manuels ou cours destins des francophones qui traduisent de langlais dans leur langue maternelle).
Quant mon cours, il est, pour la plupart des tudiant(e)s, compos dexercices de thme (traduction dans
la langue seconde). Il existe un ouvrage consacr ce type de traduction dans la langue seconde
(CAMPBELL 1998) mais il appartient la tradition de la didactique de la traduction (voir ci-dessous
II. 1. 2. b.).
II. 1. 2. La didactique de la traduction
II. 1. 2. a. La traduction vers la langue maternelle

Comme le soulignent divers commentateurs, la didactique de la traduction est une science relativement
rcente4. Jusque dans les annes soixante, les experts se posaient encore la question de savoir sil tait
possible dapprendre traduire (GMAR 1996 : 495 ; DELISLE 2005 : 19s.). On considrait souvent que la
traduction ntait pas tant une pratique que lon pouvait acqurir mais un don que lon recevait de
naissance : en quelque sorte, on venait au monde traducteur, on ne le devenait pas. Vu le nombre croissant
de dpartements de traduction dans les universits tant amricaines queuropennes, la cration dune telle
voie dtude sest pourtant rvle indispensable. En consquence, on voit saccentuer de plus en plus le
hiatus entre lapprentissage de la traduction par lenseignement des langues et lapprentissage de la
traduction per se (GMAR 1996 : 495). Le but de nombreuses mthodologies dans lenseignement de la
traduction va donc consister smanciper le plus possible du linguistique tout en empruntant cette
science de nombreux concepts.
Ainsi, les chercheurs en didactique de la traduction ressentent-ils le besoin de faire une distinction nette
entre traduction didactique et la traduction professionnelle :

L. Lopriore fait allusion ici aux quatre habilets langagires traditionnelles en apprentissage dune langue seconde
que sont la lecture, lcriture, lcoute et la communication orale.
3 Je citerai uniquement comme illustration quelques titres concernant la traduction franais-anglais et anglaisfranais : BALLARD 1987 ; CHUQUET 1990 ; GANDRILLON 1998 ; GRELLET 1991, 1994a, 1994b ; HOOF 1990 ;
LAFON 1994 ; PERRIN 1996 ; PETTON 1996 ; VRECK 2002.
4 La didactique de la traduction est un champ dtude encore en friche (DELISLE 2005 : 31).
2

Traduction didactique : exercice de transfert interlinguistique pratiqu en didactique des langues et dont la
finalit est lacquisition dune langue (DELISLE 2005 : 49
Traduction professionnelle : exercice pratiqu dans les coles, instituts ou programmes de formation de
traducteurs et conu comme un acte de communication interlinguistique fond
sur linterprtation du sens de discours rels. (DELISLE 2005 : 50)

Ces deux types de traductions ont leurs similitudes mais ils prsentent surtout de nombreuses diffrences. Comme le montre les dfinitions ci-dessus, les principales diffrences portent sur les lieux o ces activits sont exerces (classe de langue ; cursus de traduction), les comptences quelles permettent dacqurir
(linguistiques et civilisationnelles pour lun ; mthodologiques et techniques pour lautre), les textes sur lesquels on travaille (essentiellement la littrature voire la presse pour lun ; tous types de textes, modes demploi inclus, pour lautre) et surtout le public vis (professeur pour lun ; lecteurs inconnus pour lautre)5.
Cette bipartition nette vise bien sr smanciper de la tradition en didactique des langues et permet dinsister sur la spcificit de lapprentissage du traducteur. Ces dernire annes ont donc vu paratre de nouvelles tudes portant sur la didactique de la traduction qui puisent abondamment notions et concepts dans
la didactique gnrale. Ainsi Jean DELISLE (2005) souhaite-t-il mettre en place un curriculum dapprentissage de la traduction par objectif comme on le fait pour dautres sujets. Cest bien sr cette nouvelle
mthodologie spcifique aux traducteurs professionnels que les didacticiens de la langue souhaitent emprunter mthodes et exercices pour renouveller leur enseignement de la traduction. On le voit, loin dtre
impermables, les deux traditions didactiques ne cessent de senrichir lune lautre par des emprunts et des
transferts.
Tel que je lai conu, le cours de traduction anglais-franais de lILCF nest bien sr pas un cours de
traduction professionnelle. Mme sil en partage une partie des caractristiques, ce nest pas non plus uniquement un cours de traduction didactique, et ceci sur plusieurs points. La finalit de lenseignement nest
pas seulement lacquisistion de connaissances linguistiques6. De mme, les comptences aqurir ne sont
pas uniquement linguistiques et civilisationnelles. La traduction nest pas un moyen de contrler la comprhension ou dapprendre une langue mais bien une fin en soi. Tous les textes utiliss ne sont pas que littraires. Lanalyse du texte source ne porte pas srictement sur la langue mais aussi sur le discours et les
paramtres de communication. Ainsi, lenseignement que je donne se trouve mi-chemin entre les deux
traditions : pas vraiment un cours de traduction didactique, pas vraiment un cours de traduction
professionnelle. Cet aspect hybride pose parfois problme mais il ouvre surtout beaucoup de portes et me
permet demprunter mthodes, exercices et objectifs dapprentissage la fois la traduction professionnelle et didactique. Cela peut parfois crer une impression de fourre-tout, mais cela ma permis de prsenter aux tudiant(e)s intress(e)s la fois une initiation la traduction et une faon indirecte damliorer
leurs connaissances du franais crit, tout en portant un regard prcis et analytique sur la langue source
quest langlais et ses points de contact et de dcrochage avec la langue cible.
II. 1. 2. b. Un modle dapprentissage de la traduction vers la langue seconde

Jexamine, dans ce chapitre, la notion de traduction vers la langue seconde telle quelle est propose par
Stuart CAMPBELL 1998. Cette tude ma intresse plus particuirement parce quelle est la seule qui propose une grille de comptence pour la traduction vers la langue seconde. Toutes les tudes cites jusquici
ne font tat que de la traduction vers la langue maternelle. Cest pour cette raison que jy consacre un bref
rsum, suivi dune analyse des applications que cette thorie pourraient apporter mon cours. Notons
galement louvrage de Nicole MARTNEZ MELIS (2001) qui sest penche sur lvaluation des traductions
vers la langue seconde et propose un modle qui prend en compte toutes les avances en didactique des
valuations des apprentissages (la docimologie). Jy reviendrai plus bas (V. 5.).
Dans cet ouvrage, lauteur montre tout dabord que, contrairement ce que lon prsente dhabitude, la
traduction dans la langue seconde est monnaie courante. Il ninsiste pas tant sur les tudiant(e)s qui
apprennent une langue seconde en utilisant la traduction vers cette langue, mais plutt sur les nombreux et
nombreuses tudiant(e)s inscrit(e)s dans des curriculum de traduction luniversit et dans les coles
spcialises dont la langue maternelle nest pas celle du pays (immigrants en Australie, Angleterre, mme
en Suisse bien sr). Il convient pour le chercheur de prendre cet tat de fait en considration et de
construire un modle de traduction vers la langue seconde. Louvrage retrace diverses tudes menes par
5
6

Pour plus de prcisions voir les tableaux fournis par DESLILE 2005 : 52-58.
Je reprends dans ce qui suit certains lments du tableau de DESLILE 2005 : 52S.

Campbell qui lui permette de proposer un modle de la traduction vers la langue seconde qui comprend 3
composantes :
TARGET LANGUAGE TEXTUAL COMPETENCE

substandard

pretextual

textual

DISPOSITION

risk-taking vs prudent

persistent vs capitulating

MONITORING COMPETENCE

low awareness of quality

of output
ineffective editing strategies

high awarness of quality

of output
effective editing strategies

Tableau 1 : Les trois composantes du modle de traduction dans la langue seconde (CAMPBELL
1998 : 154)
Pour mieux expliquer ces trois comptences, CAMPBELL (1998 :55) propose de les rattacher aux questions
suivantes que pourrait se poser le professeur de traduction :
(1) Les tudiant(e)s peuvent-ils/elles produire des traductions stylistiquement correctes dans la langue
cible ?
(2) Ont-ils/elles une bonne disposition pour traduire ?
(3) Peuvent-ils/elles rendre un texte qui ncessite un minimum de rvision ?
Ainsi la comptence textuelle se sous-divise-t-elle en comptence textuelle dmontre dans la structure, le
lexique, la grammaire. Les rsultats varient entre substandard (matrise moyenne, pas tout fait standard
mais comprhensible, de la langue cible), pretextual (matrise au niveau de la phrase) ; textual
(matrise au niveau de lagencement des phrases et des normes face un certain genre textuel) (CAMPBELL
1998 : 72s.). Ce que Campbell nomme disposition (id. : 107s.) dcrit quatre traducteurs-types auxquels
appartiennent la grande majorit des apprenant(e)s, quil dfinit en fonction des omissions attestes dans
la traductions7 et les solutions imaginatives trouves par les tudiant(e)s8 :
1) persverance et prise de risque : ltudiant(e) va traduire aussi compltement que
possible et trouver des quivalents qui sortent du lot ;
2) capitulation et prise de risque : ltudiant(e) va facilement savouer vaincu et prsenter
des traductions insolites ;
3) persverance et prudence : ltudiant(e) traduit entirement et avec des quivalents
standards ;
4) capitulation et prudence : ltudiant(e) renonce facilement et produit des traductions
qui restent dans la moyenne.

Ltudiant(e) persistent [qui fait preuve de persverance] a tendance a faire peu domission dans ses traductions,
alors que capitulating [la capitulation] indique le comportement dun(e) tudiant(e) qui laissera des blancs intentionnellement et ne cherchera pas longtemps des solutions (CAMPBELL 1998 : 107).
8 Campbell part de lobservation que beaucoup dtudiants proposent la mme traduction ou le mme style de traduction et que parfois, un(e) tudiant(e) suggre des solutions innovantes par rapport la moyenne (cest le comportement quil appelle risk-taking [la prise de risque] qui soppose bien sr prudent [la prudence]).
7

Finalement, la comptence de contrle (monitoring competence) est lie la faon de prsenter le texte cible et
aux stratgies qui ont t mises en place pour le contrle de celui-ci. Campbell propose la liste suivante :
Poorer translators
Narrow range of strategies
No use of revision
No use of correction to ameliorate
poor output
Levels inappropriate to structural
challenge of text
Focus on one level
Little editing to ameliorate poor output
Frenquency inappropriate to structural
challenge
Uneconomical editing
Economy inappropriate to structural
challenge
Ineffective editing

Better translators
Wide range of strategies
Use of revision
Use of correction to ameliorate
poor output
Levels appropriate to structural
challenge of text
Focus on a variety of levels
Frequent editing to ameliorate poor
output
Frequency appropriate to structural
challenge
Economical editing
Economy appropriate to structural
challenge
Effective editing

Tableau 2 : Liste des points valuer pour dterminer la comptence de contrle (CAMPBELL
1998 : 149)
Ces considrations sont intressantes pour mon cours, mme sil me sera impossible de les appliquer
telles quelles. En effet, Campbell propose ce modle pour lapprentissage des traducteurs professionnels et
mon cours nest quune inititation la traduction. Je retiens plusieurs points dont il me faudra tenir
compte dans ma rvision du cours de traduction pour 2008-2009. Dune part, Campbell propose de
prendre en compte le profil de lapprenant(e). Toutes et tous ne sont pas gaux devant la tche de la
traduction et certains prendront moins de risques que dautres en raison de leur disposition et/ou leur
faon de fonctionner comme traducteur. Il convient de retenir ceci et de ne pas pnaliser outre mesure les
tudiants qui ne prsenteraient presque jamais de solution imaginative. Ensuite, jai trouv trs
fonctionnelle la rpartition de la comptence textuelle en trois niveaux : substandard, pretextual, textual.
En effet, je me rends compte que mes tudiants natteindront presque jamais le niveau textuel (mis part
bien sr les tudiants francophones) en une anne. Par contre, peut-tre cela vaudrait-il la peine, dans les
commentaires des traductions, de souligner galement ce genre de comptence supraphrastique. Finalement, la comptence de contrle met le doigt sur un aspect de lapprentissage de la traduction qui mavait
chapp jusque l. En y rflchissant, lorsque je traduis moi-mme, la rvision joue effectivement un
grand rle et les relectures sont nombreuses, dtailles et absolument indispensables. Je nai jusquici propos aucun exercice pour pratiquer cette comptence. Je ne la prend pas non plus en compte dans lvaluation des apprentissage. Il me semble pertinent dintgrer cette comptence dans mon cours lanne
prochaine, tant au niveau de lenseignement que de lvaluation.

II. 2. Ma position en tant quenseignante

II. 2. 1. Mes attentes par rapport au cours de traduction anglais-franais
Jaimerais dans ce bref chapitre apporter un clairage sur la faon dont jai envisag la matire et lenseignement du cours de traduction anglais-franais de lILCF par rapport aux traditions existantes tant didactique que professionnelle (voir chap. II. 1.). Je nai pas entam cette rflexion aprs avoir fait toutes les
lectures cites ci-dessus. Jai trs spontanment dcel quil fallait prendre une dcision sur la faon denseigner la traduction et surtout sur le but de cet enseignement. Le cours tant intgr dans un institut de
franais langue trangre, fallait-il le considrer comme un cours proposant un perfectionnement du
franais crit ? Ou alors fallait-il lenvisager dans un cadre plus gnral et offrir un enseignement ax sur
lapprentissage dune pratique.

Pour moi, cela tait trs clair ds le dpart, le cours ne devait pas tre en premier lieu un cours de ce
que jappellerais maintenant traduction didactique , c..d. un cours de perfectionnement du franais
crit. Mon but nest pas dapprendre le franais aux tudiants mais bien de les initier au travail du traducteur. Il sagit donc plutt dune initiation lactivit de traduction dans toute sa diversit (didactique et
professionnelle). Une grande partie du travail est pratique, mais je souhaitais galement apporter quelques
connaissances thoriques (au moins sur les procds de traduction) et surtout dvelopper chez ltudiant
une attitude rflexive par rapport cette activit. Cest dans cet esprit que jai conu mon premier scnario
pdagogique (dcrit ci-dessous dans le chapitre III. 2.).
Je peux ajouter aujourdhui, aprs avoir effectu un certain nombre de lectures thoriques, que la matire de mon cours se situe un peu entre les deux grandes traditions dcrites plus haut (apprentissage dune
langue seconde et didactique de la traduction professionnelle). Mme si mon enseignement est donn dans
le cadre dun institut de franais langue trangre, je ne souhaite toujours pas quil devienne une faon dtourne dapprendre soit langlais soit le franais. Il peut, bien entendu, tre trs profitable certain(e)s
tudiant(e)s qui souhaitent amliorer leur franais crit mais il nen demeure pas moins quil doit rester intressant pour des tudiant(e)s dont la langue maternelle est le franais. Nous le verrons plus loin cela
pose plusieurs problmes, notamment envers les tudiant(e)s qui ont dautres conceptions du cours (beaucoup plus linguistiques) qui vont parfois lencontre de mes attentes.
II. 2. 2. Ma vision de lenseignement
Il va de soi que la faon dont jai organis le cours de traduction anglais-franais dpend trs fortement
de la vision que je me fais de ma mission en tant quenseignante. Jai spontanment insist dans le premier scnario pdagogique que jai prpar sur les points qui devaient me sembler essentiels un enseignement efficace (je lai accompli tout fait inconsciemment). Jaimerais dans ce bref chapitre, revenir rapidement sur quelques points importants qui expliquent justement cette insistance sur certains aspects du
cours.
Pour le module option A9 de la formation did@ctic (Sensiblisation la pdagogie interculturelle,
propos par B. Charlier), jai du procder un test portant sur mes perspectives en matire denseignement9. Les rponses que jai fournies un questionnaire en ligne ont indiqu quelles perspectives taient
garantes pour moi dun bon enseignement (voir rsultats lAnnexe 1). Laspect de lenseignement qui
mimporte le plus semble tre laspect dveloppemental, sous le slogan effective teaching must be planned and conducted from the learners point of view 10. Je reconnais parfaitement ce souci dans la faon
dont jai planifi mon cours pour permettre chaque tudiant(e) de travailler sa convenance du point de
vue de la masse de travail accomplir, du temps imparti et du lieu dapprentissage. De plus, il est vrai que
jai tendance, avant de prparer un exercice, me demander comment ltudiant(e) va devoir procder et
quel sera son cheminement. Un certain nombre de difficults surgissent bien sr car je ne partage par forcment le mme profil dapprentissage que mes futur(e)s tudiant(e)s11 et je reconnais avoir parfois un peu
de peine sortir du type dexercice qui me conviennent plus particulirement. De par mon profil dapprenante, je favorise le raisonnement de type inductif. Ainsi ai-je tendance prfrer donner mes tudiant(e)s des exercices o ils et elles doivent tirer des conclusions gnrales dexemples particuliers. Jai par
exemple travaill sur les temps verbaux qui sont passablement diffrents en franais et en anglais. Le seul
document distribu tait une feuille avec des phrases traduire. Nous lavons fait ensemble en classe et
pour chaque phrase, un tudiant(e) ou moi-mme expliquait le type de difficult en partant de lexemple
concret.

LInventaire de perspectives en denseignement (Teaching Perspectives Inventory : TPI) a t propos par Daniel Pratt et
John Collins. Il sagit dun outil de rflexion destin aux enseignant(e)s et qui se prsente sous forme de questionnaire interactif en ligne (adresse de lURL : http://teachingperspectives.com/). Son but est de permettre lutilisateur ou lutilisatrice de mieux prciser ses perspectives en matire denseignement. On le fait de faon trs
aise : remplir le questionnaire ne demande pas plus de 15 minutes, et on reoit son profil par courriel presque
immdiatement.
10 Voir les explications donnes par Daniel Pratt et John Collins sous le lien Internet suivant (consult le 8. 08.
2008) : http://www.one45.com/teachingperspectives/tpi_html/tpi_summaries.htm
11 Selon la typologie propose par le site Internet de la Tl Universit du Qubec (adresse de lURL :
http://www.savie.qc.ca/samidps/QuestionnaireTeluq/Questionnaire1/Questionnaire1.htm) dont jai fait le
test nouveau dans le cadre du module A9 , mon profil serait assimilateur , plutt orient vers les concepts
abstraits et favorisant le raisonnement inductif.
9

La seconde perspective denseignement qui prdomine dans mon profil est la perspective transmissive : effective teaching requires a substantial commitment to the content or subject matter (ibid.). Autrement dit, cette vision de lenseignement considre que le professeur doit tre en quelque sorte un expert
dans son sujet. En effet, ne me sentant pas du tout experte de la traduction, jai peut-tre eu un peu de peine lors des premiers cours prendre mes marques. Jai galement tent, pour pouvoir mieux matriser ma
matire, de men tenir des aspects trs linguistiques de la question de la traduction, tout en proposant
quand mme un aperu mthodologique emprunt la didactique de la traduction. Jaimerais par la suite
donner encore plus de poids cet aspect de lapprentissage, malgr mon manque de comptences dans ce
domaine. Je crois aussi fermement quil est possible dapprendre tout moment et quil me suffit davoir
un peu davance sur les tudiants pour pouvoir leur transmettre un savoir intressant.
En fait, ces deux perspectives denseignement sont plutt contradictoires parce quelles se rapportent
des thories de lapprentissage trs diffrentes. Sur les principales thories (behaviourisme, congnitivisme,
constructivisme et thories de lactivit)12, jai une prfrence certaine pour les deux dernires. Dans les
faits et de par ma propre formation plutt proche de la conception traditionnelle (enseignement = transmission de connaissance), je favorise dans ma pratique des exercices connus qui vont plutt dans le sens
dune transmission des connaissances que dune construction collaborative des connaissances. Il me
sembe trs difficile de sortir de ce moule pdagogique que je connais particulirement bien. Il me faudra
donc faire attention ces contradictions entre pratiques et perspectives denseignement dans ma faon de
construire le scnario pdagogique. Jaimerais mieux implmenter dans le nouveau scnario les principes
pdagogiques qui sont essentiels au constructivisme et aux thories de lactivit. Tout dabord, il faut
garder lesprit que ltudiant(e) pour apprendre doit pouvoir mobiliser des connaissances antrieures. Il
faut partir de ce que ltudiant(e) connat dj ; ceci dautant plus dans un cours de traduction car cette
activit est pratique de faon spontane par toutes les personnes qui parlent plus quune langue. Un
deuxime point que je retiens est limportance damener ltudiant(e) revenir sur ses propres faons de
procder dans des situations dapprentissage. Pour ce qui est des thories de lactivit, les principes
pdagogiques qui mont le plus influence portent plutt sur lapprentissage de type collaboratif. Le
meilleur apprentissage se fait dans linteraction avec les pairs et lenseignant. De plus, en accord avec ma
principale perspective denseignement, je considre quil est important de tenir compte de lapprenant(e) et
du sujet pour dfinir lenseignement.
Finalement, je peux rsumer ma vision gnrale de lenseignement en cinq principes que jaimerais
pouvoir mettre en pratique dans mes diffrents cours :
(1) lenseignant(e) et lenseignement doivent sadapter dans la mesure du possible ltudiant(e) ;
(2) Lenseignant(e) doit accompagner ltudiant dans son processus dapprentissage en lui proposant
rgulirement des feedbacks personnaliss ;
(3) Lenseignant(e) doit prsenter la matire de faon cohrente, logique et claire et expliciter sa faon
de procder ;
(4) Lenseignant(e) devrait amener non seulement lacquisition de connaissances et de savoir-faire,
mais aussi au dveloppement dun savoir-tre.
(5) Lenseignant(e) doit savoir susciter la motivation et favoriser dans la classe un climat de partage
des connaissances et de discussion critique et scientifique.
En gardant tout ceci en mmoire, il faudra valuer les atouts quapportent les perspectives denseignement
dominantes dans la partie de ce travail consacre lvaluation de lenseignement pour pouvoir compenser
dventuels manquements quelles creraient dans lorganisation du cours.

III. COURS DE TRADUCTION ANGLAIS-FRANAIS

III. 1. Contexte institutionnel
Le cours que je vais analyser dans ce travail de fin dtude est un cours intitul traduction anglaisfranais que jai donn pour la premire fois en automne 2007 et au printemps 2008 ILCF de
lUNINE. Il sagit dun enseignement accordant des crdits supplmentaires dans le cursus du Certificat et
du Diplme en franais langue trangre propos par lILCF (voir Annexe 2). Il fait galement partie dun
12

Mes connaissances et mes rflexions sur les thories de lapprentissage viennent du module option A1
(fondements thoriques de la pdagogie universitaire).

module option du BA en franais langue trangre offert par lUNINE (voir Annexe 3). Ouvert tous
les tudiant(e)s de toutes les facults de lUNINE, il est parfois choisi par des personnes qui prsentent un
autre profil que lapprenant(e) en franais langue trangre. Le seul prrequis demand est une
connaissance suffisamment pousse de la langue anglaise. Ainsi, cette anne, la vole comptait une
tudiante en Master de sciences du langage, une tudiante ERASMUS en Sciences conomiques, une
doctorante en linguistique et, le premier semestre, un doctorant en philosophie. Pour la plupart des
participants, lexception des quelques tudiant(e)s ERASMUS en provenance de University of Kent
(GB), ce cours nest pas obligatoire et les crdits quil rapporte ne sont gnralement pas comptabilis
dans leur cursus. En fait, le cours est galement suivi de faon spontane par un certain nombre dtudiant(e)s qui ne font mme pas lvaluation finale pour lobtention des crdits et qui tendent disparatre
en fin de semestre lapproche des examens.
LILCF propose, en parallle, un cours de traduction allemand-franais . Aucun autre institut de
franais langue trangre en Suisse romande noffre un enseignement de traduction pour les germanophones et les anglophones. Il sagit donc en quelque sorte dune spcificit neuchteloise qui subsiste depuis
au moins une trentaine danne dans le programme de lILCF. Il est rgulirement question de supprimer
ces cours, cest pourquoi, les enseignants cherchent tablir des liens avec les dpartements voisins de la
Facult des Lettres. A. Kamber, le professeur de traduction allemand-franais, a pu intgrer son cours
dans un module option du BA en allemand, ainsi que comme module obligatoire en remplacement des
enseignements en langue pour les locuteurs et locutrices de langue maternelle allemande. Mon prdcesseur nest cependant pas parvenu convaincre le dpartement danglais de faire de mme. Les professeurs
danglais refusaient de donner des crdits des cours de version qui se focalisent sur le franais et pas
sur langlais. Ainsi, mappartient-il de crer dautres liens institutionnels, et/ou de massurer dun assez
grand nombre dtudiant(e)s pour esprer prenniser cet enseignement.
Dans le descriptif des enseignements de lILCF, le cours est prsent comme suit :

Tableau 3 : Description officielle du cours de traduction anglais-franais

Il sagit dun cours hebdomadaire de deux heures qui permet lobtention de 4 ou 8 crdits ECTS. Le cours
peut tre suivi un semestre ou deux et lvaluation peut se faire aprs un ou deux semestres donnant lieu
en cas de russite une attestation de 1 ou 2 semestres. Ainsi, outre les 4 ou 8 crdits quil ou elle peut
faire valoir dans certains cursus, ltudiant(e)s obtient un papier supplmentaire sous la forme dune attestation . Il en va de mme pour le cours parallle allemand-franais qui partage galement une valuation identique. Lvaluation de lapprentissage se fait sous la forme dun examen crit de 2h.

Je dcrirai plus prcisment le cours, son valuation et son contenu, en reprenant sous forme de texte
rdig le scnario pdagogique que javais mis en place pour le module de base A (enseignement et apprentissage) de la formation did@ctic. Celui-ci est disponible et consultable sous sa forme initiale
lannexe 3.

III. 2. Premier scnario pdagogique

Jai rdig ce premier scnario pdagogique en septembre 2007, juste avant la rentre universitaire. Je
navais donc aucun recul sur le cours et quune ide trs vague de ce que jallais vraiment y prsenter et des
tudiant(e)s qui jallais madresser. Si jai heureusement pu entamer une rflexion sur ma pratique denseignement avant le cours, je nai pas eu le temps de prparer toutes les activits lavance. Jai notamment
fait la recherche des textes traduire de semaines en semaines, de mme que la prparation des feuilles de
grammaires et de vocabulaire.
Je ne suis pas partie de rien lorsque jai rflchi mon scnario. Javais dj d rdiger la notice explicative lusage des tudiant(e)s dans laquelle je devais dcrire lorganisation et le contenu du cours. Je
mtais inspire de la notice du cours de lanne prcdente et de celle du cours de traduction allemandfranais. La personne qui donnait le cours avant moi mavait indiqu dans les grandes lignes ce quon attendait de cet enseignement et mavait prsent quelques exemples dexercices quelle demandait aux tudiant(e)s. Javais de plus pris contact avec lenseignant du cours de traduction allemand-franais pour
linterroger. Les faons denseigner des deux collgues taient trs diffrentes et jai pioch mon inspiration parfois chez lun, parfois chez lautre, et surtout ajout une faon de faire plus personnelle. Jai repris
certains exercices mon prdcesseur (exercices de grammaire, notamment) et jai dcid de structurer
mon cours dune faon proche de celle du cours allemand-franais (en animant les classes presque uniquement autour des traductions faites la maison par les tudiant(e)s), plutt que de faire travailler les tudiant(e)s en classe durant une des deux heures et de simplement corriger la traduction la semaine suivante.
III. 2. 1. Objectifs
Suite au descriptif du cours que javais donn, jai fix les objectifs comme suit :

Savoir-refaire / savoir-redire : lapprenant(e) connat et sait reconnatre une srie de mthodes

de traduction ;

Savoir-faire convergents : lapprenant(e) est en mesure de traduire un certain nombre de faux

amis et/ou de locutions idiomatiques prsents au cours ; lapprenant(e) sait traduire un texte
vu au cours ;

Savoir-faire divergents : lapprenant(e) est en mesure de reconnatre certains faux amis et/ou
certaines locutions idiomatiques et de les traduire correctement, dans nimporte quel contexte ;
lapprenant(e) est en mesure dappliquer des textes inconnus certaines mthodes de
traduction tudies en classe ; lapprenant(e) matrise la traduction dun texte inconnu ;

Savoir-tre / savoir-devenir : lapprenant(e) montre quil a rflchi sa pratique de la

traduction grce son utilisation optimale des procds de traduction.

Lapprentissage que jaimerais obtenir de mes tudiant(e)s est lapprentissage dun tour de main pratique. Mme sil ne faut pas sous-estimer lintrt de ce cours pour lacquisition du franais crit, jestimais
ncessaire de ne pas inscrire lapprentissage de la langue cible (le franais) comme objectif, pour vraiment
mettre laccent sur le processus de traduction. Les exercices que jai proposs durant lanne devaient
permettre non seulement dexercer le savoir-faire technique de la traduction mais aussi de pousser
ltudiant(e), par des mthode actives et collaboratives, rflchir ce que signifie pour lui ou elle lactivit
de traduction. Jy reviendrai plus tard (chapitre IV), mais, malgr toutes mes bonnes intentions, il ma
sembl difficile de mener bien cette entreprise. Peut-tre faudrait-il que je sois plus explicite sur la
signification que je donne ces objectifs lorsque je les prsente durant la premire leon et essayer
douvrir une discussion avec les tudiant(e)s sur la faon dont eux-mmes comprennent ces objectifs et
sur le recoupement de ces-derniers avec leurs attentes.
III. 2. 2. Prise en compte de lapprenant(e)
Une bonne prise en compte de lapprenant(e), qui respecte les spcificits et les besoins de chacun(e),
me semblait, au premier abord, difficile mettre en place dans le cadre de mon cours. En effet, les tudiant(e)s proviennent dhorizons fort diffrents, suivent le cours pour des raisons trs diversifies et ne

10

sont pas forcment intresss par lapport institutionnel (crdits et attestation) mais surtout par lapprentissage dune nouvelle technique ou une amlioration de leur connaissance du franais crit. Cela se rvle
tre un avantage sur le plan de la motivation. Il sagit, pour la plus grande partie des tudiant(e)s, dun
cours option et les tudiant(e)s qui le choisissent prsentent en gnral une bonne motivation intrinsque. Il convient toutefois de maintenir cette motivation, ce qui na pas t facile cette anne malgr la mise
en uvre de plusieurs stratgies (choix de textes qui prsentent un challenge ; formulation attentive des
feedbacks pour viter le dcouragement ; attention plus grande porte dans les corrections sur le processus de traduction plutt que sur la justesse de la langue cible ; etc.). Louverture du cours tous les lves
de lUniversit, toutes facults confondues, et les prrequis minimaux exigs (une bonne connaissance de
langlais) posent ainsi un certain nombre de problmes.
Javais labor diverses faons de tenir compte des apprenant(e)s et de maintenir la motivation. Jai
surtout cherch rendre le plus libre possible le temps pass en prparation la maison pour offrir un
enseignement le plus modulable possible par rapport aux besoins et aux intrts de chacun(e). Les
personnes qui suivent le cours sans se prsenter lvaluation finale ne souhaiteront pas forcment
consacrer de longues priodes des exercices de traductions, de grammaire ou de vocabulaire. Cest
pourquoi tous les exercices que les tudiant(e)s effectuent la maison ne sont pas obligatoires. Il ny a
aucun contrle et chacun(e) est libre de faire les traductions et les exercices sa guise, mettant la priorit
sur ce qui lintresse le plus. Lapprentissage se fait donc en partie de faon autonome (auto-correction
avec des corrigs tlchargeables depuis le portail de cours claroline).
Une seconde stratgie pour maintenir la motivation a t de proposer aux tudiant(e)s quils et elles
participent tablir la matire tudier durant lanne. Dune part, il leur est possible de proposer un texte
traduire. Dautre part, ils et elles pouvaient chaque semaine me faire part dun point de grammaire ou
dun problme de syntaxe quils et elles peinaient comprendre. Je prparais ainsi des exercices vraiment
cibles sur les besoins des apprenant(e)s. Toutefois, durant lanne, les tudiant(e)s ont peu exploit cette
possibilit. Mme si je lai mentionne au dbut du cours et souvent rappele, il ma fallu attendre la
deuxime moiti du deuxime semestre pour quune tudiante propose de travailler sur un sujet de grammaire spcifique.

SEMESTRE DAUTOMNE

III. 2. 3. Planification des activits dapprentissages

La planification de lenseignement est particulirement difficile mettre en place dans ce cours parce
quil peut indiffremment tre suivi sur un semestre ou deux, en commenant soit au semestre dautomne
soit au semestre de printemps. Certains tudiant(e)s ne font que le semestre dautomne, dautres commencent au semestre de printemps pour un semestre ou une anne. Il faut donc rendre lenseignement sur un
semestre assez autonome pour que lon puisse proposer une valuation finale la fin du semestre, mais la
transition entre un semestre et lautre doit tre douce pour que les tudiant(e)s qui suivent le cours
lanne naient pas limpression de recommencer zro au dbut du semestre de printemps. La tche sest
rvle ardue. Une tudiante qui commenait le cours au semestre de printemps a prfr renoncer au
cours pour cette anne parce quelle avait limpression que les autres taient trop avancs.
Voici donc les activits telles que je les avais prvue en septembre 2007. Au vu de mon exprience
cette anne, je pense quil faudra passablement remanier le schma ci-dessous. Jai toujours divis entre le
travail fait en classe et ce que ltudiant(e) est appel faire la maison en auto-apprentissage.

leon 1

leons 24

- Description des prrequis / objectifs / attentes / valuation du cours ;

- Tour de table sur les motivations des tudiant(e)s suivre le cours ;
- Rflexion en petits groupes autour de quelques phrases clbres sur la traduction ;
- Exposition de quelques gnralits sur la traduction ;
- Traduction dun court texte littraire
Pas de devoirs la premire semaine
- Plage de discussion pour les exercices auto-corrigs faire la maison (faux amis)
- Rflexion et discussion de points prcis sur la traduction effectue la semaine prcdente ;
- Prsentation dun ou deux procds de traduction (7 en tout) ;
- Exercices sur les procds de traduction ;

11

- Une feuille dexercice sur les faux amis (voir Annexe 5 pour exemple) ;
- Exercices ponctuels sur des points de grammaire prcis ;
- La traduction dun texte (mdiatique ou littraire) entre 15 et 30 lignes (si ltudiant(e) le souhaite, la correction se fait de manire individuelle et est rendue la semaine suivante) ;

leons 51113

SEMESTRE DE PRINTEMPS

leons 13

13

leons 414

- Plage de discussion pour les exercices auto-corrigs faits la maison ;

- Examen et rflexion par groupe de deux sur certains dtails emprunts aux traductions de la semaine prcdente (voir Annexe 6 pour exemple) ;
- Discussion en classe et prsentation de certains points de grammaire problmatiques, de structures propres au franais ;
- Exercices ponctuels sur des points de grammaire prcis vus dans les traductions ;
- comparaisons de traduction pour en ressortir des indications sur les procds de
traduction ou des manires de faire (traduction automatique, comparaison de
traduction littraire, critique dune mauvaise traduction, etc.) ;
- Une fois : demander aux tudiant(e)s de faire une traduction en classe (cela permet
ceux qui nont pas le temps de faire leurs devoir de sexercer et de tester leur niveau) ;
- Une fois : consacrer une leon un examen blanc :
- Une feuille dexercice sur les faux amis
- Traduction dun texte entre 15 et 30 lignes ;
- Activit en groupe de deux : choix dun point de grammaire et mise au point dun
dossier comportant une partie thorique et une partie pratique ( rendre une fois au
semestre dautomne si ltudiant(e) suit le cours sur ce semestre ou alors au semestre
de printemps).
- Prsentation interactive des principaux procds de traductions ; initiation pour les
nouveaux venus et rptition pour les anciens ;
- Exercices sur les procds de traductions ;
- Rflexion et discussion de points prcis sur la traduction effectue la semaine
prcdente ;
- Une feuille sur les locutions ;
- Exercice ponctuels sur des points de grammaire prcis ;
- Traduction dun texte entre 15 et 30 lignes ;
- Plage de discussion pour les exercices auto-corrigs faits la maison ;
- Examen et rflexion par groupe de deux sur certains dtails emprunts aux
traductions de la semaine prcdente ;
- Discussion en classe et prsentation de certains points de grammaire
problmatiques, de structures propres au franais ;
- Exercices ponctuels sur des points de grammaire prcis vus dans les traductions ;
- comparaisons de traduction pour en ressortir des indications sur les procds de
traduction ou des manires de faire (traduction automatique, comparaison de
traduction littraire, critique dune mauvaise traduction, etc.) ;
- Une fois : demander aux tudiant(e)s de faire une traduction en classe (cela permet
ceux qui nont pas le temps de faire leurs devoir de sexercer et de tester leur niveau) ;
- Une fois : consacrer une leon un examen blanc :
- Une feuille dexercice sur les locutions
- Traduction dun texte entre 15 et 30 lignes ;

Durant le semestre dautomne 2007, le semestre avait t raccourci pour permettre de faire passer les examens
aux tudiant(e)s avant les vacances de Nol, il y avait donc 11 semaines de cours.

12

- Activit en groupe de deux : choix dun point de grammaire et mise au point dun
dossier comportant une partie thorique et une partie pratique ( rendre une fois au
semestre dautomne si ltudiant(e) suit le cours sur ce semestre ou alors au semestre
de printemps).
Tableau 4 : Activits proposes au semestre dautomne 2007 et de printemps 2008.
Les mthodes denseignement utilises sont surtout de type individualiste et transmissif. Il me semblait
priori difficile dobtenir une relle construction dun savoir collaboratif dans le cadre de ce cours. En fait,
je croyais que les discussions en groupes de deux sur les traductions (chacun regardant la traduction de
lautre) faisait en quelque sorte office de travail collaboratif. Il me semble prsent que nous sommes
toujours l dans un travail plutt individualiste. Je discuterai plus loin (chap. V) dune tentative de pallier
ce problme.
III. 2. 4. Portail de cours claroline14
LUNINE dispose dune plateforme claroline sur laquelle les enseignant(e)s peuvent crer des portails
de cours. Jen ai donc ouvert un pour mon cours de traduction en vue de stocker linformation de manire
plus efficace pour les tudiant(e)s. Je souhaitais galement que les tudiant(e)s rendent leur travail sur la
grammaire sur le portail.
Le cours de traduction anglais-franais sur claroline comprend : une description du cours ; une page
avec divers documents et liens ; une page pour rendre les travaux (voir Annexe 7). Il y a bien sr beaucoup
dautres fonctionnalits que je nai pas exploites pour linstant. Je prsente le portail lors du premier cours
et je demande aux tudiant(e)s de sy inscrire.
La description du cours reprend celle qui avait t donne dans le programme (organisation et contenu) et comprend galement les objectifs. Quand la page la plus utilise, celle qui comporte les documents et les liens, elle doit permettre aux tudiant(e)s de tlcharger tous les supports de cours quils et
elles reoivent en classe, ce qui leur permet de rattraper le travail lorsquils ne peuvent pas assister au
cours. On y trouve galement les corrigs de tous les exercices (faits et corrigs en classe ; faits et corrigs
la maison en auto-gestion).
III. 2. 5. valuation des apprentissages
La rflexion que jai fournie propos de lvaluation des apprentissages pour ce cours de traduction a
fait lobjet du travail de validation du module B (valuation des apprentissages et des dispositifs) de la
formation did@ctic. Cette rflexion pousse ma t trs utile car jai pu mettre sur pied, bien lavance,
des critres dvaluation trs prcis pour la correction des traductions. Cela ma permis dassurer un feedback homogne entre les diverses traductions dexercices et la correction de lexamen. De plus, jai eu tout
le loisir de prsenter ces critres dvaluations aux tudiant(e)s sous la forme dun exercice o ils et elles
ont d noter la traduction de leur voisin selon ces critres. Jesprais ainsi leur dmontrer la difficult
dune correction objective de leur travail et les points qui seraient les plus important respecter dans
leurs traductions dexamen. Les lectures lies ce travail (en part. MARTINEZ MELIS 2001) mont permis
dencore affiner ma rflexion et ces critres sont appels tre rviss (voir chapitre V. 5).
III. 2. 5. a. Types dvaluation

Si lon sen tient aux trois fonctions de lvaluation gnralement dcrites dans les manuels de didactique (fonction pronostique, diagnostique et certificative, voir CHARLIER 2007 : 7s.), jai une grande libert en ce qui concerne les deux premires mais lvaluation sommative (fonction certificative) est impose par lILCF. Il faut quelle soit la mme pour le cours de traduction anglais-franais et le cours de traduction allemand-franais. Comme nous lavons dj mentionn, il sagit dun examen crit de deux heures
portant sur la matire du cours et la traduction dun texte inconnu. Les tudiant(e)s ont le droit dutiliser
un dictionnaire monolingue franais et un dictionnaire bilingue. Jtais fermement oppose une
valuation sommative sous cette forme et je prfrerais quelle se fasse par un contrle continu ce qui
permettrait de mieux mettre en valeur le travail effectu par les tudiant(e)s et les progrs raliss. Ma
proposition de changement de lvaluation a malheureusement reu une fin de non-recevoir. Aprs une
anne dexprience, jai remarqu que les tudiant(e)s qui travaillaient le plus rgulirement taient les
14

Il est accessible tous les collaborateurs dune universit suisse, sans mot de passe, sur le lien suivant :
https://claroline.unine.ch/claroline/claroline/course/index.php?cid=ILCF_TRAD_ANGLAIS

13

mmes qui se prsentaient lexamen. De plus, toutes les tudiantes qui se sont prsentes en fin danne
on russi lpreuve avec un bon rsultat.
Pour ce qui est de la forme de lexamen final, jai procds quelques changements par rapport aux
examens que proposait mon prdcesseur ainsi que ceux du professeur du cours de traduction allemandfranais. Tous les deux y intgrent une partie qui concerne uniquement lapprentissage de points
grammaticaux typiques du franais (un exercice de langue franais en somme). Je lai limine, considrant
quelle ne reprenait aucun des objectifs que javais dtermin pour mon cours. Jai galement laiss de ct,
pour des raisons similaires, un exercice de corrections de phrases errones. Je trouve inutile de travailler
uniquement sur une phrase franaise, alors que le cours porte principalement sur la capacit de traduire
dune langue vers une autre. Jai remplac ces deux exercices par un exercice plus long qui consiste
traduire des phrases, en partie connues en partie nouvelles, qui comprennent des faux amis, des expression
idiomatiques et des points de grammaires problmatiques. Il sagit l de tester les objectifs de savoir-refaire
et de savoir-faire. Les deuximes parties de lexamen (traduction dun texte connu et traduction dun texte
inconnu) sont quant elles reprises aux modle dexamens dont je disposais. Elles permettent dvaluer les
objectifs de savoir-faire convergeants et divergeants. Le savoir-tre devait tre valu grce la faon dont
les diffrents procds de traduction ont t intgrs par lapprenant(e) et utiliss dans les traductions.
Dans les faits, jai trouv difficile dvaluer cet objectif et je lai plutt dcouvert dans ma connaissance des
tudiant(e)s, de leurs progrs et des discussions que nous avions eues en classe.
Je procde galement une valuation de type pronostique lors de la premire leon. Les prrequis
tant minimaux et les effectifs importants en dbut danne, il convient de faire un tri entre les tudiant(e)s
qui possdent un niveau danglais suffisant et ceux qui ne sont l que parce quils pensent quil sagit dun
cours danglais (ils sont trs nombreux toutes les annes). Mon prdcesseur soumettait un exercice de
version (traduction du franais vers langlais) durant le premier cours pour effectuer cette slection. Jai
choisi une autre option qui permettait tous les tudiant(e)s de se rendre compte de leur niveau en partant
de connaissances zro en traduction. Jai opt simplement pour un exercice de traduction de langlais vers
le franais mais en slectionnant un texte qui comprenne des termes difficiles en anglais. Cela a effectivement permis certain(e)s de se rendre compte quils ou elles navaient pas un niveau danglais suffisant,
mais lvaluation de lenseignement que jai fait la fin du premier semestre, ma galement appris quune
tudiante avait t dcourage et frustre par cet exercice. Peut-tre conviendrait-il de revoir les modalits de cette valuation pronostique.
Finalement, durant toute lanne et presque chaque semaine, les tudiant(e)s ont la possibilit de rendre
un exercice de traduction qui sera corrig individuellement et recevoir un feed-back personnalis. Pour
ltudiant(e), il est donc possible de contrler ses progrs de faon suivie. Les traductions en classe et
lexamen blanc constitue une autre faon pour ltudiant(e) de savoir o il en est par rapport aux
objectifs dfinis en dbut danne et aux critres dvaluation.
III. 2. 5. b. Critres dvaluation

Jai essay de dvelopper pour ce cours une chelle dvaluation qui comprenne des critres lis le plus
possible aux objectifs dfinis. Aprs rflexion, il ma fallu tout de mme tenir compte de la grammaire et
de lorthographe de la langue cible. Il sagit dun point important et incontournable pour lvaluation dune
traduction. Je compense cet ajout en tant assez large dans la correction en ce qui concerne les points purement linguistiques. Si lon comprend le texte, la faute est moins problmatique. tant oblige de men
tenir la notation en vigueur lUNINE, jai du faire en sorte que lchelle dvaluation schelonne de 1
6. Voici un tableau reprenant les critres dvaluation :

14

Tableau 5 : chelle de notation pour les diffrentes valuations du cours de traduction anglaisfranais
On teste donc en priorit la comprhension par le lecteur du texte cible mais galement une bonne comprhension du texte source en regardant la correspondance entre les deux (oubli de traduction ou ajout de
dtails qui napparaissent pas dans loriginal), sans tre littrale, la traduction doit reflter fidlement le
texte source. On regardera galement la faon dont ltudiant(e) a utilis les procds de traduction. Finalement, pour diffrencier entre les bons travaux et les trs bons, on tiendra compte de la faon dont le traducteur a tenu compte du registre du texte. Il arrive trs rarement quun tudiant(e) atteigne le 6.
III. 2. 6. valuation de lenseignement
Lvaluation de lenseignement se fait dans le cadre institutionnel de lUNINE de faon uniformise
pour tous les enseignements dans toutes les facults. Les questions poses sont brves et trs gnrales :
intrt de lenseignement pour le cursus ; prsentation gnrale de la matire ; encadrement ; clart des
consignes (voir Annexe 8). Ces questionnaires ne sont pas trs utiles. Ils ne donnent quune indication gnrale sur lattrait de lenseignement auprs des tudiant(e)s. Il est possible de noter des remarques personnelles la fin du questionnaire mais les tudiant(e)s exploitent trs peu cette possibilit. De plus, les tudiant(e)s doivent remplir les questionnaires durant la quatrime semaine de cours. Il ne leur est donc pas
possible davoir une vue densemble de lenseignement. Pour couronner le tout, tous les enseignements
sont valus au mme moment et il peut arriver que le questionnaire du cours de traduction anglaisfranais soit le dixime que doivent remplir ltudiant(e), qui, lass(e), rpond de faon quasi automatique.
Suite ces remarques, il ma sembl indispensable de procder une valuation plus fine pour mieux
prendre en compte lavis des apprenant(e)s.
la fin du semestre dautomne, jai dvelopp un formulaire sur deux pages (voir Annexe 9) avec une
srie de questions gnrales (utilit ; clart des indications ; utilit de la plateforme ; quantit de travail ;
diversit des activits ; etc.) et ensuite des questions spcifiques concernant les diffrents types dexercices
15

proposs (leur utilit ; leur intrt ; leur nombre), les plages de discussion en classe et les types de traduction (difficult, intrt et longueur). Ce formulaire ma permis de me faire une meilleure ide de ce que les
tudiant(e)s pensaient de mon enseignement et ma dj permis de procder certains changements ds le
semestre de printemps. Comme jai fait remplir le questionnaire lors de la dernire sance, je nai pas pu
donner un feedback aux tudiant(e)s. Nanmoins, jai pris en compte certaines remarques pour la
prparation du semestre suivant (plus dexercices de grammaire ; traductions moins longues ou octroi de
plus de temps pour les rendre).
Certaines questions de lvaluation avaient prsent des difficults pour les tudiant(e)s. Pour le questionnaire distribu en fin danne jai donc pratiqu un certain nombre de changements et jai ajout toute
une srie de questions gnrales (voir Annexe 10). Dans le chapitre suivant (IV. 1. 1.), je reviendrai plus en
dtails sur cette valuation et les conclusions que jai pu en tirer pour remanier mon cours pour lanne
prochaine.
III. 2. 7. Bilan du scnario : apprentissage en profondeur ?
La grille du scnario pdagogique prsentait dj des pistes de rflexion pour vrifier sir les caractristiques dun apprentissage en profondeur taient prsentes dans le scnario. Du point de vue des parcours
ngocis, le scnario laissait effectivement ltudiant(e) la possibilit de choisir son apprentissage. Les
cours taient obligatoires mais essayaient de tenir compte de plusieurs profils dapprenant(e) en diversifiant au maximum les exercices et les activits. Ensuite, le travail faire la maison est laiss lenvie et
aux possibilits de ltudiant(e) qui peut prparer certains ou tous les exercices suivant ses besoins et ses
loisirs. De plus, les tudiant(e)s peuvent proposer des sujets quils ou elles voudraient traiter dans les exercices cibls de grammaire.
Il en va de mme avec la diversification des units de temps et de lieux : les tudiant(e)s grent eux-mmes le temps quils ou elles consacrent au travail non prsentiel et lendroit o ils leffectuent (maison,
bibliothque, etc.).
Il est plus difficile par contre de prendre en compte les ressources provenant de lieux de vie privs et
professionnels. On essaiera bien sr de faire participer les tudiant(e)s pour quils puissent partager les
connaissances quils ou elles ont dj acquises, de mme quon leur offrira la possibilit dapporter des
textes traduire. Cela reste nanmoins une faon bien superficielle de tenir compte des ressources personnelles des tudiant(e)s.
Lvaluation formative qui est propose sur toute la dure du cours ne peut quaugmenter un apprentissage en profondeur. Elle permet aux tudiant(e)s de tester constamment leur connaissances et leur progrs et ainsi de savoir quelles sont leurs chances de passer lvaluation sommative en fin danne.
Pour ce qui est des tches, elles sont le plus diversifies possibles (traductions, comparaisons, thorie,
etc.) pour plaire au plus grand nombre.
Jai tent au maximum de faire concider les objectifs, les mthodes denseignement et lvaluation.
Mais cela sest rvl difficile surtout en raison de lvaluation sommative. Nanmoins, lexamen crit a t
rdig et prpar avec les objectifs en tte, de mme que lchelle de notation.
Il a t difficile de mettre en place une relle collaboration entre les tudiant(e)s. Plusieurs essais ont
tout de mme t tents avec un succs mitig.
Jai intgr les TIC dans mon enseignement par la mise en place une plateforme de cours claroline qui
permet aux tudiant(e)s un apprentissage distance.
Mon scnario prvoit certains moments de rgulations, notamment aprs la premire sance o je cre
une discussion avec les tudiant(e)s sur leurs impressions, leurs difficults, la longueur de la traduction,
etc. Ce genre de discussion interviendra ensuite plusieurs fois durant le semestre, souvent de faon
spontane, suite une traduction difficile ou un exercice que les tudiants ont lair dapprcier. Elles me
permettent de mieux choisir les exercices proposer.

IV. VALUATION DU COURS 2007-2008

Ce chapitre va reprendre toutes les formes dvaluation de lenseignement du cours de traduction
anglais-franais que jai donn en 2007-2008. Je ferai dabord une synthse de lvaluation de lenseignement (officielle et personnelle) qui a t faite pour chaque semestre. Pour avoir accs une meilleure comprhension des attitudes des tudiant(e)s sur le cours, jai galement procd sept entretiens denviron 6
minutes. Janalyserai dans la suite les rponses donnes par les tudiant(e)s. Finalement, mes rflexions, le
16

constat la fin de chaque leon de la russite ou de lchec de certaines activits, doivent galement me
permettre de proposer un bilan pour la premire anne de cours.

IV.1. valuation de lenseignement

Comme je lai mentionn dans le chapitre III. 2. 6., lvaluation de lenseignement lUNINE se fait de
faon uniformise par le bureau du conseiller lenseignement (voir formulaire Annexe 8). Les questionnaires me semblaient un peu minimaux et jai labor un sondage personnalis pour enquter plus
prcisment sur les points qui me semblaient importants (Annexes 9 et 10). Je livre ici une synthse des
principaux rsultats de ces consultations et les rflexions qui en dcoulent sur les amliorations possibles
apporter mon cours pour rpondre aux attentes des tudiant(e)s.
IV. 1. 1. Semestre dautomne
IV. 1. 1. a. Questionnaire officiel de lUNINE

Le questionnaire porte sur des questions trs gnrales lies au contenu du cours, la prsentation,
lencadrement et aux indications. Il comporte galement une apprciation globale de lenseignement donn. Ce questionnaire est distribu environ lors du quatrime de cours. Les tudiant(e)s ne me semblent
donc pas vraiment en mesure de rpondre en connaissance de cause et de faon prcise toutes les
questions. Lenseignant(e) reoit les rsultats, dbut dcembre sous la forme dun rapport de synthse
(voir Annexe 11) qui note les rsultats aux diffrentes questions sur une chelle de 1 615.
En automne, lapprciation globale du cours se situait 5.56, un assez bon rsultat selon lchelle de
notation. Pour ce qui est des questions plus spcifiques, le bilan est galement positif. La question qui
portait sur le contenu de la matire obtient le score le plus lev. Plus de la moiti des tudiant(e)s considrent que lenseignement leur apporte beaucoup. Le point qui a reu le quota le plus important de
rponses ngatives est le quatrime qui porte sur les indications pour tudier la matire et prparer les
valuations (5.40, voir tableau ci-dessous)

Illustration 2 : Rsultats de lvaluation faite par le bureau du conseiller acadmique (automne)

Cela est explicable. Au moment o ils et elles ont rempli le questionnaire, les tudiant(e)s navaient pas une
ide trs claire de la forme quallait prendre lvaluation sommative. Le rsultat aurait trs certainement t
diffrent si le questionnement tait intervenu aprs lexamen blanc qui a t fait en fin de semestre. Cest
dailleurs ce que confirme le chapitre suivant (IV. 1. 1. b.). Ensuite, plusieurs personnes (env. 15%) se sont
dclares quelque peu insatisfaites de la prsentation. Cest souvent un point qui pose problme galement
dans mes autres cours. Jai dcid de prendre des mesures aprs avoir reu cette valuation, et je fais maintenant un effort dexplicitation de la matire en dbut de leon. Je dcris le droulement de lheure venir
en citant les exercices que lon va faire dans lordre et en donnant un timing approximatif. De plus, pour
les parties uniquement transmissives du cours, jutilise Powerpoint. Il est vrai que la plupart de mes
indications se donnent loral et que les tudiant(e)s ne disposent pas dun programme dtaill
imprim de chaque leon. Cela me semble une ide dvelopper mais elle est irralisable pour linstant. Je
ne matrise pas encore assez la matire du cours pour savoir combien de temps chaque activit va prendre.

15

6 = trs bon ; 5 = bon ; 4 = suffisant ; 3 = insuffisant ; 2 = faible ; 1 = trs faible.

17

Il mest encore trop difficile de lestimer, ainsi les programmes ne seraient jamais tenus et deviendraient
inutiles, voire contreproductifs.
IV. 1. 1. b. Questionnaire personnel

Description et critique du questionnaire

Jai dvelopp ce questionnaire pour avoir un premier feedback un peu plus prcis de mon enseignement dans loptique damliorer ce qui tait possible pour le semestre suivant. Le formulaire comporte une
srie de questions gnrales et une srie de questions spcifiques sur les exercices (voir Annexe 9 pour les
dtails). Les tudiant(e)s ont prouv de la difficult rpondre certaines questions cause du libell. Le
dernier bloc de questions portant sur les traductions a t particulirement problmatique.
Questions gnrales et spcifiques
Les tudiant(e)s interrogs ont considr que le cours tait utile leur cursus plus de 80%. Il apparat
que cet enseignement a particulirement bien rpondu leurs attentes. En contradiction avec le sondage
prcdent, plus de 60% ont estim que les consignes pour tudier la matire et prparer les valuations
taient trs claires, le reste les considre claires. Cette diffrence sexplique assez facilement. Les
tudiant(e)s ont remplis mon questionnaire la dernire semaine de cours. Javais revu avec eux les
modalits de lexamen. De plus, ils et elles avaient fait, en classe, un examen blanc. Pour plus de 80% des
tudiant(e)s, les documents mis disposition sur la plateforme de cours claroline ont t trs utiles. La
quantit de travaille demande chaque semaine semblait bien convenir, de mme que la diversit des
activits. Par contre, la prsentation des consignes, des corrections et des contenus a pos problme
plusieurs tudiant(e)s qui ne les considrent que comme suffisants (5 trs bien , 1 bien et 2
suffisant ). Il sagit du phnomne explicit ci-dessus pour lequel jai pris quelques mesures
compensatoires durant le deuxime semestre. Pour ce qui est des diffrents exercices proposs durant le
semestre (procds de traductions, faux amis, grammaire, comparaison de traduction), les plus utiles pour
les tudiant(e)s semble tre ceux qui portent sur les faux amis, suivis dassez prs par ceux qui prsentent
les procds de traduction. Les comparaisons de traductions rencontrent un rsultat mitig et sont moins
apprcies, ce qui sera corrobor par les entretiens. Les traductions qui ont le plus intress les
tudiant(e)s sont les traduction littraires plus que les traductions mdiatiques. Pour ce qui est des quotas
dexercices les uns par rapport aux autres, les lves souhaiteraient avoir plus de grammaire. Cela a
dailleurs t demand explicitement par un(e) tudiant(e). Suite cette demande, jai propos plus
dexercices de grammaire au semestre suivant. 30% des tudiant(e)s souhaiteraient plus dexercices sur les
procds de traduction.
Remarques personnalises des tudiant(e)s
Les tudiant(e)s se sont montrs trs coopratifs lors du questionnement et ont souvent ajout des remarques personnelles. Je livre ici les critiques qui mont parues les plus importantes et qui mont remises
en question dans ma faon denseigner ce cours. Jai notamment laiss de ct quelques commentaires qui
taient positifs sur le cours en gnral.
Un(e) tudiant(e) fait tat dun problme dans la gestion des discussions en petits groupes, prfrant les
discussions avec lensemble de la classe en particulier en ce qui concerne les exercices de comparaisons de
traductions. Un(e) autre tudiant(e) remarque quil ou elle prfre parler avec le professeur plutt quavec
un(e) camarade qui ne sait pas bien le franais. Pour rpondre cette demande, jai essay lors du deuxime semestre de ne plus simplement demander aux tudiant(e)s de discuter entre eux en comparant des
traductions, mais je leur ai donn des tches prcises accomplir menant ensuite une discussion avec le
reste de la classe.
Un(e) tudiant(e) a trouv beaucoup trop difficile la premire traduction que javais propose (qui me
servait dvaluation pronostique) :
La premire traduction tait si difficile quelle ma beaucoup dcourag et frustr.

Il est clair que leffet dsir ntait pas celui-l. Cette remarque est donc importante car javais plutt pens
que cet exercice reprsenterait un challenge. Il faudra donc changer de texte lanne prochaine et essayer
de trouver un texte qui prsente la fois des difficults au niveau de langlais (pour reprer les tudiant(e)s
qui nont pas le niveau prrequis) mais qui ne soit pas trop ardu pour viter de dcourager les autres
apprenant(e)s. Jai en effet vu leffectif se rduire de faon apprciable entre la premire et la deuxime
sance et de moiti entre la premire et la troisime semaine, peut-tre, faut-il chercher lexplication, en
plus dune sorte d rosion naturelle propre aux tudes universitaires en lettres, dans le dcouragement
18

de certain(e)s face ce quils ou elles ont pu considrer comme une tche insurmontable. Il me faudra
donc choisir avec soin le premier exercice pour susciter la motivation et lenvie dapprendre.
Il est possible que certains tudiant(e)s se soient sentis trop peu encadrs lors de ce premier semestre.
Un(e) tudiant(e) demande dans lvaluation de faire plus de petites traductions en classe ensemble16 .
Jai dabord interprt ce dsir en pensant quil ou elle ne souhaitait peut-tre pas faire les traductions la
maison et apprciait de pouvoir traduire en classe pour avoir des vacances pendant une semaine. Au
semestre de printemps, jai donc ajout une traduction faire en classe, en plus de lexamen blanc et de
celle qui tait dj agende. Il me semble en y repensant aujourdhui quon peut comprendre cette phrase
dune autre faon. Peut-tre ltudiant(e) souhaitait-il ou elle voir une fois en classe ensemble tout le
processus de traduction. quoi faut-il penser dabord, comment lire le texte en anglais, etc. ? Il est vrai
que je nai jamais pens fournir ce genre de cours, considrant que lon fait dj tous spontanment de la
traduction ds quon connat une autre langue. Peut-tre faudrait-il consacrer une leon par semestre une
traduction pas pas en partant de la faon dont les apprenant(e)s procdent spontanment.
La premire hypothse concernant le souhait de cet(te) tudiant(e) est toutefois corrobore par une
remarque dun(e) autre tudiant(e) qui demandait plus de contrles :
Je voudrais plus des contrles parce que a serait me motiver un peu plus dapprendre ce que jai fait comme
devoirs.

Un tel dsir dcoule bien du fait que ltudiant(e) ne se sent pas assez encadr(e) dans son travail. Il est cependant difficile daccder cette demande. En effet, je suis partie du principe que les tudiant(e)s devaient grer eux-mmes leur apprentissage. Ils et elles dcident du temps quils et elles souhaitent ou peuvent consacrer aux devoirs. De mme, ils et elles slectionnent les exercices qui leur seront le plus utile ou
qui les intressent le plus. Il est bien vident que lvaluation sommative portera sur lensemble des exercices distribus et effectus durant lanne ou le semestre. Donc, si ltudiant(e) veut sinscrire lexamen, il
ou elle doit faire et comprendre tous les exercices. Cependant, toutes et tous ne suivent pas le cours pour
obtenir les crdits et faire des contrles rguliers spcifiques la matire tudie me semble difficile car
cela ne concernerait quune partie des tudiant(e)s. Il serait possible de faire quelques contrles optionnels
pour qui veut tester ses connaissances mais limposer toute la classe serait contreproductif car cela irait
lencontre de certains principes pdagogiques importants du cours.
Un(e) tudiant(e) souhaitait plus de prcision dans la correction. Je pensais avoir un bon systme de
notation. Javais dvelopp une liste dabrviations que javais distribue en dbut danne et que jutilisais
pour les corrections (voir Annexe 13). Cela ne semble pas avoir suffi. Je nai pas eu le temps de revoir
mon systme de corrections en profondeur pendant lintersemestre. Il sagit dune tche laquelle je vais
matteler dans ce travail pour lanne prochaine, en minspirant de mes lectures sur le sujet.
Plusieurs tudiant(e)s ont trouv certaines des traductions trop difficiles et trop longues, surtout dans
les traduction littraires. Pourtant les avis divergent, un(e) autre tudiant(e) note :
Mme si des traductions taient difficiles, je prfre cela que davoir seulement des traductions faciles o on
napprend rien.

Un(e) autre encore nuance son propos :

a ma pris beaucoup de temps des fois de traduire les textes, donc je les trouve un peu longs, mais ce nest
pas grave.

Pour viter de prsenter aux tudiant(e)s des traductions trop difficiles ou trop longues, jessaie de les faire
toujours moi-mme lavance. Il mest quelque fois arriv de ne pas avoir le temps et de soumettre des
textes qui ne convenaient pas tout fait. De plus, jai souvent t tonne par la raction des tudiant(e)s
lgard de certains textes qui me paraissaient pourtant faciles. Il nest donc pas ais de cibler exactement le
niveau dun texte. Pour ce qui est de la longueur, il me semble utile de proposer des textes assez consquents. Les tudiant(e)s ont le choix du nombre de lignes quils et elles souhaitent traduire. Ils ou elles savent bien quil est possible de ne rendre quun paragraphe ou que la moiti de la traduction. Je le rpte
chaque fois que je propose un exercice un peu plus long.
Un(e) tudiant(e) souhaite diversifier le type de vocabulaire appris :

16

Je corrige dornavant sans le souligner les fautes dorthographes et de grammaire commises par les tudiant(e)s
dans leurs remarques.

19

Jaimerais connatre quelques slangs (idioms) qui pourraient enrichir mon oreille car ici dans cette cole
de bon franais il ny a pas de espace pour a. (Je ne comprends pas les jeunes gens quand ils parlent).

Jai essay de rpondre une telle demande en ajoutant des exercices sur les phrases idiomatiques et les locutions en anglais et en franais. Jai slectionn une srie de termes qui semploient souvent en anglais
(way, get) et jai cr des phrases quon entend volontiers dans la vie quotidienne et qui appartiennent un
registre plus familier que ce que lon trouve en gnral dans les textes mdiatiques ou littraires. Comme le
montreront les valuations du semestre de printemps et les entretiens, ces exercices ont connu un vif succs. De plus, ils rpondent une autre demande. Un(e) tudiant(e) souhaitait des informations sur la traduction au moins des quelques mots les plus polysmiques . Cest le cas de way et get qui prsentent
beaucoup de sens diffrents. Je pense, lanne prochaine, faire encore plus dexercices de ce type.
Une dernire remarque revient plusieurs fois : les tudiant(e)s souhaitent amliorer leur grammaire, par
plus dexercices, par une meilleure notation des corrections. Jai donc fourni plus dexercices de grammaire
au deuxime semestre et tch dans mes explications des traductions de focaliser le propos sur les fautes
de grammaires que javais rencontres dans les copies.
IV. 1. 2. Changements effectus lors du 2me semestre
Comme le montre limportance du chapitre IV. 1. 1., les valuations mont renseign sur bien des
points et mont permis de dj faire quelques changements pour amliorer le cours lors du deuxime semestre. Je propose ici une liste des modifications portes au cours et ma faon denseigner la suite des
remarques dtudiant(e)s :

Jai essay de faire des efforts dans lexplicitation, au dbut des cours, des tches et des exercices quon allait faire. Je note le tout sur un planificateur et jexplique au dbut de lheure, la
succession des exercices et la raison de ceux-ci par rapport aux objectifs. Sil me semble trs
facile de prsenter les tches accomplir, il est parfois plus dlicat de les lier directement de faon explicite un ou plusieurs objectifs. Cela est peut-tre d au fait que les objectifs ne sont
pas assez prcis.

Jai revu la faon dont je donnais des consignes, oralement, pour certains exercices, notamment les rflexions autour de traductions. Jai essay dindiquer des tches plus prcises discuter pour viter le problme de la gestion des discussions en petits groupes.

Jai prpar des exercices sur des termes trs polysmiques qui comprennent la traduction de
phrases de la vie quotidienne (exercices sur les locutions).

Jai propos plus dexercices de grammaire.

IV. 1. 3. Semestre de printemps

IV. 1. 3. a. Questionnaire officiel de lUNINE

Dune faon gnrale, la seconde valuation est trs proche de celle que javais dj reue au semestre
dautomne. Les rsultats sont lgrement meilleurs : apprciation globale du cours 5.67 la place de 5.56 ;
prsentation 5.6 la place de 5. 45 ; encadrement 5.7 la place de 5.6 (voir Annexe 11).

Illustration 3 : Rsultats de lvaluation faite par le bureau du conseiller acadmique (printemps)

20

En ce qui concerne la prsentation de la matire, pour laquelle javais modifi mon comportement, il y a
une nette progression du trs bon (60% 80%) qui prend la place du bon . Il reste par contre une
partie des tudiant(e)s qui la considrent seulement comme suffisante . Ce poste prsente la plus grande
diffrence constate entre les deux semestres. Les autres sont rests plus ou moins stables, notamment
celui qui porte sur les indications. Cela ma tonne. En effet, je comprends pourquoi certains tudiant(e)s
ntaient pas satisfaits lors du premier semestre. Par contre, dans leur trs grande majorit17, ils et elles ont
fait au premier semestre un examen blanc qui devait leur donner une ide prcise de ce que jattendais lors
de lvaluation sommative. Je leur ai de plus distribu lchelle de notation et nous avions fait un exercice
pratique avec celle-ci. Il me semble donc que les rsultats sur ce poste auraient pu tre meilleurs. Peut-tre
devrais-je encore thmatiser plus souvent la question de lvaluation sommative lors des cours.
IV. 1. 3. b. Questionnaire personnel

Description et critique
Un certain nombre de changements ont t ajouts dans le formulaire dvaluation par rapport celui
qui avait t distribu au semestre dautomne. Jai ajout toute une srie de nouvelles questions gnrales.
Jai notamment mieux explicit la question des indications en dtaillant plusieurs demandes spcifiques
(questions 4-6, 10 et 13, voir Annexe 10 ou ci-dessous note 19). Jai joint deux questions sur lenseignante
(questions 11-12). Les tudiant(e)s avaient trouv difficile la faon dont ils et elles devaient rpondre aux
questions spcifiques dans lvaluation du semestre dautomne. Toutefois, mme revu, le systme na pas
fait lunanimit et je devrai le modifier pour poser de la faon la plus efficace et la plus approprie possible
les questions sur les exercices. Pour lvaluation du semestre de printemps, les tudiant(e)s devaient donner une note certaines apprciations concernant les exercices. Outre la difficult pour certain(e)s, les
questions nont parfois pas t poses de faon adquate. Par exemple, je souhaitais interroger les tudiant(e)s sur la quantit des exercices. Le texte tait formul ainsi : les exercices sur les faux-amis
taient assez nombreux . Dans les rsultats, si certains tudiant(e)s ont mal not cette affirmation, donnant une note de 1, 2, ou 3, il mest difficile de savoir sils souhaitent plus ou moins dexercices de ce type.
Questions gnrales
Les questions gnrales portent sur le contenu du cours, les indications donnes par lenseignante, son
travail, les documents et la plateforme, la quantit de travail, etc.18

Illustration 4 : Tableau prsentant les rsultats des questions gnrales (valuation printemps 08)
17
18

Un seul tudiant a commenc le cours lors du second semestre.

Voici la liste des questions gnrales. Q1 ce cours est utile pour mon cursus dapprentissage, Q2 ce cours a rpondu mes attentes, Q3 jai atteint en grande partie les objectifs prsents au dbut du cours, Q4 les explications
donnes sont claires et accessibles, Q5 les corrections des traductions de devoirs taient claires et comprhensibles. Les remarques taient de qualit, Q6 les corrections des exercices en classe (faux amis, grammaire) taient
suffisantes, Q7 les documents sur la plateforme claroline mont t utiles dans mon apprentissage, Q8 la quantit
de travail effectuer chaque semaine ma convenu, Q9 les activits du cours taient assez diversifies, Q10 les indications pour tudier la matire et prparer lexamen taient claires, Q11 lenseignant(e) savait susciter lintrt,
Q12 lenseignant(e) tait assez prpar(e), Q13 les supports de cours taient de bonne qualit, Q14 les examens
blancs taient utiles.

21

Dans leur majorit, les rsultats sont assez bons (aucun -, -- ou ---). Comme lavait dj montr la premire valuation, le cours a t utile un grand nombre (Q1) et il a rpondu en grande partie aux attentes
des tudiant(e)s (Q2). Une petite moiti des tudiant(e)s estime quils ou elles ont atteint en grande partie
les objectifs (Q3). Les entretiens confirment cette rponse mitige. Les tudiant(e)s considrent presque
tous que mme sils ou elles ont amlior leurs connaissances, ils ou elles ont encore beaucoup de progrs
faire19. Lvaluation sommative tend plutt montrer que les tudiant(e)s ont effectivement atteint les
objectifs. Tous ceux et toutes celles qui sy sont prsent(e)s ont russi avec des bons rsultats (entre 4.5 et
5.5). Lutilit des documents dposs sur claroline fait lunanimit (Q7), ce qui nest pas le cas pour la
quantit de travail effectuer chaque semaine (Q8). Il est vrai que le cours est lourd. Nanmoins, il rapporte beaucoup de crdits et, comme je lai dj longuement expliqu, les tudiant(e)s restent extrmement
libre dans leur faon de grer leur travail la maison. Il semblerait y avoir quelques problmes par rapport
la diversit des activits proposes (Q9). Je devrai revoir ce point dans le nouveau scnario pour lanne
prochaine. Par contre, la qualit des supports de cours ne pose pas de problme particulier (Q13).
Pour ce qui est des questions sur les indications, les rsultats sont, nouveau, positifs. Les tudiant(e)s
considrent que les explications donnes taient claires (Q4). On remarque donc une amlioration depuis
les changements oprs durant le deuxime semestre (voir chap. IV. 1. 1. b. et IV. 1. 2., premier point). La
question sur les corrections de traductions avec le systme de notation a recueilli un peu moins denthousiasme (Q5). La question 6 portait sur les corrections des exercices de faux ami ou de grammaire faits et
corrigs la maison. On consacre quelques minutes chaque semaine dventuelles questions. Il
semblerait que cette faon de procder nait pas totalement convenu une moiti des tudiant(e)s (Q6). La
question 10 donne un rsultat intressant qui contredit lvaluation officielle de lUNINE. Elle portait sur
les indications pour tudier la matire et prparer lexamen et elle fait lunanimit. A nouveau, ce changement sexplique par la diffrence entre les moments o se font les deux valuations (aprs 4 semaines de
cours et la fin du cours). Il est tonnant de constater que les tudiant(e)s sont plus partags en ce qui
concerne lutilit des examens blancs (Q14).
Finalement, deux questions portaient sur lenseignante. Tous et toutes ont considr la prparation de
lenseignant adquate (Q12). Une bonne partie des tudiant(e)s ont considr quelle savait susciter lintrt. Je pense quil serait toutefois utile de travailler encore sur ce point. Lamlioration de la diversit des
exercices et leffort que je vais encore fournir dans lexplicitation des consignes (clart et mise en rapport
avec les objectifs) devrait me permettre de mieux motiver les tudiant(e)s.
Questions spcifiques
Les questions spcifiques portaient essentiellement sur les exercices. Jai pos des questions prcises
pour pouvoir mieux doser la rpartition du travail entre les diffrentes activits proposes. Les tudiant(e)s taient interrogs sur lutilit, lintrt, le nombre, la difficult, et le temps de travail demand par
les exercices. Une dernire question servait de contrle pour lutilit : les tudiant(e)s devaient indiquer si
les exercices leur avaient beaucoup appris. Il est intressant de noter que trs souvent les questions sur
lutilit et celle sur lapprentissage donnaient des rsultats assez diffrents.

Illustration 5 : Rsultat pour les questions les exercices mont appris beaucoup ( gauche) et
les exercices taient utiles ( droite), valuation printemps 08.

19

Voici quelques exemples de rponse la question Avez-vous progress ? : Yes, I think so. Not as much as I
liked. (LF, l. 29) Oui, ya des choses. Ouais. Des fois je pense que non. (MV, l. 57), Oui mais Oui bien
sr mais (OB, l. 60).

22

La diffrence est flagrante pour les faux-amis. Ils comptent parmi les exercices les plus utiles mais les tudiant(e)s nont pas limpression dapprendre beaucoup en les faisant. Peut-tre sagit-il de rptition pour
eux ? Les rsultats pour cette question sont dautant plus tranges quils vont lencontre de ce que les
tudiant(e)s disent dans les entretiens. La rponse la question sur un moment dapprentissage spcifique
incluait souvent une rfrence aux faux-amis20. Je pense quon peut peut-tre expliquer cette diffrence par
un problme que nous avons dj rencontr : ladquation des objectifs et des exercices. Il faudra peut-tre
revoir en partie les objectifs en les prcisant. Dans tous les cas, il sera important de bien spcifier pour
chaque type dexercice le lien avec les objectifs du cours.
Si lon se penche sur le palmars des exercices pour cette question de lutilit, il est indniable que trois
types le remportent presque ex-quo : les faux-amis, les exercices de grammaire et les nouveaux exercices
sur les locutions (way et get) qui ont t mis au programme du semestre de printemps. Les exercices de traductions arrivent peu aprs ; la traine, on trouve les exercices sur les comparaisons et, bon derniers, les
exercices sur les rflexions de traductions. Cette hirarchie se rpte dailleurs pour les autres questions.
Par exemple, les traductions sont considres comme lexercice le plus difficile, suivi des rflexions et des
comparaisons. Les rflexions ressortent comme lexercice le moins intressant. Ce sont aussi les deux
exercices qui prennent le plus de temps, outre bien sr les traductions.

Illustration 6 : Rsultat pour la question les exercices taient difficiles , valuation printemps
08.
A nouveau, je pense quil est possible de rpondre en partie au mauvais score rencontr par ces exercices,
pourtant utiles pour lacquisition des objectifs dapprentissage, en revoyant profondment la faon de les
prsenter : amliorer la clart des consignes et expliciter les objectifs lis ces activits. Le reste des questions ne fait que confirmer cette hirarchisation.
Comme je lai mentionn au dbut, il mest malheureusement impossible de tirer des conclusions de la
question portant sur le nombre des exercices proposs, car elle a t mal pose.
Pour ce qui est du temps demand par chaque type dexercice, il mimportait de voir si les exercices
faire la maison (faux amis, parfois grammaire et locution) prenaient trop de temps. Je navais aucune illusion quant la rponse pour les traductions : elles taient longues dessein pour permettre celles et ceux
qui le dsiraient de sentraner suffisamment lorsquils et elles en avaient le temps. Jai t heureuse de
constater que les exercices sur les faux amis se font assez rapidement. Les rsultats concernant les exercices sur les locutions pourraient minviter les revoir quelque peu : plus de la moiti des tudiant(e)s considrent quils prennent plutt trop de temps (un 6 et plusieurs 4). Javais moi-mme limpression que ces
exercices taient un peu longs. Peut-tre serait-il indiqu de les diviser par la moiti et de les proposer en
deux fois aux tudiant(e)s ou de les raccourcir lgrement pour quils prennent moins de temps. Nous faisons en gnral ces exercices en classe, peut-tre serait-il galement possible de faire une partie tous ensemble et de donner la seconde partie faire la maison en auto-correction.

20

Voici quelques exemples : Oui, japprends plus avec euh les faux-amis et les traductions quon fait la maison.
(AF, l. 28) ; Yeah. I think the faux-amis are really good. (LF, l. 9) ; Je pense que avec les faux-amis, cest un
peu plus facile que avec les textes (OB, l. 37-38) ; Oui Normalement si vous tes en train de faire un les
faux-amis quelque chose vraiment que je trouve oui cest vraiment utile dans la vie de tous les jours (RD, l. 1516).

23

Illustration 7 : Rsultat pour la question les exercices prennent trop de temps , valuation
printemps 08
Une srie de questions portaient sur les diffrents types de traductions (littraire ou mdiatique). Comme jai pu le constater galement en lisant les remarques des tudiant(e)s, les avis sont extrmement partags sur la question et une partie de la classe prfre les traductions littraires (les trouve moins difficiles,
plus intressantes) et une autre aime mieux les traductions mdiatiques (les trouve plus faciles, plus intressantes). Ce rsultat me conforte donc dans mes choix de textes que je partage toujours quitablement
entre les deux genres pour contenter toutes les prfrences. Cette diversit a dailleurs t salue dans les
entretiens (MV, l. 97-99).
Remarques personnelles
Les tudiant(e)s ont moins apport de remarques personnelles sur cette valuation quils et elles ne
lavaient fait pour la premire. Il ny a presque aucunes remarques gnrales. Un commentaire portait sur
la difficult du cours au vu du niveau de franais lev quil ncessite. Un(e) tudiant(e) a demand plus
dexamens blancs afin de me forcer de revoir et voulu savoir sil serait possible de faire des exercices de
traduction simultane loral. Le premier commentaire rejoint toute une srie qui avait t faite lors de la
premire valuation, concernant trs largement un manque dencadrement. Je doute quil soit vraiment utile de faire plus de deux examens blancs par anne. Il faudrait trouver un autre moyen pour aider la rvision sans que cela ne soit contraignant pour les tudiant(e)s qui ne se prsentent pas lexamen final et
sans que cela ne prennent trop de temps en classe. Pour ce qui est de la seconde proposition, elle mrite
rflexion. On pourrait faire un exercice intressant sur ce concept qui permettrait de souligner la diffrence entre loral et lcrit et entre les comptences et qualifications diverses requises par les traducteurs et les
interprtes. Toutefois, il ne peut sagir que dun petit exercice isol. Le but du cours est lapprentissage de
la traduction crite. Finalement, un(e) dernier(re) tudiant(e)s a demand plus dexercices du type faux
amis pour travailler sur les nuances de sens. Peut-tre faudra-t-il encore augmenter le nombre des exercices sur les locutions (way et get). Cela devrait se faire de faon naturelle ds que je les introduirai galement au premier semestre. Une dernire remarque est particulirement pertinente. Elle demande que lenseignante :
[aide] un peu en proposant 2-3 expressions utilises dans le texte dj traduites en franais, comme a on
peut mieux interprter le reste du contenu .

Cela permettrait en effet aux tudiant(e)s de se focaliser sur quelques difficults bien prcises et viteraient
quils ne passent trop de temps chercher dans le dictionnaire. Je pense que cela serait trs utile au dbut
du cours pour viter un dcouragement trop grand face des textes difficiles.
Dans la deuxime partie du questionnaire, javais demand aux tudiant(e)s quils et elles citent les exercices quils et elles avaient prfrs et le moins aims en indiquant la raison. Les commentaires sont trs
intressants. Ainsi, les exercices sur les faux amis sont utiles car ils permettent lapprenant(e) de dceler
ses faiblesses , ils aident corriger beaucoup derreurs , ils sont transposables dans dautres contextes

24

que la traduction21. Les exercices sur les rflexions ne sont pas apprcis (presque lunanimit) parce
quils sont trop dtaills et trop subtiles , moins intressants , trop compliqus . Il en va de mme pour les comparaisons de traduction prennent trop de temps , sont peu claires et trop compliques . Il faut cependant noter que deux tudiant(e)s citent un exercice de comparaison de traduction
quils ou elles ont apprci. Il sagit dune activit que javais prpare autour du texte de Huckelberry Finn,
la suite du module option A3 (stratgies denseignement interactives et stimulantes ; voir Annexe 14).
Les tudiant(e)s devaient galement sexprimer sur les traductions quils et elles avaient prfres.
Comme je lai dj mentionn, la classe est particulirement divise sur cette question. Il est donc impossible de trancher pour lun ou lautre genre. Une traduction revient trs souvent parmi les favorites (un passage de la pice dOscar Wilde, The Importance of Being Earnest). Elle avait fait lobjet dun travail de comparaison laide du film qui existe de cette pice. Nous avions rflchi sur les diffrentes traductions qui
taient proposes dans le doublage et le sous-titrage. Je proposerai nouveau cet exercice lan prochain.
IV. 1. 4. Bilan et changements effectuer pour lanne 2008/2009
Dune manire gnrale, les deux valuations montrent que les tudiant(e)s porte une nette prfrence
pour les exercices quils font seuls ou ceux que lon fait en classe ensemble (avec la participation de tous et
une correction et un commentaire direct). Les deux types dexercices qui demandent un travail collaboratif
en groupe (comparaison et rflexion) ne sont pas apprcis. Je pense quil sagit avant tout dun problme
de consignes. Lactivit demande parat trop floue pour les tudiant(e)s qui nen voient pas non plus
lutilit. Cela nous amne donc au premier changement apporter au nouveau scnario qui sera dcrit
dans le chapitre V :
Action envisage (1)
Revoir compltement les consignes et les objectifs des exercices de rflexion et
de comparaisons de traduction, sur le modle de lexercice que javais propos
lors du semestre dautomne sur le texte Huckelberry Finn.
Ensuite, il convient de rpondre au problme pos par la premire traduction. Une tudiante avait dit
dans la premire valuation avoir t frustre devant la difficult de la tche.
Action envisage (2)
Trouver un nouveau texte pour la premire traduction, qui puisse quand mme
servir dvaluation pronostique mais qui ne soit pas si difficile quil dcourage les
tudiant(e)s et provoque peut-tre des abandons.
Plusieur(e)s tudiant(e)s ont exprim, dans les deux valuations, la ncessit dun meilleur encadrement
dans lapprentissage des faux amis, notamment dans la correction. Ce souhait revient souvent. Il apparat
galement dans les entretiens22. Il est lgitime mme sil se heurte dans la pratique au fait quune partie des
tudiant(e)s ne font peut-tre pas les exercices sur les faux amis (par manque de temps principalement,
tous semblaient intresss et motivs par ces exercices). Il convient donc de trouver une solution mdiane.
Action envisage (3)
Mise en place de petits tests, genre quizz ou questionnaires choix multiples, si
possible sur une page web lie au portail de cours claroline, o les tudiant(e)s
peuvent tester leurs connaissances des faux-amis.
Mme si le rsultat lors de la seconde valuation ntait pas si mauvais (Q5 : 6 +++ et 3 ++), jaimerais
revoir le systme de notation des corrections. Un(e) tudiant(e) lavait demand expressment lors de
lvaluation du semestre dautomne. Le meilleur score au printemps sexplique peut-tre par le fait que les
tudiant(e)s ont pris lhabitude des abrviations. De plus, javais lors du second semestre privilgi les
feedbacks prcis (explicitant les points de grammaire qui taient compris de faon insuffisante, etc.)
Action envisage (4)
Revoir le systme de notation des corrections

21

22

2 prfrs faux amis et exercices sur la grammaire, cest quelque chose que je peux utiliser dans les autres
aspects que traduction .
KL, l. 68-73 : Ah, oui, si je pourrais ajouter quelque chose avec les faux amis cest si on pouvait peut-tre, je sais
pas faire quelque chose de plus pendant les cours. [] Pour voir ce quon a appris, pour voir je sais pas
comment. Parce que sinon, je fais le travail et puis aprs, joublie. (voir Annexe 16).

25

Suite la question sur la frquence des exercices et conformment ce qui avait dj t demand lors
de lvaluation du semestre dautomne, il convient de revoir le nombre des exercices de grammaire et sur
les locutions (way et get).
Action envisage (5)
Augmenter encore le nombre dexercices de grammaire, envisager den faire faire
quelques uns la maison en devoirs pour ne pas perdre trop de temps en cours ;
ou alors faire la moiti en classe et lautre moiti en auto-correction la maison.
Procder de la mme faon pour les exercices sur les locutions.
Ensuite, jai envisag aprs une remarque dtudiant(e) dans la premire valuation, dajouter un exercice qui montre comment faire une traduction pas pas. Un tel exercice sera important car il devrait
permettre aux tudiant(e)s de rflchir leur propre pratique de traducteur et traductrice. En effet, il faudrait partir de lexprience de chacun pour construire, en commun, une liste des diffrentes oprations ncessaires ou possibles pour toute traduction. Un tel cours se placerait idalement juste aprs la description
de tous les procds de traduction. Il faut que les tudiant(e)s aient dj traduits plusieurs textes et peuttre le faire en deux temps. Une premire rflexion en petits groupes, suivie dune mise en commun. On
demandera aux tudiant(e)s de prendre des notes sur le sujet lorsquils et elles font leur prochaine traduction en devoirs. Puis, on procdera la semaine suivante une mise en commun finale et la cration
commune dune liste qui sera ensuite mise disposition sur claroline.
Action envisage (6)
Mise en place dun exercice de traduction pas pas , collaboratif, qui parte de
lexprience des tudiant(e)s.
Un autre exercice pourrait galement tre rajout, mais plutt durant le deuxime semestre. Il sagirait
de travailler, selon les vux dun(e) tudiant(e), sur la traduction simultane. Un tel exercice serait intressant car il permettrait de mettre laccent sur les diffrences entre oral et crit et aiderait ainsi dvelopper
une rflexion autour de lactivit de traducteur et dinterprte. On peut envisager un travail avec toute la
classe. On pourrait utiliser comme matriel lenregistrement dun entretien o la traduction se fait de faon
simultane23. On transformerait les temps de parole de linterprte en silences et on demanderait un tudiant de faire la traduction simultane pour quelques phrases en changeant dtudiant tout au long de lentretien. Les autres doivent prendre des notes lorsquils ne traduisent pas. la fin, on fera couter lentretien en entier avec les interventions de linterprte.
Action envisage (7)
Mise en place dun exercice sur la traduction simultane.
Un(e) tudiant(e) avait propos une dmarche intressante pour viter que les premires traductions ne
soient trop compliques et pour permettre de focaliser lattention sur certaines difficults : il sagirait de
donner la traduction franaise de quelques expressions. Je pense ajouter cette aide aux premires traductions de chaque semestre que je soumettrai aux tudiant(e)s lanne prochaine. Cela me semble un bon
moyen dviter la dmotivation et le dcouragement, tout en continuant de proposer des textes qui ne
soient pas trop simples et qui prsentent un certain challenge.
Action envisage (8)
Ajout dune aide dans les premires traductions de chaque semestre.
Finalement, il me faut rpondre une dernire dolance. Pour plusieur(e)s tudiant(e)s, les activits
proposes ne sont pas assez diversifies. Je partage ce sentiment mais jestime pour ma part quelles pourraient ltre assez facilement. Peut-tre sagit-il simplement dune impression due au fait que certains exercices sont trop longs et ainsi prennent trop de temps. Il conviendrait donc de fragmenter les exercices et
de travailler pendant un cours dune heure et demie sur plusieurs petits exercices.
Action envisage (9)
Assurer la diversit des activits en fractionnant les exercices et en proposant
pour chaque cours, plusieurs exercices diffrents et pas trop longs.

23

Cela arrive frquemment dans lmission de la RSR la Premire, Radio Paradiso, lors dinterviews en direct de vedettes anglophones de la chanson.

26

IV. 2. Entretiens individuels dtudiant(e)s

IV. 2. 1. Description et critique
Pour aller plus en dtail dans lvaluation de lenseignement, jai procd une srie dinterviews avec
les tudiant(e)s qui suivaient le cours durant le deuxime semestre. Je nai malheureusement pas pu toutes
et tous les interroger, mais jai pu travailler sur sept entretiens24. Jai retranscris ces dialogues et ils sont disponibles sous forme crite dans lAnnexe 16 et sous forme orale dans le CD qui accompagne ce travail. Ils
sont courts (entre 5 et 8 minutes) et comptent cinq questions principales (voir Annexe 15) : une premire
question gnrale sur lhistoire de vie et la motivation de ltudiant(e) ; une question sur les moments dapprentissage particuliers ; une question sur lintrt dtre anglophone pour profiter du cours ; une question
qui porte sur le progrs des tudiant(e)s ; et finalement, une question sur les lieux dapprentissage. Les
tudiant(e)s taient libres dajouter des remarques gnrales la fin de lentretien. Ils et elles avaient le
choix de converser en franais ou en anglais. Seul(e)s deux interview(e)s ont souhait parler en anglais
(LF et KO).
Cest la premire fois que je faisais passer des entretiens et je nai pas fait beaucoup de recherches
pralables pour mettre au point une stratgie dinterrogation. Jai dcid de faire des interviews courts pour
ne pas surcharger les tudiant(e)s et leur prendre trop de temps. Ils et elles avaient le choix daccepter ou
de refuser de participer. Toutes et tous ont accept, mais tous les entretiens nont pas pu avoir lieu pour
des questions techniques. Lors des discussions, jai essay de crer un climat dcontract et jai voulu laisser le plus de place possible la personne interroge. Je pensais avoir bien russi et javais un bon sentiment la fin de la srie. En faisant les transcriptions, jai remarqu que javais tendance terminer les
phrases des tudiant(e)s et pas seulement dans un but de paraphraser pour vrifier la comprhension. Par
exemple, dans lentretien de MV (l. 85-88), je ragis une remarque de MV jaime pas seulement le travail en groupe parce que tu apprends aussi quand tu fais seul en apportant une ide nouvelle surtout
pour la traduction, jai limpression . Il est videmment difficile dtre objectif, mais jai, durant ces entretiens, outrepass quelques rgles lmentaires. Jai par exemple indiqu plusieurs tudiants que javais
limpression quils avaient fait des progrs (KL, l. 45 ou KO, l. 33). Noublions pas que jtais dans une position dautorit. La plupart des tudiant(e)s devaient passer un examen avec moi dans les semaines qui
suivaient. Cest pour cela que jai voulu les mettre laise le plus possible. Je pense que cest ce qui a occasionn quelques drapages . De plus, jai une nature assez spontane et il marrive rgulirement de parler avant davoir trop rflchi et de men mordre les lvres posteriori. Finalement, jai eu quelques cafouillages avec les deux langues de lentretien, oubliant parfois de proposer lalternative (voir lentretien de
KO).
Lanalyse que je livre ici ne va pas prendre en compte toutes les questions poses. Je nai retenu que les
commentaires qui taient utiles mon travail de rflexion sur le cours. En particulier, la question de la
langue maternelle ne sest pas rvle pertinente lanalyse.
IV. 2. 2. Analyse des entretiens
IV. 2. 2. a. Motivations

Une des premires choses que je retiens de ces entretiens est lintrt majeur que portent tous les tudiant(e)s lapprentissage de la langue franaise. Avant mme lapprentissage dune pratique, celle de la
traduction, cest lapprentissage dune langue quils et elles mettent en avant. Cela me donne donc une indication claire sur la question que je me posais dans le chapitre II. Cette primaut de lapprentissage de la
langue transparat plusieurs reprises. Ainsi, lorsque RD rpond la demande avez-vous limpression
davoir progress ? , elle se situe tout de suite sur le terrain de la langue seconde :
Dans ce cours oui en particulier parce que je crois oui cest euh cest les les phrases que vous vous me
donne donnez cest vraiment quelques chose qui est utile que je peux utiliser (l. 41-2).

Il sagit trs clairement des phrases en franais que RD, une tudiante Erasmus originaire dAngleterre, peut
utiliser dans son quotidien en Suisse romande. Dailleurs plusieurs(e)s tudiant(e)s mentionnent dans leur
24

Il y avait environ 10 tudiant(e)s fidles au deuxime semestre, dont seulement 6 se sont prsent(e)s lexamen.
Jai procd 8 entretiens. Malheureusement, lenregistrement du premier entretien a t perdu pour des raisons
techniques. Je le cite toutefois quand mme dans ce chapitre, sur la base des brves notes que javais prises et
avec la mention : entretien CK. Il sagissait dune tudiante Erasmus originaire de Pologne, affilie la facult des
Sciences conomiques. Elle sest prsente lexamen mais navait pas besoin des crdits pour son cursus.

27

prsentation quils sont l pour apprendre le franais (AK , l. 4/ KL, l. 4), amliorer ma connaissance
de la langue franaise (RD, l. 5). Cela explique la focalisation dans les autres valuations de lenseignement sur les exercices de grammaire, sur les faux amis et les locutions, au dtriment parfois des exercices
plus rflexifs sur lactivit de traduction. Remarquons nanmoins quune srie dtudiant(e)s se dit trs intress(e)s par lactivit de traduction quils ou elles devront ou voudront peut-tre pratiquer dans le futur
(KL, l. 5-10 et MV, l. 5-9). Une tudiante de langue maternelle ukrainienne, OB, qui se focalise galement
sur la langue, donne une explication intressante sur les raisons qui lont pousses suivre le cours. Ayant
tudi langlais comme premire langue seconde, il lui arrive de passer par cette langue pour accder sa
deuxime langue seconde qui est le franais.
Et traduction parce que chez nous, comme tout le monde actuellement, la plupart des gens apprend
apprennent langlais comme la premire langue trangre et a cest parfois cest trs Quand aprs si tu
apprends le franais parfois cest vraiment a pose vraiment des problmes. Dun ct ce ne sont pas des
problmes parce que comme les langues se ressemblent un peu, on peut parfois substituer. Donc pour moi
jai les mots anglais plus salient25 dans la tte que les mots franais mais on peut juste entre ajouter un quelque
chose au niveau phontique et faire semblant que cest le franais (OB, l. 13-20)

Ainsi, le cours de traduction est un lieu de passage entre une langue seconde et lautre et permet, outre
lapprentissage dune pratique et celle de la deuxime langue seconde, une mise niveau de la relation
entre les deux langues secondes.
IV. 2. 2. b. Apprentissage et exercices

La question sur les moments spcifiques dapprentissage a t comprise de faon trs diffrente par les
tudiant(e)s. Certain(e)s nont simplement pas pu y rpondre (AF). Beaucoup dautres ont cit des exercices. Je les ai moi-mme parfois mis sur cette voie en cas de non rponse aprs la premire demande (AF, l.
26-27). Deux tudiantes soulignent quelles apprennent lors de chaque cours, des expressions, des locutions, etc. (KL, l. 17-20 et RD, l. 15-28). Une seule tudiante cite lactivit de traduction en rponse cette
question. Elle commence par expliquer quelle a d faire des traductions en Angleterre mais quelle na
jamais reu de thorie :
So, I think Ive learned a lot more about now I can actually look at a text and think oh this is how I have to
do. Actually think of what Im doing before I just write the words. Ive learned more theory of translation
than anything, which has helped obviously I can see that Im getting slightly better. (KO, l. 28-32)

KO mentionne ici un apprentissage qui nest pas uniquement linguistique. CK avait fait de mme dans son
entretien soulignant quelle apprciait les exercices sur les procds de traduction.
MV a pu reconnatre, quant elle, un moment rellement spcifique o elle se rappelle avoir appris au
dbut du second semestre. Elle cite la rgularit des tches au premier semestre et trouve quelle a mieux
retenu lors de la rptition des procds de traduction.
MV : Oui. Je pense au dbut ctait beaucoup comme on na toujours fait les faux-amis et tout il y avait,
comment tu dis, une rgularit
SC:
hum hum
MV: toujours la mme chose, mais aprs, aprs le le cong de nol, tout a, tu as fait comme une rptition
de les catgories de traduction,
SC:
hum hum
MV : traduction littrale et tout a et l javais limpression quon a plus appris parce que tu as cest comme
une rptition et en fait ctait plus clair aussi quau dbut, je pensais.
SC:
Daccord
MV: Parce que aussi, parce quon avait des exemples non, parce quon a fait beaucoup de traductions. Et je
pense aussi avec cette feuille, ces feuilles tu as fait comme a, par exemple lemploi des temps et
traduction de way et que a aide aussi beaucoup. (MV, l. 19-30)

Cette intervention montre bien que lapprentissage se fait mieux lorsque les consignes sont claires et les
activits semblent assez diversifies. Elle conforte ainsi les actions envisages 1 et 9 dcrites dans le chapitre IV. 1. 4. On le voit, si les procds de traduction apparaissent dans cet extrait, ltudiante passe tout de
suite des considrations plus linguistiques, grammaticales (emploi des temps) et lexicales (locutions, traduction de way). Cette tudiante reconnat dailleurs quelle a appris dans le cours des choses que tu peux
apprendre dans les cours de franais mais jai que jai appris ici (l. 68-69).
25

prononcer [selint], salient saillant .

28

Les tudiants considrent donc que leur apprentissage dans ce cours est en priorit linguistique. Cela va
bien sr avoir une influence sur les exercices qui sont le plus apprcis. Sans surprise, la synthse des entretiens parvient des conclusions identiques celles obtenues lors des autres valuations. Les exercices
sur les faux amis sont de loin les plus cits (AF, l. 28 ; KO, l. 37 ; LF, l. 9 ; MV, l. 19 ; OB, l. 37-39 ; RD, l.
15), accompagns par les exercices sur les locutions (KO, l. 38 ; LF, l. 9 ; MV, l. 30) et la grammaire (KO,
l. 43-44 ; MV, l. 30). Toutefois, preuve que les exercices sur les rflexions de traductions ne sont pas inutiles, CK les mentionnent positivement dans son entretien et KO les trouve really useful as well (l. 74).
Bien sr, dautres les considrent comme pas assez utiles parce que cest difficile pour [eux] de suivre
lexercice (AF, l. 31-34). Ces ractions contrastes montrent bien quen amliorant la consigne et en donnant des objectifs plus prcis aux tudiant(e)s pour ce type dexercices, ils seront conjointement perus
comme plus utiles.
En rponse la question avez-vous limpression davoir fait des progrs , certain(e)s tudiant(e)s citent des domaines particuliers dans lesquels ils pensent avoir avanc. Comme je lai dj mentionn, la
plupart estiment avoir progress (ou pas assez progress) au niveau de la langue. Dans quelques entretiens,
linterview(e) concde quil ou elle ne considre plus le texte traduire de la mme faon (voir passage
dj cit de lentretien de KO, l. 28-32 ; LF, l. 32-34 ; MV, . 61-63), quelle reconnat maintenant les
principaux problmes (KL, l. 40s.).
IV. 2. 2. c. Lieux dapprentissage

Jesprais par la question sur les lieux dapprentissage vrifier que le dosage entre travail faire en solo
et travail commun en classe tait bien distribu. Les rponses tendent la montrer. Plusieur(e)s tudiant(e)s soulignent la complmentarit des deux (travail en cours et travail la maison) (KL, 49-50 ; MV,
78). KL rpond spontanment une question que je me posais : est-il possible de seulement suivre le
cours (sans faire les traductions, les exercices) et de quand mme retirer un enseignement cohrent et
comprhensible. KL est trs claire sur cette question :
KL :
SC:
KL:
SC:
KL:

Aussi les deux heures de cours. Alors si jai pas fait de travail la maison. Je je viendrai euh
quand mme au cours. Mme si je jai honte que jai pas fait le travail par ce que je sais que je vais
apprendre au cours.
Daccord, les deux sont importants.
Oui, oui. Oui, oui.
OK. Cest bien. Cest ce qui faut
Oui, mais il y a des cours, si on a pas fait les devoirs, il faut mme pas venir au cours parce quon est
perdu et on peut pas Ouais a cest diffrent. (KL, l. 55-62)

Plusieurs personnes admettent apprendre plus du travail la maison, parce quelles peuvent mieux se
concentrer, prendre plus de temps, ou simplement parce quelles prouvent de la difficult travailler en
groupe. Un point revient plusieurs reprises : lorsquon travaille la maison, on est seul et on ne peut pas
se reposer sur les autres. Ce plbiscite du travail en solitaire me conforte dans la volont de donner une
grande partie du travail faire en dehors de la classe et de consacrer les leons en prsence un travail
plus collaboratif, mais bien cibl pour pouvoir y inclure tous les types dapprentant(e)s.
IV. 2. 3. Bilan
Les entretiens nont pas apport de grande nouveaut. Ils ont toutefois permis de souligner les points
faibles et les points forts du cours. Confirmant la plupart des critiques dj mises lors des valuations
dautomne et de printemps, ils permettent de mieux comprendre pourquoi les tudiant(e)s donnent la prfrence aux exercices trs linguistiques au dtriment des exercices plus rflexifs sur la pratique de la traduction. Il ressort de ces interviews que pour la grande majorit des apprenant(e)s, laccent du cours se
place avant tout sur un apprentissage linguistique. Ce point pose quelques problmes. Jai dcid en dbut
danne de ne pas inclure lapprentissage du franais dans les objectifs du cours. Il semblerait que les
tudiants aient dautres attentes. Il se cre donc un dcalage entre les objectifs du cours et les objectifs des
tudiants dans ce cours, qui me semble difficilement conciliable. Cet tat de fait me pousse, malgr une
forte rluctance, reconsidrer les objectifs.
Action envisage (10)
Rediscuter et peut-tre revoir les objectifs du cours pour insrer un objectif
dordre linguistique sur lapprentissage de la langue seconde.

29

La thorie sur la traduction semble galement avoir t utile pour la plupart. Plusieurs tudiant(e)s la
mentionne et, surtout, ces procds sont vus comme des outils quils et elles ont appris utiliser (LF, l.
34). Cela me conforte donc dans ma volont de passer du temps sur ces procds et les prsenter effectivement comme des outils pour faciliter le travail. Ainsi, malgr les attentes plutt linguistiques (peut-tre
tout fait inconscientes) des tudiant(e)s, lapprentissage de la traduction comme pratique a son importance et on reconnat son utilit.
Finalement, la plupart des interview(e)s portent une nette prfrence aux exercices faits en solitaires
la maison. Il semblerait que le dosage entre exercices distance et en prsence soit russi et ne demande
pas tre revu.

IV. 3. Bilan personnel

En plus des critiques qui mont t faites par les tudiant(e)s, jaimerais exposer les impressions que jai
eues en donnant le cours cette anne. Elles vont parfois lencontre des avis des tudiant(e)s, parfois de
concert.
Le premier point sur lequel jaimerais revenir est la fonte drastique puis progressive des effectifs entre
le premier et le dernier cours. Au semestre dautomne, jai commenc le cours avec environ 45 tudiant(e)s. Autant dire quil a t difficile de leur demander tous et toutes do ils et elles venaient et
pourquoi ils et elles sintressaient la traduction. Je lai pourtant fait rapidement lors du premier cours et
jai prsent les prrequis, les objectifs, etc. La semaine suivante, la moiti des tudiant(e)s avaient dsert
les bancs. La semaine daprs, le nombre stait stabilis environ 15 tudiant(e)s rguliers(res). Jai
encore perdu quelques tudiant(e)s au passage dun semestre lautre et jai termin lanne avec une
dizaine de fidles. Jimagine quun certain nombre dtudiant(e)s ne sont pas revenus au second cours car
la traduction pronostique avait fait son travail : ils ne possdaient pas les prrequis demands26. Par contre,
jai t dsole de voir disparatre des tudiant(e)s anglophones qui auraient vraiment pu profiter de
lenseignement. Je dduis que ces tudiant(e)s, qui taient l en priorit pour apprendre le franais27, ont
considr, suite au premier exercice de traduction, que leur niveau de franais ntait pas assez pouss
pour continuer le cours. La seule tudiante francophone a galement quitt le cours durant lanne, parce
quelle avait trop de travail par ailleurs. Jimagine quelle na pas os me dire que le cours, compos une
crasante majorit de locuteurs de franais langue seconde, tait peut-tre un peu trop ax, par la force des
choses, sur lapprentissage de la langue et des tournures propres au franais. Le nombre restreint
dtudiant(e)s prsente des avantages. La classe est plus maniable, les activits collaboratives plus faciles
mettre en place. Par contre, comme je lai signal dans le chapitre III. 1., jai besoin dun nombre rgulier
dtudiant(e)s assez lev pour assurer la prennit du cours. Plusieurs actions envisages dans le chapitre
IV. 1. 4. pourront peut-tre pallier en partie le problme des effectifs, notamment les n2 trouver un
nouveau texte pour la premire traduction et n9 assurer la diversit des activits. Laction envisage n8
serait utile pour viter un dpart des tudiants qui nont pas un niveau de franais trs lev. Il existe une
dernire possibilit pour permettre des tudiants mme francophones de venir suivre le cours. Il faudrait
proposer, en tous cas pour les cours en prsence, plus dexercices qui portent sur la traduction. Il y a un
inconvnient majeur : si cela correspond bien aux objectifs, il nen va pas de mme pour les attentes des
tudiants qui souhaitent plus dexercices linguistiques au dtriment des exercices sur lactivit de
traduction. Je me trouve donc devant un dilemme difficile rsoudre.
Tout au long de lanne, jai eu limpression que je passais un peu du coq lne durant les leons. Jai
vraiment ressenti un manque de structure. Il est tonnant que les tudiant(e)s naient pas vraiment conu
le cours comme cela. KO va mme jusqu dire :
Its well organized like weve always got specific aims for each lesson and I think its a lot better when you
know what youre doing (KO, l. 76-77).

MV a remarqu une amlioration au dbut du deuxime semestre (l. 22-26 et 92-99) :

Ctait effectivement le cas pour quelques tudiant(e)s que je connaissais dun autre cours, dont langlais ntait pas
la langue maternelle.
27 Il sagissait avant tout de doctorant(e)s de la facult des sciences qui navaient pas une bonne matrise du franais et
frquentaient galement les cours offerts par luniversit pour les non francophones.
26

30

 Maintenant cest vraiment plus structur et a cest trs bien et je trouve que par exemple toutes les
semaines une chose comme a, une exercice comme a et les faux-amis sont trs bien et les traductions de
diff mais a cest dj, de diffrent comme du journal et du littraire. (MV, 95-98)

Je nai pas du tout eu cette impression, au contraire. Il est vrai quau semestre dautomne jai fait un effort
dexplicitation des diffrentes activits en dbut de leon. Cela a srement eu un effet positif. Peut-tre
peut-on expliquer mon impression dun manque de structure par le fait que, pour le deuxime semestre,
jai fait tous les exercices au dernier moment, soit un ou deux jours avant le cours. Jaimerais cette anne
faire un plan plus structur en ce qui concerne les exercices de grammaire et de locutions, ainsi que les
comparaisons de traduction.
Action envisage (11)
Prciser le programme des leons en planifiant lavance les exercices de grammaire, de locutions et de comparaisons de traductions.
En plus dun enseignement un peu chaotique, javais le sentiment de proposer un cours monotone.
Finalement, mme si lon travaille une fois sur way et une fois sur get, le genre dexercice reste trs similaire.
Toutes les leons souvraient par le rituel des questions sur les faux-amis et on passait ensuite lun ou
lautre des exercices ou une corrections de la traduction de la semaine prcdente. Jai essay dintgrer
dautres types dactivits durant le semestre de printemps : lexercice dj cit sur Huckelberry Finn, pour
lequel les tudiants devaient consulter Internet, ou une activit lie une traduction en devoir (The
Importance of Being Earnest) qui portait sur la traduction dans les sous-titres et le doublage de films, qui
impliquait justement de travailler sur un extrait de film. Ces deux leons ont marqu les tudiant(e)s qui les
ont souvent cites dans les valuations. Pour rpondre ce problme on peu donc, outre laction
envisage n9 (assurer la diversit des activits en fractionnant les exercices), mettre en place une autre
Action envisage (12)
Intgrer plus de diversit dans les leons en utilisant les TIC.
Ensuite, il ma paru difficile de crer un climat de confiance entre les tudiant(e)s. Les discussions en
classe taient toujours assumes par les mmes personnes et mme en groupe de deux, les tudiant(e)s
paraissaient timides et peu coopratifs. Heureusement, ce malaise sest dissip en cours danne et, dans le
premier tiers du deuxime semestre, il rgnait une bonne ambiance dans la classe. Une faon de susciter la
discussion et le partage dans la classe serait peut-tre la mise en place de plus dexercices collaboratifs o
les tudiants construisent rellement le savoir en groupe. Cest bien dans ce sens que vont les actions envisages n1 et 6.
La recherche des textes traduire ma galement pos quelques problmes qui, je lespre, devraient se
rsoudre avec les annes. Il est difficile de trouver des textes qui soient la fois assez courts mais qui
prsentent une cohrence et qui permettent de faire le tour des phnomnes importants. Un bon choix de
textes me semble galement tre le garant dun cours vari et intressant. Peut-tre devrais-je y passer plus
de temps lanne prochaine.
En plus des nombreux exercices dj prsents, javais envisag de demander aux tudiants un travail
en groupe de deux sur un point de grammaire qui leur posait problme. Je nai pas eu le temps de mettre
ce systme en place cette anne. Je lai annonc au dbut de lanne et je me suis rendue compte que le
travail que je demandais la maison tait vraiment lourd (longues traductions, fin dexercices, faux amis,
etc.). Ainsi, ai-je dcid de laisser tomber cette activit. Cet abandon me semble une bonne solution. Je
prfre que les tudiant(e)s prennent plus de temps sur les traductions et les faux amis. Dans un premier
temps, je ne vais plus proposer cette activit et laisser les apprenant(e)s se concentrer sur la traduction.
Peut-tre dans le futur, serai-je appele rintroduire cet exercice ?
Action envisage (13)
Supprimer le travail par groupe de deux sur la grammaire.

V. COURS DE TRADUCTION ANGLAIS-FRANAIS REMANI

Je ne reprendrai pas la totalit du scnario pdagogique dcrit dans les chapitre III. 2. Je ne ferai quindiquer les changements que jy ai apport la suite des rflexions suscites par ce travail, tant ce que jai
expos dans le chapitre II que dans le chapitre IV.

31

V. 1. Objectifs
Suite diffrentes lectures et certains feedbacks dtudiant(e)s qui disent sintresser en priorit lapprentissage de la langue, jai envisag de changer en partie les objectifs du cours. La question principale
tait de dterminer sil fallait insrer la matrise de la langue cible comme objectif, dautant plus que dans la
correction je prends bel et bien en compte la qualit de lexpression dans cette langue. Pourtant, je nai pas
pu my rsoudre le cur lger. Mme si le ct linguistique sest rvl tre lobjectif principal de la plupart
des tudiant(e)s qui ont suivi le cours cette anne, linscrire dans les objectifs me semblerait restreindre
beaucoup trop le spectre de personnes intresses par les cours (personnes qui matrisent mal le franais
ou dont le franais est la langue maternelle). Il me semblerait par contre plus constructif denvisager un
objectif qui porte sur la matrise de la rdaction en franais et un objectif qui porte sur la comptence de
dissociation entre les deux systmes linguistiques. Libre moi de faire ensuite une distinction entre les
tudiant(e)s francophones et les tudiant(e)s non-francophones lors de la correction. Il va de soi quon ne
leur demandera pas la mme matrise de la langue de Molire.
Le travail de Nicole MARTNEZ MELIS (2001) ma inspir dautres changements au niveau des objectifs
de cours. La chercheuse y propose une srie dobjectifs dapprentissage pour la traduction dans la langue
trangre (voire Annexe 17). Il faut bien sr garder lesprit que ces objectifs sont destins un
apprentissage professionnel de la traduction : ils ne peuvent donc pas tre simplement copi pour les
besoins de mon cours. Je peux par contre librement y puiser des ides. En effet, la rflexion de Nicole
Martnez Melis ouvre de nouvelles perspectives pour la dfinition des objectifs de mon cours. Je retiendrai
plus particulirement certains objectifs mthodologiques (I.1. dvelopper la capacit de comprendre le
TS ; I.2. dvelopper la capacit de rexprimer dans la langue trangre). La formulation de lobjectif II.2.1.
acqurir des stratgies pour reformuler dune manire lisible linformation du TO avec des moyens
linguistiques rduits 28 me semble particulirement pertinente, surtout pour mes tudiant(e)s qui ne
disposent effectivement le plus souvent que de moyens linguistiques rduits en franais. Les objectifs
linguistiques me semblent cependant exprims de faon trop vague chez Martnez Melis et je prfre la
formulation que jai choisie. Une partie des objectifs professionnels est intressante et rejoint les
conclusions que javais tires de ltude de CAMPBELL (1998) (voir II. 1. 2. b.). Il faudrait ajouter un
objectif concernant la rvision (III. 4.3. Rviser la traduction). En plus de ltude de MARTNEZ MELIS
2001, la lecture de DELISLE 2005, ma pouss revoir la formulation des objectifs dj dfinis. La liste
complte des objectifs serait ainsi modifie :

Savoir-refaire / savoir-redire : lapprenant(e) sait nommer et expliquer les diffrents procds

de traduction. Il sait les reconnatre dans un texte.

Savoir-faire convergents : lapprenant(e) est en mesure de traduire un certain nombre de faux

amis et/ou de locutions idiomatiques prsents en cours ; lapprenant(e) sait traduire un texte
vu en cours ; lapprenant sait utiliser les procds de traduction dans un texte vu en cours.

Savoir-faire divergents : lapprenant(e) est en mesure de reconnatre certains faux amis et/ou
certaines locutions idiomatiques et de les traduire correctement, dans nimporte quel contexte ;
lapprenant(e) est en mesure dappliquer des textes inconnus les procds de traduction
tudis en classe ; lapprenant(e) peut reformuler de manire lisible en LC un texte inconnu en
LS ; lapprenant(e) sait dissocier les deux langues pour viter des interfrences lexicales et
grammaticales ; lapprenant(e) matrise la rdaction dun texte en franais ; lapprenant(e) peut
rviser sa traduction.

Savoir-tre / savoir-devenir : lapprenant(e) montre quil a rflchi sa pratique de la

traduction grce son utilisation optimale des procds de traduction et une bonne rvision.

V. 2. Prise en compte de lapprenant(e)

Comme je lavais signal dans le chapitre II. 2. 2., cet aspect de lenseignement me tient particulirement cur. Jai largement exploit les possibilits qui mtaient donnes pour prendre en compte
28

Nicole MARTNEZ MELIS dcrit ainsi cet objectif : tant donn quil doit rdiger dans une langue qui nest pas la
sienne, ltudiant doit en effet apprendre opter pour la simplicit et ne jamais perdre de vue quil peut toujours
dire la mme chose que le TO mme sil na sa disposition que des ressources linguistiques relativement
limites. Il doit dautre part savoir que la simplicit nempche pas demployer une langue correcte et prcise
(2001 : 195-6)

32

lapprenant(e) le plus personnellement possible. Ainsi, la charge de travail, le lieu et le moment de

lapprentissage sont laisss la discrtion des tudiant(e)s. De plus, ils et elles peuvent tout moment
demander de travailler sur un texte spcifique qui les intresserait ou sur un point de grammaire ou de
lexique quil et elles trouvent particulirement difficile. Cet enseignement presque la carte a dailleurs
t salu dans les entretiens29 mme sil a peu t mis en pratique durant lanne. Seule une tudiante ma
demand un exercice de grammaire. Aucun(e) na voulu partager de traduction avec le reste de la classe.
Cela ne remet pas du tout en question cette pratique que je considre trs utile quoique sous-exploite.
Peut-tre faudrait-il faire une meilleure publicit lanne prochaine.
cet gard, jai galement essay de prendre en compte les diffrents profils dapprentissage que
pourraient prsenter les apprenant(e)s en proposant des exercices faire seul ou en groupe. Je pense
continuer sur cette voie lanne prochaine. Je nai pas pens diversifier la faon de procder dans les
exercices. Peut-tre pourrais-je reprendre quelques exercices et les transformer pour les rendre plus
dductifs. Je remarque que, suivant mon propre profil dapprentissage, je prfre prsenter les tches de
faon inductive. Cela ne ma pas t reproch dans les valuations. Toutefois, loffre et lintrt du cours
ne pourraient tre que renforcs par la mise en place dexercices de type dductifs. Je pense revoir dans ce
sens les exercices que je propose au premier semestre sur les procds de traduction.

V. 3. Planification des activits

Jai envisag diverses actions qui vont substantiellement modifier les activits proposes. Pour viter de
surcharger ce travail, jai insr dans les annexes (Annexe 18) un programme complet qui liste tous les
exercices que jenvisage de proposer lanne prochaine. Je ne reprends ici que les points importants et
nouveaux de cette planification.
Jai dune part revu lenchanement des activits conformment aux diverses dcisions que jai exposes
dans les chapitres IV. 1. 4. et IV. 3. Le plan lui-mme rpondait laction envisage 11. Jai fait attention
dajouter une bonne proportion dexercices de grammaire et sur les locutions (renomms par soucis de
prcision : exercice sur les mots polysmiques ). Pour diversifier loffre durant les cours, jai essay de
proposer au moins 3 activits les plus diffrentes possibles dans une tranche horaire de 90mn. Il mest
videmment impossible dtre compltement novatrice chaque leon et les mmes types dexercices
reviennent souvent (grammaire, mots polysmiques, points importants des traductions faites la maison).
Pour palier cet inconvnient, jai dcid de prsenter les points importants des traductions faites la
maison de faon diffrente chaque semaine. On peut, par exemple, procder par un exercice crit o lon
propose diffrentes versions empruntes des copies dtudiant(e)s et les apprenant(e)s doivent, partir,
de ces propositions trouver la meilleure formulation. Il est galement possible de ne traiter ces points que
de manire transmissive en expliquant les points de grammaire, de lexique ou de syntaxe qui font
difficult. Il est finalement possible de traiter lexercice par une discussion avec toute la classe o chacun
peut donner sa version et o lon peut discuter, ensemble, de la meilleure formulation30.
En parallle, jai fait mon possible pour insrer les TICs dans lenseignement. Le chapitre suivant dcrit
les nouveauts que jai mises en place sur la plateforme claroline. Il faut nanmoins relever que la
traduction ne soffre pas facilement lintroduction des technologies audio-visuelles. Je nai donc pas
russi insrer assez dexercices de ce type mon got. Jai tout de mme prvu de faire recours
Internet dans le cadre de plusieurs exercices, notamment lexercice qui ouvre le deuxime semestre o les
tudiant(e)s sinitient ou se r-initient aux procds de traduction. Il existe un blog trs intressant, tenu
par une traductrice anglais-franais qui travaille sur toute sorte de matriel (du mode demploi la
traduction de sries tlvises) et qui expose des cas concrets de ces procds de faon trs image.

Il sagit dun extrait de la fin de lentretien o ltudiante pouvait ajouter des remarques gnrales : So I find that
we weve given the texts but also like focusing on some problems that people have and if you have a problem as
well were always able to say and youll provide an exercise on it the next week and I think thats really good that
you work on specific not just only on translations on a whole but specific grammatical problems that come up
as well. (KO, l. 80-84).
30 Jai expriment ce genre dexercice lanne passe et il ne fonctionne quavec une petite classe. Il convient de noter lavance les noms des tudiant(e)s qui ont propos des solutions intressantes pour pouvoir, parfois, solliciter leur contribution la discussion. Il est bien vident quune telle faon de procder requiert une excellente
ambiance de classe, o il ny a pas de comptition entre pairs. Le cas chant, il serait impossible de mener une
discussion constructive.
29

33

De plus, suite des demandes dtudiant(e)s, plusieurs nouveaux exercices ont t ajouts la planification de cours : un exercice sur la traduction simultane (action envisage 7) ; un exercice de traduction
pas pas (action envisage 6) ; et divers exercices qui portent sur la rvision et lutilisation du
dictionnaire. De tels exercices me semblaient utiles pour permettre aux apprenant(e)s de mieux matriser
les outils leur disposition pour amliorer la qualit de leur travail. Il convenait de proposer un exercice
sur la rvision, ce thme ayant t ajout aux objectifs remanis. Je pense utiliser pour ces exercices une
mthode collaborative et partir de lexprience dj acquise par les tudiant(e)s dans les premires sances
du cours et dans leurs premires traductions.

V. 4. Plateforme claroline
Jai procd deux nouveauts sur la plateforme de cours. Pour mieux assister les tudiant(e)s, jai mis
en place un glossaire des termes courants en traduction. Ce glossaire reprend sous forme de wiki (qui sert
uniquement de support et nest pas interactif) les procds de traduction et les principaux termes
techniques que je compte utiliser pour la notation des corrections. Je me suis inspire de lexcellent
ouvrage dit par DELISLE, LEE-JAHNKE et CORMIER (1999) pour laborer les dfinitions.
De plus, jai mis sur pied des exercices qui permettront aux tudiant(e)s intress(e)s de tester leur
connaissance en grammaire et sur les faux-amis. Il sagit de quizz lacunaires quil est possible de corriger
en direct de faon automatique. Jai prvu un petit quizz environ toutes les 4 exercices de faux-amis (FA14 ; FA5-8 ; FA6-10 ; FA11-13 ; FA14-17 ; FA18-21 ; FA22-26). Ces exercices seront prts au moment de
la rentre. Jajouterai au fil du semestre quelques exercices sur des points de grammaire particuliers.

V. 5. valuation des apprentissages

Le seul changement majeur apporter ce niveau est la rvision du systme de notation des
corrections. Je vais en particulier donner plus de prcision et employer des termes techniques en
particulier pour dsigner les fautes de type linguistique. Je me suis inspire de louvrage de DELISLE, LEEJAHNKE et CORMIER (1999) pour la nouvelle terminologie. Tous ces termes nouveaux sont expliqus dans
le glossaire disponible sur claroline. Je vais galement procder un exercice de notation avec les
tudiant(e)s. Je pense choisir la traduction dun(e) tudiant(e), avec son consentement, et la corriger en
soulignant simplement ce que je mettrais en vidence lors dune correction. Les apprenant(e)s reoivent
une copie de ma correction et dcident quelles abrviations ils et elles doivent utiliser et proposent une
version correcte de la traduction. Voici une nouvelle liste mise jour des abrviations que je vais utiliser
pour le systme de notation des corrections :
AE = American English
ajout = trop dtoffement ; napparat pas dans le TS
B = bien, bonne trouvaille
barb. = barbarisme [faute de morphologie]
BE = British English
calque = calque de langlais, mot mot qui pose problme
coll. = collocation ou coocurence
conj. = problme de conjonction
constr. = construction qui nexiste pas en franais
FA = faux ami
FS = faux sens
gramm. = faute de grammaire
impr. = improprit, faute smantique
loc. = mauvais choix dans la locution
lourd = syntaxe est trop lourde, simplifier
ommission = une partie du TS nest pas prsent dans le TC
ort. = orthographe
ponct. = problme de ponctuation ou dagencement des phrases
34

reg. = le terme choisi nappartient pas au bon registre

TB = trs bien, excellent trouvaille
Tableau 6 : Nouveau systme de notation des corrections

V. 6. valuation de lenseignement
Comme je lai dj mentionn, il faudra amliorer la faon dobtenir des informations sur les exercices
spcifiques. La meilleure solution me semble de poser une question pour chaque ide et de demander aux
tudiants de ragir. Je mtais garde jusquici de procder ainsi pour viter de devoir prsenter un trop
long questionnaire aux tudiant(e)s. Finalement, aprs deux essais manqus, jen dduis quil vaut mieux
proposer un questionnaire un peu plus long mais auquel on rpond plus facilement. Jai dpos, pour
consultation, le nouveau questionnaire remani lannexe 19.
Je proposais jusquici ces valuations lors de la dernire sance de chaque semestre. Ainsi, il ne mtait
pas vraiment possible de donner un feedback aux tudiant(e)s. Jai modifi cette programmation, pour les
deux semestres qui viennent, et jai prvu le remplissage des questionnaires lors de lantpnultime
sance. Cela me laissera le temps de discuter les rsultats avec les tudiant(e)s lors de la dernire sance et
de vrifier ainsi mon analyse des rponses.

V. 7. Vrification des caractristiques dun apprentissage en profondeur

Les changements apports au nouveau scnario pdagogique ont induit peu de changements dans les
points qui permettent un apprentissage en profondeur. Ceux-ci taient dj bien pris en compte par la
premire version. Je pense toutefois avoir atteint, avec la deuxime version de mon scnario, une meilleure
cohrence entre les objectifs, les exercices proposs et lvaluation des apprentissages. Il est clair que celleci ne sera possible quen explicitant auprs des tudiant(e)s quel(s) objectif(s) ils et elles doivent atteindre
ou entrainer pour chaque exercice propos. Il ne faudra pas hsiter rappeler plusieurs reprises les
objectifs du cours, car les tudiant(e)s ont, selon mon exprience, toujours tendance les oublier.

VI. CONCLUSION
En se penchant sur ce travail, on remarque aisment que le chapitre de loin le plus toff est le chapitre
qui porte sur lvaluation. Il sagissait bien de la pice matresse de ce projet. Je voulais, par diffrents
moyens, rflchir sur mon cours de traduction et y apporter le plus damliorations possibles. Constat
surprenant : la partie finale de cette tude, qui applique au scnario les conclusions de lvaluation,
reprsente la fraction la plus brve de cette tude. On pourrait en dduire que ma premire rflexion lors
de la mise en place de ce cours avait en grand partie touch juste. Cela savre effectivement le cas, mme
sil restait rgler des problmes touchant la base mme du cours. En effet, il a tout de mme fallu
remanier considrablement les objectifs qui ne cadraient pas toujours avec les activits proposes et les
critres dvaluation. Il a galement fallu revoir les activits proposes notamment pour les rendre plus
attractives et diversifies. Lvaluation de lenseignement a donc permis de dcouvrir les failles que
prsentait le cours et dy apporter une amlioration qui devrait, je lespre, avoir des rsultats concrets
pour lapprentissage des tudiant(e)s qui suivront le cours en 2008-2009. Ils et elles profiteront dactivits
nouvelles, dun meilleur encadrement et devraient sortir de ce cours mieux quip(e)s sils ou elles
souhaitent continuer dans la voie de la traduction par la suite. Je retiens donc de ce travail la ncessit
dune bonne valuation de lenseignement. Mme des changements que lon pourrait considrer comme
petits en apparence permettent de faire une diffrence profonde pour ltudiant(e). On en a vu un bon
exemple dans les diffrentes valuations entre le semestre dautomne et le semestre de printemps. Le
simple fait dexpliciter en dbut de leon les diffrentes activits venir et leur lien avec les objectifs a
permis de structurer lapprentissage et les tudiant(e)s ont remarqu un contraste avec le semestre davant
ce qui sest traduit dans leur faon de juger plusieurs points du cours.
Arrive au terme de cette tude, un autre point me semble important. Le deuxime chapitre qui retrace
le dbat scientifique entre dfenseurs dune traduction didactique et adeptes de la traduction professionnelle ma tout de suite interpelle et il ma sembl ncessaire dy consacrer quelques pages. Toutefois, je ne
mattendais pas ce quil appelle galement des modifications dans mon scnario. Les ouvrages que jai
consults pour rdiger cette partie mont t utiles dune part pour revoir les objectifs et dautre part pour
planifier dautres types dactivits dans mon cours. Ayant dcid de travailler cheval entre les deux
traditions, jai pu minspirer de la richesse et de la complmentarit dapproches quelles proposent. On
35

pourrait reprocher mon cours cette hybridit : il nest pas vraiment fait pour apprendre le franais, mais
y amne ; il nest pas prvu pour des traducteurs professionnels mais porte quand mme sur lactivit de
traduction. Une premire rponse trs pragmatique est possible. Les tudiant(e)s qui suivent ce cours
proviennent de milieux et de parcours trs diffrents et sy intressent pour des raisons diverses. Il
convient donc de proposer un enseignement entre deux qui puisse convenir tous et toutes. De plus,
jaimerais vraiment que mon cours ouvre la porte un apprentissage plus pouss de la traduction. Je le
considre comme une initiation cette pratique et en mme temps un lieu de rflexion autour de celle-ci.
Chacune des personnes qui participent ce cours a dj t confronte la traduction, orale ou crite.
Tout le monde lest ds quil ou quelle parle et crit dans deux langues. Par contre, possder une
connaissance thorique et mener une mtarflexion sur cette activit nest pas donn toutes et tous.
Cest aussi ceci que jaimerai initier mes tudiant(e)s pour leur permettre dacqurir non seulement des
comptences techniques dans le domaine de la traduction anglais-franais mais galement une distance
critique face la traduction en gnral.
Finalement, jai t tonne de voir quel point ma vision de lenseignement avait particip forger la
premire bauche de mon scnario pdagogique. Dans la hte, il est normal que lon se raccroche des
techniques connues et des manires de fonctionner qui nous conviennent particulirement. Revenir sur
ces prsupposs, ces comportements acquis ma permis douvrir mon cours de nouvelles activits qui ne
cadrent pas toujours avec ma vision de lapprentissage. La diffrence que jai pu constater entre mes envies
en tant quenseignante (style denseignement coopratiste ; rle de lenseignant comme facilitateur et non
comme dispensateur dans lacquisition des connaissances, etc.) taient en contradiction avec la faon dont
javais planifi une partie de mon enseignement dans ce cours. Il ne ma pas t possible de rvolutionner
le cours pour pouvoir accorder les deux tout fait. Par contre, une direction nette a t prise et jai pu
notamment intgrer plus dexercices de style coopratiste dans mon cours de lanne prochaine.

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