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O suo Jean-Jacques Rousseau foi uma figura de transio dentro do iluminismo: de um lado, acentuou as
exigncias de liberdade presentes no movimento, de outro , abriu caminho para o romantismo, criticando os
excessos racionalistas.
Nesse perodo da Idade Moderna vivia-se um momento de transio onde havia, de um lado, o desejo pela
libertao do homem, social, cultural e religiosamente, e, por outro lado, uma ao governamental
constante, que procurava moldar profundamente o indivduo, tornando-o um produto do Estado, criando
uma antinomia que marca a histria da Modernidade num processo dramtico e inconcluso. (p.26)
A Idade Contempornea (sec. XVIII ao XVX) nos traz o pensamento de Hegel, Marx e Engels. Nesse
perodo, com o crescente nvel de alfabetizao, foi possvel estabelecer diferenas entre o que se diz nos
textos, o que se escreve, o que o leitor entende, o que agrega em sua interpretao, distino sem a qual a
cincia moderna no teria sido possvel. (p.27)
A partir do sculo XX passamos a ter uma diversidade de correntes filosficas como o Existencialismo, o
Estruturalismo, a Fenomenologia, a Escola de Frankfurt, entre outras, devido a influencia de vrias
correntes filosficas anteriores e em mltiplas correntes simultaneamente, tornando difcil sua classificao,
como nas obras de Sartre, Heidegger, Foucalt, Wittgensten, Althusser, entre outros. (p.27)
Captulo 1.2
O homem a medida de todas as coisas. Como cada coisa para mim, assim ela para mim; como cada
coisa aparece para ti, assim ela para ti. Protgoras [...] Portanto, a forma como vemos o mundo
depende de ns e de nossas relaes com esse mesmo mundo. [...] O mundo uma representao
minha. Schopenhauer [...] Ou seja, a forma como vemos e compartilhamos o mundo ocorre por meio da
representao que fazemos dele, um processo subjetivo. (p.28)
Para representar as frases acima, Rubem Alves cita Evans-Pritchard ao contar sobre o conceito de feitiaria
dos Azande, tribo africana que acredita na influncia de feitios at em situaes comuns, como uma batida
de dedo num galho no cho, mostrando que todos possumos nossa prpria filosofia de vida, nosso
modo de desvendar e compreender o mundo, mesmo que esse modo no seja aceito por outras pessoas.
(p.29/30)
O que no problemtico no pensado, (visto) que todo pensamento comea com um problema
Rubem Alves [...] assim, precisamos pensar para fazer uma pergunta; devemos ter conscincia de que no
sabemos algo e, por isso, precisamos aprender, tomar posies e fazer escolhas, ainda que, depois de
algum tempo, refletindo sobre tais escolhas, venhamos a mudar de opinio. Dessa forma, partimos de
crenas diversas que variam de acordo com nossas prprias experincias de vida, que podem ser
incoerentes, contraditrios, irrefletidos e ingnuos, e a isto a cincia chama de senso comum. Por outro lado
a exigncia de clareza e de livre crtica prpria do percurso filosfico, na recusa da opinio (doxa) e em
busca da explicao e da verdade (a teoria), onde a filosofia uma fora de interrogao e de reflexo,
dirigida para os grandes problemas do conhecimento e da condio humana. (p.30)
O encontro da filosofia e da pedagogia se d no momento em que a problematizao do mtodo de ensino
entra em discusso, refletindo sobre o ato de educar e sobre o quanto de senso comum est sendo
aplicado no processo de ensino sem uma reavaliao de sua funcionalidade. Afinal, ao analisarmos
reflexiva e criticamente a ao pedaggica, de forma a promover a passagem da educao do senso
comum, assistemtica, para a educao sistematizada, que alcana o nvel da conscincia filosfica,
devemos nos indagar a respeito do homem que se quer formar, quais os valores emergentes que se
contrapem a outros, j decadentes, e quais os pressupostos do conhecimento subjacentes aos mtodos e
procedimentos utilizados. (p.30/31)
Captulo 1.3
Desde o sculo XX vemos uma espcie de bifurcao na raiz que une essas duas cincias, a psicologia e a
pedagogia, e surge uma tentativa de se organizar as verses modernas da psicologia e da pedagogia, como
cincias autnomas, com pesquisas, mtodos, tcnicas, leis, diretrizes e parmetros prprios. Mas na rea
da pedagogia ainda no h um consenso no que se refere autonomia dessa rea de conhecimento. (p.33)
Captulo 1.4
Pedagogia, palavra composta pelos termos gregos paids (criana), agein (conduzir) e logos (cincia),
refere-se ao ensino das crianas, cincia de ensinar, a partir de um conjunto de princpios e mtodos
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pautados na filosofia (concepo de vida) e em algumas cincias humanas (como sociologia e psicologia).
(p.33)
Os primeiros indcios histricos da pedagogia datam, aproximadamente do sculo XVII, quando o tcheco
Comnio descreveu que tanto a criana quanto o jovem mereciam cuidados especiais para a efetivao de
uma aprendizagem mais produtiva, visto que, para ele, dever-se-ia ensinar tudo a todos, visto que, apesar
de diferentes aptides, todos poderiam chegar erudio, virtude e a religio correspondentes as trs
faculdades necessrias: o intelecto, a vontade e a memria. (p.33/34)
Apesar disso, na Grcia Antiga j encontrvamos indcios do que viria a ser a pedagogia, afinal, do ponto de
vista da educao, a Grcia dos perodos clssico e helenstico foi o ncleo constitutivo da tradio
ocidental, ou pelo menos de alguns dos elementos que a caracterizam. Podemos observar que nesse
perodo j se encontravam acompanhantes de crianas que controlavam e estimulavam suas experincias,
assim como grupos de jovens conduzidos por mestres pensadores, como o caso das intervenes de
Scrates, Plato e Aristteles. Surge assim o termo Paideia, que se refere a formao do homem por meio
do contato orgnico com a cultura. (p.34)
Scrates ministrava seus ensinamentos aos jovens em praa pblica e instigava-os a pensarem por si
prprios a partir de provocaes como a clebre conhece-te a ti mesmo, que orientava a descoberta da
prpria ignorncia e a possibilidade de super-la, de parir novas ideias. Dessa forma, Scrates promovia o
desenvolvimento da subjetividade e da crtica. (p.35)
A psicologia clnica se liga ao mtodo socrtico ao levar as pessoas a pensar, a relatar e a refletir sobre
suas vidas a partir de perguntas e da observao dos pontos fracos das reflexes do prprio indivduo.
(p.36)
Plato foi o primeiro a estabelecer uma filosofia da educao na cultura ocidental, pois via a educao como
a necessria formao do esprito, de forma que a grande questo era como formar os homens de bem e
leva-los ao conhecimento do bem assim como sua prtica. Plato funda em Athenas uma das primeiras
instituies de ensino do mundo ocidental, a Academia. (p.37)
Aristteles, por sua vez, funda sua escola filosfica, o Liceu, pautada na aprendizagem por meio da lgica,
da observao e da experincia, mais realista/pragmtica e menos dualista/utpica que a Academia de
Plato. (p.38)
Na Idade Mdia, com o advento da f subjugando a razo, a Paideia organiza-se agora em um sentido
religioso, transcendente, teolgico, ancorando-se nos saberes da f e no modelo da pessoa do Cristo,
sofredora, mas proftica, e no mais no esprito crtico, investigativo, lgico e racional da Antiguidade.
Dessa forma a educao passa a se desenvolver em estreita simbiose com a Igreja, com a f crist e com
as instituies eclesisticas, que eram as nicas que tinham permisso para educar, formar e conformar.
produzida uma imagem do mundo como ordem desejada por Deus, dessa forma, os processos educativos
eram responsveis pela difuso desse complexo imaginrio. (p.38/39)
Aps a chamada Paideia Crist, autoritria e dogmtica, surgiu um fenmeno complexo de muitas
dimenses chamado de Renascimento ou Idade das Luzes, movimento que uma expresso da chamada
Modernidade, que coloca o homem novamente no centro do pensamento ocidental, onde o homem volta a
ser a medida de todas as coisas, e no Deus, sem qualquer interveno de ordem sobrenatural. Dessa
forma, a educao passa a ter, ao longo da modernidade, uma ao e prestao pblica para o
desenvolvimento da cidadania. (p.40)
A Idade Moderna foi uma poca de grandes revolues, a comear pela a Revoluo Industrial, que teve
origem na Inglaterra no sculo XVIII, onde a mquina passou a suplantar o trabalho humano e a burguesia
assumiu o poder econmico, e a Revoluo Francesa, em 1789, que marcou o incio da Idade
Contempornea, sendo uma revoluo ideolgica e social, que aboliu a servido e os direitos feudais, onde
a burguesia assumiu o poder poltico e passou a ter o controle social. (p.40)
A Idade Moderna cheia de contradies, uma vez que, ao mesmo tempo em que coloca o homem no
centro das discusses, o alicia por meio de fortes condicionamentos por parte da coletividade, dando vida a
um mundo moderno em cujo centro esto a eficincia no trabalho e o controle social. A educao se
tornou necessidade bsica do ser humano, sendo alardeado em qualquer discurso poltico-partidrio mas,
por outro lado, em momentos se v um discurso contrrio, que afirma no ser possvel inserir a educao
nas sociedades de consumo. Em parte essa contradio se d pelo foco educacional nesse perodo ser
voltado para a formao tcnica, visto a necessidade de um novo tipo de proletariado, que entenda das
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esquemas motores ou mentais (operaes) que permitiro melhores condies para o sujeito interagir como
mundo. (p.129)
Captulo 4.3 O desenvolvimento da inteligncia: da infncia vida adulta
Para Piaget, o desenvolvimento cognitivo um processo de equilibraes sucessivas, estruturado em
etapas ou fases. Essas fases variam de durao de acordo com os estmulos aos quais a criana for
exposta, ao meio social e familiar em que ela vive e a prpria capacidade intelectual e cognitiva da criana e
seu desenvolvimento biolgico. Independente desses fatores, toda criana passar pelas mesmas etapas,
fases ou perodos do desenvolvimento da inteligncia, sendo elas: sensrio-motor, pr-operatrio,
operacional concreto e operacional formal. (p.129/130)
Captulo 4.3.1 Estgio sensrio-motor (de 0 a 2 anos, aprox.)
Inicia-se com o nascimento. No comeo da vida mental do recm-nascido apenas os reflexos sensriomotores hereditrios e instintivos tm a funo de satisfazer o impulso bsico de nutrio. um estgio
marcado por extraordinrias transformaes mentais onde o progresso da inteligncia d passos largos
nesse perodo. considerado o estgio mais complexo e extraordinrio em relao ao desenvolvimento.
(p.130)
Nesse estgio ocorrer a organizao psicolgica bsica em todos os aspectos: perceptivo, motor,
intelectual, afetivo e social. O beb ir explorar o prprio corpo, sentir emoes, estimular e ser estimulado
pelo ambiente social, desenvolvendo, assim, a base do seu autoconhecimento. Nessa fase o beb traz tudo
para perto de si e constantemente coloca os objetos na boca. Mais prximo aos 2 anos de idade, quando se
iniciam a linguagem e o pensamento, o beb vai se apropriando pouco a pouco do mundo exterior (fsico
social) e constri as noes centrais de espao, de causalidade e de temporalidade, assim como a evoluo
da afetividade sempre atrelada evoluo da inteligncia de forma indissocivel. Nesse perodo a criana
se encontra presa no aqui e no agora pela ausncia de representao simblica. (p.132)
Captulo 4.3.2 Estgio pr-operatrio (dos 2 aos 6/7 anos, aproximadamente)
No Estgio pr-operatrio as mudanas de conduta na criana so profundas, tanto intelectuais quanto
afetivas. Por meio da linguagem, que a grande conquista desse estgio, a criana torna-se capaz de
retomar o passado e antecipar o futuro, sendo capaz de reconstituir suas aes passadas sob a forma de
narrativas, de antecipar suas aes futuras pela representao verbal.
Pensamento Egocntrico: a criana pr-operatria tem uma viso da realidade que parte do seu prprio eu,
atribuindo s pessoas e ao mundo um sentido prprio de seus pensamentos e sentimentos. (p.132)
A criana, nessa fase, se subordina ao adulto por ver nele uma figura grande e forte. Alm disso, a fala da
criana acontece sempre consigo mesma, em monlogos, mesmo quando h um interlocutor, seja adulto ou
criana, visto que ela ainda no consegue argumentar com o outro, apenas apresentam seu prprio ponto
de vista nesses monlogos, por isso chama-se de pensamento egocntrico, mas essa situao comea a
diminuir a partir dos 4 anos. tambm a fase dos porqus, onde a criana perguntar constantemente
sobre tudo. (p.133)
Funo Simblica: essa funo envolve os aspectos da linguagem, desenho, jogo simblico e a imitao,
num chamado jogo simblico ou jogo de imaginao e imitao, onde a criana transforma um objeto em
representao de outro, uma brincadeira numa representao da vida cotidiana ou ainda um objeto, pessoa
ou situao por uma palavra. Por exemplo, transformar uma caixa de fsforo em um carrinho, a casinha
numa imitao da vida ou um apelido para uma pessoa. (p.134)
Captulo 4.3.3 Estgio operacional concreto (dos 6/7 aos 11/12 anos, aproximadamente)
Estgio Operacional Concreto: uma fase ininterrupta de novas construes, onde surgem novas formas
de organizao da vida psquica, cognitiva e afetiva. A criana passa a estabelecer relaes entre as
transformaes dos estados e das coisas, de modo que as aes podem ser executadas mentalmente
independente da manipulao dos objetos. Aumenta a capacidade de concentrao ao trabalhar sozinha e
aumenta tambm a capacidade de trabalhar em grupo a partir de regras, como em jogos. O pensamento
egocntrico praticamente desaparece, e a criana passa a ter a capacidade de dialogar com outras pessoas
e de defender seu prprio ponto de vista, ao mesmo tempo que consegue compreender a argumentao
dos outros, tornando possveis as discusses sobre temas. O ldico do estgio anterior d lugar ao
pensamento lgico, onde a criana buscar explicar suas aes e justifica-las. Surgem as noes de
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permanncia de substncia, de peso e de volume, alm das noes de tempo, velocidade e espao e
noes de causalidade e conservao (onde trs objetos continuam sendo trs independente de sua
disposio no espao, por exemplo). (p.135)
Resumidamente, nesse estgio, a realidade deixa de ser pensada com base na percepo e passa a ser
regida pela razo. Antes ela dominava a ao, agora ela domina o pensamento da ao, ou seja, ela
adquire a capacidade de realizar operaes mentais e de supor a operao inversa, ou seja, a
reversibilidade operatria, onde o que se faz no pensamento pode ser desfeito, refeito ou ampliado. (p.136)
Captulo 4.3.4 Estgio operacional formal (dos 11/12 anos em diante)
Estgio Operacional Formal: abrange o perodo da adolescncia, com suas crises e desequilbrios
momentneos, a maturao do instinto sexual e a exploso hormonal. o incio do perodo lgico-formal,
onde surge a capacidade de pensamento abstrato, ou pensamento hipottico-dedutivo, que ocorre quando
a criana capaz de raciocinar logicamente mesmo se o contedo do seu raciocnio falso. Ex.:
convencionar que a figura da coruja ser chamada de cavalo, contrariando a lgica, mas indo de acordo
com a conveno momentnea. Dessa forma ela no pensa mais apenas sobre o mundo real, mas tambm
sobre aquilo que possvel. (p.137)
A Idade da Razo: outro possvel nome para o estgio operacional formal, pois nele surge o interesse
pelas causas sociais, como tambm a capacidade de abstrao, de teorizao e de experimentao, alm
da possibilidade de compreender doutrinas filosficas e teorias cientficas. (p.137)
Vale lembrar que o desenvolvimento da inteligncia humana no para nesse estgio, pois continuamos
aprendendo at o ltimo dia de nossa vida. Dessa forma nossa capacidade de aprender infinita e
aprimora-se cada vez mais com o passar do tempo. (p.138)
Captulo 4.4 A concepo construtivista de Piaget e seus reflexos no processo de ensinoaprendizagem
O construtivismo piagetiano se popularizou nas escolas brasileiras. A partir de suas teorias e sua separao
entre os estgios do desenvolvimento da criana e do adolescente, os professores puderam planejar suas
aulas de acordo com o perodo, idade, estgio e etapa do desenvolvimento em que a turma est, levando
em conta esse momento na execuo, avaliao e expectativa de resultados em cada criana.
Dessa forma o plano de aula passa a ser cognitivo e no mecanicista; estrutural e no meramente
associativo; interacionista e construtivista, e no inatista ou empirista; e concede relevo aos processos de
equilibrao. (p.140)
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Captulo 6. A afetividade em Henri Wallon: desenvolvimento intelectual pelo corpo e pelas emoes
Para Wallon, o desenvolvimento de uma criana constitui-se no encontro das condies genticas dela com
suas condies de existncia cotidiana, especficas de uma determinada sociedade, cultura e poca. Suas
teorias tinham enfoque interacionista, que mesclava as questes genticas e a variedade dos fatores
ambientais. (p.175)
Captulo 6.1 Henri Wallon: uma breve biografia
Nasceu em Paris, Frana, em 1879. Dedicou-se filosofia, medicina, psicologia e poltica francesa.
Participou da 1 Guerra Mundial como mdico e da 2 Guerra Mundial no Movimento de Resistncia
Francesa contra os invasores nazistas. Antes de chegar psicologia, passou pela filosofia e pala medicina,
momentos que trouxeram base para suas teorias psicolgicas. (p.176)
Captulo 6.2 Henri Wallon: da formao inicial vida poltica
Formado em Filosofia, aos 23 anos, comea a lecionar para o ensino secundrio e a discordar das diretrizes
de ensino. Atravessa as duas Guerras Mundiais em constante debate e questionamento sobre vertentes
polticas, observando as diferentes correntes de pensamento e enfrentando o nazismo e a ascenso do
fascismo. (p.177)
Captulo 6.3 Henri Wallon: da medicina educao
Por no existir um curso especfico de Psicologia na estrutura de sua universidade, ele optou por cursar
Medicina, com a finalidade de conhecer a organizao biolgica do homem, na tradio mdico-filosfica.
Atuou como mdico de instituies psiquitricas, onde se dedicou ao atendimento de crianas com
deficincias neurolgicas e distrbios de comportamento. Ele considerava o comportamento patolgico
como laboratrio natural para os estudos da psicologia, pois nessas circunstncias possvel uma
observao do desenvolvimento desses fenmenos mais lentamente, possibilitando um acompanhamento
mais preciso. (p.178)
Wallon fez parte do Movimento da Escola Nova, sendo convocado para integrar uma comisso nomeada
pelo Ministrio da Educao Nacional cuja finalidade era reformular o ensino francs. Sesse processo
culminou no Projeto Langvin-Wallon para a reforma completa do ensino francs aps a Segunda Guerra
Mundial. Entretanto, esse projeto nunca chegou a ser implantado. (p.180)
Captulo 6.4 Da evoluo psicolgica da criana aos estgios de desenvolvimento: uma teoria que
contribui para a educao
Na perspectiva de Wallon, a infncia considerada como um perodo claramente diferenciado, com
necessidades e caractersticas prprias, e cuja funo primordial a constituio do adulto. Apesar disso,
devemos ter cuidado para no comparar a criana com o adulto, mas com ela prpria, visto que a maneira
como a criana assimila o mundo pode no ter nenhuma semelhana com a maneira como o adulto o faz,
de forma que a transio da criana para o adulto em que ela vai ser tornar no segue um caminho linear.
Mas, ao observar o desenvolvimento de uma criana, devemos nos lembrar de que, nessa observao, o
observador lhe empresta alguma coisa de seus prprios sentimento e intenes, de suas expectativas e
desejo de ver e de no ver. (p.182)
Captulo 6.4.1 Conjunto motor
Conjunto Motor: onde encontramos as funes responsveis pelo movimento do corpo no ato motor, a
possibilidade de deslocamento no tempo e no espao, alm do equilbrio corporal, o apoio tnico, para as
emoes, e os recursos, para a construo do conhecimento. Dessa forma, a direo do desenvolvimento
vai do motor para o mental, por isso a necessidade de liberdade de movimento para a criana. (p.183)
Usa-se, como exemplo para isso, o ato de falar, a aquisio de linguagem atravs do ato motor, visto que o
falar depende de um longo ajustamento de sequencias de movimentos imitativos dos sons da lngua que
falada na cultura, ou seja, o ato motor, o movimento dos msculos da face, que far com que se desenvolva
a linguagem. (p.184)
No perodo de desenvolvimento do conjunto motor a criana jogar os objetos para longe de si, visto que,
para ela, os objetos no apresentam relao com sua prpria estrutura, apenas futuramente ela perceber
que os objetos, como ferramentas/instrumentos, podem ser extenses de seu corpo, mas, nesse momento,
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interessa mais compreender sua estrutura corporal e de movimento prprio. Apesar disso o lanar os
objetos longe serve como treino para os olhos, visto que a criana ficar atenta ao desaparecimento
desses objetos lanados. (p.187)
Aps esse primeiro momento a criana d lugar aos gestos de simbolizao, nos quais ela se desprende
das limitaes de sua estrutura e passa a representar as coisas, ela ultrapassa o gesto e atinge o signo. Um
grande exemplo disso o desenho, onde a criana utiliza um objeto, lpis, caneta, lpis de cor, giz de cera
e afins, para representar elementos da realidade de forma muito mais convencional do que imitativa, ou
seja, ela comea a poder se expressar a partir de convenes de expresso, que futuramente se
desenvolvero na escrita. Sendo assim, o conjunto motor no se limita ao domnio das coisas, mas, por
intermdio dos meios de expresso, suporte indispensvel do pensamento. (p.188)
Captulo 6.4.2 Conjunto afetivo
No conjunto afetivo, encontramos as funes responsveis pelas emoes, pelos sentimentos e pela
paixo. Estas so afetadas pelos mundos interno e externo, que nos estimulam tanto nos movimentos do
corpo quanto nos mentais, visto que no entrelaamento com o motor e o cognitivo que o afetivo propicia a
constituio de valores, vontade, interesses, necessidades e motivaes que dirigiro escolhas e decises
ao longo da vida.
A Emoo: identificada mais por seu lado orgnico, emprico e de curta durao.
Os Sentimentos: so identificados pelos componentes representacionais e de maior durao.
A Paixo: mais encoberta, mais duradoura, mais intensa, mais focada e com mais autocontrole sobre o
comportamento.
Nos primeiros anos de vida a emoo que predomina na criana, visto que esta no se percebe como
indivduo diferenciado dos demais e suas manifestaes afetivas esto ligadas tanto s funes vegetativas
(viscerais) quanto s impresses proprioceptivas (musculares). (p.189)
Entre os 3 e 6 anos, a criana se volta para dentro de si mesma, para reconhecer a sua existncia e sentir
sua prpria independncia em relao ao outro. Nesse perodo o cime um sentimento peculiar, porque
h certa confuso entre ela e o outro. Entre 6 e 7 anos a criana comea a participar de grupos maiores e a
aprender a delimitar o seu lugar por meio das prprias qualidades e preferencias. Ainda assim, se observa
uma forte dependncia com relao ao adulto. (p.190)
Por volta dos 11 anos instala-se na criana a crise da puberdade, que produz profundas transformaes e
torna essa idade plena de sentimentos e ambivalncias, como nas relaes de vaidade, no desejo de atrair
a ateno e na necessidade de surpreender os outros em contraste paralelo com a timidez, a vergonha e
dvida em relao a si mesmo, preponderando a afetividade nessa ambivalncia. Nesse perodo tambm
desenvolvem-se os valores morais que orientaro o projeto de vida da pessoa. (p.191)
Captulo 6.4.3 Conjunto Cognitivo
No conjunto cognitivo, encontramos as funes responsveis pela aquisio, pela transformao e pela
manuteno do conhecimento, o que nos permite analisar o presente, registrar, rever e reelaborar o
passado, assim como projetar futuros possveis e imaginrios. Esses processos tambm interviro na
aquisio e utilizao da linguagem, da memria, da ateno, da imaginao da aprendizagem e da soluo
de problemas.
Desenvolvimento: integrao dos fatores biolgicos e sociais, uma vez que todas as experincias ficam
marcadas organicamente na criana desde o nascimento. Dessa forma, o desenvolvimento se torna
determinado, ocorrendo conforme as possibilidades da espcie (biologicamente), e aberto, se levarmos em
conta o entrelaamento entre as caractersticas herdadas da espcie humana e as possibilidades no campo
da cultura (socialmente). (p.192)
Nos estgios em que a afetividade predomina, o desenvolvimento faz a pessoa voltar-se para dentro de si
mesma. Nos estgios onde a inteligncia impera, o desenvolvimento ocorre pra fora, em direo aos
outros, descoberta e construo do mundo exterior. Contudo essa predominncia no significa
exclusividade, visto que todas continuam paralelamente, uma em maior e outra em menor grau, seja o
conjunto motor, o afetivo ou o cognitivo. (p.193)
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Levando isso em conta e aplicando na aprendizagem, vemos um mtodo onde o professor deixa de ser o
centro do processo de ensino-aprendizagem para ser um facilitador e o aluno, consequentemente, passa a
ter mais autonomia. (p.225)
Captulo 7.7 Rogers e a educao formal
importante que o estudante seja capaz de aprender o contedo, mas tambm que seja capaz de
apropriar-se dele de forma pessoal e significativa, por meio de uma viso crtica sobre o que esta sendo
ensinado. Assim, o professor deve ser capaz de atitudes essenciais, sem ostentar posturas arrogantes,
como mediador da aprendizagem e no como o centro do processo ou detentor do saber. (p.226)
Mas Rogers alerta sobre a diferena da psicoterapia e da sala de aula, visto que, no consultrio, o paciente
tem em si todos os contedos e busca apenas o autoconhecimento, enquanto que, na escola, existem
contedos que devem ser expostos e assimilados pelos estudantes. Para essa tarefa em sala de aula ele
prope que os materiais sejam postos disposio dos estudantes, e no impostos. (p.227)
Em Liberdade para aprender, Rogers aponta dez princpios de aprendizagem, entre eles: A aprendizagem
significativa verifica-se quando o estudante percebe que a matria a estudar se relaciona com os seus
prprios objetivos. (p.228)
Tendo os alunos autonomia, cria-se um ambiente onde os estudantes podem se manifestar individual e
coletivamente, provocando movimentos que permitam o aluno refletir, intervir, perguntar e discordar,
inclusive debatendo e sugerindo novos caminhos para as aulas, referenciais, datas de entrega e critrios de
avaliao. (p.229)
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