Marcos Cordioli Curriculo Escolar Teorias e Praticas - Ed Melo V 002

CUR R CU LO E S CO L A R:
T EO R I A S E PR TIC A S
CUR R CU LO E S CO L A R:
T EO R I A S E PR TIC A S
Marcos Cordiolli
Maio de 2011
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Cordiolli, Marcos
Currculo escolar: teorias e prticas / Marcos Cordiolli. Pinhais: Editora Melo, 2011.
168p.
ISBN 978-85-60911-34-9
1. Currculo escolar 2. Educao I. Ttulo
CDD 375
Nota sobre o autor

Marcos Cordiolli graduado em Histria (UFPR, 1988) e
mestre em Educao: Histria e Filosofia da Educao (PUC-SP,
1997).
professor universitrio de graduao (desde 1994), de especializao lato sensu (em mais de vinte instituies de educao superior) e de mestrado. Atua na qualificao docente desde 1993, prestando servios para mais de cinquenta redes pblicas e dezenas de
escolas particulares em dezoito estados).
consultor em gesto do trabalho pedaggico e proposies
curriculares na Educao Bsica (com servios prestados para mais
de trs centenas de instituies) e no Ensino Superior (com trabalhos
prestados para mais de vinte instituies de educao superior).
palestrante e conferencista (atuou em mais de trezentos
eventos); consultor tcnico de publicaes didticas (prestou servios
para mais de uma dezena de editoras) e de sistemas de ensino (prestou
servios para a maioria das grandes empresas do pas).
consultor pedaggico na rea de Educao Corporativa, com
servios prestados para empresas na rea de refino de petrleo e montadoras automotivas.
Publicou artigos, livros e materiais didticos das disciplinas de
Histria e Geografia para o Ensino Fundamental e o Ensino Mdio).
cineasta. Produtor Associado do filme O sal da terra (Brasil,
2008), longa-metragem de Eloi Pires Ferreira. Diretor de produo

(com Eloi Pires Ferreira) de Conexo Japo (Brasil, 2008), longametragem de Talcio Sirino. Produtor executivo de filmes em longametragem: a fico Curitiba zero grau, de Eloi Pires Ferreira (Tigre
Filmes) e a animao Brichos 2: Brainforest, a floresta nossa, de Paulo
Munhoz (Tecnokena, ainda em produo).
Foi assessor tcnico da Comisso de Educao e Cultura da
Cmara dos Deputados. assessor da diretoria da Agncia Nacional
do Cinema (Ancine).
Mantm os twitters @MarcosCordiolli e @SalaDeAula (este
exclusivo para divulgar e debater temas e publicaes educacionais) e
o site http://cordiolli.com.
Para Juliana dos Santos, por

me fazer crer no encantamento e no amor em tudo que vivemos
em nosso finito tempo.
Voc v, mas voc no observa.

(Sherlock Holmes para Watson, de Sir Arthur Connan Doyle)
Carpe diem. Aproveitem o dia, garotos. Faam suas vidas serem extraordinrias.
(Professor John Keating, personagem de Robin Williams no
filme Sociedade dos Poetas Mortos)
All in all its just
another brick in the wall
All in all youre just
another brick in the wall
(Another brick in the wall, de Pink Floyd, porque a escola vida,
por isso no pode ser triste e nem opressiva)
Apresentao
Este um livro-ensaio que aborda o currculo escolar de forma
ampla e apresenta uma cartografia de conceitos, teorias e prticas. O
livro Currculo escolar: teorias e prticas se confunde com a minha trajetria profissional, acadmica e intelectual na ltima dcada, em que
me ocupei desse tema.
O currculo escolar foi tema de aulas em cursos de graduao e
ps-graduao, atividades de consultorias, assessorias, conferncias, oficinas, orientaes de projetos ofertados para professores, editores, gestores de Educao Bsica e Superior, em instituies pblicas e privadas,
em turmas presenciais e a distncia, em vrios lugares do Brasil.
Nessa trajetria, diversas pessoas e caminhadas foram importantes. Entre elas, e com algumas ausncias importantes, cabe lembrar as que relaciono a seguir.
As orientaes e interlocues com numerosos projetos em escolas, principalmente no interessante programa Fazendo Escola da
Prefeitura de Curitiba1.
As centenas de orientaes de monografias de ps-graduao e
graduao, nas quais as interlocues com os orientandos eram sempre instigantes.
O acompanhamento de algumas redes de educao, em especial a formulao da proposta curricular de Pinhais e Araucria.
1
Programa em que grupos de professores apresentam um projeto de reflexo e interveno pedaggica. Se aprovado, recebem uma bolsa e so encaminhados para um professor orientador.
11
Os processos participativos de construo de novas propostas

pedaggicas em Indaial (na gesto do professor Almir como secretrio de Educao) e em Blumenau, na poca da Escola sem Fronteiras,
na gesto do prefeito Dcio Lima.
O acompanhamento da gesto do Departamento de Educao
de Jovens e Adultos (EJA) da Secretaria de Educao do Paran, sob
a direo de Maria Aparecida Zanetti.
Em duas grandes e marcantes tarefas: a primeira foi a de construir coletivamente a proposta curricular para a Educao de Jovens
e Adultos, que produziu o importante documento Diretrizes Curriculares da Educao de Jovens e Adultos2, depois absorvido pelas
Diretrizes Curriculares da Educao Bsica do Paran. A segunda, a
produo coletiva do Material de Apoio Didtico: Histria Ensino
Fundamental, processo que reuniu dezenas de professores. Esse material didtico, infelizmente, permanece indito.
A assessoria para a Pr-Reitoria de Ensino da Universidade de
Blumenau, durante a gesto da professora Sonia Andrade, com a tarefa
de produzir novos formatos curriculares para uma instituio que aceitou
o desafio de buscar insero comunitria e estimular a cidadania.
As consultorias prestadas para diversas editoras, com anlise de
livros didticos e apresentao de pareceres sobre a distribuio de temas
de estudos, a densidade dos contedos, os usos dos gneros lingusticos,
as articulaes e mediaes entre textos, ilustraes e atividades etc.
A atuao na produo de material didtico para formao
profissional. Na antiga empresa de telecomunicaes do Paran, em
que preparei material e currculo formativo para capacitar milhares de
funcionrios para os novos padres tecnolgicos utilizados com base
na disseminaro dos computadores de pequeno porte.
A produo de material didtico para a Volvo do Brasil e do
programa de formao de operadores de refinaria da Petrobras.
2
12
PARAN. Secretaria de Estado da Educao. Diretrizes Curriculares da Educao de Jovens e

Adultos. Curitiba, 2006.
A produo de material didtico para a Educao Bsica nas reas

de Histria e Geografia.
A coordenao de produo de material didtico de Filosofia
para o Ensino Mdio, quando essa disciplina voltou com regularidade
grade curricular.
A produo de material didtico para disciplinas de cursos de
ps-graduao a distncia, nas reas de Teoria Curricular, Gesto Escolar, Gesto do Trabalho Pedaggico, Metodologia da Aprendizagem
da Histria, Histria da Educao e Fundamentos da Educao.
As diversas viagens pelo Brasil e o acolhimento de centenas de
escolas que me receberam, mostraram as suas experincias, abriram
os livros de registros escolares e os planejamentos docentes e formularam questes com angstias sinceras. Foi interessante trabalhar com
professores que no tinham a formao universitria e s vezes nem
curso mdio. Com professores que atuavam em salas mutisseriadas,
em ocupaes do MST, com populaes de rua, em comunidade quilombolas e ribeirinhas, com crianas internadas em hospitais e em
sistemas de recluso penal, com professores indgenas. Com aqueles
que fazem educao ambiental, educao para o trnsito e educao
para o consumo. Acompanhar escolas como o Colgio Ceclia Meirelles, em Curitiba, onde, junto com Andreia Caldas, atendamos
professora Natalia dos Santos na sua angstia para encontrar com os
seus professores caminhos inovadores.
A interlocuo com as pessoas que escreveram e-mails ou que
convidaram para chat (no MSN, no Facebook ou no GoogleTalk) depois de ler os textos que publiquei. Essas conversas contribuam para
analisar dimenses especficas de problemas ou ento situaes pedaggicas peculiares.
A atuao em rgos de polticas pblicas foi fundamental para
entender outras dimenses da educao. Destaco a atuao na assessoria tcnica na Cmara dos Vereadores de Curitiba durante a elaborao
13
da Lei Orgnica de Curitiba, nas Comisses de Educao e Cultura da

Assembleia Legislativa do Paran e da Cmara dos Deputados.
Um livro, vrias trajetrias
Este livro fruto dessas experincias e interaes, que obrigavam sempre novas leituras e tambm a refazer as minhas sistematizaes, por isso uma cartografia dos conceitos, das teorias e das prticas
dos currculos escolares.
Os conceitos foram sistematizados inicialmente em esquemas
explicativos utilizados nos slides preparados no planejamento de aulas,
palestras e consultorias, mas certamente reformulados aps a exposio oral e as interlocues, para ento ganharem a verso dissertativa
apresentada aqui.
O livro um ensaio que resulta do trabalho intelectual com
foco: (a) na anlise do percurso dos prprios currculos, desde a legislao federal at as aes educativas em sala de aula; (b) no exame
dos diversos tipos de contedos que esto presentes na sala de aula; (c)
na identificao dos diversos tipos de saberes que so acessados pelas
escolas e como so escolarizados; (d) na observao de formas variadas de organizao e arranjos das disciplinas escolares nas prticas de
sala de aula, como em propostas curriculares que se apresentam como
inovadoras; (e) no convvio com culturas escolares distintas; (f) na
sistematizao de teorias curriculares.
A primeira trajetria A formulao da cartografia conceitual
do currculo escolar, descrevendo e conceituando as suas diversas fases e faces, apresentando um currculo do currculo escolar.
A primeira etapa dessa trajetria foi a organizao dos documentos curriculares oficiais, com a extensa relao de siglas (DCN,
PCN, RCN, DON, ACN, OC, OEC) que estabelecem as orientaes governamentais.
14
A segunda etapa foi a compreenso da produo das propostas

curriculares nas escolas e nas redes escolares. Nessa etapa, as orientaes governamentais viram propostas formais, legais, registradas na
forma de diretrizes curriculares ou currculos escolares. Alguns desses currculos so produzidos coletivamente, mas outros so redigidos
por especialistas. H ainda casos em que so simplesmente copiados
de outras instituies. Esses currculos escolares apresentam graus diferentes de adeso s proposies legais e oficiais. Alguns procuram
seguir com exatido as propostas oficiais, enquanto outros resistem
o quanto podem. H at mesmo os que se rebelam (a experincia no
Colgio Ceclia Meirelles em Curitiba foi nessa linha, a de construir
uma proposta alternativa orientao do governo do Paran poca).
Os currculos escolares, em diversas situaes, so confundidos com
os Projetos Poltico-Pedaggicos (PPP). Em alguns casos so independentes, cada um com seus processos especficos de formulao.
Em outros, so decorrentes do PPP.
A terceira etapa foi a identificao dos processos em que os currculos escolares so convertidos em planejamentos docentes pelos
professores. Observando esses processos, encontrei situaes em que
os planejamentos docentes eram redigidos pelos professores, individualmente; e, outras, em atividades coletivas. Analisei casos em que
os planejamentos docentes eram meramente formais: simples documentos de arquivos. Mas acompanhei casos interessantes, como em
Indaial (SC), em que a rede municipal desenvolvia um processo em
planejamento docente que ocorria em parte numa instncia geral com
todos os professores da rede, e depois em atividades coletivas nas escolas, para ento receber a verso final do professor que o executava.
A quarta etapa foi a observao das aes educativas em sala de
aula, ou seja, da verificao dos processos em que o currculo chega
aos estudantes em diferentes e peculiares formas de gesto do trabalho pedaggico, organizadas pelo professor. At o conceito para esse
15
processo ainda tnue, como os de currculo em ao, currculo

produzido, currculo em movimento, por isso optamos por currculo praticado. Essa etapa consistiu da anlise de relatrios produzidos por professores sobre as aulas ou as atividades dos estudantes
realizadas em sala de aula. Os relatrios e as atividades eram, ento,
comparados com as legislaes curriculares, com o currculo, com o
PPP da escola, com o planejamento docente e, quando disponveis,
com as avaliaes institucionais. Nessa fase, conseguimos compor
tenuemente uma cartografia das metamorfoses do currculo escolar.
A quinta etapa a que no consegui ainda pesquisar e poucos o
fizeram. A etapa que examina os efeitos do currculo escolar sobre os
estudantes e os prprios professores que o conduziram em sala de aula.
A segunda trajetria Ao observar as prticas de sala de aula,
atividades de estudantes e relatrios de professores, foi possvel compor tipologias de contedos que esto relatados no captulo dois (currculo e contedos). uma lista ampla, porm ainda insuficiente, que
provoca crticas e s vezes at certa resignao em alguns colegas,
ainda que sejam elementos concretos das prticas pedaggicas. Elas
esto todas l, na sala de aula e ainda existem outras que ainda no
esto identificadas.
A terceira trajetria A convivncia com os professores
examinando os planejamentos, os materiais didticos e as produes
estudantis permitiu a identificao de diversos tipos de saberes sociais que eram acessados na escola, tais como os saberes acadmicos,
os saberes clssicos, os disseminados pelas mdias, os populares (ou
saberes no formais, de senso comum), os saberes cotidianos e os
saberes tcitos.
Nessa situao, foi interessante entrevistar e questionar professores sobre as formas como selecionavam e organizavam esses diferentes saberes e as formas de transposio didtica utilizadas no
contexto de cada sala de aula.
16
A quarta trajetria O exame dos arranjos curriculares de

formas especficas e significativas de organizao curricular e de gesto do trabalho pedaggico na sala de aula. O acompanhamento de
diversos processos de construo de propostas curriculares permitiu
observar desde as lutas corporativas dos diferentes grupos de professores para ampliar a importncia e a carga horria de suas respectivas
disciplinas at as prticas de relacionamento entre contedos e aprendizagens escolares em sala de aula (e a construo da lista de pan,
para, meta, trans, multi, pluridisciplinaridade).
Nessa trajetria, foi importante o debate sobre as propostas de
currculos no disciplinares (a da interdisciplinaridade e a da transdisciplinaridade), intensamente discutidos nos cursos de ps-graduao e nas atividades de qualificao docente nos ltimos vinte anos.
O exame do modelo brasileiro e peculiar de transversalidade
ocorreu desde o lanamento da verso preliminar dos Parmetros
Curriculares Nacionais (PCN), a que tive acesso em 1995 e sobre os
quais publiquei um livro e diversos artigos.
Na dcada de 1990, tambm fui convidado para participar com
consultoria e qualificao docente nas redes municipais que construam o
modelo da Escola Cidad e estabeleceram currculos por complexo temtico, em escolas organizadas em ciclos de formao. Foi particularmente
importante trabalhar com Marcia Andrade e ter algumas trocas pontuais, mais muito significativas, com Miguel Arroyo, no acompanhamento
da proposta da Escola sem Fronteiras em Blumenau (SC).
Neste livro, as proposies de modelos curriculares foram sistematizadas no espao possvel da obra. Alguns amigos tm insistido
e j prometi a alguns deles que vou publicar uma obra especfica sobre
essas formas de organizao curricular, retomando publicaes antigas e as minhas notas de observao.
A quinta trajetria A discusso das relaes entre currculo e
escola. Essa discusso decorreu das leituras, sistematizaes e exposi-
17
es de temas tericos em textos, aulas, conferncias e consultorias: a

anlise da relao entre cultura e currculo, para a qual eu tenho como
grande e eterna parceira de interlocuo a colega Malu Mazza, com
quem partilhei leituras, conceitos e angstias. Ocupei-me dos debates
acerca da funo social da escola e da sua utilizao como instrumento
de manuteno ou transformao da ordem social. Retomei, tambm,
temas que publiquei em artigos que tratavam da atuao da escola como
potencializadora ou limitadora da cidadania. Esse captulo dedicado a
um tema que considero sempre necessrio: o lcus da escola em relao
s demais instituies reguladoras da sociedade contempornea e a sua
funo na formao da identidade e da subjetividade dos estudantes.
A sexta trajetria A proposio de uma categorizao das teorias curriculares resultante de leituras, sistematizaes e exposies
tericas, mas tambm a proposio peculiar de categorizao das
teorias curriculares mais importantes. Aqui devo muito a algumas
turmas de ps-graduao, em particular, do Programa de Desenvolvimento Educacional (PDE) baseada na UFPR, em 2009.
Nota prvia
Adotei na redao deste livro alguns procedimentos peculiares
que gostaria de registrar para orientar os leitores.
Os documentos legais so apresentados e associados a uma sigla com referncia ao documento formal, arrolada em nota de rodap.
As referncias subsequentes, tanto em citaes como em parfrases,
so acompanhadas da sigla e da notao do referido item especfico,
como por exemplo: DCN-EI, art. 3 e LDB-EN, art. 27.
A notao de diversos conceitos foi grafada em itlico, contrariando em parte uma orientao que reserva essa forma para termos
de lngua estrangeira. Essa forma especfica foi adotada pela variedade de conceitos utilizados.
18
Alguns temas so tratados em mais de uma passagem do livro, em alguns casos com redao muito prxima da repetio. Essas passagens, mesmo identificadas previamente, foram mantidas em
virtude daqueles que fazem a leitura apenas de captulos ou que no
seguem a ordem estrutural estabelecida pelo autor.
O site Cordiolli.com/CurriculoEscolar disponibiliza materiais
complementares a este livro: comunicados de eventuais mudanas na
legislao educacional, solicitaes de leitores e publicaes correlatas. Visite tambm a pgina do livro no Facebook em Facebook.
com/CurriculoEscolar e siga o twitter @SalaDeAula para acessar os
materiais complementares deste livro.
19
Agradecimentos
importante lembrar de pessoas e comunicar publicamente
alguns agradecimentos.
A Malu Mazza, que, como eu j afirmei, sempre foi uma parceira intelectual nos estudos e nas reflexes sobre os temas desenvolvidos no livro. Ela enfrenta os temas, como eu, sem preconceito e com
disposio para formulaes diversas das oficiais ou hegemnicas. Em
parte, discordamos, mas continuamos sempre a debater.
Ao deputado Angelo Vanhoni, que me convidou para diversos
trabalhos junto ao Poder Legislativo e tambm apresentou questionamentos ou formulaes fundamentais para os problemas educacionais
do Paran e do Brasil. Ele que, como parlamentar, faz da militncia
na educao uma de suas atividades mais relevantes e vem contribuindo decisivamente com as polticas pblicas neste importante momento do nosso pas. tambm um grande amigo e um interlocutor
aberto para os debates intelectuais.
A Juliana Santos, cujas observaes sobre suas prticas de sala
de aula me fizeram rever alguns dos conceitos aqui apresentados.
A Marcia Abreu, minha parceira na Comisso de Educao e
Cultura na Cmara dos Deputados, com quem aprendi muito sobre
as dinmicas governamentais e as polticas educacionais.
A Sonia Andrade e Vania Tanira Biavatti, com quem discuti
em diversas ocasies vrios temas do livro.
Marcos Cordiolli
Outono de 2011.
20
Sumrio
Nota sobre o autor ........................................................................................... 5
Apresentao .................................................................................................... 11
Introduo ........................................................................................................ 29
1 - Currculo: conceitos e noes (fases e faces) ................................. 35
1.1 Definies preliminares de currculo escolar ...........................................36
1.2 A legislao curricular brasileira ...............................................................38
1.2.1 Polticas educacionais e regulao curricular .................................38
1.2.2 As disciplinas escolares na legislao .............................................47
1.3 A proposta curricular como currculo prescrito, oficial, formal,
legal e escrito ..............................................................................................53
1.3.1 O currculo oficial como currculo prescrito e proposta
curricular .....................................................................................................55
1.3.2 A estruturao dos currculos oficiais ............................................58
1.4 Antes da aula: a proposta curricular e o planejamento docente ...........59
1.5 Materiais didticos impressos convertidos em livros-currculos ............61
1.6 Durante a aula: o currculo praticado .......................................................62
1.6.1 Homogeneidade e diversidade das prticas pedaggicas ..............62
1.6.2 O currculo praticado .......................................................................64
1.6.3 O currculo oculto ............................................................................70
1.6.4 O currculo concreto ........................................................................72
1.7 O currculo produzido e reconfigurado pelos estudantes .......................72
1.8 O currculo produzido e relatado ..............................................................73
1.8.1 Os registros dos estudantes .............................................................73
1.8.2 Os registros dos professores ............................................................74
1.9 O currculo como efeitos ............................................................................75
1.9.1 Os efeitos dos currculos sobre os estudantes .................................76
1.9.2 Os efeitos dos currculos sobre os professores ................................77
21
2 - Currculo e contedos curriculares .............................................. 79

2.1 Contedos curriculares: um mosaico ........................................................79
2.2 Os saberes escolares ....................................................................................81
2.3 As linguagens ..............................................................................................83
2.4 O corpo e a motricidade .............................................................................84
2.5 As prticas e posturas estudantis ..............................................................84
2.6 Os padres cognitivos ................................................................................86
2.7 Os padres estticos ...................................................................................86
2.8 Os padres de valores .................................................................................87
2.9 Os padres de conduta ...............................................................................88
2.10 As vivncias das emoes, dos desejos e dos afetos ...............................89
2.11 Artes e educao fsica: algumas especificidades ...................................90
2.11.1 As artes ............................................................................................90
2.11.2 A educao fsica ............................................................................91
3 - Currculo e saberes escolares ....................................................... 93
3.1 Saberes escolares e contedos ....................................................................93
3.2 Uma tipologia dos saberes apropriados pela escola .................................98
3.3 A seleo, organizao e transposio didtica dos saberes escolares...101
3.4 O cenrio do cruzamento cultural e o dilogo entre saberes em sala
de aula .......................................................................................................105
4 - Currculo e disciplinas escolares ..................................................107
4.1 Disciplinas escolares e organizao curricular .......................................107
4.1.1 A dana das disciplinas nas grades curriculares .......................114
4.2 As inter-relaes entre disciplinas nos currculos e nas salas de
aula...................................................................................................120
4.3 Formas de gesto de trabalho pedaggico em currculos
disciplinares ..............................................................................................125
4.3.1 A organizao do trabalho pedaggico na forma de projetos ....126
4.3.2. Os complexos temticos ...............................................................128
4.4 Reaes ao modelo cartesiano de organizao das disciplinas
acadmicas e curriculares ........................................................................129
4.4.1 A interdisciplinaridade ..................................................................131
4.4.2 A transdisciplinaridade .................................................................133
22
4.5 Ciclos de formao e a organizao curricular por complexos

temticos ...................................................................................................136
4.6 Transversalidade como formao de valores e padres de condutas....138
5 - Currculo e cultura escolar ...........................................................145
5.1 Elementos das gneses do modelo tradicional de escola e de
pedagogia ..................................................................................................145
5.2 A escola como ambiente cultural .............................................................148
5.3 Cultura e poder: dispositivos de regulao da vida humana ................150
5.4 A produo e a contestao cultural na escola .......................................154
5.5 As modalidades da cultura e as prticas curriculares ............................156
6 - Concepes e teorias de currculo escolar ......................................165
6.1 As categorizaes das teorias curriculares ..............................................165
6.2 O dirigismo curricular: as concepes funcionalistas de currculo .....167
6.3 Poder, ideologia e reproduo social: as concepes crticas de
currculo ....................................................................................................171
6.3.1 Pierre Bourdieu: currculo escolar e reproduo social ...............176
6.3.2 Michael Apple: currculo, poder e ideologia ...............................177
6.3.3 Henry Giroux: currculo escolar como poltica cultural ............180
6.3.4 Basil Bernstein: o currculo escolar e as aes educativas
como um sistema de cdigos .........................................................182
6.3.5 Currculo e multiculturalismo ......................................................183
6.3.6 Teorias curriculares crticas no Brasil: a pedagogia da
autonomia .......................................................................................184
6.3.7 Teoria curricular crtica no Brasil: a pedagogia histricocrtica .........................................................................................................187
6.4 Currculo, identidade e subjetividade: as concepes ps-crticas
de currculo ...............................................................................................188
6.4.1 Currculo e subjetividade ...............................................................191
6.4.2 Currculo como narrativa ..............................................................193
6.5 Currculo com prticas de intersubjetividade: as concepes
fenomenolgicas de currculo .................................................................194
Consideraes finais ........................................................................................199
Referncias .......................................................................................................203
23
Lista de quadros e ilustraes

Quadros
Quadro 1 DCN, DON e similares para a Educao Bsica no
Brasil (I) ...............................................................................................
Quadro 2 Parmetros, referenciais, orientaes e adaptaes
curriculares propostos pelo MEC ......................................................
Quadro 3 reas curriculares do Ensino Fundamental
determinadas pelas DCN-EF .............................................................
Quadro 4 Temas articulados base nacional comum,
determinados pelas DCN-EF .............................................................
Quadro 5 reas de contedos obrigatrios para a Educao Bsica
segundo a LDB-EN e outras leis .......................................................
42
45
48
49
52
Ilustraes
Ilustrao 1 O percurso e as metamorfoses do currculo escolar ......... 38
Ilustrao 2 O currculo prescrito (proposta curricular) ....................... 57
Ilustrao 3 A trajetria do currculo escolar ........................................ 78
Ilustrao 4 O mosaico de contedos escolares ..................................... 81
Ilustrao 5 Os saberes escolares e a transposio didtica .................. 103
Ilustrao 6 Inter-relaes entre disciplinas, transversalidade,
interdisciplinaridade e transdisciplinaridade ..................................... 143
24
Lista de siglas
CEB/CNE Cmara de Educao Bsica do Conselho Nacional de
Educao
CEE Conselho Estadual de Educao
CME Conselho Municipal de Educao
CNE Conselho Nacional de Educao
CP/CNE Conselho Pleno do CNE
DCN-EF Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental
DCN-EI Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao Infantil
DCN-EJA Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao de Jovens
e Adultos
DCN-EM Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio
DCN-EM/MR Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio
Modalidade Regular
DCN-Relaes tnico-Raciais Diretrizes Curriculares Nacionais para a
Educao das Relaes tnico-Raciais e para o Ensino de Histria e
Cultura Afro-Brasileira e Africana
DCN Diretrizes Curriculares Nacionais
DON Diretrizes Operacionais Nacionais
DON-EI Diretrizes Operacionais Nacionais para a Educao Infantil
EAD Educao a Distncia
ECA Estatuto da Criana e do Adolescente
EE-AE Educao Especial Atendimento Especializado
EE-AI Educao Especial Atendimento Inclusivo
EEI Educao Escolar Indgena
EF Ensino Fundamental
EI Educao Infantil
EJA Educao de Jovens e Adultos
EM Ensino Mdio
EMC Educao Moral e Cvica
EM-EG Ensino Mdio - Educao Geral
EM-Normal Ensino Mdio - Formao de professores na modalidade
normal em nvel mdio
Enem Exame Nacional do Ensino Mdio
25
EPB Estudos dos Problemas Brasileiros

EPNEE Educao de Pessoas com Necessidades Educativas Especiais
EPNEE-AE Educao de Pessoas com Necessidades Educativas
Especiais - Atendimento Especializado
EPNEE-AI Educao de Pessoas com Necessidades Educativas Especiais
- Atendimento em Incluso
EPNT Educao Profissional em Nvel Tcnico
EPT Educao Profissional e Tecnolgica
EPT-NM Educao Profissional Tcnica de Nvel Mdio
ER Educao Regular
ERER Educao das Relaes tnico-Raciais e para o Ensino de Histria
e Cultura Afro-Brasileira e Africana
E-Tec Brasil Sistema Escola Tcnica Aberta do Brasil
Ideb ndice de Desenvolvimento da Educao Bsica
IES Instituies de Ensino Superior/Instituies de Educao Superior
LDB-EN Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional
Libras Lngua Brasileira de Sinais
MEC Ministrio da Educao
Minc Ministrio da Cultura
PBL Problem-Based Learnin
OC Orientaes Curriculares
OEC O rientaes Educacionais Complementares
OSPB Organizao Social e Poltica do Brasil
PCN Parmetros Curriculares Nacionais
PCN/AC Adaptaes Curriculares para os PCN
PCN-EF/AF PCN para o Ensino Fundamental Anos Finais
PCN-EF/AI PCN para o Ensino Fundamental Anos Iniciais
PCN-EM PCN para o Ensino Mdio
PDDE Programa Dinheiro Direto na Escola
PEC Proposta de Emenda Constitucional
PGE Plano de Gesto Escolar
PNE Plano Nacional de Educao
PNEDH Plano Nacional de Educao em Direitos Humanos
PNLD Programa Nacional do Livro Didtico
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PPP Projeto Poltico-Pedaggico

Proeja Programa Nacional de Integrao da Educao Profissional com
a Educao Bsica na Modalidade de Educao de Jovens e Adultos
Proinfncia Programa Nacional de Reestruturao e Aquisio de
Equipamentos da Rede Escolar Pblica de Educao Infantil
ProJovem Programa Nacional de Incluso de Jovens
RCN-EI Referenciais Curriculares Nacionais para a Educao Infantil
RCN-EPNT Referenciais Curriculares Nacionais para a Educao
Profissional em Nvel Tcnico
RCN Referenciais Curriculares Nacionais
RE Regimento Escolar
SAEB Sistema de Avaliao da Educao Bsica
SEB (MEC) Secretaria de Educao Bsica (MEC)
Seed (MEC) Secretaria de Educao a Distncia (MEC)
SEF (MEC) Secretaria de Educao Fundamental (MEC)
Senac Servio Nacional de Aprendizagem Comercial
Senai Servio Nacional de Aprendizagem Industrial
Senar Servio Nacional de Aprendizagem Rural
Senat Servio Nacional de Aprendizagem em Transporte
Sesc Servio Social do Comrcio
Sesi Servio Social da Indstria
27
Introduo
A humanidade criou a escola como a [...] instituio que interpomos entre o domnio privado do lar e o mundo com o feito de fazer
que seja possvel a transio, de alguma forma, da famlia para o mundo
(ARENDT, 1992, p. 238).
As escolas submetem os estudantes a processos formativos de
condutas em funo dos padres de normalidade institudos pela sociedade, assim como generalizam os significados culturais hegemnicos, principalmente os de classes sociais, de gnero, de raa e etnia,
que formam as concepes de sociedade e natureza. Tambm atuam
na formao de valores, de linguagens, de habilidades e de qualificaes; de estabelecimento de padres de conduta, estticas e cognitivas; e de experincias e vivncias. Por isso, pode-se constatar que
A educao sempre educao por algum, ela supe sempre tambm, necessariamente, a comunicao, a transmisso, a aquisio de
alguma coisa: conhecimentos, competncias, crenas, hbitos, valores, que constituem o que se chama precisamente o contedo da
educao (FORQUIN, 1993, p. 10).
A instituio escolar existe para formar as novas geraes da humanidade, de crianas ou de profissionais, constituindo formas de ver e
sentir o mundo na perspectiva das geraes adultas. A escolarizao ,
portanto, o processo de educao, com transmisso formal e explcita da
cultura de sua sociedade para crianas, adolescentes e jovens estudantes.
29
Os objetos das aes pedaggicas deliberadas e institucionalizadas nos currculos escolares so os elementos da cultura reconhecidos como de transmisso necessria s novas geraes. As escolas, no
entanto, tambm possibilitam aprendizagens informais e, em alguns
casos, possibilitam experincias entre os estudantes que podem contrariar a ordem estabelecida, algumas delas inclusive contrrias ao
senso moral vigente, escola e ao regime poltico.
As aes educativas orientadas pelos currculos escolares (formais ou no) funcionam com instrumentos reguladores que atuam
moldando os estudantes, estimulando aprendizagem e incutindo
comportamentos que formam as suas identidades. Os currculos escolares se relacionam mais explicitamente com a poltica cultural e com
as relaes de poder, fazendo da escola uma das principais instituies
reguladoras e produtoras de subjetividade.
Popkewitz, teorizando sobre currculo escolar, declara:
Vejo o currculo como um conhecimento particular, historicamente formado, sobre o modo como as crianas tornam o mundo
inteligvel. Como tal, esforos para organizar o conhecimento escolar
como currculo constituem formas de regulao social, produzidas
atravs de estilos privilegiados de raciocnios. Aquilo que est no
currculo no apenas informao a organizao do conhecimento
corporifica formas particulares de agir, sentir, falar e ver o mundo e
o eu (POPKEWITZ, 1995, p. 175).
Os currculos escolares esto entrelaados s prticas pedaggicas e a todos os acontecimentos em sala de aula, misturando-se com
a cultura das instituies escolares, dos professores, dos estudantes e
das comunidades. As trajetrias dos professores e estudantes, mesmo
quando no seguem as proposies curriculares formais da escola, esto construindo novos e peculiares currculos.
Os currculos escolares, genericamente, consideram contedos
apenas os saberes, as aprendizagens e as habilidades (algumas vezes
30
definidas como competncias) e propem temas de estudos baseados em saberes, nas artes e nas linguagens. Mas as aes educativas
decorrentes das orientaes curriculares, mesmo que no declaradamente, atuam sobre o corpo e a motricidade, estabelecendo prticas e
posturas estudantis, alm de padres cognitivos, estticos, de valores
e de condutas. Tambm disciplinam as vivncias das emoes, dos
desejos e dos afetos.
O espao da sala de aula e os currculos escolares so tambm
espaos de resistncias e at mesmo de transgresses. Alguns tericos
da educao definem o currculo escolar como um territrio de produo cultural, no qual os diversos sujeitos esto em luta pela direo
das aes educativas e de suas concepes pedaggicas.
Este livro um ensaio e como tal est ancorado em algumas
grandes problemticas: (a) estabelecer a cartografia do tema currculo
escolar, descrevendo e conceituando as suas diversas faces e metamorfoses; (b) formatar o mosaico dos tipos de contedos que esto efetivamente presentes em sala de aula, previstos ou no nos currculos
escolares; (c) estabelecer o mapa dos saberes sociais acessados pelas
escolas e as formas como so convertidos em currculos e saberes escolares; (d) examinar formas especficas e significativas de arranjos das
disciplinas escolares na organizao curricular e de gesto do trabalho pedaggico na sala de aula; (e) o exame das relaes entre cultura
e currculo; e (f) a sistematizao das principais teorias curriculares.
A primeira problemtica, no captulo 1 Currculo: conceitos e noes (fases e faces) , aborda as definies formais do currculo
escolar, apresentando-o sob numerosas perspectivas, mas partindo do
pressuposto de que expressa as trajetrias escolares sejam as propostas ou as realizadas, como um currculo do currculo escolar. O
currculo escolar conceituado como processo que permeia todos os
eventos escolares e atravessa diversas metamorfoses, como a do currculo formal prescrito (a proposta curricular legal da escola), que depois
31
convertido em planejamentos docentes, para ento refazer-se em currculo em ao nas salas de aula. Os variados registros de professores e
estudantes permitem identificar o currculo praticado. E, por ltimo,
podem ser constatados os produtos mais subjetivos dos currculos,
que so os efeitos produzidos sobre os estudantes e professores, tais
como aprendizagens, valores, padres de linguagens, estticos, cognitivos etc. A apresentao dessa trajetria compe a cartografia conceitual do currculo escolar.
A segunda problemtica, no captulo 2 Currculo e contedos , examina as proposies que orientam e organizam todos os
eventos e acontecimentos dos processos pedaggicos e, portanto, organizam as trajetrias escolares que produzem interferncia nas formas
de ver e sentir o mundo dos estudantes. Esse captulo apresenta a
composio de um mosaico com as tipologias dos contedos que esto
efetivamente presentes em sala de aula, diversos deles no previstos
na maioria dos currculos escolares brasileiros.
A terceira problemtica, no captulo 3 Currculo e saberes escolares , identifica os diversos tipos de saberes sociais que so
apropriados pela escola, tais como os saberes acadmicos, os saberes
clssicos, os disseminados pelas mdias, os populares (ou saberes no
formais, de senso comum), os saberes cotidianos e os saberes tcitos. Apresenta algumas das formas de seleo, organizao e transposio didtica em diferentes contextos de cruzamentos culturais e
dilogos inter-saberes em sala de aula. A primeira parte do captulo
discute o lcus dos saberes no campo dos contedos curriculares. A
segunda parte apresenta uma tipologia dos conhecimentos sociais que
so apropriados pela escola e convertidos em saberes escolares. A terceira parte trata da organizao dos saberes escolares, examinando
suas formas de seleo, organizao e transposio didtica. A quarta
e ltima parte examina o contexto do cruzamento cultural e o dilogo
entre saberes em sala de aula.
32
A quarta problemtica, no captulo 4 Currculo e disciplinas escolares , identifica arranjos especficos e significativos de organizao curricular e de gesto do trabalho pedaggico na sala de
aula. A primeira parte analisa os processos de organizao curricular
que delimitam as disciplinas e estabelecem a distribuio de tempos
e contedos nos currculos escolares. A segunda parte analisa as relaes entre disciplinas nos currculos e salas de aula, incluindo as
dimenses de inter, trans, multi, pluri, pan, poli, para e metadisciplinaridade. A terceira parte analisa as formas de gesto de trabalho
pedaggico em currculos disciplinares, com nfase na forma de projetos e com a utilizao dos complexos temticos. A quarta parte analisa as localizaes no campo curricular dos movimentos pedaggicos
identificados com a interdisciplinaridade e a transdisciplinaridade. A
quinta parte analisa as organizaes escolares na forma de ciclos e
as propostas curriculares baseadas em complexos temticos. A sexta
parte analisa os encaminhamentos metodolgicos para a formao de
valores e padres de conduta na escola.
A quinta problemtica, no captulo 5 Currculo, cultura e
teoria curricular , examina os conceitos de cultura, subjetividade,
identidade e poder, que fundamentam algumas teorias curriculares.
Os processos curriculares e as prticas pedaggicas, nessa perspectiva, so analisados como produtos e produtores da cultura e, nessa condio, como promotores de mediaes culturais na organizao dos
ritmos, tempos e espaos escolares.
A primeira parte sistematiza a gnese do modelo tradicional de
escola e de pedagogia como base formadora de nosso modelo escolar.
A segunda parte examina a interveno de instituies reguladoras
na formao humana. A terceira parte problematiza os processos curriculares e as aes educativas como produtos e produtores da cultura e como promotoras da formao da identidade e da subjetividade
dos estudantes. A quarta parte apresenta observaes sobre algumas
33
formas de produo e contestao cultural na escola. A quinta parte

discute categorizaes de modalidades das mediaes culturais, propostas por Prez Gmez, como forma de contextualizar os processos
curriculares analisados nos ambientes culturais em que se inserem.
A sexta problemtica, no captulo 6 Concepes e teorias de
currculo escolar , apresenta, numa forma distinta de outras publicaes no pas, uma proposta de categorizao das teorias curriculares.
A opo foi por analisar as diversas correntes tericas sobre currculos
escolares, agrupadas genericamente nas categorias de funcionalistas,
crticas e ps-crticas, como sugeriu Silva (2000), e incluindo as fenomenolgicas em grupo parte. Essa escolha possibilitou contrastar
conceitos e noes de currculos de referenciais distintos.
34
1
Currculo: conceitos e noes (fases e faces)
Este captulo dedicado s definies de currculo escolar. Apresenta-o sob diversas perspectivas e tambm os seus diferentes estgios, formulando uma espcie de currculo do currculo escolar.
O currculo escolar concebido como construo social, dotado de significados e funes no processo escolar, articulando diferentes instrumentos pedaggicos, como os documentos curriculares oficiais, os projetos poltico-pedaggicos, os planejamentos docentes, os
pareceres descritivos sobre os estudantes elaborados pelos professores.
Currculo escolar, assim, expressa as trajetrias escolares sejam as
propostas (para os estudantes) ou as realizadas (pelos estudantes).
O objetivo compor a cartografia conceitual, ou seja, o mapa
que descreve a trajetria dos currculos escolares, delineando e conceituando as suas fases e formas: (a) os que so regulamentados pela
legislao educacional; (b) os que so concebidos como documento escrito, sistematizando programas e roteiros de estudos, considerando
as dimenses legais e os formatos oficiais; (c) os que so convertidos
em planejamento docente e plano de aula pelos professores; (d) os
que orientam (ou possuem a inteno de orientar) as prticas pedaggicas em sala de aula, constituindo o currculo praticado (inclusive
na dimenso oculta); (e) os que so reelaborados pelos estudantes; (f)
os que sero relatados nas atividades dos estudantes e nos registros
dos professores; (g) os que produzem efeitos sobre as identidades dos
estudantes que foram submetidos a processos escolares; (h) e os que
35
fomentam as experincias profissionais dos professores. Portanto, o

currculo escolar nasce das disposies legais, sofre metamorfoses e
muda de faces durante o processo escolar.
1.1 Definies preliminares de currculo escolar
As definies preliminares de currculo escolar esto associadas a (a) programas de estudos e (b) relatrio das qualificaes de uma
pessoa ou profissional (os chamados curriculum vitae). Em ambos os
casos, a noo de currculo est associada ideia de trajetria.
A primeira definio de currculo est associada noo de
programa de estudos que sistematiza o percurso das atividades pedaggicas indicadas ou prescritas aos estudantes para uma jornada
escolar. Na condio de programa de estudos, o currculo escolar a
proposta de trajetria para atingir os objetivos de um curso ou disciplina. Portanto, o percurso que ser realizado pelos estudantes de um
curso ou de uma etapa escolar.
A segunda definio de currculo corresponde a percursos realizados, considerando os estudos e outras qualificaes que a pessoa
obteve ao longo da vida ou da carreira profissional. Os currculos pessoais renem os estudos na escola regular, em cursos extraordinrios
(aprendizagem de lnguas estrangeiras, por exemplo), em formaes
tcnicas (cursos profissionalizantes e universitrios) e experincias
profissionais e de vida (como o exerccio de atividades assistenciais).
O currculo do estudante ou do profissional o relatrio de
trajetria que formou as suas qualificaes pessoais. Essa definio
corresponde palavra latina scurrere, que expressa a noo de percurso
realizado e da qual se originou o termo currculo.
Na cultura educacional brasileira, o currculo est associado a
dois sistemas representativos primrios: (a) reduzido noo de grade
curricular, ou seja, visualizado apenas como conjunto de disciplinas
36
e seu enquadramento em grades horrias; ou (b) como a relao dos

temas de estudos que os professores so orientados a seguir no desenvolvimento de suas aulas. H ainda uma terceira situao no explcita que est associada aos livros-currculos, em que professores seguem (por obrigao ou no) os roteiros definidos nos livros didticos
adotados para as suas respectivas turmas.
As definies acadmicas para currculo, no entanto, so mais
amplas e complexas. Forquin (1993) concebe a definio de currculo
escolar associada a [...] uma abordagem global dos fenmenos educativos, uma maneira de pensar a educao, que consiste em privilegiar
a questo dos contedos e a forma como estes contedos se organizam
nos cursos (FORQUIN, 1993, p. 22).
Partindo desse pressuposto, as teorias pedaggicas contemporneas analisam os currculos escolares em diversas dimenses, entre
elas: (a) o campo do currculo prescrito, definido como o processo anterior sala de aula, em que se tem o currculo escrito, com valor legal,
funcionando com uma proposta curricular formal, prescrevendo o que
os estudantes estudam e o que os professores trabalharam. Incluem-se
nesse campo os diversos recursos de planejamento docente produzidos pelos professores e pelas coordenaes pedaggicas; (b) o campo
do currculo praticado, composto pelos encaminhamentos pedaggicos
desenvolvidos pelos professores, decorrentes da interpretao que fazem da proposta curricular formal e adaptada s determinaes concretas das condies de trabalho; (c) o campo do currculo produzido, que
corresponde aos resultados da proposta curricular e do desenvolvimento do currculo praticado que so materializados em produes de sala
de aula, relatrios dos professores e nos efeitos e sentidos promovidos
sobre os estudantes.
37
Ilustrao 1 O percurso e as metamorfoses do currculo escolar
Ilustrao produzida pelo autor.
1.2 A legislao curricular brasileira

1.2.1 Polticas educacionais e regulao curricular
A educao escolar um dos setores da vida social mais regulados
pelo Estado. Por isso todos os pases apresentam legislaes especficas,
que determinam uma base curricular nacional para regulamentar os
currculos de cada escola e os processos pedaggicos que desenvolvem.
38
As legislaes curriculares mudam com o tempo e com as culturas escolares de cada pas, podendo variar entre modelos centralizadores e os que concedem grau maior de autonomia s escolas. Mas
todas elas definem uma base curricular nacional comum que deve
compor os currculos das escolas.
A demanda pela base curricular nacional comum decorreu dos
projetos de nao de cada pas, que apostaram na escolarizao para
manter a unidade lingustica, as referncias cvicas e o estabelecimento de dispositivos comuns reguladores da cidadania. Por isso, durante
muitos anos os estudos curriculares foram orientados por teorias funcionalistas que procuravam definir os contedos nacionais, regionais
e locais, e quais as formas mais eficientes para ensin-los.
As orientaes nacionais curriculares no so neutras, pois decorrem de disputas dos arranjos que compes as relaes de poder,
tais como as ideolgicas, partidrias, tnicas, de gnero, de classes
sociais e de orientao sexual, entre outras. Portanto, as orientaes
nacionais para os currculos refletem os desejos daqueles que esto no
topo das pirmides de relaes de poder.
A educao brasileira registrou diversas polticas pblicas para
os programas de estudos escolares, em virtude de interesses ideolgicos dos governantes em diferentes pocas, como, por exemplo: (a) o
presidente Artur Bernardes, na dcada de 1920, quando enfraquecido
pelas reivindicaes populares, fez introduzir a disciplina de Moral e
Cvica; (b) no Estado Novo (1937-1945) os programas escolares foram rigidamente controlados pelo governo federal, com o objetivo de
estar em consonncia com os princpios ideolgicos do varguismo;
(c) a gesto do presidente Joo Goulart publicou, em 1962, diversos
volumes da Biblioteca do Professor Brasileiro, no programa de emergncia do MEC, com contedos disciplinares articulados ao programa ideolgico dos movimentos sociais que sustentavam o governo; e
(d) o Regime Militar utilizou-se das disciplinas de Educao Moral
39
e Cvica (EMC), Organizao Social e Poltica do Brasil e Estudos

dos Problemas Brasileiros (EPB) para veicular os seus contedos ideolgicos.
A Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDBEN), Lei 9.394/96, determinou que os contedos escolares para a
Educao Bsica seriam fixados pelas Diretrizes Curriculares Nacionais (DCN). O Conselho Nacional de Educao (CNE) foi o rgo
de governo que estabeleceu as DCN e as suas respectivas funes e
caractersticas. Assim, as Diretrizes Curriculares Nacionais para o
Ensino Fundamental3 (DCN-EF) determinam que:
Art. 2 Diretrizes Curriculares Nacionais so o conjunto de definies doutrinrias sobre princpios, fundamentos e procedimento da
educao bsica, expressas pela Cmara de Educao Bsica do
Conselho Nacional de Educao, que orientaro as escolas brasileiras dos sistemas de ensino na organizao, articulao, desenvolvimento e avaliao de suas propostas pedaggicas (DCN-EF).
Sendo que
VI As escolas utilizaro a parte diversificada de suas propostas
curriculares para enriquecer e complementar a base nacional comum, propiciando, de maneira especfica, a introduo de projetos
e atividades do interesse de suas comunidades (DCN-EF, art. 3, VI).
Portanto, as propostas curriculares compem-se de uma base

nacional comum, fixada pelas DCN, e de uma parte diversificada, complementar, definida pelas escolas. A combinao da base nacional comum com a parte diversificada deveria prover garantias de que
II Ao definir suas propostas pedaggicas, as escolas devero explicitar o reconhecimento da identidade pessoal de alunos, professores
e outros profissionais e a identidade de cada unidade escolar e de
seus respectivos sistemas de ensino (DCN-EF, 1997a, art. 3, II).
40
Essas formulaes, citadas das DCN para o Ensino Fundamental, esto presentes nas diretrizes
curriculares para todas as modalidades da Educao Bsica.
Os currculos escolares so afetados por outras determinaes

fixadas na Constituio Federal e na LDB-EN e por leis, decretos
e normas institudos pela Presidncia da Repblica, pelo Congresso
Nacional, pelo Ministrio da Educao (MEC) e pelo Conselho Nacional de Educao (CNE). O Poder Executivo e o Poder Legislativo dos estados e municpios tambm editam normas que regulam os
currculos escolares.
A LDB-EN fixou, portanto, que cada escola deve estabelecer
o seu prprio currculo, mas este deve respeitar as determinaes dos
diversos dispositivos legais decorrentes da legislao educacional do
pas, do estado e do municpio em que a escola se localiza4.
A principal legislao regulatria dos currculos so as Diretrizes Curriculares Nacionais (DCN), que normatizam as trs fases da
Educao Bsica (Educao Infantil, Ensino Fundamental e Ensino
Mdio) e as demais modalidades da Educao Bsica: a Educao
de Jovens e Adultos (EJA), a Educao de Pessoas com Necessidades Educativas Especiais (EPNEE), a Educao Escolar Indgena
(EEI) e a Educao Profissional Tecnolgica (EPT) 5. Alm disso,
o governo federal editou as Diretrizes Curriculares Nacionais para
a Educao das Relaes tnico-Raciais e para o Ensino de Histria e Cultura Afro-Brasileira e Africana (DCN-Relaes tnicoRaciais), instituindo dispositivos de formatao dos currculos e prticas pedaggicas. O CNE fixou ainda as Diretrizes Organizacionais
Nacionais (DON), que regulam o funcionamento de algumas modalidades da Educao Bsica ou tipos especiais de escolas, fixando
tambm as orientaes que interferem nas propostas curriculares: as
de Educao de Pessoas com Necessidades Educativas Especiais em
Atendimento Especializado (EPNEE-AE); as de Educao Escolar
4
As redes municipais e estaduais tm fixado diretrizes curriculares, que na prtica equivalem a currculos formais para as instituies escolares que as compe.
A Educao a Distncia (EaD) ainda no foi regulamentada em virtude de uma disputa judicial
quanto proposio do Conselho Nacional de Educao (CNE).
41
Indgena (EEI); as de Educao de Jovens e Adultos (EJA) e as de

Escolas do Campo. O CNE tambm editou as DON para regular o
Ensino Fundamental com nove anos. A legislao ainda determina
tratamento especial para as escolas militares6.
O quadro a seguir sistematiza normas curriculares gerais fixadas pelo CNE para as diversas etapas e modalidades da Educao
Bsica7.
Quadro 1 DCN, DON e similares para a Educao Bsica no Brasil (I)
Etapa/Modalidade
Documento
DCN-EI
Resoluo CNE/CEB 005/2009

Parecer CNE/CEB 020/2009 (II)
DON-EI
Parecer CNE/CEB 04/2000
DCN-EF

DON-EF

DCN-EM

Atendimento
em Incluso
DCN-EE-AI

Atendimento
Especializado
DON-EE-AE

DON-EEI (III)

DCN-EJA

DON-EJA
DCN-EMNormal

Resoluo CNE/CP 003/2004
Educao Infantil
Ensino Fundamental
Ensino Fundamental
(9 anos)
Ensino Mdio
Educao Especial
Educao Escolar
Indgena
EJA
Ensino Mdio (Normal)

Educao Profissional
Tcnica de Nvel Mdio
(EPT-NM)
42
Parecer/Resoluo
DCN-EPT-NM

Resoluo CEB/CNE 001/2005
Conforme determinao do art. 83 da LDB-EN 9.394/1996.
As especificidades desses dispositivos legais no so tratadas neste livro. O autor publicou As modalidades da educao e a legislao curricular brasileira (Curitiba: A Casa de Astrion, 2009), em
que analisa cada um desses documentos.
Ensino Mdio
DCN-EaD-EM
Parecer CNE/CEB 041/2002.

Resoluo: aguardando deciso
judicial (V)
EJA
DCN-EaD-EJA

Resoluo: aguardando deciso
judicial
DON-EC

Educao a Distncia
(IV)
Escolas do Campo
Lei 9.786/1999
Decreto Federal 3.182/1999
Escolas Militares
Educao das Relaes
tnico-Raciais
DCN-ERER
Parecer CNE/CP 003/2004

Parecer CNE/CP 002/2007
Resoluo CNE/CP 001/2004
Quadro organizado pelo autor, estabelecido com base nas disposies legais em vigor em maro
de 2011.
(I) Inclumos, alm da resoluo do CNE, tambm o seu respectivo parecer, pois esses documentos so importantes para se entender a fundamentao das decises desse rgo.
(II) As primeiras Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao Infantil foram fixadas em
1998 com o Parecer CEB 022/98 e a Resoluo CEB/CNE 001/99. Esses documentos foram
revogados pelo CNE em 2009.
(III) O parecer denominado de Diretrizes Curriculares para a Educao Escolar Indgena, no
entanto, a resoluo foi nomeada de Diretrizes para o Funcionamento das Escolas Indgenas.
(IV) As orientaes para a EaD em EJA e Ensino Mdio esto na mesma resoluo. Optamos por
apresent-las como itens separados para facilitar a consulta.
(V) A resoluo contestada na justia e, portanto, no entrou em vigor.
O governo Fernando Henrique Cardoso (1995-2001), contrrio determinao da LDB-EN, foi favorvel ao estabelecimento de
um currculo nacional e props a sua formulao no projeto Acorda,
Brasil, est na hora da escola!, dispondo:
A quarta providncia definir o contedo do ensino. As matrias que
cada escola ter de ensinar obrigatoriamente, em todos os Estados,
de norte a sul do Brasil, para que as nossas crianas tenham um
ensino de boa qualidade. No mesmo dia em que eu reunir os governadores, o ministro da Educao vai reunir os secretrios de Educao
de todos os Estados, para estabelecer, junto com eles, esse currculo
bsico (CARDOSO, 2005, p. 3).
43
Mas essa proposio foi frustrada pela LDB-EN 9.394/1996.

A gesto Fernando Henrique Cardoso, no governo federal, desenvolveu ento aes para legitimar um currculo nacional comum publicando os Parmetros Curriculares Nacionais (PCN) e os Referenciais
Curriculares Nacionais (RCN). Mas os RCN e os PCN no foram
reconhecidos como documentos obrigatrios conforme determinou o
CNE, fixando que:
1. Os PCNs apresentam princpios educativos e uma proposta de articulao entre objetivos, contedos, orientaes didticas e critrios
de avaliao, buscando contribuir para o aperfeioamento da prtica
pedaggica, sem criar novas disciplinas ou se revestir de carter de
obrigatoriedade. [...](Voto do Relator ao CEB Parecer 3/97, aprovado
em 12/3/97 Parecer sobre os Parmetros Curriculares Nacionais).
O mesmo parecer tambm afirmou que:

3. Os PCN resultam de uma ao legtima, de competncia privativa
do MEC, e se constituem em uma proposio pedaggica, sem carter
obrigatrio, que visa melhoria da qualidade do ensino fundamental e o desenvolvimento profissional do professor. nesta perspectiva que devem ser apresentados s Secretarias Estaduais, Municipais
e s Escolas. (Voto do Relator ao CEB Parecer 3/97, aprovado em
12/3/1997 Parecer sobre os Parmetros Curriculares Nacionais).
Os PCN foram utilizados como referncias para aes de polticas educacionais na seleo de livros do Programa Nacional do
Livro Didtico (PNLD), na elaborao dos instrumentos do Sistema
de Avaliao da Educao Bsica (SAEB) e nas atividades de qualificao docente do MEC na gesto FHC. Algumas redes pblicas de
educao adotaram os PCN como modelo de currculo, e conselhos
estaduais de educao o tomaram como referncia para a elaborao
das propostas pedaggicas para as escolas. Mas os PCN e os RCN,
embora muito comentados e referenciados, no esto revestidos de
um carter de obrigatoriedade.
O MEC publicou os PCN para o Ensino Fundamental (PCN-
44
EF) em dois blocos, para os anos iniciais e ou outro para os finais e

para o Ensino Mdio (PCN-EM). Para as etapas no obrigatrias,
foram publicados os Referenciais Curriculares Nacionais (RCN),
portanto, para a Educao Infantil (RCN-EI) e para Ensino Profissional de Nvel Tcnico (RCN-EPNT). Para a Educao de Pessoas
com Necessidades Educativas Especiais, foram apresentadas as Articulaes Curriculares dos PCN. A EJA foi orientada ao uso dos PCN
para o Ensino Fundamental e o Mdio.
No governo Lula, que sucedeu FHC, o MEC iniciou um processo gradativo de substituio dos PCN no Ensino Mdio. Inicialmente, editou as Orientaes Educacionais Complementares (OEC),
que so documentos de extenso aos Parmetros Curriculares Nacionais (PCN), posteriormente ampliados e publicados separadamente
com a denominao de Orientaes Curriculares (OE).
Na prtica, os PCN, os RCN, as OEC e as OE funcionam com
propostas de currculos bsicos, que receberam diversos estmulos do
governo federal na gesto FHC (no governo Lula, em particular, no
Ensino Mdio). Esse processo estabeleceu conflitos com gestores e
professores favorveis e contrrios aos PCN e aos RCN. Assim, redes
e escolas ou os incorporaram ou os rejeitaram. Esses conflitos ocorreram em diferentes nveis, particularmente em decorrncia de orientaes polticas, ideolgicas, partidrias e pedaggicas. No quadro a
seguir, so apresentados esses diversos documentos curriculares.
Quadro 2 Parmetros, referenciais, orientaes e adaptaes curriculares
propostos pelo MEC
Educao Infantil
Referenciais Curriculares Nacionais para a Educao Infantil
PCN- EF/AI
1997, 10 v.
Volume 1 Introduo aos Parmetros Curriculares Nacionais.

Volume 2 Lngua Portuguesa. Volume 3 Matemtica. Volume
4 Cincias Naturais. Volume 5 Histria e Geografia. Volume
6 Arte. Volume 7 Educao Fsica. Volume 8 Apresentao
dos Temas Transversais e tica. Volume 9 Meio Ambiente e
Sade. Volume 10 Pluralidade Cultural e Orientao Sexual
45
Ensino Fundamental (Anos Iniciais)

Parmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental (Anos Iniciais)
PCN- EF/AI
1997, 10 v.
Volume 1 Introduo aos Parmetros Curriculares Nacionais.

Volume 2 Lngua Portuguesa. Volume 3 Matemtica. Volume
4 Cincias Naturais. Volume 5 Histria e Geografia. Volume
6 Arte. Volume 7 Educao Fsica. Volume 8 Apresentao
dos Temas Transversais e tica. Volume 9 Meio Ambiente e
Sade. Volume 10 Pluralidade Cultural e Orientao Sexual
Ensino Fundamental (Anos Finais)

Parmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental (Anos Finais)
PCN-EF/AF
1998, 8v.
Volume Introduo. Volume Lngua Portuguesa. Volume

Matemtica. Volume Cincias Naturais. Volume Histria e
Geografia. Volume Arte. Volume Educao Fsica. Volume
Temas Transversais
Ensino Mdio
Orientaes Curriculares para o Ensino Mdio
OC-EM
2006, 3v.
Volume 1: Linguagens, Cdigos e suas Tecnologias

Volume 2: Cincias da Natureza, Matemtica e suas Tecnologias
Volume 3: Cincias Humanas e suas Tecnologias
Orientaes Educacionais Complementares aos Parmetros Curriculares

Nacionais (*)
OEC/PCN-EM
2005, 3v.
Volume 1: Linguagens, Cdigos e suas Tecnologias

Volume 2: Cincias da Natureza, Matemtica e suas Tecnologias
Volume 3: Cincias Humanas e suas Tecnologias
Parmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio (**)

PCN-EM
2000, 4 v.
Parte I Bases Legais

Parte II Linguagens, Cdigos e suas Tecnologias
Parte III Cincias da Natureza, Matemtica e suas Tecnologias
Parte IV Cincias Humanas e suas Tecnologias
Educao Escolar Indgena

Referencial Curricular Nacional para as Escolas Indgenas
RCN-EEI
1998, 1 v.
Educao de Estudantes com Necessidades Educativas Especiais

Parmetros Curriculares Nacionais: Adaptaes Curriculares
PCN/ACEANEE
2000, 1 v.
Volume: Estratgia para a educao de alunos com necessidades educativas especiais
Educao Profissional em Nvel Tcnico (EPNT)

Referenciais Curriculares Nacionais para o Ensino Profissional de Nvel Tcnico
(***)
RCN-EPNT
46
2000, 22 v.
(*) Documento substitudo pelas OC para o Ensino Mdio.

(**) Publicao substituda pelas OC para o Ensino Mdio.
(***) Publicao em desuso, em virtude das modificaes que transformaram a EPNE em EPT.
Quadro organizado pelo autor.
1.2.2 As disciplinas escolares na legislao curricular

brasileira
As normas curriculares para a Educao Infantil so definidas pelas Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao Infantil
(DCN-EI), que apresentam orientaes para a organizao do trabalho pedaggico e determinam que:
Art. 3 O currculo da Educao Infantil concebido como um conjunto
de prticas que buscam articular as experincias e os saberes das crianas com os conhecimentos que fazem parte do patrimnio cultural, artstico, ambiental, cientfico e tecnolgico, de modo a promover o desenvolvimento integral de crianas de 0 a 5 anos de idade (DCN-EI, art. 3).
Os currculos escolares para o Ensino Fundamental e o Mdio, segundo a LDB-EN, devem ser compostos por (a) base nacional comum e
(b) parte diversificada, com as seguintes diretrizes: (a) a difuso de valores
fundamentais ao interesse social, aos direitos e deveres dos cidados, de respeito ao bem comum e ordem democrtica; (b) a necessria considerao
das condies de escolarizao em cada instituio escolar; (c) contedos
orientados formao para o trabalho; (d) a promoo do desporto educacional e apoio s prticas desportivas no formais (LDB-EN, art. 27).
A LDB-EN fixou como reas de conhecimento: (a) Lngua Portuguesa, (b) Matemtica, (c) Cincias, (d) Geografia, (e) Histria, (f)
Lngua Estrangeira, (g) Artes8, (h) Educao Fsica, (i) Lngua Materna (para populaes indgenas e migrantes) e (j) Educao Religiosa9.
As DCN-EF, posteriormente, determinaram que as reas do
8
Nomenclatura definida pela Resoluo CEB/CNE 001/2006.
Na forma determinada pelo art. 33 da LDB-EN.
47
conhecimento podem ser organizadas na forma de disciplinas, no entanto, essa uma escolha da escola. Os currculos tambm podem
agrupar duas ou mais reas do conhecimento em uma disciplina.
Tambm possvel dividi-las em mais de uma disciplina. A organizao disciplinar livre, desde que 75% da jornada escolar sejam
ocupados com estudos dessas reas do conhecimento.
A liberdade de organizao disciplinar permite, por exemplo:
(a) reunir Histria e Geografia em uma mesma disciplina; (b) separar
Msica como disciplina distinta das demais artes; (c) instituir disciplina
especfica para literatura e leitura, separadamente do estudo da lngua
portuguesa; (d) separar os contedos sobre o corpo humano dos estudos
da natureza (ambas compondo a rea de conhecimento de Cincias).
Quadro 3 reas curriculares do Ensino Fundamental determinadas
pelas DCN-EF
Lngua Portuguesa
Matemtica
Cincias
Geografia
Histria
Lngua Estrangeira
Artes (*)
Educao Fsica
Lngua Materna, para populaes indgenas e migrantes
Educao Religiosa (**)
(*) Nomenclatura definida pela Resoluo CEB/CNE 001/2006.
(**) Na forma determinada pelo Art. 33 da LDB-EN.
A base de comum nacional deve estar integrada em torno do

paradigma curricular promovendo a relao com os temas: (a) sade;
(b) sexualidade; (c) vida familiar e social; (d) meio ambiente; (e) trabalho; (f) cincia e tecnologia; (g) cultura; (h) linguagens.
Estes temas no constituem reas do conhecimento ou disciplinas, mas devem ser tratados integradamente nas atividades de sala
de aula.
48
Quadro 4 Temas articulados base nacional comum,

determinados pelas DCN-EF
A sade
A sexualidade
A vida familiar e social
O meio ambiente
O trabalho
A cincia e a tecnologia
A cultura
As linguagens
A Lngua Portuguesa disciplina obrigatria no Ensino Fundamental regular, mas as comunidades indgenas tm o direito de utilizao de suas respectivas lnguas maternas e processos prprios de
aprendizagem (cf. CF 1988, art. 210, 2, e LDB-EN, art. 32, 1).
A base nacional comum foi definida pelo Conselho Nacional
de Educao (CNE) na forma de Diretrizes Curriculares Nacionais
(DCN) (cf. LDB-EN, art. 26, 1). A CF 1988 e a LDB-EN, porm, fixaram diversas normas curriculares obrigatrias.
A LDB-EN definiu que a Educao Bsica dever ser composta
obrigatoriamente pelo estudo da lngua portuguesa e da matemtica,
o conhecimento do mundo fsico e natural e da realidade social e
poltica, especialmente do Brasil. (LDB-EN, art. 26, 1). Entre os
contedos da base nacional comum, devem constar necessariamente
diversas outras reas de estudos.
As Artes10 so componentes curriculares obrigatrios em todas
as etapas da Educao Bsica (cf. LDB-EN, art. 26, 2).
A msica contedo obrigatrio do estudo de Artes, mas no
exclusivo dos currculos, ou seja, no precisa ser considerada como
disciplina em separado11 (cf. LDB-EN art. 26, 4).
10
A LDB-EN denominou esse campo como Ensino da Arte, mas o CNE fixou que deve ser chamado
apenas de Artes.
11
Determinaes institudas na LDB-EN 9.394/1996 pela Lei 11.769/2008.
49
A Educao Fsica obrigatria e integrada grade horria bsica,

sendo facultativa apenas para estudantes com jornada de trabalho superior a 6 horas dirias, maiores de 30 anos, prestando servio militar, sob
orientao mdica especfica ou com filhos12 (LDB-EN, art. 26, 3).
Os direitos das crianas e dos adolescentes so contedos que
devem estar presentes nos currculos do Ensino Fundamental, tendo
por base o Estatuto da Criana e do Adolescente (ECA)13 (cf. LDBEN, art. 32, 5).
O Ensino Religioso, no Ensino Fundamental, de matrcula
facultativa, e deve ser includo como disciplina na grade horria bsica das escolas pblicas (cf. CF 1988, art. 210, 1). A LDB-EN determinou tambm que assegurado o respeito diversidade cultural
religiosa do Brasil, vedadas quaisquer formas de proselitismo14 (cf.
LDB-EN, art. 33). Cabe aos sistemas de ensino o estabelecimento
dos contedos do Ensino Religioso e a regulamentao para habilitao de seus professores. Nessas decises, devem necessariamente
ouvir a sociedade civil e as diferentes denominaes religiosas (cf.
LDB-EN, art. 33, 1 e 2).
O estudo da histria do Brasil deve considerar as contribuies das
diferentes culturas e etnias para a formao do povo brasileiro, especialmente
das matrizes indgena, africana e europeia (LDB-EN, art. 26, 4).
O estudo da histria e cultura afro-brasileira e indgena foi determinado em 2008 pela Lei 11.645/2008, sendo que os contedos
referentes histria e cultura afro-brasileira e dos povos indgenas
brasileiros sero ministrados no mbito de todo o currculo escolar,
em especial nas reas de educao artstica e de literatura e histria
brasileiras15 (cf. LDB-EN, art. 26-A, 2). Portanto, no so in-
50
12
13
14
15
seres pontuais de contedos, mas um conjunto de aes que atua

em todo o currculo. A fixao das Diretrizes Curriculares Nacionais
para a Educao das Relaes tnico-Raciais e para o Ensino de Histria e Cultura Afro-Brasileira e Africana (DCN-Relaes tnicoRaciais) ampliou ainda o impacto curricular sobre essa questo. Os
contedos programticos para esse tema devem mostrar os aspectos
da histria e da cultura que caracterizam a formao da populao
brasileira, tendo como ponto de referncia inicial os grupos tnicos
africanos e indgenas, incluindo os seguintes temas: (a) estudo da
histria da frica e dos africanos; (b) a luta dos negros e dos povos
indgenas no Brasil; (c) a cultura negra e indgena brasileira; e (d)
o negro e o ndio na formao da sociedade nacional, resgatando as
suas contribuies nas reas social, econmica e poltica, pertinentes
histria do Brasil16 (cf. LDB-EN, art. 26-A, 1). Essa insero
na LDB-EN no anulou o pargrafo 4 do art. 26, que ainda cuida
da forma de o ensino de Histria tratar das vertentes de formao do
povo brasileiro.
A parte diversificada composta tanto por contedos definidos
pelos sistemas de ensino como pela prpria instituio escolar, que
devem corresponder s caractersticas regionais e locais da sociedade, da cultura, da economia e dos estudantes e suas famlias (art.
26). Entre os componentes da parte diversificada, deve ser includa
a partir do 5 ano pelo menos uma lngua estrangeira moderna, cuja
escolha deve ser realizada pela comunidade escolar, mas dentro das
possibilidades da escola (cf. LDB-EN, art. 26, 5).
Os currculos para o Ensino Mdio devem adotar metodologias do trabalho pedaggico e de avaliao que estimulem a iniciativa
dos estudantes e sigam as seguintes diretrizes: (a) destaque para a
educao tecnolgica bsica; (b) compreenso da cincia, das letras e
das artes; (c) compreenso do processo histrico de transformao da
16
51
sociedade e da cultura; e (d) compreenso da lngua portuguesa como

instrumento de comunicao, acesso ao conhecimento e exerccio da
cidadania (cf. LDB-EN, art. 36, I e II).
Os objetivos so os de que, ao final do Ensino Mdio, os estudantes demonstrem: (a) domnio dos princpios cientficos e tecnolgicos que presidem a produo moderna; e (b) conhecimento das
formas contemporneas de linguagem.
Entre as disciplinas do Ensino Mdio, necessariamente deve
ser includa: (a) uma lngua estrangeira moderna, como disciplina
obrigatria, escolhida pela comunidade escolar (uma segunda lngua
estrangeira moderna pode ser includa, mas de carter optativo e dentro das condies de oferta pela instituio escolar) (cf. LDB-EN,
art. 36, III); e (b) as disciplinas de Filosofia e Sociologia17 (cf. LDBEN, art. 36, IV).
O quadro a seguir apresenta a legislao que sistematiza os
contedos de disciplinas nos currculos escolar.
Quadro 5 reas de contedos obrigatrios para a Educao Bsica segundo a
LDB-EN e outras leis
reas de contedo obrigatrio
Etapa
Artigo da LDB-EN
Lei regulatria
9.394/1996
Estudo da lngua portuguesa
Ensino Fundamental
Ensino Mdio
Art. 26, 1
Estudo da matemtica
Ensino Fundamental
Ensino Mdio
Art. 26, 1
Ensino Fundamental
Ensino Mdio
Art. 26, 1
Ensino Fundamental
Ensino Mdio
Art. 26, 1
Ensino da arte
Educao Infantil
Ensino Fundamental
Ensino Mdio
Art. 26, 2
Educao fsica (II)
Educao Infantil
Ensino Fundamental
Ensino Mdio
Art. 26, 3
Conhecimento do mundo fsico

e natural
Conhecimento da realidade social
e poltica, especialmente do
Brasil (I)
17
52
Lei 10.793/2003
Msica (III)
Educao Infantil
Ensino Fundamental
Ensino Mdio
Art. 26, 4
Lei 11.769/2008
Estudo da histria e cultura

afro-brasileira e indgena (IV)
Educao Infantil
Ensino Fundamental
Ensino Mdio
Art. 26-A, 2
Lei 11.645/2008
Lngua estrangeira moderna (V)
Ensino Fundamental
(segunda etapa)
Ensino Mdio
Art. 36, III
Filosofia
Ensino Mdio
Art. 36, IV
Lei 11.684/2008
Sociologia
Ensino Mdio
Art. 36, IV
Lei 11.684/2008
Direitos das crianas

e dos adolescentes
Ensino Fundamental
Art. 32, 5
Lei 11.525/2007
Ensino religioso (VI)
Ensino Fundamental
Art. 33

(I) Em histria do Brasil, devem ser consideradas as contribuies das diferentes culturas
e etnias para a formao do povo brasileiro, especialmente das matrizes indgena, africana e
europeia (LDB-EN, art. 26, 4).
(II) A Educao Fsica facultativa apenas para os estudantes com jornada de trabalho superior a
6 horas dirias, maiores de 30 anos, prestando servio militar, sob orientao mdica especfica
ou com filhos.
(III) A msica deve estar contida obrigatoriamente no contedo de ensino da arte, mas no
compe a grade como disciplina especfica.
(IV) Os contedos referentes histria e cultura afro-brasileira e dos povos indgenas brasileiros
devem ser ministrados no mbito de todo o currculo escolar, em especial nas reas de educao
artstica e de literatura e histria brasileiras.
(V) No Ensino Mdio pode ser includa mais uma lngua estrangeira moderna, escolhida pela
comunidade escolar e condicionada capacidade de oferta pela instituio escolar.
(VI) O Ensino Religioso de matrcula facultativa, mas includo na grade curricular.
1.3 A proposta curricular como currculo prescrito, oficial,

formal, legal e escrito
As escolas (e, em alguns casos, as redes de educao) formulam
os seus currculos18, que devem funcionar como norma a ser segui18
As redes municipais e estaduais adotaram a formulao de diretrizes curriculares, com o pressuposto de que as unidades escolares deveriam estabelecer os seus respectivos currculos. No entanto,
em diversos casos as diretrizes se efetivaram com currculo comum a todas as escolas da respectiva
rede.
53
da pelos professores, na elaborao de planejamento docente e como

orientador das prticas e atividades pedaggicas em sala de aula. Os
currculos escolares so produzidos com maior ou menor autonomia,
em decorrncia da regulao prvia da legislao curricular do pas,
do estado e do municpio e das determinaes das mantenedoras
das escolas. As mantenedoras das escolas privadas so: (a) empresas, quando mantidas por empresrios; (b) ordens religiosas, quando
escolas confessionais; (c) organizaes no governamentais, quando
filantrpicas; (d) associados, quando escolas cooperativas; e (e) as famlias, quando escolas comunitrias.
A formulao dos currculos escolares tambm sofre interferncias dos projetos poltico-pedaggicos (PPP), dos regimentos escolares (RE) e dos planos de gesto escolar (PGE).
O currculo escolar em primeira instncia um documento formal, redigido segundo formatos padronizados. So proposies formais
e documento escrito com carter oficial e efeito legal, pois so avaliados e
registrados nos rgos educacionais competentes. Na literatura pedaggica, existem referncias a esse documento sob as denominaes de
currculo escrito, currculo formal, currculo legal e currculo
oficial. Portanto, os currculos oficiais so currculos prescritos, pois
prescrevem os contedos e encaminhamentos pedaggicos que orientam a instituio escolar. O currculo prescrito funciona como uma
referncia para a gesto do trabalho pedaggico da escola, por isso
comporta-se como proposta curricular.
Esse processo, no entanto, de tenso e conflito em diferentes
nveis. A legislao federal impe diversas normas regulatrias que,
apesar de institudas por lei, no so consenso entre todas as escolas e
professores, mas representam posies majoritrias no governo federal, no Congresso Nacional ou no Conselho Nacional de Educao.
As normas federais podem ser interpretadas de forma diferente nas
formulaes de diretrizes curriculares estaduais ou municipais e nos
54
currculos das instituies escolares, que podem relativizar ou modificar os dispositivos dos quais discordam.
Os processos de formulao dos currculos escolares formais so
variados. Autores e professores tm enfatizado que currculos escolares podem ser redigidos apenas por coordenadores pedaggicos e, outras vezes, podem at mesmo ser cpias de outras escolas19. Diversas
instituies escolares, no entanto, constituram processos participativos em diversos nveis para a elaborao das propostas curriculares. A
redao dos curriculares escolares em todos os casos no consensual
entre os professores e expressa concepes diferentes de ordem ideolgica, polticas, de gnero, etnia e pedaggica.
1.3.1 O currculo oficial como currculo prescrito e proposta
curricular
O currculo oficial , efetivamente, uma prescrio dos objetivos
que devem ser implementados pelos professores. Assim, um currculo prescrito com as definies de contedos, de atividades e de encaminhamentos pedaggicos que devem ser desenvolvidos na escola e
para todos os estudantes.
O currculo prescrito, em princpio, funciona como guia para a
orientao dos professores e , tambm, na prtica, uma hiptese curricular que pode (ou no) funcionar. Mesmo quando o currculo j est
implementado e em funcionamento, ele pode no funcionar adequadamente em novas jornadas escolares, ou em turmas especficas, ou
ainda com alguns professores.
As formas fundamentais de currculo prescritos so: (a) aqueles
que definem um roteiro prvio; e (b) os que se constroem no prprio
trajeto. Entre os primeiros, so reconhecidos dois subtipos: (i) os que
19
O autor desconhece estudos quantitativos sobre as formas de elaborao das propostas curriculares
formais das escolas. As afirmaes sobre essa situao so, portanto, indicativas e de apreenso
pessoal.
55
descrevem os contedos previamente definidos, e (ii) os que apresentam objetivos flexveis, possibilitando aos professores reordenarem
os contedos em consequncia dos temas de estudo escolhidos (por
professores ou pela turma).
A vertente terica denominada de fenomenologia do currculo pode
ser reconhecida como uma terceira via, pois concebe o currculo como
[...] um local no qual docentes e aprendizes tm a oportunidade de examinar, de forma renovada, aqueles significados da vida cotidiana que se
acostumaram a ver como dados e naturais (SILVA, 2000, p. 40). Portanto, num currculo na perspectiva da fenomenologia, [...] a conexo
com o social se d no atravs de estruturas sociais impessoais e abstratas,
mas atravs de conexes intersubjetivas. (SILVA, 2000, p. 40).
Portanto, nenhum currculo oficial pode ter a garantia de
funcionamento efetivo, mesmo aqueles que foram elaborados coletivamente ou com grande participao dos professores. Por isso
todo currculo oficial, por ser prescrito, ser sempre uma proposta
curricular 20.
Os currculos escolares como currculo prescrito e proposta curricular podem receber a concordncia ou adeso em graus diversos dos
professores. Os professores que discordam do currculo de sua escola
podem promover diversos tipos de resistncias e transgresses. Assim,
alguns podem dissimular a realizao dos currculos, mas adotar as
prticas e contedos que consideram corretos, apresentando relatrios
ou afirmando que trabalham em acordo com a proposta curricular. Outros, dependendo das condies das escolas, podem promover transgresses rejeitando o currculo oficial e realizando prticas pedaggicas
distintas de acordo com o que considerado como adequado. Mesmo
os que concordam podem promover leituras equivocadas e, portanto,
implementar os currculos prescritos de forma errada.
20
56
Neste ensaio, utilizamos as definies de currculo oficial, currculo prescrito e proposta curricular com o mesmo sentido, resguardando apenas as necessidades do tema tratado no contexto.
Ilustrao 2 O currculo prescrito (proposta curricular)
57
1.3.2 A estruturao dos currculos oficiais

Os currculos escolares formais como proposta curricular geralmente so redigidos com base em roteiros similares e adotam unidades semelhantes, embora, em diversos casos, possam ter denominaes distintas. As unidades mais comuns nos roteiros de propostas
curriculares so as enunciadas a seguir.
Fundamentao terica da concepo educacional. A fundamentao terica uma declarao da concepo de educao, de
escola, de ensino e de aprendizagem que fundamenta a proposta curricular. Relaciona as teorias e os autores utilizados na proposta curricular e que orientam (ou deveriam) o trabalho pedaggico por ela proposto. Geralmente a proposta curricular declara os objetivos gerais e
os compromissos sociais da escola.
Concepo pedaggica. A concepo pedaggica prescreve formas oficiais para o desenvolvimento do trabalho pedaggico, recomendando encaminhamentos que a proposta curricular considera adequados.
Algumas propostas curriculares podem, inclusive, fazer a defesa de uma
concepo pedaggica explicitamente, como o sociointeracionismo ou o
construtivismo. Tambm podem estimular formas de encaminhamento
pedaggico que consideram adequados ou ainda desaconselhar (ou mesmo proibir) determinadas aes de sala de aula que no deveriam (ou
poderiam) ser praticadas pelos professores da escola.
Contedos. Os contedos geralmente so organizados na forma
de listas de temas de estudos ou de procedimentos de condutas que
devem ser desenvolvidas com e nos estudantes. As propostas curriculares geralmente organizam os contedos em disciplinas escolares e, em
alguns casos, at mesmo os subdividem por semestres e bimestres.
Encaminhamentos de avaliao. As propostas curriculares,
geralmente, definem os instrumentos de avaliao, indicando quais
procedimentos consideram mais adequados para avaliar o desempenho dos estudantes.
58
1.4 Antes da aula: a proposta curricular e o planejamento

docente
O currculo oficial como proposta curricular retrabalhado pelo
professor, na formulao dos planejamentos docentes. Nesse processo, ocorre a transposio da proposta curricular formal em planos de
aula, que consideram (ou deveriam) as condies das turmas, as qualificaes do professor, os recursos disponveis etc. O planejamento
docente , no entanto, outro documento formal e oficial, que constitui
a hiptese individual do professor como roteiro para o desenvolvimento do trabalho pedaggico em suas respectivas turmas. Assim, o currculo oficial a proposta (uma hiptese de trabalho) oficial ou coletiva
convertido em planejamento docente a proposta (ou hiptese de
trabalho) individual formulada pelo professor.
O planejamento docente uma atividade que deve (ou deveria)
ser realizada sob a superviso da coordenao pedaggica e tambm
(ou deveria ser) precedida por reflexes coletivas dos professores da
escola. Os planejamentos docentes tambm deveriam ser socializados
entre os professores (mas essas prticas, infelizmente, so restritas a
poucas escolas). Portanto, o estgio da gesto democrtica pode ampliar as discusses da proposta curricular, promovendo o debate que
pode levar a um aprimoramento da proposta curricular. Nas instituies escolares em que a gesto democrtica reduzida ou inexistente, alguns professores organizam debates informais, geralmente, no
tempo de intervalo de aula. Esse processo produtor de tenso, pois
os professores podem discordar ou se opor s propostas curriculares
e passarem a adotar aes pedaggicas diferentes, explcita ou implicitamente. As divergncias, quando explicitadas, podem inclusive
resultar em conflitos entre os professores ou destes com a coordenao
pedaggica.
O processo curricular, nesse estgio, convive com problemas
comuns de interpretao da redao dos currculos formais. As in-
59
terpretaes diferentes podem ser motivadas pela diversidade de concepes, tais como as de gneros, de ideologias, de etnias e de classes
sociais, que se refletem em concepes pedaggicas. Tambm podem
ocorrer interpretaes diferentes quanto s formas de organizao do
trabalho pedaggico correspondente s proposies curriculares. Diversas dessas divergncias podem ser motivadas por elementos das
concepes ideolgicas, mas algumas podem ser promovidas pelas diferentes experincias docentes sobre a prtica pedaggica, que implicam adotar interpretaes diferentes da leitura do texto do currculo
formal. Por ltimo, alguns textos dos currculos formais apresentam
redao inadequada, o que dificulta a compreenso apropriada deles.
As formas diferentes de interpretao do texto curricular dificultam
o planejamento comum de aes pedaggicas.
A autonomia dos professores na implementao das propostas
regulares geralmente enfrenta diversos problemas, entre eles: (a) a
conduta da coordenao pedaggica; (b) as orientaes para a utilizao dos materiais didticas impressos adotados; (c) a formao
e a experincia profissional do professor; (d) o perfil dos estudantes
da escola; e (e) as condies ofertadas pela escola. O exame das duas
primeiras tratado a seguir.
A coordenao pedaggica, no processo de planejamento docente, pode funcionar, efetivamente, como parceira no sentido de
discutir e propor solues ou como supervisora , determinando as
formas de procedimento dos professores, denominadas de dirigismo
pedaggico. So muitos os tipos de conflito que podem ocorrer entre
as coordenaes e os professores, dos quais se pode destacar: (a) o
conflito funcional, quando o coordenador pode ter autoridade, legal
ou constituda, para impor as suas orientaes, inclusive com a possibilidade de demisso dos professores que no seguirem as suas determinaes; e (b) o conflito intelectual e moral, quando os membros
da coordenao pedaggica tm mais experincia e mais idade que os
60
professores e podem constituir uma autoridade que dificulta as condies do docente em argumentar ou resistir s orientaes. Por isso,
algumas coordenaes pedaggicas, mesmo que afirmem o contrrio,
efetivamente agem como supervisores. Diversos professores, nesses
contextos, ficam ressignificados, mas se submetem s orientaes da
coordenao pedaggica, ou ento partem para outras formas de resistncia, como a efetivao velada de suas posies no autorizadas em
sala de aula. Essas prticas denominadas de dirigismo pedaggico
so reduzidas nas escolas pblicas proporo que efetivam a gesto
democrtica, e nas privadas, que estabelecem formas colaborativas de
ao pedaggica.
1.5 Materiais didticos impressos convertidos em livroscurrculos
Os materiais didticos impressos, mesmo que indiretamente,
fixam um roteiro de estudos para os estudantes e, portanto, de organizao das aulas, constituindo-se em um instrumento importante
de auxlio aos professores. No entanto, os materiais didticos nem
sempre so utilizados dessa forma.
A utilizao de materiais didticos impressos podem implicar
diversos problemas, entre eles: (a) em algumas escolas, os professores
so obrigados a seguir o material didtico e desenvolver os mesmos
temas de estudos e encaminhamentos pedaggicos; (b) h professores
que seguem rigidamente os materiais escolares impressos, mesmo que
no sejam coagidos; e (c) os pais exercem uma cobrana (velada ou
aberta) sobre o desenvolvimento do trabalho pedaggico, na sequncia do roteiro determinado pelo material didtico impresso. Nos
trs casos, o material didtico impresso converte-se, na prtica, em
currculo, pois passa a ordenar o trabalho pedaggico em sala de aula,
desvirtuando a efetiva funo desse instrumento pedaggico.
61
1.6 Durante a aula: o currculo praticado

O campo do currculo praticado o do desenvolvimento da
proposta curricular em sala de aula, o momento do fazer curricular. O
currculo oficial (como proposta oficial ou coletiva) , posteriormente, convertido em planejamento docente (a proposta individual de
trabalho de cada professor) e em sala de aula efetivado em prtica
pedaggica. Nesse processo, o currculo torna-se efetivo e concreto,
portanto, um currculo praticado (ou currculo em movimento, ou
currculo em ao, ou currculo em uso, como denominado por
diferentes autores), expressando a mobilizao da proposta curricular
e do planejamento docente.
1.6.1 Homogeneidade e diversidade das prticas pedaggicas
Os currculos prescritos tm por funo orientar as propostas
pedaggicas, mas diversas instituies escolares os tornam obrigatrios, tentando homogeneizar as prticas docentes, ou seja, impem
aos professores a obrigao de trabalhar de forma semelhante e seguindo rigidamente o ordenamento dos contedos e as propostas pedaggicas dos currculos formais.
Em algumas instituies escolares, so institudos dispositivos
coercitivos na tentativa de garantir a homogeneidade na ao dos professores, dos quais se pode citar: (a) a verificao de materiais estudantis; (b) a realizao de avaliaes externas formuladas pela coordenao
pedaggica; e (c) a fiscalizao dos relatrios e dirios de classe. No entanto, os professores podem, de forma velada ou explcita, resistir a esses processos coercitivos. Assim, o desenvolvimento efetivo da proposta
curricular requer a anlise de outras dimenses do processo escolar.
A existncia de currculos escolares escritos e planejamentos
docentes formais no constituem a garantia de que os professores iro
62
desenvolver, efetivamente, as propostas curriculares. A gesto do trabalho pedaggico em sala de aula, desenvolvida com base na proposta
curricular, ocorre sob algumas mediaes. Algumas dessas mediaes so as que seguem.
A diversidade de interpretaes dos professores sobre a proposta curricular. Nem sempre se tem (e nem poderia haver) a unanimidade na interpretao, o que faz com que, consequentemente, parte
da equipe escolar empreenda aes diferentes no desenvolvimento do
mesmo currculo.
Os professores podem adotar encaminhamentos diferentes
das orientaes curriculares. Os professores podem no desenvolver temas que estavam previstos ou ainda adotar encaminhamentos
pedaggicos diferentes das orientaes curriculares. Professores que
discordam ou que se sentem inseguros com a proposta curricular da
escola podem apresentar uma concordncia formal perante os colegas e a coordenao pedaggica, mas em sala de aula (com a porta
fechada) podem adotar outros procedimentos didticos. Os professores tambm podem excluir contedos: (a) os que no consideram
importantes ou prioritrios; (b) os que no tm segurana para tratar
com os estudantes; e (c) por discordncia, considerando-os inadequados por algum motivo. Entre as inseguranas, podem ser relacionadas
pelo menos dois tipos: (a) quando o professor no domina temas dos
contedos (nas reas de histria, geografia, matemtica, cincia, artes, literatura e gramtica), estes podem ser excludos das suas aulas;
e (b) quando se sente inseguro em relao reao dos estudantes,
por exemplo, a temas ligados orientao sexual e ao preconceito, enquanto outros temas, embora importantes, podem no ter tratamento
em algumas turmas.
Portanto, a sala de aula o espao onde o professor se efetiva
como sujeito, podendo resistir e at mesmo transgredir as proposies
curriculares oficiais.
63
Adoo de contedos e dispositivos pedaggicos no previstos na proposta curricular pelos professores em suas aulas. H situaes em que professores adotam, conscientemente, temas pelos quais
tm simpatia ou preferncias (em virtude de gostos pessoais) 21 ou ento por convices morais, ideolgicas ou religiosas diferentes daquelas determinadas pelas propostas curriculares. Relatos de professores
demonstram que fazem proselitismos morais, religiosos e partidrios
em sala de aula, sendo que essas prticas no esto previstas nas propostas curriculares e, s vezes, at so proibidas.
A questo curricular, portanto, no meramente tcnica, mas
trata de diversas questes subjetivas que podem servir a diferentes
formas de concepes sociais dos professores que as manejam.
O espao da sala de aula tambm promove diversos tipos de
intercmbios e interaes entre os estudantes, e destes com os professores. Esses processos interferem diretamente sobre os saberes, os
valores, as condutas, as habilidades etc., e produzem efeitos sobre os
estudantes e seus sentidos sobre si, a sociedade e a natureza, por isso
precisam ser reconhecidos como processos curriculares22.
1.6.2 O currculo praticado
O currculo praticado expressa as formas como o projeto pedaggico as propostas de ensino/aprendizagem, os contedos e os
instrumentos de avaliao so, efetivamente, mobilizados e convertidos em aula. O conceito de currculo praticado, ou currculo em ao,
refere-se ao processo pedaggico que se materializa no trabalho do
professor ou das equipes escolares, ou seja, o currculo tal como se
expressa na prtica escolar (SAMPAIO, 1997, p. 25). Para Sacristn, o
64
21
comum professores que, por gostarem muito de um determinado autor, trabalham diversas obras
dele com os seus estudantes em sala de aula.
22
Esse tema ser tratado mais adequadamente em outros captulos deste livro.
[...] que importa no o que se diz que se faz, mas o que verdadeiramente se faz; o significado real do currculo no o plano ordenado,
sequenciado, nem que se definam as intenes, os objetivos concretos, os tpicos, as habilidades, valores, etc., que dizemos que os alunos aprendero, mas a prtica real que determina a experincia de
aprendizagem dos mesmos. (SACRISTN, 2000)
Todas as prticas e ocorrncias pedaggicas compem o currculo praticado, incluindo as tentativas, o sucesso e os erros nos processos de aplicao do currculo oficial. Incluem-se aqui tambm as
experincias vividas no espao escolar pelo estudante e que implicam
a regulao de comportamento e promoo de capacidades (FORQUIN, 1993).
As diversas turmas de estudantes, portanto, apresentam configuraes culturais especficas, que contextualizam a realizao dos
processos pedaggicos e o desenvolvimento dos currculos em ao. O
perfil cultural das turmas produzido pela interferncia de elementos
como as condies sociais de vida, os desenhos familiares, o posicionamento nas escalas de renda, os impactos dos processos de identidade, gnero, etnia, acessibilidade etc. Portando, tanto a proposta
curricular quanto as prticas pedaggicas precisam considerar o perfil
cultural das turmas. Em muitas escolas, o projeto oltico-pedaggico
inclui o diagnstico das comunidades do entorno das escolas e das
famlias dos estudantes, visando promover o conhecimento desses
processos para orientar as prticas docentes.
O currculo praticado tambm resultado das condies de trabalho do professor e dos recursos pedaggicos disponveis. Entre alguns
aspectos mais notveis que interferem nas condies de implementao
das propostas curriculares, podem ser enunciados: (a) o nmero de estudantes em sala de aula; (b) a presena de professores auxiliares; (c) a
dimenso do apoio aos professores pela direo ou coordenao pedaggica, para desenvolvimento de proposies inovadoras; (d) a interferncia dos pais, que por vezes requerem formas diferentes de prticas
65
pedaggicas; e (e) a disponibilidade de recursos, tais como materiais

didticos impressos, equipamentos pedaggicos, bibliotecas, salas de
informtica, laboratrios, recursos audiovisuais etc. Alm disso, existem outras determinaes que impactam diretamente os currculos em
ao. Algumas delas sero analisadas a seguir.
A imprevisibilidade. O currculo praticado contm as situaes
de imprevisibilidade, ou seja, mesmo que o professor tenha organizado os planejamentos detalhados da aula, est sujeito a acontecimentos
imprevistos, que o obrigam a tomar decises que requerem aes
improvisadas. Essas improvisaes podem ser provocadas por vrios
fatores, entre eles: (a) as formas de exposio dos contedos e os encaminhamentos pedaggicos podem no funcionar; (b) os estudantes
podem no estar envolvidos com o processo pedaggico na proporo
considerada necessria pelo professor; (c) a falta de materiais previamente definidos, como recursos audiovisuais, materiais didticos etc.;
e (d) perguntas e questionamentos dos estudantes que podem mudar
a orientao da aula.
A transposio didtica. O currculo praticado gera o processo de transposio didtica, que consiste nos processos de reorganizar
e ressignificar os saberes formais, convertendo-os ao nvel de compreenso dos estudantes da turma. Portanto, o professor faz a sua
traduo dos saberes das fontes que dispe para o nvel que considera
adequado para o trabalho pedaggico em sala de aula. A transposio
didtica est presente tambm na elaborao dos materiais didticos
que organizam e sistematizam os saberes formalizados, geralmente por
instituies acadmicas, em diferentes reas do conhecimento, pela
sociedade23.
A qualificao do professor e seu conhecimento docente. A
formao, a experincia e as concepes dos professores, bem como o
domnio que possuem dos procedimentos pedaggicos e dos conte23
66
Esse tema ser tratado mais adequadamente em outro captulo deste livro.
dos, influenciam diretamente a organizao das aulas e, portanto, a

forma como desenvolvem o currculo oficial.
A cultura docente e das escolas. As escolas e os professores
constituem conjuntos culturais formados por hbitos, valores, crenas, mitos, saberes e tcnicas/prticas que tambm influenciam a forma como desenvolvem o trabalho pedaggico em sala de aula e o
currculo praticado.
A relao do professor com os gestores. A relao do professor
com a escola e a mantenedora tambm influencia diretamente a forma
de desenvolver o currculo praticado. Professores descontentes com a
remunerao, com o enquadramento profissional ou com os mtodos
de gesto escolar podem expressar formas de resistncia ao atuar com
menor envolvimento ou em oposio proposta curricular. A reduo
no envolvimento e na motivao do professor altera qualitativamente
o trabalho pedaggico e, portanto, afeta os objetivos e as proposies
das propostas curriculares e dos planejamentos docentes.
Os tempos e ritmos escolares. As formas de distribuio temporal e ritmos da escola tambm so determinantes no desenvolvimento da proposta curricular. A extenso da jornada escolar interfere
diretamente no desenvolvimento do trabalho pedaggico, pois define
o tempo que o professor dispe para os contedos e as atividades pedaggicas. Algumas escolas adotam procedimentos que definem previamente a organizao do tempo para o desenvolvimento curricular,
tais como: (a) a adoo de currculos escolares que definem previamente a grade curricular e o nmero de aulas para cada disciplina;
(b) a adoo de planejamento docente, elaborado pela coordenao
pedaggica ou pelos professores, que fixam o tempo disponvel para o
desenvolvimento de cada contedo; e (c) a adoo rgida de materiais
didticos impressos que induzem a seguir cronogramas previamente
fixados para cada unidade didtica.
A organizao temporal dos ciclos avaliativos interfere dire-
67
tamente no desenvolvimento dos currculos. No Brasil, a tradio

da exigncia de avaliaes bimestrais na Educao Bsica impe aos
planejamentos e aos professores a necessidade de moldar as propostas
curriculares para esse ritmo temporal. Os ciclos avaliativos determinam tambm os ritmos temporais, medida requerem a apresentao
de resultados, o que aumenta o volume de atividades dos estudantes
que sero avaliados e a sobrecarga de trabalho dos professores, em
consequncia da preparao e correo das avaliaes.
Os eventos coletivos influenciam a organizao dos tempos e
interferem no ritmo de desenvolvimento dos contedos e das atividades pedaggicas, principalmente nas escolas de Educao Infantil e nos anos iniciais do Ensino Fundamental. Nessas escolas, os
calendrios escolares determinam a realizao de eventos coletivos,
como as comemoraes do Dia dos Pais e do Dia das Mes, as festas
juninas e as datas cvicas, entre outras. Essas festividades podem
alavancar certos temas de estudos, mas tambm condicionam o desenvolvimento curricular por amarras temporais determinadas por
esses eventos.
Nas etapas da Educao Bsica, em que diversos professores
especialistas se revezam nas turmas para ministrar as suas respectivas
disciplinas, praticamente todos os educadores reclamam da falta de
tempo. Alm disso, a distribuio das disciplinas na grade horria
semanal pode promover situaes de descontentamento, pois, afinal,
todos sabem que alguns horrios, como os primeiros da segunda-feira
e os ltimos da sexta-feira, seguramente so mais inconvenientes tanto para o trabalho docente como para a participao estudantil.
Os espaos escolares. Os espaos escolares so tambm determinantes nos processos de desenvolvimento das propostas curriculares. Entre esses espaos, importante relacionar os seguintes: (a) as
dimenses e os recursos das salas de aula definem o conforto (ou no)
do acolhimento dos estudantes, interferindo na sua correspondncia
68
em relao s proposies dos professores, e, nessa perspectiva, tericos de diferentes reas tm disponibilizado indicaes sobre os impactos importantes da luminosidade, do arejamento, da decorao e
das condies ergonomtricas do mobilirio escolar sobre o desempenho pedaggico; (b) a mobilidade de mesas e cadeiras tambm constitui fator importante, pois limita ou potencializa as possibilidades de
os professores alterarem o desenho da sala conforme as necessidades
dos temas de estudos ou dos encaminhamentos pedaggicos; (c) a
disponibilizao de ambientes de aprendizagem como laboratrios,
canchas e bibliotecas constituem recursos que, quando existentes,
possibilitam o melhor desenvolvimento de vrios contedos e atividades pedaggicas, em particular nos casos em que os profissionais
no so qualificados para efetuar as atividades; (d) a oferta de salasambientes, organizadas por temas, que do ao professor mais recursos
para desenvolver determinados temas; e (e) a possibilidade de atividades fora da escola, que permitem visitas orientadas a locais ou eventos
relacionados ao temas de estudo.
As propostas curriculares desenvolvidas em escolas com maior
nmero de equipamentos e com diversidade de espaos pedaggicos
encontram mais possibilidades de gesto do trabalho pedaggico em
sala de aula. Assim, diversos aspectos importantes do currculo podem ser dificultados e at mesmo impedidos em virtude dos espaos
disponveis.
Os recursos didticos. As condies de desenvolvimento curricular esto proporcionalmente condicionadas, tanto a disponibilizao quanto a qualificao docente, para o uso dos materiais didticos
impressos, dos computadores e seus recursos, da internet, de jogos,
livros, laboratrio etc. Os recursos didticos so tambm determinantes no desenvolvimento curricular, pois funcionam como instrumentos de mediao entre o professor e os estudantes, interferindo nas
formas de gesto do trabalho pedaggico em sala de aula.
69
As metodologias e as tecnologias pedaggicas. As diferentes

metodologias elaboradas com base nas concepes educacionais disponibilizam aos professores diversas tecnologias pedaggicas para as
mais variadas reas de sua atuao. Desde o ordenamento da sala, as
formas de exposio dos contedos e o uso de recursos didticos at
as formas de orientao e interveno nos processos de aprendizagem
dos estudantes. No entanto, essas metodologias podem ser convertidas em roteiros de atividades rigidamente formatadas24, o que, ao
invs de potencializar o trabalho do professor, pode limit-lo.
1.6.3 O currculo oculto
A noo de currculo oculto ou programa latente refere-se
s zonas de interstcios ou de sombras do currculo oficial. Portanto,
remete s prticas e processos que esto presentes na escola, mas no
integram o currculo escolar oficial, tais como saberes, competncias,
representaes, valores etc. (FORQUIN, 1993). O currculo oculto,
portanto, refere-se ao conjunto de acontecimentos nos processos educativos, os quais no esto previstos nos currculo oficial ou no so
informadas nos relatrios docentes.
A primeira dimenso do currculo oculto refere-se s incluses e
excluses de temas de estudos que o professor realiza por deciso prpria. Refere-se assim s prticas
[...] que excluem elementos do currculo oficial ou incluem outros
por conta prpria, compondo um currculo oculto, que no aparece na documentao escolar mas existe de fato, portanto, refere-se
ao aspecto da vida escolar no explcito no currculo oficial25 (cf.
MOREIRA; SILVA, 1994, p. 31).
70
24
Algumas dessas atividades formatadas rigidamente recebem a denominao de receitas. Essa

denominao parece no ser desprovida de sentido.
25
Moreira e Silva (1994) alertam ainda que esse conceito foi banalizado e o seu superdimensionamento pode acabar por absorver o currculo oficial, reduzindo as suas responsabilidades na formao de
sujeitos sociais (MOREIRA; SILVA, 1994).
A segunda dimenso do currculo oculto refere-se s formas de

resistncia e transgresso, que so efetivadas por professores que discordam das propostas oficiais e utilizam diversos subterfgios para
burlar os dispositivos de coero e vigilncia.
A terceira dimenso do currculo oculto refere-se ao [...] padro subjacente de relacionamentos sociais em sala de aula e na escola
como um todo, do que pelo currculo formal (GIROUX, 1997, p.
86). Esse processo implica a justificao e reproduo dos padres e
valores das classes sociais dominantes, que reproduzem os seus modelos de vida em outros estratos sociais.
Os estudos sobre multiculturalismo apresentam uma outra
dimenso do currculo oculto, que expressa na prtica o reconhecimento da existncia de currculos invisveis, referindo-se s prticas
culturais na escola que no so explcitas nem aos olhos dos prprios
professores (MOURA, 2003).
Estudos indicam que professores tambm podem ser portadores de valores e prticas preconceituosas, mas sem que eles mesmos tenham conscincia dessa condio. E nessa situao o prprio
docente professa ou pratica aes discriminatrias e preconceituosas
em sala de aula, em relaes de gnero, raciais, religiosas, tnicas,
culturais e sexuais. Por exemplo, no Brasil so comuns, entre outros,
os preconceitos contra as religies de matrizes africanas, a desqualificao das populaes indgenas, o preconceito contra negros, gays,
lsbicas e pessoas com necessidades especiais.
As formas de conduta definidas para o espao escolar e da sala
de aula tambm podem compor o currculo invisvel, tais como: (a) o
estmulo ou a condenao de determinadas relaes entre as estudantes; e (b) a obrigatoriedade de conteno de emoes, desejos e afetos
no espao escolar. Os professores e gestores nem sempre percebem o
impactos que essas regras, aparentemente formais, produzem sobre a
subjetividade dos estudantes que a elas so submetidos.
71
O currculo invisvel corresponde s prticas pedaggicas que

referendam ou deslegitimam valores ou condutas (como, por exemplo, condutas e valores racistas, sexistas, elitistas etc.) e promovem a
sublimao de desejos e a domesticao de emoes e afetos. O currculo invisvel tambm corresponde s prticas e normas que regulam
as situaes e possibilidades para a vivncia desses sentimentos afetos, emoes e desejos no espao escolar.
1.6.4 O currculo concreto
O conceito de currculo concreto expressa o conjunto de variaes dos processos curriculares em sala de aula durante a jornada escolar. Sendo, portanto o resultado do planejado e do imprevisto da
sala de aula, do relatado e do oculto pelo professor, do consciente e do
inconsciente nas aes pedaggicas, dos resultados efetivos e das prticas sem efeito com os estudantes. Portanto, todas as dimenses das
prticas curriculares que compem uma totalidade no homognea,
no organizada e nem, tampouco, relatada, mas que real e concreta.
1.7 O currculo produzido e reconfigurado pelos estudantes
Os estudantes reagem aos currculos, promovendo releituras
particulares dos contedos e interagindo de formas diversas com as
prticas pedaggicas e os temas de estudos.
Em relao s aes curriculares, os estudantes podem estar
em sintonia, mobilizando-se pelos temas de estudos, estimulados pelas prticas pedaggicas e produzindo as atividades. Ou ento podem
estar resistindo ao processo pedaggico de forma ativa ou passiva, que
so tambm duas vertentes da indisciplina escolar.
Em relao aos contedos, os estudantes promovem a reelaborao das saberes escolares em processos de intercmbios culturais, considerando os seus conhecimentos sociais (influenciados pe-
72
los saberes (a) de suas comunidades, (b) de grupos de convvios e (c)

os acessados em diferentes pontos das mdias). Tambm reagem de
diversas formas aos valores e padres de conduta promovidos pela
proposta curricular.
1.8 O currculo produzido e relatado
1.8.1 Os registros dos estudantes
As atividades escolares em sala de aula produzem muitos registros, em particular: (a) os registros espontneos dos estudantes;
(b) as atividades orientadas pelos professores; (c) as avaliaes estudantis formais; (d) as autoavaliaes estudantis; e (e) as avaliaes
institucionais.
Os registros espontneos dos estudantes. As anotaes dos
estudantes so fontes importantes de estudos curriculares, pois registram o processo de interao com os temas de estudos. Os cadernos
escolares, quando analisados individualmente, mostram as trajetrias
de aprendizagem de todos os estudantes, bem como os focos de interesses. Quando analisados no conjunto, os cadernos escolares registram a variao dos interesses de cada estudante ao longo da jornada
escolar, como cada um reage aos temas de estudos e as diferentes
formas de gesto do trabalho pedaggico em sala de aula.
As atividades orientadas pelos professores. As atividades
orientadas pelos professores produzem registros mais organizados das
prticas estudantis, o que possibilita a anlise da compreenso que os
estudantes produziram dos temas estudados. Essas atividades tambm demonstram a qualidade e a dedicao dos estudantes nas aes
de sala de aula, e as propores desse envolvimento, em decorrncia
das prticas pedaggicas e do desenvolvimento da proposta curricular
pelo professor.
73
As avaliaes estudantis formais. As atividades de avaliao

expem tanto a produo efetiva dos estudantes como registram o
que, efetivamente, os professores consideraram fundamental dos temas estudados e, portanto, do desenvolvimento curricular naquela
jornada escolar.
As autoavaliaes estudantis. As autoavaliaes so autoanlises dos estudantes, bastante praticadas na educao superior e na
educao de jovens e adultos, e que esto se generalizando em outras etapas de escolarizao. Esses relatos expressam as impresses
estudantis sobre o desenvolvimento curricular, registrando a viso
dos estudantes dos processos pedaggicos, de sua respectiva trajetria
escolar e da atuao dos professores.
As avaliaes institucionais. crescente, por parte das instituies escolares, a utilizao das avaliaes institucionais. Nesses
processos, os estudantes so chamados a avaliar a si mesmos, a instituio e os professores. Os instrumentos de avaliao institucional,
geralmente, contm temas relativos ao desenvolvimento curricular,
explcita ou implicitamente, tornando-se tambm uma forma de registro do desenvolvimento curricular.
1.8.2 Os registros dos professores
Os registros dos professores so formas de currculos relatados, pois documentam o desenvolvimento curricular em sala de aula.
Geralmente so de trs formas: (a) registros em dirios de classes;
(b) pareceres descritivos sobre cada estudante ou sobre as turmas; (c)
registros de encaminhamentos pedaggicos e materiais didticos utilizados. Alguns professores renem todo esse material em portflios
de suas atividades docentes.
Os registros em dirios de classes. Os registros em dirios de
classe permitem recuperar o roteiro do desenvolvimento curricular
74
com a anotao dos temas estudados e encaminhamentos pedaggicos utilizados. As formas de registros em dirios de classe variam,
mas geralmente relatam: (a) os temas estudados na aula, (b) os objetivos desenvolvidos e (c) os encaminhamentos pedaggicos implementados e as atividades realizadas.
Os pareceres descritivos sobre cada estudante ou sobre as
turmas. Os pareceres descritivos so formas de avaliao nas quais
o professor relata e avalia a trajetria da cada estudante durante a
jornada escolar, registrando os temas estudados e as atividades desenvolvidas em sala de aula. A adoo dessa sistemtica est crescendo no Brasil, em particular na Educao Infantil e nos anos
iniciais do Ensino Fundamental. Esses registros permitem analisar
tanto a trajetria de cada estudante como a avaliao do professor
sobre ele, verificando diversas etapas do desenvolvimento curricular.
Os materiais didticos e o registro de encaminhamentos
pedaggicos utilizados. Os materiais didticos utilizados pelo professor, tais como textos e sites indicados para leituras ou consultas,
mapas, jogos e experimentos, renem diversos dados sobre a maneira
como o currculo foi desenvolvido, os meios utilizados pelo professor
para tratar dos temas de estudos e as formas de organizao dos encaminhamentos pedaggicos.
Os portflios, formais ou no, renem as atividades dos estudantes, constituindo documentos que relatam as prticas curriculares.
Podem ser includos cadernos de anotaes, materiais impressos para
uso em aulas, materiais produzidos em atividades de estudantes consideradas relevantes etc.
1.9 O currculo como efeitos
O efeito da atividade escolar sobre os estudantes de difcil
mensurao, at mesmo pelos professores que atuam em sala de aula,
75
pois a complexidade das interaes humanas na escola promove diversos efeitos sobre os estudantes durante as jornadas escolares, seja
em uma aula ou em vrios anos de estudos. importante constatar,
porm, que os efeitos no so apenas sobre os estudantes, pois os professores tambm so afetados por cada turma em todas as jornadas
escolares.
1.9.1 Os efeitos dos currculos sobre os estudantes
Os efeitos sobre os estudantes podem ser sistematizados nas
situaes (a) das aes escolares e (b) dos impactos sobre as suas identidades.
Os efeitos das aes escolares so diversas dimenses, mas podem ser expressos a partir das consideraes pela ampliao, domnio
e uso dos objetivos desenvolvidos durante as jornadas escolares, tais
como: (a) saberes; (b) habilidades; (c) tecnologias; (d) linguagens;
das modificaes significativas de: (a) valores; (b) hbitos e (c) mitos
e crenas; e dos impactos em (a) padres de condutas; (b) padres
cognitivos e (c) padres estticos26.
Os impactos nas identidades referem-se aos efeitos sobre os
sentidos que o estudante tem de si, da sociedade e da natureza, sendo que esses sentidos so, tambm, decorrentes da vida do estudante
anterior escola e tambm paralelos jornada escolar, sofrendo a
influncia da famlia, da comunidade de origem, de grupos de convvios, das mdias e das igrejas. Tambm so influenciadas por diversas
variantes da cultura quanto a gnero, etnia, religio, origem regional
e orientao sexual, entre outras.
As identidades so impactadas tanto pelos temas estudados
como pelos significados veiculados a valores e condutas, bem como
s vivncias das emoes, dos desejos e dos afetos em sala de aula
26
76
Esses conceitos sero tratados no prximo captulo deste livro.
durante a jornada escolar. Assim, bons resultados cognitivos podem

ser afetados negativamente por professores que deixaram transparecer algum tipo de discriminao. Prticas pedaggicas, mesmo as
consideradas de sucesso, em certas situaes podem ter os efeitos
reduzidos em decorrncia de vivncias complexas das emoes, dos
desejos e dos afetos estabelecidas nas interaes entre os prprios
estudantes. Portanto, o desenvolvimento curricular propicia impactos mais amplos do que os previstos nos contedos e nas prticas
pedaggicas.
1.9.2 Os efeitos dos currculos sobre os professores
Os currculos escolares oficiais so, efetivamente, propostas curriculares e, assim, servem como guia para os professores, mas tambm
so hipteses que podem ou no obter sucesso.
Os professores que muitas vezes deixaram de fazer da sua forma para seguir as propostas curriculares tambm tm as suas concepes e prticas pedaggicas alteradas. s vezes despendem grandes
esforos para realizar algo em que no acreditam. Ou ento fazem
aquilo em que acreditam clandestinamente. Por vezes fazem o que
acreditam, mas pode no ser a interpretao correta (ou reconhecida
como correta) da proposta curricular.
Portanto, o desenvolvimento do currculo pode resultar em sucesso ou fracasso perante os olhos do professor. Assim, a avaliao
que o professor faz sobre as condies oferecidas pelo currculo escolar vai produzir impactos sobre a forma como vai utilizar a proposta
curricular nas jornadas escolares seguintes.
A relao do professor com a proposta curricular ser alterada
se ele acreditar em sua viabilidade. Disso vai decorrer o maior ou menor compromisso com o desenvolvimento da proposta curricular em
sala de aula durante a jornada escolar.
77
Ilustrao 3 A trajetria do currculo escolar
78
2
Currculo e contedos curriculares
Este captulo dedicado ao exame dos tipos de contedos presentes nas salas de aula, que compem amplo e diversificado mosaico.
So examinados os temas de estudos que mobilizam os saberes, a arte e
as linguagens; as prticas e posturas estudantis; os padres cognitivos,
estticos, de valores e de condutas e as vivncias e experincias pessoais.
Os currculos escolares, tradicionalmente, consideram contedos apenas os saberes, as aprendizagens e as habilidades e, por vezes,
as competncias. Neste captulo so apresentados, alm destes, outros
tipos de contedos que esto presentes nas aes educativas nas salas
de aula, embora no reconhecidos nos currculos escolares e nos relatrios dos professores.
2.1 Contedos curriculares: um mosaico
As escolas atuam para transformar os estudantes, seja promovendo aprendizagens, formando valores, possibilitando o domnio
de linguagens ou gerando qualificaes profissionais. Os currculos
expressam os efeitos que as instituies escolares desejam produzir
sobre os estudantes e, portanto, apontam as trajetrias escolares, ou
seja, as proposies que orientam as aes educativas com os estudantes no processo escolar.
79
Os contedos curriculares, nessa perspectiva, relacionam os

conjuntos tanto das intenes e como dos efeitos que a instituies escolares produzem sobre os estudantes, com a inteno explcita ou
no de transmitir ou formar os saberes, as artes e as linguagens;
promover prticas e posturas estudantis; intervir na formao de padres cognitivos, estticos, de valores e de condutas; e propiciar diversos tipos de vivncias e experincias pessoais. Portanto, os contedos
curriculares, na prtica, so mais amplos e diversificados que aqueles
apresentados na maioria dos currculos escolares.
No entanto, os contedos apresentados nos currculos escolares, bem como aqueles relacionados nos relatrios dos professores e
avaliados no desempenho dos estudantes, esto restritos, quase que
exclusivamente, aos saberes, s habilidades e s aprendizagens. Mas o
universo da sala de aula demanda diversos outros tipos de contedos.
Para relacion-los, foi necessrio estabelecer um mosaico dessa ampla
diversidade.
Os currculos escolares, assim como as prticas pedaggicas,
so organizados em temas de estudos que geralmente se restringem a
colees de saberes, habilidades e aprendizagens. Mas as salas de aula
mostram um universo bem mais amplo, estabelecendo diversificados
mosaicos compostos por: (a) os saberes; (b) as artes; (c) as linguagens;
(d) o corpo e a motricidade; (e) as prticas e posturas estudantis; (f)
os padres cognitivos; (g) os padres estticos; (h) os padres de valores; (i) os padres de condutas; e (j) as vivncias das emoes, dos
desejos e dos afetos.
80
Ilustrao 4 O mosaico de contedos escolares
2.2 Os saberes escolares27

Os saberes escolares so aqueles organizados nos currculos escolares e sistematizados pelos professores nos materiais pedaggicos
que so disponibilizados aos estudantes. Os saberes escolares surgiram da funo social que as instituies escolares, historicamente,
tomam para si, que foi a da difuso dos saberes acadmicos e clssicos,
considerados como bens culturais.
As propostas curriculares tm assumido, mais recentemente,
a tarefa de promover a sistematizao de diversos saberes populares,
valorizando-os e incorporando-os aos temas de estudos. Nessa perspectiva, a escola tem por objetivo promover a interlocuo dos saberes
acadmicos e clssicos com os populares.
27
Os saberes escolares so objeto de um captulo parte neste livro.
81
As prticas pedaggicas tambm tm reconhecido e incentivado os estudantes a produzir conhecimento em sala de aula, os saberes
estudantis28.
Os currculos escolares e as prticas pedaggicas estabelecem situaes em que promovem (a) a converso dos saberes acadmicos e clssicos em saberes escolares; (b) a interlocuo com os saberes sociais no
acadmicos - os saberes populares, presentes nas comunidades e grupos
de convvio dos estudantes -, com os saberes tcitos e com os mitos e
crenas; (c) a anlise crtica dos saberes de diversos tipos disseminados
nas mdias; e (d) a produo de saberes pelos estudantes29. As aes
educativas estabelecem mosaicos de diversos tipos de saberes, entre
eles: (a) os saberes acadmicos; (b) os saberes clssicos; (c) os saberes
disseminados pelas mdias; e (d) os saberes sociais no acadmicos.
No Brasil, os currculos escolares, na Educao Bsica, em sua
maioria, dividem os saberes em campos, que envolvem: (a) as lnguas
(nacional e estrangeiras),30 (b) a matemtica, (c) as artes (literatura,
msica, dana, cnicas, visuais), (d) as humanidades (histria, geografia, sociologia, antropologia, filosofia e ambientalismo), (e) da
natureza (fsica, qumica, biologia, ecologia, astronomia, fisiologia
humana e sade), (f) educao fsica (condicionamento fsico, jogos,
brincadeiras, lutas, danas, atividades culturais tradicionais e esportes
competitivos) e (g) educao religiosa31. Disputam espao nos currculos atuais com grande demanda as linguagens digitais da informtica e do audiovisual. Tambm so integradas aos currculos escolares
disciplinas especficas de educao para sade, para o consumo, financeira, para trnsito etc. O ProJovem, programa do governo federal
para incluso de jovens que abandonaram o Ensino Fundamental,
82
28
Na educao superior, os saberes estudantis so cada vez mais valorizados, estimulados por procedimentos acadmicos e publicados ou apresentados em eventos cientficos.
29
Esses temas so discutidos com mais profundidade em outros tpicos deste livro.
30
As populaes indgenas aprendem tambm as respectivas lnguas maternas.
31
Com as delimitaes apresentadas no primeiro captulo deste livro.
incluiu em sua proposta curricular outras duas disciplinas: ao comunitria e preparao para o trabalho.
2.3 As linguagens
Os currculos escolares contm, mesmo que implicitamente, a
aprendizagem de diversas linguagens. Entre elas, as linguagens da
arte em seus vrios gneros (visuais, musicais, cnicas e dana), como
tratado neste captulo.
A lngua nacional possui lugar garantido nos currculos de todas as escolas de Educao Bsica, nos vrios gneros escritos e orais.
No Brasil tambm obrigatrio o estudo de pelo menos uma lngua
estrangeira no Ensino Fundamental e duas no Mdio. Na Educao
Superior, h o estmulo para estudos de mais lnguas estrangeiras, sendo que alguns cursos, como Letras, Secretariado Executivo e Relaes
Internacionais, incorporam diversos idiomas s grades disciplinares.
A matemtica, que tradicionalmente classificada, no Brasil,
como cincia exata, na prtica o estudo de uma linguagem, que
envolve o domnio da lgebra, da geometria, da probabilstica e da
estatstica. A aprendizagem da matemtica tambm requer a aprendizagem da lgica formal, um campo tambm da filosofia.
A informtica, que a linguagem dos ambientes virtuais que
permite o manuseio do computador, dos softwares e da internet, passou a ter lugar garantido nos currculos escolares. Nos anos 1990,
era tratada como uma linguagem de apoio que contava com diversas
ferramentas pedaggicas. Atualmente, com a expanso dos ambientes
digitais, em particular da internet, essa linguagem uma necessidade
social, que aos poucos vai ocupando espaos maiores nos currculos
escolares e nas aes educativas.
A linguagem audiovisual tem sido demandada para ocupar um
espao formal nas propostas curriculares, como j ocorre em alguns
83
pases, que a converteram em disciplina regular nas grades escolares.

A Lngua Brasileira de Sinais (Libras) est se fazendo presente
em diversas escolas, assim como o Braille, e essas linguagens sero
aprendidas por pessoas que no apresentam limitao de viso ou
audio. Essas duas linguagens gradativamente esto conquistando
legitimidade e espao nos currculos escolares brasileiros.
A educao fsica tambm tem sido reivindicada como linguagem corporal, o que redefine as formas de organizao curricular de
sua respectiva disciplina.
2.4 O corpo e a motricidade
Os currculos escolares atuam efetivamente sobre o corpo, estimulando (ou atrofiando) diversos aspectos da motricidade. A afirmao
da psicomotricidade como rea do conhecimento tem apresentado proposies aos professores e j includa em alguns currculos escolares.
Dos temas da motricidade, os mais comuns esto ligados s
atividades motoras, assim como aos esquemas e imagens corporais.
Dentre eles, tm se destacado as proposies de encaminhamentos
pedaggicos para o desenvolvimento da organizao espacial, das lateralidades e dos ritmos. Nesse campo, as reas de educao fsica e
de artes, em alguns de seus contedos, assumem funes mltiplas no
papel de linguagem do corpo e como prticas de motricidade.
2.5 As prticas e posturas estudantis
As formas de gesto do trabalho pedaggico decorrentes
tanto das propostas curriculares quanto das metodologias adotadas
pelos professores promovem padres de atividades estudantis. Assim,
[...] posturas particulares (formas corretas de manter o corpo durante a leitura), silncios, gestos e sinais de demonstrao de estar
84
presente na aula que codificam formas particulares de agir, ver, falar

e sentir do estudante (LUKE apud POPKEWITZ, 1995, p. 193).
Dentre estas, so destacadas aqui (a) as habilidades escolares, (b) as
tecnologias da aprendizagem e (c) os hbitos estudantis.
As habilidades escolares. As propostas curriculares propem, explcita ou implicitamente, o desenvolvimento de diversas habilidades.
Alguns autores tm denominado este campo curricular como o de
contedos procedimentais32. As propostas curriculares apresentam em
diferentes disciplinas diversas formas de habilidades, tais como (a) habilidades estruturadoras de processos de aprendizagens, entre elas, por
exemplo, as de clculo mental, estruturao de texto escrito com coeso
e coerncia, organizao de linha temporal, sistematizao conceitual, taxonomia dos seres vivos, produes de artes visuais, movimentos
de artes cnicas, da dana ou das diversas modalidades esportivas; (b)
habilidades de suporte s atividades pedaggicas, tais como caligrafia,
anotao e registro de aula, formatao de trabalhos, produo de maquetes, apresentaes orais e formas de consultas a publicaes, enciclopdias e dicionrios; (c) habilidades produzidas em aes cotidianas,
como as de uso adequado de lpis, canetas e apontadores, consulta de
sumrios de publicaes e recortes e colagens.
As tecnologias de aprendizagem33. As tecnologias so procedimentos que implicam o uso adequado de saberes e habilidades,
sendo estas aprendidas e dominadas com aplicao cotidiana nas
atividades escolares. As tecnologias mais comuns so: (a) de prticas de atividades escolares, como o uso da escrita, dos desenhos, das
pinturas e das modelagens; (b) uso de materiais como lpis, canetas,
rguas, tesouras, colas e moldes; e (c) de manuseio de equipamentos
como calculadoras, instrumentos de laboratrios e computadores.
32
Ver Zaballa (1999).
33
As tecnologias so procedimentos realizados com a utilizao de saberes e habilidades. No entanto, o uso das tecnologias da informao e da comunicao nas escolas fez com que professores se
refiram s tecnologias da educao apenas quando esto fazendo referncias s TIC. Adotamos, no
presente ensaio, o conceito efetivo de tecnologias educacionais.
85
Os hbitos estudantis. As propostas curriculares estimulam

o desenvolvimento de hbitos que se expandem para outros setores
da vida: (a) formam hbitos das prticas escolares como as de leitura,
escrita, anotaes, pesquisa, apresentao oral e estudo, entre outras;
(b) estimulam hbitos de aes escolares coletivas, como de formas
de interlocuo, de apresentaes de trabalho, atividades em grupos,
entre outras; e (c) produzem hbitos vinculados ao comportamento e
ao contato social, como as formas de cumprimento, a organizao de
filas e as manifestaes do respeito s hierarquias.
2.6 Os padres cognitivos
Os temas de estudos e os encaminhamentos pedaggicos definem formas especficas de aprendizagem e processamento do conhecimento. As formas como os professores organizam as atividades de
aprendizagem estimulam posturas mais ativas dos estudantes ou ento,
pelo contrrio, situaes dirigidas exclusivamente pelos docentes. Essas diferentes formas de organizao das situaes de aprendizagem
estimulam a formao de diferentes padres cognitivas nos estudantes.
Como esses processos no so formalmente reconhecidos pelas
escolas, importante constatar que
Juntamente com a aprendizagem de conceitos e de informaes sobre
Cincias, Estudos Sociais e Matemtica, so aprendidos mtodos de soluo de problemas que fornecem parmetros sobre a forma como as pessoas devem perguntar, pesquisar, organizar e compreender como so o seu
mundo e o seu eu. Aprender informaes no processo de escolarizao
tambm aprender uma determinada maneira, assim como maneiras de
conhecer, compreender e interpretar (POPKEWITZ, 1995, p. 192).
2.7 Os padres estticos

Os ambientes educacionais estimulam diversas formas de sentir o mundo, promovendo a definio de padres estticos. O que a
86
escola disponibilizar (ou deixar de disponibilizar) atuar diretamente

para a definio dos gostos dos estudantes. Portanto, as escolhas curriculares ou dos professores interferem diretamente na formao esttica dos estudantes.
Os professores nem sempre possuem formaes estticas mais
amplas que permitam acessar e trabalhar com bens culturais mais
variados, tais como canes de diferentes etnias de origem geogrfica;
ritmos musicais que requerem a audio com concentrao repetidas
vezes; pinturas que expressam contextos histrico-culturais distintos;
e obras literrias de gneros diversificados.
Atualmente, as mdias ofertam produtos culturais em grande
intensidade, atuando fortemente para a formao de padres estticos da populao, em particular dos estudantes. Nessa perspectiva,
as propostas curriculares precisam incorporar a diversidade de linguagens artsticas, dos diferentes gneros e da variedade de estilos.
Isso porque a reproduo, na escola, do que est em promoo pela
mdia, contribui para a consolidao de padres estticos da indstria
cultural, em detrimento de outras possibilidades s quais os estudantes raramente tero acesso fora da escola. As escolas e as propostas
curriculares, nessa perspectiva, podem e precisam mediar o acesso a
diversos bens culturais que so preteridos pelas mdias.
Portanto, a incluso, nas propostas curriculares, de contedos
formais da msica, das artes visuais, da dana, das artes cnicas, da
literatura e do audiovisual corresponde apenas a parte do processo de
formao de padres estticos.
2.8 Os padres de valores
A interao social que ocorre na sala de aula se reflete na estruturao do carter, promovendo, efetivamente, formao moral e
reflexes ticas nos estudantes. Esse processo atua sobre o plano da
87
subjetividade dos estudantes, estimulando o reconhecimento de conjuntos padronizados de valores que estabelecem os parmetros para os
sentidos que produzem sobre si mesmos, a sociedade e a natureza.
As propostas curriculares geralmente definem, em seus objetivos, compromissos com a formao para a cidadania, a paz, a igualdade e a formao da tica. Mas os contedos e encaminhamentos
pedaggicos raramente apresentam as proposies para a formao de
valores. As propostas curriculares, nas unidades dedicadas definio
dos contedos que sero trabalhados com os estudantes, apresentam
colees de saberes, mas raramente indicam quais seriam os valores
que tero apoio e quais sero combatidos nas salas de aula e que procedimentos pedaggicos sero utilizados nesses processos.
As escolas, efetivamente, trabalham com valores, e as propostas
curriculares precisam apresentar programas de formao de valores e
os respectivos encaminhamentos pedaggicos. Essa uma das questes das mais delicadas, pois nem sempre os valores apresentados nas
propostas curriculares so convergentes com os dos professores, das famlias e dos prprios estudantes. Em escolas que definem programa de
valores, instauram-se situaes de conflito, decorrentes do confronto
entre convices de professores, familiares e autoridades educacionais.
A forma de gesto do trabalho pedaggico para a formao de
valores denominada de transversalidade34, embora diversas teorias
tratem da questo e apresentem proposies diferentes. Nas propostas
curriculares, os programas de valores, geralmente, so organizados na
forma de temas, tais como os de educao ambiental, para a sade, para
a diversidade cultural, para a orientao sexual e para o consumo.
2.9 Os padres de conduta
Os padres de conduta decorrem dos conjuntos de valores formados ou estimulados na escola, definindo formas de comportamentos
34
88
Ver tpico especfico sobre esse tema neste livro.
nos diferentes ambientes sociais e nas diversas relaes interpessoais.

Assim como os valores, os padres de conduta so formados no plano da subjetividade, sendo que o prprio indivduo se autorregula, reconhecendo e mantendo os comportamentos para os quais foi estimulado.
As definies desses padres de condutas raramente esto presentes nas propostas curriculares, embora sejam institudos nos regimentos escolares e, algumas vezes, descritos nos relatrios avaliativos.
Desse modo, situaes bsicas, como reconhecimento das hierarquias,
formas de relaes interpessoais, condutas de cuidados com o corpo
e com o ambiente, no so relacionadas nas propostas curriculares.
As funes bsicas de convvio social, como o respeito mtuo,
a justia, o dilogo e a solidariedade, so tratados de forma genrica,
sem correspondncias nas propostas pedaggicas e conseguintes nos
planejamentos, nos encaminhamentos pedaggicos na sala de aula e
nos procedimentos de avaliao.
Nas prticas pedaggicas, assim como nas propostas curriculares, quando esto presentes, os padres de condutas esto associados
aos valores, transversalidade como forma de gesto do trabalho pedaggico, e compartilham os mesmos temas nas propostas curriculares.
2.10 As vivncias das emoes, dos desejos e dos afetos
Os espaos escolares so ambientes de interao humana e promovem as mais diversificadas situaes subjetivas de vivncias das
emoes, dos desejos e dos afetos.
Situaes de desejos, emoes35 e afetos ocorrem nas escolas,
embora no sejam consideradas nas propostas curriculares e, geralmente, sejam reprimidas nas salas de aula.
A escolarizao estabelece a relao entre cognio e emoo
por meio de performances e discursos que corporificam movimentos
35
Sobre as emoes na escola, recomendamos a leitura de Camargo (2004).
89
que caracterizam a forma de ser (seja andar, falar ou interagir com

outras pessoas) (POPKEWITZ, 1995).
Eventualmente, os contedos ou as prticas pedaggicas nas
reas de artes visuais e cnicas, da dana, da literatura ou da educao fsica, por se ocuparem das formas de linguagens no verbais,
possibilitam que os estudantes expressem sentimentos e vivncias das
emoes, dos desejos e dos afetos.
As propostas curriculares contemporneas j introduzem aes
especficas para tratar da psicomotricidade relacional, do psicodrama
e outras formas ldicas que permitem aos estudantes, efetivamente, a
experienciao de sentimentos nos espaos escolares. Mas, de forma
geral, as vivncias das emoes, dos desejos e dos afetos no esto
presentes nas propostas curriculares e nos planejamentos docentes,
ainda que com forte presena no cotidiano das salas de aula.
2.11 Artes e educao fsica: algumas especificidades
2.11.1 As artes
A arte como campo curricular inclui contedos das linguagens,
dos saberes escolares, da motricidade corporal e da manifestao das
emoes, dos desejos e dos afetos. Est presente nos currculos escolares, no Ocidente, desde a era feudal, mas foi reduzida consideravelmente no sculo XX, quando da opo por escolarizaes voltadas
para o mundo do trabalho. Apesar disso, em decorrncia dos esforos
dos arte-educadores, tanto a sociedade como as escolas esto reconhecendo sua importncia nos currculos.
A arte estudada nas escolas de diversos gneros, sendo que
os mais reconhecidos atualmente so as artes literrias36, musicais,
36
90
Em termos de currculos escolares, no Brasil, as artes literrias esto includas na disciplina de lngua nacional. Na aprendizagem das lnguas estrangeiras, tambm comum o estudo das respectivas
literaturas.
visuais, cnicas e a dana. Algumas escolas oferecem aulas especficas

de dana e de teatro. As artes audiovisuais vm gradativamente requisitando e conquistando espaos nas grades curriculares.
O campo curricular das artes est estruturado nas seguintes re37
as : (a) a aprendizagem do fazer da arte, quando os estudantes, efetivamente, praticam arte na escola; (b) a aprendizagem das artes como linguagem e como saber escolar, concepo que defende o estudo dos conceitos
fundamentais de cada arte como linguagem, sendo que a aprendizagem
estaria voltada para o reconhecimento e a compreenso dos diversos
gneros artsticos38 ; e (c), a arte como prtica, que tambm atua nas aes
de motricidade e de manifestao de afetos, desejos e emoes.
2.11.2 A educao fsica
A educao fsica, como campo curricular, inclui contedos das
linguagens, dos saberes escolares, da motricidade corporal e da manifestao de emoes, desejos e afetos.
Os contedos de educao fsica compreendem um amplo conjunto, que abarca: (a) condicionamento fsico, (b) jogos, (c) brincadeiras, (d) lutas, (e) danas, (f) atividades culturais tradicionais e (g)
esportes competitivos.
Esses contedos tratam de signos associados ao corpo humano,
que expressam uma linguagem corporal. Portanto, a educao fsica
tambm a formadora de uma linguagem, ao mesmo tempo em que
permite empreender funes nas aes de motricidade e nas manifestaes de afetos, desejos e emoes.
37
Os currculos escolares se dividem entre essas trs reas, sendo que alguns deles fazem opo por
apenas uma delas.
38
As pesquisas sobre os currculos das disciplinas de artes so em nmero reduzido para conhecermos
como efetivamente essas duas tendncias so tratadas nas escolas.
91
3
Currculo e saberes escolares
Este captulo dedicado, em sua primeira parte, definio do
lcus dos saberes no campo dos contedos curriculares. A segunda parte
apresenta uma tipologia dos saberes que so apropriados pela escola e
convertidos em saberes escolares. A terceira parte trata da organizao
dos saberes escolares, examinando suas formas de seleo, organizao
e transposio didtica. Na quarta e ltima parte, examina o contexto
do cruzamento cultural e o dilogo entre saberes em sala de aula.
3.1 Saberes escolares e contedos
A formao das novas geraes a tarefa fundamental da escola
de massas na forma como a conhecemos. Foi instituda para assumir
tarefas que eram de responsabilidade das famlias, das comunidades
e das igrejas.
A escola, por isso, reivindica a responsabilidade pela transmisso do patrimnio intelectual e cultural s novas geraes (FORQUIN, 1993), sendo que
[...] a educao sempre educao por algum, ela supe sempre
tambm, necessariamente, a comunicao, a transmisso, a aquisio de alguma coisa: conhecimentos, competncias, crenas, hbitos, valores, que constituem o que se chama contedo da educao
(FORQUIN, 1993, p. 10)
93
O Estado, como instituio reguladora da sociedade, estabelece polticas curriculares, normatizando contedos na legislao
educacional, regulamentando o funcionamento das escolas, definindo
regras para a formao de professores e publicando materiais didticos como forma de produzir currculos escolares que expressem o seu
projeto de nao.
As instituies acadmicas produzem saberes e estabelecem as
referncias para os contedos, elaborando e definindo quais saberes a
sociedade reconhece como legtimos. No entanto, perceptvel que os
conhecimentos aprovados pelas instituies acadmicas no so imediatamente incorporados aos currculos (alguns deles levam at anos
para faz-lo).
As demais instituies e movimentos sociais tambm se posicionam diante dos currculos como conjunto de patrimnio cultural
e intelectual, reforando alguns dos aspectos ou rejeitando outros: (a)
as igrejas costumam criticar os contedos curriculares que consideram contrrios aos seus dogmas; (b) os movimentos sociais, como os
de mulheres, negros, homossexuais e de trabalhadores sem-terra, tendem a criticar a representao dos seus respectivos segmentos sociais
nos currculos e propor estudos dos temas que os afetam diretamente;
(c) os movimentos ambientalistas reivindicam mudanas de paradigmas nos estudos sobre a natureza e o consumo; e (d) as instituies
empresariais pressionam para a aproximao das propostas curriculares das necessidades de formao de mo de obra.
Os currculos escolares, nessa perspectiva, organizam os elementos da cultura, que so reconhecidos socialmente e considerados como
patrimnio intelectual e cultural. Os contedos escolares funcionam
como a verso autorizada da cultura social, recebendo a sanso de diversas instituies, em particular do Estado e das instituies cientficas.
Os contedos curriculares so estabelecidos em cenrios de
disputas sociais: por um lado, o Estado e as instituies acadmicas
94
definem o que consideram socialmente importante nos currculos,

enquanto os demais movimentos sociais pressionam por incluses ou
retiradas de temas curriculares. Nesse confronto, as instituies escolares precisam, a cada gerao, renovar a legitimidade para a sua atuao e o reconhecimento de sua funo social. Assim, os currculos
procuram estabelecer as suas bases
[...] nos contedos vivos da cultura, nas significaes que atualmente
tm poder de interpelar nossos pensamentos e de regular nossas existncias, pode ser considerado como tendo um valor educativo ou
uma pertinncia social suficientes para justificar os gastos de todos
os tipos exigidos por um ensino sistemtico e mantido pelo Estado
(FORQUIN, 1993, p. 16).
Esse cenrio de disputa faz com que os currculos escolares,

geralmente, apresentem imagens idealizadas da cultura. No Brasil,
at recentemente, eram comuns o tratamento idealizado da famlia,
dos preconceitos tnicos, das diferenas sociais, das diversidades regionais, entre outros.
Os contedos curriculares so organizados para garantir a legitimidade como valor educativo e cultural para a sociedade. Assim,
os currculos escolares so apresentados como conjuntos culturais com
pertinncia, consistncia, utilidade e de interesse social (FORQUIN,
1993). Esses contedos formalizados, no entanto, representam partes
da cultura viva, que definem os objetos de educao formal e explcita,
e so, efetivamente, incorporadas aos currculos e programas escolares.
Os contedos curriculares so estruturados, geralmente, nas
seguintes vertentes: (a) os contedos formais, que constituem uma verso autorizada, como uma face legitimada da cultura reconhecida
como patrimnio intelectual e espiritual merecedor de ser preservado e transmitido (FORQUIN, 1993, p. 16); (b) os contedos difusos,
que pertencem ao cotidiano e que so tratados de formas simplificadas e diversificadas pelos professores; e (c) os contedos recusados, que
95
so combatidos e desaprovados, tal como os instrumentos de fraude,

as prticas terroristas e as teorias racistas (estes, quando aparecem
como objetos da educao, ocorrem em situaes de absoluta excepcionalidade) (FORQUIN, 1993).
A instituio escolar, ao selecionar um aspecto da cultura,
tambm o faz como parte dos saberes disponveis, para que sejam
reconhecidos como importantes para as novas geraes de crianas
ou de profissionais. A organizao, por intermdio de suas propostas
curriculares, segue critrios que podem mudar em diferentes espaos
geogrficos ou geraes39. Em algumas situaes, saberes condenados
j foram temas de estudos em sociedades que os aceitavam e, em alguns casos, at os incentivavam40.
Os conhecimentos sociais selecionados pela escola so organizados e sistematizados na forma de saberes escolares. So, portanto,
resultantes da apropriao pedaggica e expressam a sistematizao
didtica dos saberes da sociedade pelas instituies escolares, pelos
professores e pelos materiais didticos (SANTOS, 1995). A matria-prima do ofcio dos professores so os saberes produzidos por
outras pessoas, pois estes raramente so tambm produtores de
parte significativa dos saberes que tratam em sala de aula.
Os professores geralmente se constituem em veculos, pois os
saberes que disponibilizam nas aulas foram aprendidos nos cursos de
formao, ou acessados em livros, eventos acadmicos, materiais didticos, sites etc.
O professor, por sua vez, constitui um tipo especfico de conhecimento, o pedaggico, articulado em vrias disciplinas que tematizam
as prticas pedaggicas (como a didtica, a histria, a sociologia, a
antropologia, a filosofia, a psicologia da educao) (SANTOS, 1995).
96
39
Por exemplo, alguns saberes mdicos que j foram proscritos da sociedade (como a homeopatia e a
acupuntura) posteriormente passaram a ser tolerados e, quando liberados, passaram a ser estimulados, s vezes, a compor propostas curriculares dos cursos de medicina.
40
Por exemplo, teorias eugenistas, proclamando a superioridade de uma raa sobre outra, foram adotadas na Alemanha nazista como contedos escolares.
O conhecimento pedaggico tambm produzido pelo professor, incorporando os seus saberes tcitos e reflexes sobre as suas experincias
na gesto do trabalho pedaggico e da transposio de saberes41.
O professor em sala de aula trabalha com saberes escolares e
mobiliza o conhecimento pedaggico que
[...] no seu universo, de campo de conhecimento pedaggico, a rea
da Didtica envolve prticas de construo de conhecimento cientfico sobre um processo o ensino que produz ele mesmo, como prtica no interior de uma instituio a escola , um conhecimento, cujo
regime de legitimao e cujas relaes de poder diferem do regime de
legitimao e das relaes de poder no interior de outros discursos e
prticas cientficos; (OLIVEIRA, 1997)
Esse campo pedaggico produz narrativas sobre os estudantes,

o prprio professor e as prticas pedaggicas, pois
[...] criado um campo de saber, o campo pedaggico, produzindo o
aluno, o professor e tambm o que significa ensinar e aprender, estabelecendo as condies para a constituio do conhecimento escolar
(SANTOS, 1993, p. 136).
Em algumas instituies escolares da Educao Bsica, diversos professores tm organizado atividades pedaggicas nas quais os
estudantes sistematizam saberes de suas comunidades e mesmo produzem conhecimentos estudantis. Nesses casos, professores e estudantes tambm esto produzindo saberes que podem ser convertidos
em contedos para outras turmas.
Na Educao Superior tem-se uma situao diferente, pois parte dos professores tambm produtora de saberes acadmicos, principalmente em dissertaes de mestrado, teses de doutorado e projetos
de pesquisa. Mas, excluindo algumas disciplinas geralmente nos
programas de ps-graduao stricto sensu , os saberes produzidos pelos professores compem apenas uma pequena parte dos contedos de
41
A questo do conhecimento pedaggico e dos saberes escolares ser tratada mais adequadamente
em outro tpico deste livro.
97
suas respectivas disciplinas42.

Nos cursos profissionalizantes, tanto em nvel mdio como superior, ocorre uma aproximao mais especfica de experincia profissional do professor com os contedos de suas respectivas disciplinas,
pois parte dos saberes disponibilizados pelos professores sistematizado ou produzido a partir de seu prprio conhecimento.
O tratamento dos contedos na Educao Superior e profissionalizante tambm distinto, pois os currculos esto organizados
para a formao de um perfil desejvel de profissional e de suas respectivas qualificaes. J na Educao Bsica os contedos esto organizados em concepes mais amplas de formao humana.
3.2 Uma tipologia dos saberes apropriados pela escola
Os saberes so produzidos para explicar aspectos de interpretao da realidade e das experincias da vida humana, por isso so
diversificados quanto aos temas, expressando distintas abordagens,
organizadas ou no. A escola e os currculos produzem interlocuo
com esses saberes, promovendo diversos tipos de snteses que so
constituintes dos saberes escolares. Entre eles, podem ser relacionados os seguintes: (a) os saberes acadmicos; (b) os saberes clssicos;
(c) os saberes disseminados pelas mdias; (d) os saberes populares (ou
saberes no formais, de senso comum); (e) os saberes cotidianos;
e (f) os saberes tcitos.
Os saberes acadmicos, tambm denominados de cientficos43,
constituem o corpo de conhecimentos aprovados por corporaes
acadmicas como universidades, associaes de pesquisadores, congressos cientficos ou conselhos editoriais de publicao, reconhecidas
98
42
H casos de estudantes que reclamam dos professores que se atm apenas as suas produes, restringindo o alcance dos programas da disciplina.
43
A rigor, existe uma diferena entre saberes acadmicos e saberes cientficos: aqueles seriam componentes destes. No entanto, atualmente, os saberes cientficos so produzidos na forma acadmica,
da a opo de utilizar, neste ensaio, uma formulao que os coloca como, praticamente, sinnimos.
pelas comunidades de estudiosos. Esses saberes, por receberem essa

chancela, passam a desfrutar de reconhecimento intelectual e social,
definindo os parmetros do que deve ser divulgado e, portanto, aprendido e ensinado nas escolas.
A produo dos saberes acadmicos ocorre sob diversas regras:
(a) so formulados segundo as regras de produo acadmica; (b) estruturados em referenciais tericos de autores reconhecidos no meio
acadmico; (c) quando decorrentes de pesquisa emprica, os instrumentos dessa pesquisa precisam ser reconhecidos no meio acadmico;
e (d) so redigidos em linguagem e formato acadmico (o que no
Brasil regulamentado pelas normas da ABNT44).
Os saberes acadmicos, quando elaborados, so submetidos
aprovao acadmica em alguma instncia, como: (a) bancas de titulao de mestrado, doutorado, livre-docncia; (b) comisses cientficas de congressos acadmicos; (c) conselhos editoriais de publicaes
reconhecidas pela comunidade de estudiosos; e (d) conselhos de publicao de editoras.
Os saberes clssicos so aqueles que se tornaram referncias pela
importncia em seu tempo ou pela influncia sobre a cultura atual. O
estudo dessas obras ou ao menos a referncia a elas funciona como
elemento de produo de identidades culturais de nossa espcie, da mesma forma que obras de artes e monumentos histricos, pois remetem os
seres humanos a se pensarem como histricos e produzidos socialmente.
A definio e a seleo de saberes clssicos so resultados de processos sociais. No Brasil, os saberes clssicos so quase que, exclusivamente, europeus ocidentais, estabelecendo o campo etnocntrico a partir das tradies desse continente. Raramente se incluem nas propostas
curriculares obras das civilizaes rabe, eslava, chinesa, hindu, japonesa, iorub, bantu, entre outras, que so significativas da perspectiva
mundial e deveriam ocupar espaos representativos em nossas escolas.
44
Associao Brasileira de Normas Tcnicas.
99
Os saberes disseminados pelas mdias, que so veculos de disseminao de saberes, so formatados em seus diversos gneros lingusticos, como a linguagem dos telejornais, de documentrios, de reportagens impressas, de editoriais, de colunas assinadas por articulistas,
de blogs, de portais informativos, entre outros.
Os avanos da indstria cultural, a partir dos anos 1950, e
principalmente com o advento da internet, esto promovendo tenses
nas formas de produo, organizao de acervos, distribuio e acesso
aos saberes.
A internet, os programas de TV ou as publicaes impressas
disponibilizam publicaes de diferentes gneros e origens, como:
(a) publicaes de saberes acadmicos; (b) publicaes de divulgao
acadmica, que so formas de popularizao desses saberes, com textos escritos em linguagem mais acessvel, embora nem sempre fiis s
teorias originais; e (c) publicaes de autores que no tm respaldo
acadmico, embora tenham grande audincia. As mdias esto retirando gradativamente parte da autoridade das instituies acadmicas como produtoras de saber, pois, perante a sociedade, por exemplo,
um mdico que veicula ideias em programas de TV, com grande audincia, pode obter maior reconhecimento que os estudos produzidos
nas faculdades de Medicina.
Os saberes populares, tambm chamados saberes no formais,
de senso comum, entre outras denominaes propostas por diversas
correntes filosficas formuladoras de teoria sobre o conhecimento, so
saberes sociais no acadmicos, formulados na experincia de vida.
No so sistematizados (e, portanto, no so aprovados) nas formas
acadmicas.
Os saberes cotidianos, transmitidos pelas geraes mais velhas
ou pelo convvio social, so importantes como formas de representar
simbolicamente a vida, assim como orientar prticas comuns do dia a
dia. Nesses saberes cotidianos esto includos tcnicas, valores, cren-
100
dices, mitos, rituais etc. que so reproduzidos e modificados em cada

grupo social, mas que constituem parte significativa dos conhecimentos dos seres humanos.
Os saberes tcitos so aqueles produzidos nas experincias de
vida, em particular, os profissionais. Incluem-se os saberes sobre manuseios de ferramentas e processos produtivos, a distino de sons,
cheiros, cores, entre outros, e so tratados com maior nfase em cursos
profissionalizantes. Entre os saberes tcitos, por exemplo, so includos
os procedimentos para o clculo da quantidade de gua necessria
para converter os diferentes tipos de cimento em massa de construo; de distino dos sons de motores de automveis, que manifestam
problemas mecnicos; de manuseio da terra para o plantio etc.
3.3 A seleo, organizao e transposio didtica dos
saberes escolares
Os saberes escolares representam conhecimentos sociais selecionados nas propostas curriculares, organizados pedagogicamente pelos professores e ressignificados pelos estudantes. Os saberes
escolares no so transmitidos de forma automtica e esttica, mas
promovem complexos processos curriculares de seleo, organizao,
transposio didtica, interlocuo com saberes sociais e produo de
significaes.
Os currculos estabelecem processos de fluxo e interlocuo de
diferentes saberes, estabelecidos nos seguintes movimentos: (a) os saberes que formam um conjunto reconhecido, portanto sancionados,
em diferentes instncias sociais como importantes de serem disponibilizados45 aos estudantes; (b) os processos curriculares que selecionam e organizam os saberes em disciplinas e unidades temporais
(sries, mdulos ou ciclos) e podem promover o trabalho pedaggico
45
Um comentrio preventivo: disponibilizados, nesse sentido, refere-se aos saberes a que os estudantes vo ter acesso, independentemente das metodologias utilizadas e das aprendizagens efetivadas.
101
estruturado em temas de estudos estabelecidos por escolhas dos estudantes, mas que os remetem a promover a seleo dos saberes que
desejam acessar; (c) os processos de transposio didtica que promovem a traduo dos saberes para o estgio estimado de compreenso
dos estudantes, orientando os discursos dos professores, os materiais
didticos e as atividades estudantis; (d) os processos de interao com
outros saberes sociais com quais os estudantes esto em contato, como
os de suas comunidades e os que acessam nas diferentes mdias; e (e)
o processo efetivo de ressignificao desses saberes pelos estudantes
na constituio dos seus respectivos conhecimentos.
A instituio escolar participa de forma peculiar no processo
de distribuio de conhecimento humano. Os currculos escolares,
em suas diferentes modalidades, articulam conhecimentos reconhecidos em diferentes instncias da sociedade, que deveriam ser disponibilizados aos estudantes, geralmente constitudos por saberes
acadmicos, profissionais e clssicos, que so organizados na forma
de saberes escolares.
A elaborao das propostas curriculares selecionando e ordenando saberes escolares no um processo meramente tcnico ou
neutro, pois estabelece o disponibilizvel (ou no) aos estudantes. Os
saberes excludos das propostas curriculares e das salas de aula no
sero acessados pelos estudantes, definindo um campo de sonegao
sem que eles possam definir se desejam (ou no) estud-los (MERCS, 1997). Portanto, so os currculos e os professores que decidem
o que os estudantes podem ou no saber.
A organizao curricular quem define o que e como selecionado, distribudo e avaliado o saber que ser estudado. Os currculos
escolares, no entanto, definem e anunciam os temas propostos para
estudo, mas que podem no ser o que , de fato, oferecido e nem o que
possibilitado (MERCS, 1997).
Os saberes selecionados, na proposta curricular, so submeti-
102
dos a processos de transposio didtica que os ordenam e traduzem

para o contexto dos estudantes, pois os elementos da cultura tratados
na instituio escolar necessitam ser, efetivamente, transmissveis ou
assimilveis pelas novas geraes, o que implica processos de reorganizao e reestruturao didtica (FORQUIN, 1993).
Ilustrao 5 Os saberes escolares e a transposio didtica
Os currculos escolares compem diferentes modalidades

quanto ao processo de seleo desses saberes: (a) os currculos escolares tradicionais, que promovem a seleo e a incluso dos saberes na
proposta curricular, organizando-os por disciplinas e em unidades
temporais (sries, mdulos ou ciclos); nessa perspectiva, parte-se do
103
pressuposto de que os estudantes apresentam padres e ritmos mais

ou menos universais de aprendizagem; e (b) os currculos escolares temticos, que organizam os saberes em temas de estudos (sejam eles
temas geradores, complexos temticos, centros de interesses etc.), estruturados em problematizaes sobre o cotidiano que remetem a necessidades de conhecimentos acadmicos, profissionais ou clssicos46.
Os dois modelos, portanto, no dispensam os conhecimentos sociais,
mas divergem na forma de organiz-los nas propostas curriculares.
Os saberes escolares selecionados nos currculos so ordenados
e hierarquizados na forma correspondente s respectivas concepes
pedaggicas dos materiais didticos disponveis ou, ainda, por demandas sociais47 (MERCS, 1997). Os currculos com contedos
prescritos, geralmente, organizam os saberes de forma linear, ascendente e escalonada, dificultando as retomadas e outras formas de ordenamento que os estudantes possam promover.
Entre os saberes selecionados, ainda ocorrem hierarquizaes subjetivas, nas quais alguns so mais valorizados que outros. notrio, por
exemplo, a valorao hierrquica dos contedos vinculados leitura,
escrita e s operaes matemticas no Ensino Fundamental brasileiro.
Os saberes selecionados nas propostas curriculares so, geralmente, organizados em disciplinas e unidades temporais. Tambm so ainda
reestruturados pelo professor, que promove ordenamentos do que pretende desenvolver no tempo que dispe para as respectivas disciplinas.
O processo de transposio didtica, por sua vez, altera os saberes escolares medida que o professor organiza os encaminhamentos
pedaggicos com base em suas concepes educacionais e nas metodologias da disciplina. Esse processo produz novas formas de organizao e traduo dos saberes na sala de aula.
104
46
Essas formas de organizao curricular sero examinadas em outras partes deste livro.
47
Por exemplo, no Brasil, os processos seletivos da Educao Superior tm sido responsveis pela
introduo de diversos temas no Ensino Fundamental e no Mdio, que nem sempre so os desejados
pelos professores, assim como o ENADE tem promovido a reescrita de programas de disciplinas
para responder as suas demandas.
3.4 O cenrio do cruzamento cultural e o dilogo entre

saberes em sala de aula
Os saberes escolares podem ser configurados, pelos estudantes, de forma distinta daquela prevista pela instituio escolar48, e at
mesmo pelo professor (MERCS, 1997), pois convivem nas instituies escolares com outros tipos de saberes que convergem e se articulam em novas formas e recombinaes.
Diversas teorias curriculares passaram a valorizar o contato
mais intenso dos saberes escolares com os conhecimentos sociais. O
resgate dos saberes populares representa o reconhecimento de que os
conhecimentos formais e informais tm laos fortes dentro da escola
e com a sociedade (APPLE, 1994, p. 44), sendo que as escolas tambm esto gradativamente promovendo a produo de saberes pelos
estudantes nas mais variadas formas.
A sala de aula , efetivamente, espao de intercmbio cultural
e dilogo entre saberes. O espao escolar se constitui em local de dilogo e mediaes entre culturas, pois contrastam os saberes definidos
nas propostas curriculares com outros oriundos das comunidades dos
estudantes. Atualmente, essa situao se tornou mais complexa, em
virtude do acesso, pelos estudantes, a saberes disponveis nas mdias,
em particular, na televiso, no rdio e na internet, que no estavam
disponibilizados em seus grupos de convvio e nem nos meios acadmicos. Formulados por grupos artsticos, religiosos e paracientficos,
entre outros, esses saberes esto circulando com mais velocidade e,
consequentemente, em diferentes medidas, desaguando nas salas de
aula.
Nas salas de aula, os estudantes acessam os saberes escolares
nos materiais didticos e nas exposies dos professores, inserindo-os
48
Por exemplo, algumas verses que apresentam vis ideolgico, seja por aspectos polticos ou religiosos, podem ser tomadas de forma completamente distinta pelos estudantes que no compartilharem
dessa essa concepo de mundo.
105
em diferentes situaes de aprendizagem. Esses saberes so mediados

com os conhecimentos dos estudantes no contexto de suas culturas
vividas, promovendo releituras, ressignificaes e recontextualizaes. Portanto, os estudantes promovem a reorganizao dos saberes
medida que constituem os seus conhecimentos.
106
4
Currculo e disciplinas escolares
Este captulo dedicado a examinar os arranjos das disciplinas
escolares como elementos estruturantes de diversos currculos, apresentando formatos variados de arranjos disciplinares.
A primeira parte analisa os processos de organizao curricular
que delimitam as disciplinas e estabelecem a distribuio de tempos e
contedos nos currculos escolares no Brasil.
A segunda parte analisa as relaes entre disciplinas nos currculos e nas salas de aula, incluindo as dimenses da inter, trans, multi,
pluri, pan, poli, para e metadisciplinaridade.
A terceira parte analisa as formas de gesto de trabalho pedaggico em currculos disciplinares, com nfase na forma de projetos e
com a utilizao dos complexos temticos.
A quarta parte analisa as localizaes no campo curricular dos
movimentos pedaggicos identificados com a interdisciplinaridade e
transdisciplinaridade.
A quinta parte analisa as organizaes escolares na forma de
ciclos e as propostas curriculares baseadas em complexos temticos.
A sexta parte analisa os encaminhamentos metodolgicos para
formao de valores e padres de condutas na escola.
4.1 Disciplinas escolares e organizao curricular
Os currculos clssicos estruturados na Europa feudal, inspirados nas reminiscncias das escolas filosficas atenienses, estavam ar-
107
ticulados pela combinao do triviun (gramtica, retrica, dialtica)

e quadriviun (astronomia, geometria, msica e aritmtica). A funo
original desse currculo era a formao clssica do clero catlico, que
representava, efetivamente, a elite intelectual da Europa crist durante o feudalismo, perodo de grande fragmentao poltica e diluio
cultural. Nesse sentido, a formao do clero como elite intelectual
garantiu a unidade cultural do catolicismo e o controle poltico do
papado. Um projeto poltico-cultural de alcance fabuloso, tanto pela
extenso territorial (toda a Europa central, nrdica e ocidental) quanto pela longevidade temporal (por mais de um milnio).
O declnio do poder catlico diante da ascenso do capitalismo produziu uma nova elite cultural, formada tanto pelos capitalistas
quanto pelos senhores feudais que ainda dispunham de grande poder econmico e status social. O triviun mais quadriviun foi adotado at pelas escolas no religiosas, pois promovia formao clssica,
que garantia aos filhos das classes dominantes uma pondervel fatia
da autoridade cultural e intelectual compartilhada com o clero
perante as grandes massas analfabetas urbanas e rurais. Assim, a
escolarizao remetia obteno de colees de contedos clssicos
que chancelava a entrada nos crculos intelectuais das classes dominantes. Esse modelo escolar generalizou a denominao de cultas s
pessoas escolarizadas e que dominavam diversos contedos clssicos,
diferentemente dos no escolarizados, que seriam os incultos.
A produo de elites culturais e de status social foi generalizada
para diversas partes do mundo durante a expanso capitalista e crist
dos sculos XVI e XVII. No Brasil colnia, o triviun mais quadriviun foi o modelo educacional adotado pela escolarizao controlada
pelas ordens religiosas catlicas, em particular, os jesutas. O modelo
sobreviveu expulso dos jesutas do Brasil e independncia poltica de Portugal, mantendo-se na organizao escolar instituda pela
Assembleia Legislativa do Imprio e adotada nas primeiras universi-
108
dades do pas independente. O crescimento urbano e a modernizao

no inicio da repblica tornaram o triviun mais quadriviun obsoletos,
mas o latim e as literaturas clssicas continuaram a compor currculos
de escolas brasileiras, formalmente, at o incio dos anos 1960.
Os movimentos iluministas e as revolues burguesas na Europa e na Amrica impulsionaram o surgimento da escola moderna,
universal e de massas, que visava formao do cidado, apontando para a preparao de grandes contingentes da populao para a
vida urbana, o trabalho industrial e a participao no sistema poltico
parlamentar-eleitoral. Esses pressupostos comuns no garantiram a
unidade em torno de uma nica concepo de educao, a no ser a da
certeza de que precisavam de outro modelo escolar distinto do triviun
mais quadriviun.
Das grandes proposies que disputavam as concepes escolares, so destacadas as seguintes: (a) a educao humanista, proposta
por correntes europeias e pelo pragmatismo nos Estados Unidos, representava a confiana no aprofundamento da democracia e no progresso cientfico, propunha a escolarizao com forte presena dos
estudos cientficos e filosficos; (b) a educao inspirada nos moldes
tayloristas de organizao social do trabalho, decorrentes da empolgao da expanso da segunda revoluo industrial, impulsionada
pela generalizao de diferentes tecnologias combinadas racionalizao da organizao do trabalho no interior das empresas; e (c) a
educao como reforma moral da sociedade, nas formas propostas por
Auguste Comte, simptica entre aqueles que temiam ampliao dos
conflitos sociais que abalaram a Europa no sculo XIX.
As propostas escolares modernas, elaboradas no final do sculo XIX para dar suporte escola de massas, mostraram-se diversificadas, com recombinaes particulares em cada pas dos modelos
arrolados anteriormente. Nesse processo, os programas escolares, em
sua maioria, foram organizados e estruturados em disciplinas como
109
decorrncia: (a) da ainda forte tradio do modelo triviun mais quadriviun; (b) da perspectiva racionalizadora que associava a escola
empresa taylorista; e (c) das demandas das disciplinas cientficas que
procuravam ocupar espao nas escolas como forma de ampliar a respectiva visibilidade social.
Dentre esses pontos, importante constatar que o desenho da
organizao disciplinar na produo do conhecimento, no final do sculo XIX, era ainda altamente instvel, tanto nas cincias da natureza
quanto nos estudos das humanidades. Era o momento da especializao das cincias, surgindo diversos campos disciplinares, redefinindo
tanto as reas como os profissionais responsveis por cada objeto de
estudos. Os programas escolares, em decorrncia desse contexto, estavam estruturados nas disciplinas com mais evidncia nesse perodo.
As cincias da natureza haviam recm-descoberto que o conhecimento era tambm fora produtiva e, portanto, o que teria sido
considerado at pouco tempo antes um processo diletante transformou-se em fonte de renda para os cientistas, que procuravam fazer
pesquisas aplicadas e garantir os direitos legais sobre elas. Esse contexto promoveu o rearranjo das disciplinas, estabelecendo a formao
de campos disciplinares menores, porm mais especializados. Assim,
por exemplo, a biologia se esfacelou em vrias subdisciplinas para os
estudos de ramos especficos dos seres vivos, como tambm se juntou
qumica para formar a bioqumica.
O ser humano foi a principal descoberta intelectual do sculo
XIX, pois se percebeu que a sua conscincia e a sociedade constituam enumerveis possibilidades de estudo. E naquela poca diversas
protodisciplinas disputavam espaos e reconhecimentos, definindo os
limites de suas reas de ao e os objetos de estudos. A legitimidade
de estudos nascente das humanidades era disputada pela histria,
como o estudo do tempo social; a geografia, dos espaos sociais; a
antropologia, das relaes intragrupos sociais; a sociologia, das relaes
110
entre os grupos sociais; a psicologia, da conscincia (e tambm a psique

no consciente); e a economia, da produo material.
A filosofia e a matemtica passam a compor tambm disciplinas do conhecimento, sendo que a filosofia ficou restrita ao estudo das
ideias, da tica, da lgica, da esttica e das teorias do conhecimento.
A matemtica passou a agrupar a lgebra e a geometria, assim como
diversas das suas subdivises.
As propostas escolares modernas nasceram adotando a forma
organizativa em grades racionalizadas, como os postos de trabalhos
definidos no modelo taylorista, e distribudas entre as cincias com
mais nfase poca.
Assim, os currculos foram construdos como combinao do
estudo da lngua nacional, das matemticas, das cincias (tanto da
natureza quanto da humanidade) e das artes.
As disciplinas escolares das reas de lnguas incorporavam, basicamente, a aprendizagem da leitura, da escrita e da cultura normativa da
lngua oficial do pas e, gradativamente, os estudos literrios. J naquela
poca se passou a incluir nas grades curriculares o estudo de lnguas estrangeiras ou de outras lnguas usuais nos respectivos pases. Nos pases
de maior tradio catlica, os currculos incorporavam tambm o estudo
do latim como forma de legitimar os rituais religiosos, que at a dcada
de 1960 eram majoritariamente proferidos nessa lngua.
As cincias ficaram restritas histria e geografia, como representantes da rea de humanidades, combinadas com a biologia, a
fsica, a astronomia e a qumica. A presena da filosofia nas grades
curriculares sempre foi irregular, sendo que em muitos pases ficou
restrita Educao Superior e, ainda assim, associada aos cursos de
Teologia, pois se promoveu a concepo de que a Educao Bsica
seria para aprendizagem da cultura e a Educao Superior para a reflexo. Os profissionais da antropologia e da sociologia pressionaram
pela incluso dessas disciplinas nas propostas curriculares durante
111
todo o sculo XX, mas nos momentos iniciais ficaram restritas tambm Educao Superior.
As matemticas j haviam se consolidado como reas distintas,
principalmente a lgebra e a geometria. As artes tambm, no entanto,
tentavam garantir sua presena, principalmente da pintura, da msica e da literatura (esta foi gradualmente absorvida pela disciplina de
lngua nacional), enquanto a dana e o teatro iriam ampliar, gradativamente, a sua participao, de forma irregular, durante o sculo XX.
A composio das grades curriculares estabeleceu cenrios de
disputas entre professores durante o sculo XX e foi, constantemente,
o elemento central da elaborao dos currculos escolares. Os professores lutavam pela presena de sua disciplina na Educao Bsica como forma de aumentar o prestgio profissional e os respectivos
mercados de trabalho. Portanto, a composio das grades curriculares, mesmo que justificadas com alegao de efetivas necessidades
dos estudantes, so determinadas em arenas de tenses produzidas
por disputas de prestgio e mercado de trabalho.
A primeira legislao curricular moderna no Brasil de 1926 e
definiu a grade curricular composta pelas disciplinas de Lngua e Literatura Portuguesa e Latina, Lnguas Estrangeiras Modernas, Matemtica, Geografia, Histria, Fsica, Qumica, Histria Natural49 e
Cosmografia, Filosofia, Sociologia, Desenho e Instruo Moral e Cvica. Esse desenho curricular semelhante ao fixado pelas Diretrizes
Curriculares Nacionais (DCN) para o Ensino Fundamental (DCNEF) e Mdio (DCN-EM), setenta anos depois.
As DCN definiram a grade curricular bsica mnima nacional,
formada com as reas do conhecimento de Lngua Portuguesa, Matemtica, Histria, Geografia, Cincias da Natureza, Ensino da Arte
e Educao Fsica, sendo que nos anos finais do Ensino Fundamental
inclui-se a Lngua Estrangeira Moderna.
49
112
Essa a nomeao do campo que hoje denominamos genericamente de cincias da natureza, composto por biologia, qumica e fsica.
No Ensino Mdio, as reas so as de Biologia, Fsica, Qumica,

Matemtica, Histria, Geografia, Sociologia, Antropologia, Poltica,
Lngua Portuguesa, Lngua Estrangeira Moderna, Educao Fsica,
Artes e Informtica. Tambm est garantido o ensino da lngua materna para as populaes indgenas e o ensino religioso, conforme as
determinaes do art. 33 da Lei de Diretrizes e Bases da Educao
Nacional (LDB-EN).
Os currculos no Brasil, durante o sculo XX, ainda incorporaram, em perodos restritos, outras disciplinas associadas a tcnicas
comerciais, industriais e agrcolas, assim como a formaes domsticas (com nfase na educao feminina).
A formao de valores tambm foi tema reincidente nas propostas curriculares brasileiras. Em 1926 foi instituda a disciplina de Instruo Moral e Cvica. Durante o regime militar, essa funo passou
para a disciplina de Educao Moral e Cvica e Organizao Social e
Poltica do Brasil, no primeiro e segundo graus, e Estudos dos Problemas Brasileiros no terceiro grau. Mas nesse perodo parece que houve
um reconhecimento tcito de que a formao de valores era tarefa das
famlias e das igrejas. A disciplina de ensino religioso passou a assumir
o estudo dos valores que se desejavam formar nos estudantes.
As Diretrizes Curriculares Nacionais (DCN), no art. 3, tratam mais especificamente do currculo no inciso IV, que determina
que a
[...] base comum nacional e sua parte diversificada devero integrar-se em torno do paradigma curricular, que vise a estabelecer a
relao entre a educao fundamental e [a] a vida cidad atravs
da articulao entre vrios dos seus aspectos [...] com as reas de
conhecimento (DCN-EF, art. 3, IV).
Inclui entre os contedos curriculares os aspectos da vida cidad,

que so: a sade, a sexualidade, a vida familiar e social, o meio ambiente, o trabalho, a cincia e a tecnologia, a cultura e as linguagens.
113
Os aspectos da vida cidad seriam distintos, porm articulados s reas

do conhecimento.
Esses aspectos no so tratados de forma explcita nos currculos
escolares50, mas os Parmetros Curriculares Nacionais (PCN) para o
Ensino Fundamental51 (BRASIL, 1997 e 1998) apresentaram parte
deles na forma de temas transversais, definindo os seguintes: tica,
pluralidade cultural, meio ambiente, sade, orientao sexual, temas
locais (apenas para o primeiro e segundo ciclos) e trabalho e consumo
(apenas para os terceiro e quarto ciclos).
4.1.1 A dana das disciplinas nas grades curriculares
As grades disciplinares e as propostas curriculares so tensionadas pelas constantes disputas entre as disciplinas, provocando conflito, tais como: (a) os objetos de estudos e a delimitao dos campos
disciplinares na produo acadmica do conhecimento e nos currculos escolares; (b) as habilitaes profissionais dos professores; e (c) a
carga horria na grade disciplinar.
Os objetos de estudos e a delimitao dos campos disciplinares
na produo acadmica do conhecimento e nos currculos escolares.
A definio do objeto de estudo das disciplinas de produo do conhecimento no mbito acadmico produz efeitos sobre as reas de abrangncia
das disciplinas no currculo escolar. Tambm afeta a identidade das disciplinas escolares, definindo, efetivamente, os seus objetivos e contedos.
Os campos disciplinares so mutveis e estabelecem cenrios de disputas,
pois quanto maior ou mais valorizada a disciplina, maior ser o campo de
trabalho de seus professores e por vezes seu reconhecimento social.
114
50
Faltam dados analticos mais consistentes sobre o tema. O autor, no entanto, tem analisado propostas curriculares brasileiras de grandes redes pblicas de educao e de escolas particulares, e
verificou que esses aspectos raramente se fazem presentes de forma organizada nas redaes dos
currculos formais.
51
Vale relembrar que esses documentos no so obrigatrios, mas apenas indicativos das aes pedaggicas do Ministrio da Educao.
As disciplinas escolares, nas propostas curriculares no Brasil,

passaram por diversas remodelaes desde que foram constitudas.
Dentre elas, faz-se necessrio destacar as que seguem.
As disciplinas das humanidades. As disciplinas das humanidades,
no perodo do regime militar, nos anos 1970, foram agrupadas em
Estudos Sociais pela Lei 5.692/1971. Nos anos 1980, foram restitudos os status da Histria e da Geografia, como disciplinas prprias,
com carga horria na grade disciplinar e direito do exerccio profissional pelos habilitados das respectivas reas. Nos anos 1990, foram
reconhecidos os direitos (depois de muita luta) grade curricular das
disciplinas de Sociologia e Filosofia, ainda assim apenas no Ensino
Mdio. A Antropologia, a Psicologia, a Poltica e o Direito, mais recentemente, tambm tm seus respectivos espaos reivindicados na
grade curricular. A Filosofia vem ocupando espao como disciplina
diferenciada, portanto fora da grade nacional bsica, inclusive nos
anos iniciais do Ensino Fundamental, com programas especficos de
filosofia para crianas52.
As disciplinas de Histria e Geografia ainda disputam a delimitao de contedos e espaos de atuao, tanto entre si como com a
Sociologia e a Filosofia. A Geografia vem reafirmando o espao como
objeto de estudos, pois as propostas curriculares incluem frequentemente temas e objetos das reas da sociologia, da poltica, da antropologia e do ambientalismo. Isso quando ainda no trata de questes
referentes a cincias da natureza, tais como astronomia, climatologia,
entre outras, decorrentes da chamada geografia fsica53.
52
Esse programa, baseado nas proposies de Matew Lippman, no Brasil, foi inicialmente desenvolvido pelo Centro Brasileiro de Filosofia para Crianas (CBFC). Hoje desenvolvido por vrias instituies em todo o pas, inclusive com metodologias diferenciadas da proposta original. Em alguns
casos, ocupa espao definido na grade curricular com professor prprio; em outros, conformou-se
como metodologia desenvolvida pelos educadores regentes.
53
A geografia e as cincias da natureza se sobrepuseram e ainda se sobrepem nos estudos do ambiente fsico. Essa sobreposio tambm tem ocorrido nas definies de contedos nas propostas
curriculares. Mas recentemente esses temas esto se configurando como campo das disciplinas
ligadas aos estudos da natureza.
115
O estudo da natureza. Os contedos que tratam dos estudos da

natureza esto distribudos nas disciplinas de Biologia, Qumica e
Fsica. Essas disciplinas tm carga horria especfica apenas no Ensino Mdio e compartilham o mesmo espao disciplinar no Ensino
Fundamental. Os programas da disciplina de Cincias da Natureza
no Ensino Fundamental incluem tambm temas referentes a disciplinas acadmicas como a astronomia, a ecologia, o ambientalismo, a
fisiologia humana, a bioqumica e a climatologia, entre outras.
O estudo da lngua nacional. O campo da disciplina escolar para
lngua nacional tambm est sujeito a tenses bsicas na delimitao
dos espaos destinadas s atividades lingusticas de produo de textos, aspectos normativos e estudos literrios. Algumas propostas curriculares chegam a separar em disciplinas prprias essas trs subreas,
sendo que no final dos anos 1970 generalizou-se a disciplina escolar
de Redao, com foco na produo textual.
As atividades de produo de textos, nos anos 1990, foram
reunidas a aspectos normativos, mas descoladas dos estudos literrios e das prticas de leitura. As proposies contemporneas para a
disciplina escolar de lngua nacional apontam para a unificao dos
trs aspectos nas prticas escolares, no entanto, a ampliao da importncia social das linguagens audiovisuais est promovendo novas
tenses na rea, introduzindo o estudo de vrios de seus gneros nos
programas das disciplinas de lngua nacional. Essa no ainda uma
questo estabilizada, pois esto se fortalecendo tendncias promoo das linguagens audiovisuais como disciplinas especficas nas grades curriculares.
O estudo das matemticas. A matemtica, como disciplina escolar, tambm realizou uma trajetria de conflitos internos, em particular entre a lgebra e a geometria. Os currculos recentes incluem o
reconhecimento tambm, entre os seus objetos de estudos, da estatstica e da probabilstica. Por outro lado, h reivindicaes, ou mesmo
116
a constatao, da incluso da lgica (em tese, uma das subdisciplinas

da filosofia) tambm como integrante (ou deveria integrar) do campo
de estudos da disciplina escolar de Matemtica.
O estudo das artes. A disciplina escolar de Artes parece ter encontrado a sua identidade, abarcando as linguagens das artes visuais,
cnicas, dana e msica, mas ainda permanecem tenses. Em primeiro lugar, a definio de artes visuais parece ainda corresponder a diversidades do campo que quer representar, em particular, das
artes plsticas. O audiovisual ampliou a legitimidade na sociedade
e pressiona por um espao na disciplina (assim como na de lngua
nacional). Alm disso, a rea convive com o problema da formao
docente, que em diversas instituies de Educao Superior ocorre
apenas para uma das reas, dificultando o trabalho com as demais. Na
prtica, todas as reas da disciplina reivindicam o seu espao especfico na grade curricular54.
As habilitaes profissionais dos professores. A legislao
brasileira determina que nos anos iniciais do Ensino Fundamental
e da Educao Infantil os professores regentes sejam habilitados em
programas de formao docente. A legislao transitria estabelecida
pela LDB-EN permitiu a continuidade da atuao dos professores
habilitados em cursos de magistrio de Ensino Mdio, Normal Superior e Pedagogia. Para os anos finais do Ensino Fundamental e do
Ensino Mdio, os professores so habilitados em cursos de licenciatura para as respectivas disciplinas na Educao Superior.
O Ensino Mdio a fase da Educao Bsica em que os professores tendem a atuar no exerccio pleno de suas habilitaes, ou
seja, na disciplina para a qual foram efetivamente habilitados55. Nos
anos finais do Ensino Fundamental, professores de Cincias so ha54
Em relao rea de msica, um projeto de lei no Congresso Nacional j est com trmites bem
adiantados para convert-la em disciplina especfica na grade curricular da Educao Bsica.
55
Embora, em funo da falta de professores de algumas habilitaes, docentes de reas prximas

sejam convocados para ocupar as disciplinas descobertas.
117
bilitados em Fsica, Qumica e Biologia, ou seja, so habilitados em

reas de apenas parte das disciplinas de Cincias da Natureza. Assim,
um habilitado dessas reas trata de contedos de fisiologia humana,
taxonomia animal, reaes qumicas e astronomia e, por vezes, esses
professores tambm assumem a disciplina de Matemtica.
Nos anos iniciais do Ensino Fundamental, os professores regentes atuam em diversas disciplinas. Em algumas escolas, no entanto, quando existem professores especialistas, so apenas para algumas
disciplinas, em particular, como Artes e Educao Fsica. Nessas etapas, tem-se professores atuando tambm em disciplinas extracurriculares, como Lngua Estrangeira, Informtica, Lutas e Ballet.
A carga horria na grade disciplinar. As disputas por carga
horria nas propostas curriculares tambm so marcantes na cultura
escolar, pois quanto maior a carga horria de uma disciplina, mais
amplo ser o mercado de trabalho para os professores habilitados.
As preponderncias sociais de Lngua Nacional e de Matemtica fizeram dessas disciplinas as de maior espao nas grades, relegando outras, como a de Artes, para jornadas menores. As disciplinas j
includas, evidentemente, lutam para ampliar o espao, o que significa mais mercado de trabalho e tambm maior prestgio escolar.
Temas importantes geralmente so sugeridos para compor
novas disciplinas, sendo que atualmente movimentos atuam para a
incluso nas grades das disciplinas de Informtica, de Educao Ambiental, de Orientao Sexual e tica.
Tambm h situaes em que novas disciplinas so propostas,
em funo de sutis estratgias de ampliao de carga horria dos professores. Eles defendem a incluso nos currculos escolares de reas
afins a sua respectiva habilitao, como, por exemplo, as reivindicaes de educao ambiental e orientao sexual partindo de professores de Biologia, assim como a de tica tm o apoio dos docentes de
Histria. Esses professores seriam candidatos docncia dessas novas
118
disciplinas e, portanto, poderiam ampliar os seus respectivos campos

de trabalho.
As grades disciplinares. As grades curriculares formais produziram os ingredientes para diversas situaes de isolamento e conflito. Algumas experincias curriculares e de organizao do trabalho
pedaggico foram desenvolvidas com o objetivo de superar essas situaes.
Bernstein (1996) faz distino entre os currculos, sugerindo
dois tipos: (a) os de coleo, em que os contedos so separados e
sofrem forte presso de isolamento, pois so organizados na forma
de reas, campos, mdulos e, principalmente, disciplinas; e (b) os
currculos integrados, em que os contedos tm outras formas de organizao, com maior nvel de inter-relao.
A literatura pedaggica recorrentemente tem adotado os centros de interesses e as metodologias de projetos como referncias
alternativas pela flexibilizao dos currculos escolares ou a formao de currculos integrados. Os centros de interesse formulados
por Ovdio Decroly (1871-1932) propem a organizao do trabalho
pedaggico fundamentada em interesses da criana e em sua relao
com o meio e com temas do cotidiano. O Mtodo dos Projetos de
William Kilpatrick (1871-1965) propunha a incluso da problematizao como elemento motor dos interesses dos estudantes. No Brasil, so adotados os temas geradores ou temas significativos, formulados
por Paulo Freire originalmente para a Educao de Jovens e Adultos
(EJA), mas que tm se generalizado na Educao Infantil e nos anos
iniciais do Ensino Fundamental. Mais recentemente, so incorporados estudos de outras experincias, como a dos complexos temticos, formulados teoricamente por Pier Blonsky (1884-1941) e Nadja
Krupskaia (1869-1939).
As referncias mais utilizadas so as dos Estados Unidos,
onde significativa a organizao de aes interdisciplinares; as
119
da Europa Continental, com os projetos de trabalho; e as do Reino

Unido, com os temas de interesse. As aes pedaggicas que impulsionam modelos curriculares utilizam, entre outros: (a) a problematizao, que advm das tradies da Escola Nova e da Escola Ativa do
incio do sculo XX, que podem ser incorporadas a prticas escolares;
e (b) a contextualizao, muito presente em diferentes currculos e que
utiliza como elemento articulador ou mesmo como ponto de partida
o contexto no qual o estudante se relaciona com os saberes56.
No Brasil, tem-se produzido propostas autodenominadas de
interdisciplinares, que geralmente se limitam a organizar os contedos em temas de estudos e, muitas vezes, desenvolv-los na forma de
projetos de trabalho. Essas experincias so geralmente restritas aos
anos iniciais do Ensino Fundamental, quando o professor regente
ministra todas as disciplinas (ou a maioria delas).
Outras experincias realizadas com mais de um professor nos
anos finais do Ensino Fundamental e no Ensino Mdio tambm tm
sido relatadas com frequncia cada vez maior. Trata-se, no entanto, de
experincias localizadas, restritas a algumas turmas e que geralmente
no se generalizam.
4.2 As inter-relaes entre disciplinas nos currculos e nas
salas de aula 57
As aes dos professores em sala de aula promovem ou possibilitam diversos tipos de inter-relaes entre disciplinas. A vasta bibliografia sobre o tema faz com que muitas das denominaes de relaes
disciplinares sejam associadas com caractersticas distintas. Por isso,
120
56
Para esses temas, ver: CORDIOLLI, Marcos. Formas de gesto do trabalho pedaggico, em sala de
aula, na educao superior. Curitiba: A casa de Asterin, 2009.
57
A adoo de conceitos para as inter-relaes entre disciplinas , atualmente, muito difcil. E qualquer proposta ser, seguramente, alvo de crticas. Nesse sentido, o autor esclarece previamente
que os conceitos deste ensaio podem ser encontrados com denominaes diferentes e at mesmo
conflituosas em outras obras disponveis.
no presente ensaio, foi utilizado como critrio o de antecedncia e de

frequncia maior em Lngua Portuguesa.
Entre as diversas denominaes presentes na literatura, as mais
representativas so as seguintes: inter, trans, multi, pluri, pan, poli,
para e metadisciplinaridade. Cabe aqui lembrar ainda que: (a) as prticas de inter-relaes referem-se a currculos baseados em grades disciplinares, portanto no incluem as propostas curriculares inter, trans
ou multidisciplinares; (b) as formas de inter-relaes entre as disciplinas podem ser utilizadas em sala de aula em diferentes estgios de desenvolvimento; (c) os encaminhamentos pedaggicos podem envolver mais de um tipo de inter-relao entre disciplinas, inclusive com
formaes hbridas58 ; (d) em se tratando de currculos disciplinares,
no h necessidade de privilegiar, a priori, uma das formas de interrelaes, podendo ocorrer aes definidas pelas possibilidades e oportunidades apresentadas pelos temas de estudos ou pela composio do
quadro de professores; e (e) como esse tema amplamente tratado na
literatura pedaggica brasileira, pode-se verificar que diferentes autores atribuem as mesmas nomeaes a noes diferentes, o que tem
dificultado o estabelecimento de um quadro conceitual consensual.
A breve descrio, a seguir, de cada forma de inter-relao entre disciplinas escolares tem por objetivo alertar as possibilidades que
cada uma oferece e que, por vezes, passa despercebida aos professores.
A interdisciplinaridade59. A interdisciplinaridade como prtica pedaggica ou organizao de temas de estudos propostos pelos
currculos escolares refere-se s aes educativas em que professores e
estudantes se projetam a outros campos disciplinares e promovem uma
espcie de emprstimo de conceitos, teorias, saberes e instrumentos
58
Por exemplo, podemos ter uma situao pedaggica com inter-relaes multidisciplinares com
trs disciplinas, enquanto uma quarta promove aes transdisciplinares no mesmo tema de estudo.
Tambm pode ocorrer que as disciplinas que atuam com multidisciplinaridade promovam aes de
interdisciplinaridade no mesmo processo.
59
Lembramos que essa forma de inter-relao entre disciplinas no pode ser confundida com o movimento filosfico e pedaggico autodeterminado de interdisciplinaridade, que tambm tratado
neste livro, porm em outro tpico.
121
pedaggicos. Geralmente, os conceitos, teorias e saberes emprestados

passam por processos de reinsero, sendo incorporados disciplina
que os emprestou. Esses procedimentos ampliam o campo de ao dos
professores e dos estudantes, mas tambm podem resultar em aplastamento de contedos, descontextualizando e desfigurando-os. Assim,
importante reconhecer que as aes de interdisciplinaridade requerem
que o professor alm de dominar os contedos da sua disciplina conhea os saberes e procedimentos bsicos das outras.
As incorporaes de instrumentos pedaggicos de outras disciplinas, tais como os de produo de texto, organizao de tabelas,
gerao de grficos, anlises de obras de arte etc., tambm compem
o campo da interdisciplinaridade. Nesse caso, referem-se s aes
educativas em que os professores se projetam no campo de outras disciplinas, visando obter recursos para as necessidades dos temas em
estudo que esto desenvolvendo.
A multidisciplinaridade. A multidisciplinaridade, como prtica pedaggica ou organizao de temas de estudos propostos pelos
currculos, refere-se efetiva integrao entre disciplinas. Nesses casos, professores de duas ou mais disciplinas integram as atividades em
diversos nveis, diluindo os limites efetivos entre elas, para o desenvolvimento de ao menos um tema de estudo.
Esse procedimento pedaggico requer diversos nveis de articulao entre professores e disciplinas, em estgios crescentes de
aes de sala de aula: (a) integrao dos planejamentos e do desenvolvimento conjunto dos encaminhamentos pedaggicos; (b) integrao
dos tempos escolares, com o desenvolvimento de uma jornada nica
para os temas de estudos tratados multidisciplinarmente nesse caso,
dois ou mais professores podem trocar os horrios, bem como atuar simultaneamente na mesma turma; (c) integrao metodolgica e
conceitual, a partir da qual as disciplinas envolvidas se desenvolvem
com os mesmos pressupostos tericos e pedaggicos; (d) integrao
122
da produo estudantil, quando os educandos no precisam delimitar

os campos das respectivas disciplinas envolvidas no processo; e (e)
integrao efetiva dos dispositivos de avaliao, a partir de avaliaes
unificadas do desempenho dos estudantes.
A transdisciplinaridade60 . A transdisciplinaridade, como prtica pedaggica ou de articulao curricular, corresponde s trocas
entre disciplinas, nas quais estas mantm os seus campos e objetos
prprios de estudo. Portanto, tem atuao similar da multidisciplinaridade, sendo que as disciplinas integrantes do processo mantm
as suas respectivas identidades. Em muitos casos, as aes educativas
podem oscilar entre multi e transdisciplinaridade.
As aes educativas e articulaes curriculares podem ocorrer em diferentes situaes, entre as quais: (a) o planejamento define
quais os aspectos que cada professor vai trabalhar com as suas respectivas disciplinas; (b) o desenvolvimento do tema de estudo tratado
em cada disciplina com os seus respectivos fundamentos tericos e
procedimentos pedaggicos; (c) as sistematizaes das aprendizagens
podem atender s necessidades especficas e diferenciadas de cada
disciplina; e (d) os dispositivos de avaliao podem at produzir atividades conjuntas sobre o tema de estudo, mas os estudantes so avaliados separadamente e conforme os objetivos das disciplinas.
A pandisciplinaridade. A pandisciplinaridade, como prtica
pedaggica ou de articulao curricular, corresponde meramente somatria dos contedos estudados ou aprendidos numa jornada escolar.
Seria efetivamente a coleo de temas de estudos que compem o
conjunto da proposta curricular ou das prticas em sala de aula.
A paradisciplinaridade. A paradisciplinaridade, como prtica
pedaggica ou de articulao curricular, corresponde aos contedos
no reconhecidos pelas disciplinas. Ou seja, representa o conjunto dos
60
Lembramos que essa forma de inter-relao entre disciplinas no pode ser confundida com o movimento intelectual autodeterminado de transdisciplinaridade, que tambm tratado neste livro,
porm em outro tpico.
123
saberes que a escola no reconhece como legtimos, tais como as especulaes sobre a suposta farsa do pouso na Lua da misso Apolo 11
ou das lendas de internet sobre corpos de extraterrestres acidentados
em Varginha (MG).
A polidisciplinaridade. A polidisciplinaridade, como prtica pedaggica ou de articulao curricular, corresponde a elementos comuns nas disciplinas, geralmente associados a temas genricos.
Fazem referncia a usos de procedimentos comuns a todas as disciplinas, tais como conceituao, problematizao, sistematizao etc.
Tambm corresponderia s aes educativas associadas aos processos mentais cognitivos, entre outros, que se referem s habilidades de
pensamento, aos mapas conceituais ou ainda constituio de saberes
e habilidades61.
A pluridisciplinaridade. A pluridisciplinaridade, como prtica pedaggica ou de articulao curricular, corresponde aos temas de
estudos comuns tratados em diferentes disciplinas e sem articulao.
Trata-se na prtica dos procedimentos curriculares rgidos, nos quais
cada disciplina trabalha os temas de estudo comuns, nas suas respectivas perspectivas tericas e metodolgicas.
A metadisciplinaridade. A metadisciplinaridade, como prtica pedaggica ou de articulao curricular, corresponde s aes educativas que promovem a formao de aprendizagens que transcendem
as disciplinas. Refere-se aos conceitos e temas que so desenvolvidos
em diversas disciplinas, porm a aprendizagem requer um processo
de amadurecimento e transcendncia, no sentido de que ele existe
acima e alm dos campos de estudos.
o caso de conceitos complexos, como trabalho, poder, evoluo
e ambiente, que so forjados sob diversas perspectivas e no pertencem
especificamente a nenhuma das disciplinas em particular. A metadisciplinaridade difere da polidisciplinaridade de forma sutil, pois a pri61
124
Em outras vertentes tericas pedaggicas, esses mesmos processos aparecem associados transversalidade. A transversalidade tambm tema de anlise em outro tpico deste livro.
meira apenas a ao que garante a presena de um tema em diversas

disciplinas, enquanto a outra, para se efetivar, precisa transcend-las.
Assim, a polidisciplinaridade, ao promover o aprofundamento dos estudos, pode se converter em metadisciplinaridade, da mesma forma
que esta, quando no alcana os seus objetivos, se transforma naquela.
E quando ambas tm possibilidades de ser desenvolvidas, mas no
so, ento podem ficar restritas pluridisciplinaridade.
4.3 Formas de gesto de trabalho pedaggico em currculos
disciplinares
A legislao brasileira no impe a adoo de disciplinas escolares nos currculos. As Diretrizes Curriculares Nacionais (DCN)
para o Ensino Fundamental e o Mdio elencam reas do conhecimento de estudo obrigatrio, mas as escolas so livres para organizar os currculos da forma como considerarem melhor. Ainda assim,
persistem pelo menos dois problemas: (a) os Conselhos Estaduais de
Educao (CEE), que regulam a maioria das escolas de Educao
Bsica no Brasil, mantm a determinao de que os currculos, bem
como os registros de desempenho estudantil nos documentos oficiais,
sejam realizados na forma de disciplinas escolares; (b) diversas secretarias estaduais e municipais de Educao organizam diretrizes
curriculares que mantm a obrigatoriedade de organizao do trabalho pedaggico na forma de disciplinas escolares; (c) a formao
de professores para os anos finais do Ensino Fundamental e para o
Mdio se realiza em cursos de licenciatura que os habilitam a atuar
em disciplinas especficas. Essas situaes ajudam a manter a tradio
disciplinar na formulao dos currculos escolares, mesmo que as legislaes em vigor no as mantenham como obrigatrias.
A existncia de disciplinas escolares nas propostas curriculares
promoveu a proposio de aes educativas que articulam inter-relaes
125
nas aes pedaggicas em sala de aula. Dentre as aes educativas que

envolvem as diversas disciplinas, duas merecem destaque pela presena
nas escolas brasileiras: (a) da organizao do trabalho pedaggico na
forma de projetos; e (b) dos complexos temticos. As inter-relaes entre disciplinas escolares se manifestam de diferentes maneiras nas aes
educativas e as mais representativas so analisadas neste tpico.
4.3.1 A organizao do trabalho pedaggico na forma de
projetos
As proposies de projetos tm destaque no Brasil, em particular, a partir das proposies do terico espanhol Fernando Hernandez. Os projetos de trabalho so concebidos como formas de organizar o trabalho pedaggico em sala de aula a partir de estudos e de
pesquisas com participao ativa dos estudantes.
O autor espanhol apresentou duas formas de projetos: os de
ensino e os de aprendizagem. Os primeiros, de ensino, referem-se aos
projetos propostos pelos educadores e pelas instituies escolares. O
segundo modelo, de aprendizagem, refere-se s experincias espanholas nas quais os estudantes so organizados e mobilizados a partir
de problematizaes elaborados por eles prprios. Os projetos seriam
formas de organizao das aes pedaggicas com controle efetivo
dos processos de aprendizagem pelos estudantes62.
Nessa perspectiva, outra vertente importante a apresentada
por Laura Montserrat (1998) no livro Projeto de trabalho: uma forma
de atuao psicopedaggica, no qual apresenta diversas alternativas de
procedimentos e intervenes escolares multirreferenciais, aliando os
fundamentos da psicopedagogia s aes educativas.
Ainda que boa parte da literatura sobre o tema disponvel no
62
126
Este autor possui uma publicao sobre o tema: CORDIOLLI, Marcos, Os projetos como forma de
gesto do trabalho pedaggico em sala de aula. Curitiba: A Casa de Astrion, 2006.
Brasil faa referncia a noes de projetos como planejamento detalhado de atividades e aulas, os projetos apresentam outras perspectivas, em particular a que est diretamente articulada promoo de
autonomia de estudos.
Na Educao Superior, algumas universidades brasileiras, seguindo um modelo em expanso no mundo, esto implantando o
aprendizado baseado em problemas PBL (sigla em ingls de problem-based learning PBL). Essas proposies, tambm denominadas
genericamente de projetos, tm inspirado formas de gesto do trabalho pedaggico em sala de aula na Educao Bsica, que consiste
em atribuir aos estudantes a gesto de sua respectiva trajetria de estudos, estimulando o trabalho coletivo entre eles.
Os projetos como forma de gesto do trabalho pedaggico em
sala de aula visam estimular a autonomia dos estudantes, estimulando-os ampliao da condio de sujeitos dos processos de constituio e produo do conhecimento. Nessa perspectiva, as aes educativas efetuadas nas escolas tm desenvolvido, entre outros eixos, as
seguintes dimenses de ao: (a) estmulo s aes colaborativas entre
os estudantes; (b) articulao de atividades de aprendizagem baseadas
em pesquisa, tanto as que se ocupam de fontes virtuais ou impressas
dos mais diferentes gneros discursivos, bem como a estimulao
da investigao emprica da natureza e da sociedade; (c) promoo da
sistematizao do conhecimento produzido pelos estudantes em diferentes gneros lingusticos e para diversos suportes; (d) divulgao
dos saberes produzidos pelos discentes para alm da sala de aula; (e)
desenvolvimento de manifestaes e intervenes que transformem a
vida prtica dos estudantes, das famlias e das comunidades no entorno da escola; e (f) organizao do trabalho pedaggico, possibilitando
aos estudantes a participao, em medida crescente, das escolhas dos
temas, da elaborao das atividades e da coordenao do processo,
127
compartilhando as responsabilidades pelo estudo e a aprendizagem63.

Os cursos de formao profissional incluem ainda mais um eixo: a
elaborao de proposies prticas com os temas estudados, visando
qualificao da perspectiva profissional.
4.3.2. Os complexos temticos
A pedagogia inspirada na obras e proposies de Paulo Freire
desde o princpio assumia posturas no disciplinares, sendo que foram concebidas e implementadas por movimentos educacionais extraescolares, com ampla flexibilidade curricular e nas suas formas de
gesto do trabalho pedaggico em sala de aula.
Na dcada de 1990, as proposies chegam a escolas oficiais no
esteio do movimento denominado Escola Cidad, impulsionadas pela
gesto das redes municipais de educao, por partidos de esquerda,
que adotaram denominaes diferentes como Escola Plural (em Belo
Horizonte), Escola Cidad (em Porto Alegre) e Escola Sem Fronteiras (em Blumenau). Na experincia na rede municipal de educao
de Porto Alegre, formularam-se propostas curriculares baseadas nos
complexos temticos, com a participao das comunidades e dos estudantes na definio dos temas de estudos. A proposio imps tenses com as grades curriculares e a habilitao dos professores para
exerccio de disciplinas especficas. Os complexos temticos foram
constitudos a partir de temas geradores, relatados em consulta s comunidades escolares.
Essa proposio requisitou diversas formas de alterao na gesto escolar e no trabalho docente, assim como nas formas de organizar tempos, espaos e aes educativas em sala de aula. Destacaram-se os seguintes elementos: (a) organizao da escola por ciclos
63
128
Este autor publicou uma verso dessa temtica para a Educao Superior: CORDIOLLI, Marcos.
Formas de gesto do trabalho pedaggico, em sala de aula, na educao suerior. Curitiba: A casa
de Asterin, 2009.
de formao64, com formao de turmas de estudantes agrupados por

faixa etria e estgios de desenvolvimento humano; (b) estmulo
participao das famlias e das comunidades na vida escolar, com o
envolvimento ativo na definio dos temas de estudo e de aprendizagem; e (c) organizao de sequncias didticas que respeitavam as
escolhas das comunidades, mas que se articulavam com as reas do
conhecimento da proposta pedaggica.
4.4 Reaes ao modelo cartesiano de organizao das
disciplinas acadmicas e curriculares
A crtica ao formalismo das grades disciplinares pressiona as
atuais propostas curriculares. Algumas das crticas fizeram-se ouvir
com mais intensidade, principalmente a partir da segunda metade do
sculo XX. Entre elas, so destacadas as seguintes: (a) as mobilizaes estudantis nos anos 1960 reincidentemente tratavam do tema;
(b) as crticas ao formalismo acadmico, em particular, em programas
que tratavam de temas com urgncia de respostas como a questo
ambiental e a da diversidade humana; (c) a reabilitao de formas
holsticas e esotricas de pensamento, que tradicionalmente criticam
o racionalismo cartesiano e o paradigma cientificista ocidental; e (d)
a ampliao do alcance social das teorias da subjetividade, que imps
o reconhecimento dos limites objetividade do racionalismo e a autonomia intelectual dos indivduos, derivadas, em particular, da psicologia (psicanlise e psicologia analtica, em especial), que criticava
os modelos cognitivistas da produo acadmica.
Esse contexto foi examinado no colquio Linterdisciplinarit
Problmes denseignement et de recherche dans les universits, realizado
em Nice, na Frana, em 1970. A maior repercusso parece ter sido a
interveno de Jean Piaget, que criticou a situao da produo aca64
O tema tratado em outra unidade deste livro.
129
dmica e apresentou duas formas de disciplinaridade: a interdisciplinaridade e a transdisciplinaridade.

A interdisciplinaridade, para Piaget, seria o intercmbio e a
inter-relao entre as disciplinas com crescimento recproco, enquanto a transdisciplinaridade seria a representao do sistema total e sem
fronteiras das disciplinas (PIAGET, 1972).
Na dcada de 1970, o debate se generalizou, tanto nas discusses sobre a produo do conhecimento acadmico quanto nas proposies das teorias curriculares, sendo notvel, pelo menos, nas seguintes vertentes: (a) reafirmao de que a unidade disciplinar ocorre
pela utilizao das mesmas concepes e dos mesmos recursos metodolgicos na produo acadmica e na gesto do trabalho pedaggico
em sala de aula; (b) constituio de movimentos intelectuais e pedaggicos baseados na inter e na transdisciplinaridade; e (c) surgimento
das concepes ps-modernas, ps-crticas e ps-estruturalistas, que
concebem todos os conhecimentos como narrativas.
A fragmentao como problema de mtodo. Pensadores marxistas, positivistas e estruturalistas de diversas correntes passaram a
conceber que a unidade do conhecimento, e por extenso dos processos de aprendizagem, ocorreria pela utilizao do mesmo mtodo e de
procedimentos de pesquisas reconhecidos universalmente. Algumas
correntes marxistas, no entanto, diferentemente do estruturalismo
e do positivismo e alegando coerncia com o pensamento marxiano, porm distintos de marxistas formalistas, passaram a defender a
transitoriedade do conhecimento65 e a negao da metanarrativa (a
suposta capacidade do pensamento para explicar objetivamente os diversos aspectos de um objeto de estudo, conseguindo, abranger a sua
totalidade).
As obras dos historiadores Eric J. Hobsbawn (1917) e Edward
P. Thompson (1924-1993) foram exemplos dessas linhagens, pois,
65
130
Ver Coutinho 1971.
como historiadores, transitavam e dialogavam com a antropologia,

a economia, a poltica, a sociologia, a lingustica e a psicologia. Situao semelhante ocorreu com os pensadores da denominada Escola
de Frankfurt, que trataram a teoria marxista de forma aberta e se
aproximaram da psicanlise freudiana. Na pedagogia brasileira, essas
posies foram definidas por tericos agrupados em torno da pedagogia histrico-crtica.
Movimentos intelectuais e pedaggicos anticartesianos ou pscartesianos. Correntes tericas crticas ao racionalismo formalista na
produo do conhecimento acadmico e aos currculos escolares formalizados em grades disciplinares declaram-se em conflito com esses
modelos. Nesse conflito, adotaram a nomenclatura de inter-relaes
entre disciplinas para se constituir em movimentos intelectuais e definir suas concepes pedaggicas.
Os casos de maior evidncia so os da interdisciplinaridade,
uma variante da fenomenologia e da transdisciplinaridade, composta por signatrios das teorias do pensamento complexo. Ambas se
organizaram como movimentos intelectuais e com proposies acadmicas para a produo do conhecimento e com derivaes como
concepes pedaggicas66.
4.4.1 A interdisciplinaridade
No Brasil, a fenomenologia foi uma das vertentes que promoveram a crtica sistemtica e contundente da formalizao dos contedos nos currculos e nas disciplinas escolares. A formulao mais
consistente (e contundente) foi a de que os gradeamentos dos conhecimentos e dos currculos escolares corresponderiam a prticas intelectuais patolgicas. Essa formulao de Hilton Japiassu, publicada
na obra A interdisciplinaridade e a patologia do saber, estava associada
66
A interdisciplinaridade e a transdisciplinaridade no devem ser confundidas com as nomeaes das

formas interdisciplinar e transdisciplinar de inter-relaes entre disciplinas.
131
defesa de que o conhecimento (e por extenso os currculos escolares)

sem limites disciplinares seriam interdisciplinares.
Silva (2000) observa que [...] a tradio fenomenolgica de
anlise do currculo aquela que talvez menos reconhece a estruturao tradicional do currculo em disciplinas ou matrias (SILVA,
2000, p. 40).
Essas posies foram desenvolvidas na educao principalmente
por Ivani Fazenda, que em conjunto com seus orientandos empreendeu
estudos e publicou obras defendendo a interdisciplinaridade como uma
atitude do professor e que requereria a unificao de conceitos e mtodos.
Por isso, Fazenda define como pressuposto bsico que a [...]
interdisciplinaridade no se ensina, nem se aprende, apenas vive-se,
exerce-se e, por isso, exige uma nova pedagogia, a da comunicao
(FAZENDA, 1979, p. 8).
A atitude interdisciplinar remete a diversas formas de posicionamento, tais como:
[...] atitude ante alternativas para conhecer mais e melhor; atitude
de espera ante os atos no consumados, atitude de reciprocidade que
impele troca, que impele ao dilogo, ao dilogo com pares idnticos,
com pares annimos ou consigo mesmo, atitude de humildade ante a
limitao do prprio saber, atitude de perplexidade ante a possibilidade de desvendar novos saberes; atitude de desafio, desafio ante o novo,
desafio em redimensionar o velho; atitude de envolvimento e comprometimento com os projetos e com as pessoas neles envolvidas; atitude,
pois, de compromisso em construir sempre da melhor forma possvel;
atitude de responsabilidade, mas sobretudo, de alegria, de revelao,
de encontro, enfim, de vida (FAZENDA, 2003, p. 75).
No entanto, o [...] conhecimento interdisciplinar busca a totalidade do conhecimento e respeita as especificidades das disciplinas,
pressupondo um dilogo intersubjetivo entre diferentes atores e formas de conhecimento de modo complementar, por isso
132
[...] a metodologia interdisciplinar parte de uma liberdade cientfica,

alicera-se no dilogo e na colaborao, funda-se no desejo de inovar,
de criar, de ir alm, e suscita-se na arte de pesquisar, no objetivando apenas a valorizao tcnico-produtiva ou material, mas sobretudo,
possibilitando um acesso humano, no qual desenvolve a capacidade
criativa de transformar a concreta realidade mundana e histrica numa
aquisio maior de educao em seu sentido lato, humanizante e libertador do prprio sentido de ser do mundo (FAZENDA, 1994, p. 69-70).
4.4.2 A transdisciplinaridade
A transdisciplinaridade outro importante movimento que
prope alternativas s grades curriculares. Atuando como movimento
cultural, publicou um manifesto cujo comit de redao foi composto
por Lima de Freitas, Edgar Morin e Basarab Nicolescu, no Primeiro
Congresso Mundial de Transdisciplinaridade, em Portugal, no Convento da Arrbida, em 1994.
O manifesto delimitou o campo do pensamento complexo
transdisciplinar e indicou muitos caminhos para compreend-lo. Em
primeiro lugar, posicionou-se como um manifesto humanista que se
ope ao racionalismo excessivo e lgica da eficcia pela eficcia,
expressando a necessidade da inteligncia se ocupar dos problemas
centrais da sobrevivncia da espcie e considerar as experincias interiores como fator de conhecimento.
Nessa perspectiva, apresentou as seguintes consideraes: (a)
expressando o reconhecimento das disciplinas acadmicas e no acadmicas, aceitando a legitimidade de diversas formas de produo
intelectual e assumindo a impossibilidade de uma viso global do ser
humano pelo crescimento exponencial dos saberes; (b) conclamando
a necessidade de reconhecer a dimenso planetria dos problemas da
humanidade, o que requereria uma inteligncia capaz de enfrentar as
possibilidades de autodestruio material e espiritual da nossa espcie; (c) promovendo o alerta de que o triunfo da tecnocincia e do
acmulo de saberes, desvinculado do ser interior, produz situaes
133
de sobrevalorizao da eficcia pela eficcia, aumenta as desigualdades e pode promover a ascenso de um novo obscurantismo, cujas
consequncias, no plano individual e social, so incalculveis.
Apresentou, como contrapartida para essa situao, a proposio da produo de saberes, aliados esperana, que poderiam conduzir, em longo prazo, a uma mutao comparvel passagem dos
homindeos espcie humana.
Os pressupostos da transdisciplinaridade seriam os de: (a) no
reduzir a compreenso do ser humano a estruturas formais (art. 1);
(b) no reduzir a realidade a um s nvel, regido por uma lgica
nica (art. 2); (c) no admitir a reduo da condio de sujeitos humanos em conhecimentos de excessivo formalismo e com definies
rgidas; e (d) declarar que no e nem se prope a ser nova religio,
uma nova filosofia, metafsica, nem uma cincia da cincia.
A transdisciplinaridade preliminarmente se autodefine como
uma atitude que assume como ao bsica a unificao semntica e
operativa das acepes atravs e alm das disciplinas67 e prope a relativizao das definies e objetivos. Assim, prope-se a abrir as disciplinas, para uni-las e ultrapass-las, produzindo novos dados pela
articulao entre disciplinas e pela confrontao entre elas. Portanto,
a transdisciplinaridade (a) no nega a disciplinaridade, mas procura
complement-la e ampli-la; (b) reconhece a existncia de diferentes
nveis de realidade, regidos por lgicas diferentes; (c) considera que
todo conhecimento no pode descartar a possibilidade de ser transitrio; (d) prope a reconciliao de todas as reas, das cincias humanas e exatas e destas com a arte, a literatura, a poesia e a experincia
interior; (e) estabelece uma atitude aberta em relao aos mitos, s
religies e temas afins; (f) enfatiza que a economia deve estar a servio do ser humano e no o inverso na perspectiva transdisciplinar;
67
134
Nicolescu, um dos membros do comit de redao do Manifesto da Transdisciplinaridade, afirmou numa fala posterior que a transdisciplinaridade se posiciona entre, atravs e para alm das
disciplinas.
(g) assume a postura transcultural, reconhecendo a inexistncia lao

cultural privilegiado com o qual se possa julgar as outras culturas;
e (h) conclama ao reconhecimento da Terra como ptria, na qual
todo habitante tem direito condio de pertencer a uma nao e o
reconhecimento da condio de ser transnacional.
A tica transdisciplinar est definida no art. 13, enfatizando
recusa a toda e qualquer atitude que rejeite o dilogo e a discusso,
qualquer que seja a sua origem de ordem ideolgica, cientfica, religiosa, econmica, poltica, filosfica. O saber compartilhado deve
levar a uma compreenso compartilhada, fundamentada no respeito
absoluto s alteridades unidas pela vida comum numa s e mesma
Terra.
Os elementos de mtodos so expressos no art. 14:

Rigor, abertura e tolerncia so as caractersticas fundamentais da
viso transdisciplinar. O rigor da argumentao que leva em conta
todos os dados o agente protetor contra todos os possveis desvios.
A abertura pressupe a aceitao do desconhecido, do inesperado e
do imprevisvel. A tolerncia o reconhecimento do direito a ideias e
verdades diferentes das nossas.
A transdisciplinaridade uma das bandeiras da educao e est

definida no art. 11, como postulado:
Uma educao autntica no pode privilegiar a abstrao no conhecimento. Ela deve ensinar a contextualizar, concretizar e globalizar.
A educao transdisciplinar reavalia o papel da intuio, do imaginrio, da sensibilidade e do corpo na transmisso do conhecimento.
Na concepo pedaggica derivada da transdisciplinaridade, o

ato de ensinar est enfatizado em (a) contextualizar, (b) concretizar
e (c) globalizar.
A contextualizao formulada como a necessidade de considerar os diversos saberes das diferentes disciplinas, bem como os
seus contrastes e convergncias. Esses saberes devem estar em dilo-
135
go permanente com os conhecimentos sociais (ou no acadmicos).

Tambm precisam dialogar com a arte, seja na forma da fico, da
poesia ou das manifestaes musicais, visuais e audiovisuais, e considerar e dialogar com as diferentes formas de crenas no sagrado,
expresso pelas religies. preciso reconhecer as formas de dilogo
intercultural, evitando qualquer tipo de sobreposio de culturas, etnias, gneros, condies etc. Tambm se faz necessrio considerar a
experincia interior de quem estuda e aprende.
A concretizao da transversalidade requer proposies efetivas
a partir daquilo que se aprendeu, mas tambm implementar por posturas ou aes o que foi aprendido. A transdisciplinaridade pressupe que
a aprendizagem condio e tambm motor para as mudanas.
A globalizao est associada ideia de sntese. Porm, ela
precisa ser reconhecida como aberta a novas questes e outras aprendizagens. Portanto, a aprendizagem sempre transitria, devendo o
estudante estar disposto a voltar aos temas j aprendidos, conforme
novas situaes, diferentes problematizaes ou outras possibilidades
que se apresentarem.
4.5 Ciclos de formao e a organizao curricular por
complexos temticos
A organizao escolar brasileira possui ampla liberdade de organizao curricular, como est previsto no art. 23 da Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDB-EN):
Art. 23. A educao bsica poder organizar-se em sries anuais,
perodos semestrais, ciclos, alternncia regular de perodos de estudos, grupos no seriados, com base na idade, na competncia e em
outros critrios, ou por forma diversa de organizao, sempre que o
interesse do processo de aprendizagem assim o recomendar (LDBEN, art. 23).
136
A cultura escolar brasileira, no entanto, mantm forte tradio seriada de currculo escolar, organizando as turmas em grupos
de estudantes por pr-requisitos de contedos e da suposta mesma
capacidade de aprendizagem, pressupondo que os estudantes devam
compartilhar saberes e habilidades similares.
No modelo seriado, as turmas renem os estudantes que cumpriram trajetrias similares e que, imagina-se, esto nas mesmas
condies de aprendizagem. As caractersticas das turmas so as de
estudantes que desfrutam, supostamente, dos mesmos pr-requisitos
e, portanto, estariam aptos a estudar os mesmos contedos e seguir os
mesmos encaminhamentos pedaggicos.
Os ciclos de formao so formas de organizao dos currculos escolares distintas dos modelos seriados. Receberam essa denominao por adotar como critrio para a organizao das turmas o
referencial no estgio de desenvolvimento humano dos estudantes.
Ou seja, as turmas so organizadas pelo estgio de formao humana
(infncia, pr-adolescncia, adolescncia, juventude), independentemente de suas respectivas trajetrias escolares.
Os contedos so organizados em forma de espiral, distintos
da maneira linear adotada na seriao. A forma em espiral promove
diversas interaes, permitindo a retomada dos contedos em nveis e
estgios diferentes. Assim, [...] os contedos no so trabalhados de
forma linear, mas so retomados em diferentes situaes, possibilitando
novas aproximaes do aluno, bem como o aprofundamento e a expanso dos conceitos estudados (VASCONCELLOS, 1999, p. 85).
A organizao das turmas tambm um aspecto diferencial
entre os dois modelos de organizao do currculo escolar. A seriao
pretende que as turmas sejam as mais homogneas possveis68, compondo-as com estudantes de requisitos similares quanto ao domnio
de contedos e habilidades escolares. Os ciclos estabelecem
68
Nos ltimos anos, a segregao de turmas em funo das supostas capacidades de aprendizagem dos
estudantes est sendo combatida como discriminao.
137
[...] a base da enturmao das alunas e alunos [...] com referncia na

idade e, a partir disto, o processo de escolarizao busca contribuir
com o desenvolvimento integral do estudante, a partir de atividades
que consideram a heterogeneidade da turma como uma fora motriz
da aprendizagem escolar.(KRUG, 2005).
A organizao das turmas considera como idades relativas as

crianas de 6 a 8 anos para o primeiro ciclo, de 9 a 11 anos para o
segundo, de 12 a 14 anos para o terceiro69. As retenes, quando ocorrem, so ao final de cada ciclo, com o estudante voltando ao ltimo
ano do anterior (KRUG, 2002).
A universalizao da Educao Bsica fez com que diversas
redes de escolas implementassem a promoo automtica e adotassem
a nomenclatura de ciclos para as formas organizativas de turmas de
estudantes. Porm, as mudanas foram pequenas e em alguns casos,
praticamente inexistem as diferenas entre ciclos e sries. Os ciclos,
decorrentes da promoo automtica, so, na prtica, sries de dois
ou trs anos. Essas formaes continuam sendo seriadas, ainda que
mais longas que a anual. Nesse caso, as organizaes curriculares so
denominadas de Ciclos de aprendizagem.
4.6 Transversalidade como formao de valores e padres de
condutas
O termo transversalidade apresenta diferentes acepes em teoria
educacional, pois um conceito utilizado em diferentes campos alm da
pedagogia e da teoria curricular. A transversalidade dos casos em que as
[...] palavras, como signos, ganham diferentes sentidos nas situaes
mais especficas. A tradio acadmica est permeada de disputas
em torno de tal termo ou qual sentido... H casos at clssicos e
a transversalidade est para se tornar um desses. Na teoria ou no
dicionrio, a palavra possui diversos sentidos, porm uma tradio,
69
138
Ver Porto Alegre (1996).
reforada pelas propostas curriculares, fez com esse termo passasse

a expressar um determinado espao da organizao do trabalho pedaggico (CORDIOLLI, 2001, p. 27).
Na teoria educacional contempornea, a transversalidade est

associada s aes educativas reincidentes que transitam por vrios
campos disciplinares e encaminhamentos educacionais. Ou seja, caracterizam as prticas constantes que permeiam diversos momentos
do trabalho pedaggico. A transversalidade, ento, refere-se s aes
ligadas produo de sentidos sobre a natureza, a sociedade e de si
mesmos nos estudantes, que so os elementos constituintes da formao do carter e se caracterizam no estabelecimento de valores e
padres de conduta dos estudantes.
A transversalidade, em outras vertentes da teoria pedaggica, o conceito que referencia as prticas associadas aos processos
mentais cognitivos, entre outros, os que se referem s habilidades de
pensamento, aos mapas conceituais ou ainda constituio de saberes e habilidades70. Alguns autores, nessa mesma linha, ampliam a
transversalidade associando-a a aes educativas universais, como a
problematizao e a contextualizao.
A atuao dos professores, de forma consciente (ou no), formadora de valores e padres de conduta, utilizando-se de aes planejadas (ou no) que afetam os estudantes. A formao de valores e
padres de condutas, geralmente, apenas referenciada nos objetivos
dos currculos escolares, mas raramente aparece explicitada nos contedos e nos planejamentos e, eventualmente, citada nos pareceres
descritivos avaliativos.
Mas a transversalidade tambm pode ser definida pelo que ela
no . A transversalidade diferencia-se das formas de inter-relaes
entre disciplinas (inter/trans/multi/pluri/poli/pandisciplinaridade),
que estabelecem diversas conexes entre contedos. A formao de
70
Em outras vertentes da teoria pedaggica, os temas dos processos cognitivos so associados polidisciplinaridade. O tema foi analisado em outro tpico deste livro.
139
valores e condutas, na perspectiva transversal, ocorre em interao

com as disciplinas escolares (e seus contedos), mas no constitui
uma forma de inter-relao entre elas.
Tambm a transversalidade no institui uma ou mais disciplinas especficas, pois requer aes interpostas com as aes educativas
empreendidas no desenvolvimento dos contedos disciplinares. Mesmo as disciplinas de tica, Orientao Sexual e Educao Ambiental,
entre outras, no constituem em si transversalidade, embora potencializem as aes transversais.
As diferentes formas de gesto do trabalho pedaggico em sala
de aula, como os projetos, as problematizaes dialgicas, os mapas
conceituais, as aulas expositivas, as contextualizaes, entre vrias
outras, podem (e devem) conter aes transversais, mas no so, em
si, a transversalidade. Embora distinta, a transversalidade produz necessariamente articulaes com todos os elementos da organizao do
trabalho pedaggico.
A transversalidade o conjunto de aes educativas que contribuem para a ressignificao de valores e condutas, seja para formar
novos valores, alterar outros ou combater ainda aqueles que as escolas
ou os professores rejeitam.
As aes educativas de transversalidade precisam estar explicitadas nas propostas curriculares e nos planejamentos dos professores.
As aes voltadas para a formao de valores e padres de conduta,
que cada professor desenvolve em sala de aula, precisam estar inscritas nos currculos escolares e ser do conhecimento da escola, das
famlias e dos estudantes.
O espao pedaggico e curricular da transversalidade, para
situaes formadoras de valores e padres de conduta, distinto,
porm articulado aos processos de aprendizagem. A transversalidade pode ser visualizada a partir de alguns exemplos, como os descritos a seguir.
140
A separao do lixo e a reciclagem so temas de estudos da

disciplina de Cincias. A aprendizagem desses temas no significa
que os estudantes mudaram os seus valores em relao reciclagem
do lixo. A adoo cotidiana de utilizao das lixeiras seletivas, formas
de reduo no consumo dos materiais didticos descartveis, assim
como as reciclagens de produtos utilizados, podem promover mudanas efetivas nos estudantes.
O estudo sobre o preconceito e o racismo em Geografia no significa que esses valores sejam alterados, mas prticas colaborativas entre
os diversos grupos sociais na escola estabelecem ambientes de interao
que permitem a superao efetiva de valores e condutas discriminatrias.
A organizao para a limpeza das salas de aula, com a determinao de que estudantes do sexo masculino devam realizar tarefas
consideradas femininas, pode estar mudando mais valores e condutas sobre as relaes de gnero ou de trabalho do que muitas aulas
expositivas sobre esses temas.
Esses exemplos, pontuais e de alcance especfico, ilustram que
as aes transversais devem estar presentes em todos os momentos
das aes educativas e se efetivar como decorrncia de proposies
dos currculos escolares. E, como todas as aes pedaggicas, devem
ser preparadas previamente nos planejamentos pelos professores.
A transversalidade est prevista nas Diretrizes Curriculares
Nacionais para o Ensino Fundamental (DCN-EF), que no inciso IV
do art. 3 define uma base curricular nacional comum, visando legitimar a unidade e a qualidade da ao pedaggica na diversidade
nacional. Nessa perspectiva, determina que o paradigma curricular
no Brasil constitudo por dois aspectos:
[a] a vida cidad atravs da articulao entre vrios dos seus aspectos, como: a sade; a sexualidade; a vida familiar e social; o meio
ambiente; o trabalho; a cincia e a tecnologia; a cultura; as linguagens (DCN-EF, art. 3, IV, a).
141
E no inciso b define as reas do conhecimento, cujo conjunto

constitudo por: Lngua Portuguesa, Lngua Materna, (para populaes indgenas e migrantes), Matemtica, Cincias, Geografia,
Histria, Lngua Estrangeira, Educao Artstica, Educao Fsica e
Educao Religiosa.
Portanto, os incisos a e b tratam de contedos de naturezas
distintas. As reas do conhecimento (definidas no art. 3, IV, a) so
regularmente efetivadas nas propostas curriculares e geralmente so
organizadas como disciplinas escolares (embora as DCN-EF no
obriguem a isso), enquanto os contedos referidos no outro inciso
raramente esto presentes nos currculos. Os contedos do inciso b
referem-se ao que foi denominado de transversalidade nos Parmetros
Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental (BRASIL, 1997
e 1998). Os PCN, tanto para os anos iniciais como os finais do Ensino Fundamental, foram responsveis pela generalizao do termo,
por terem apresentado o trabalho pedaggico organizado em duas
reas: (a) os blocos de contedos, como proposio de contedo das
reas do conhecimento; e (b) os temas transversais, como proposio
para os contedos definidos no inciso b do art. 3, IV, das DCN-EF.
As proposies dos PCN-EF para a transversalidade promoveram a organizao em temas: a tica, a Pluralidade Cultural, o Meio
Ambiente, a Sade, a Orientao Sexual, os Temas Locais (apenas
para anos iniciais) e Trabalho e Consumo (apenas para os anos finais).
A transversalidade tambm tem as suas tenses em relao aos
limites de sua rea de abrangncia. Os PCN-EF que a estabeleceram
no Brasil mantiveram-na como ao vinculada formao de valores
e padres de conduta. No entanto, outra rea de contedo escolar, que
vem sendo gradativamente reconhecida, tanto nas escolas como pela
teoria curricular, diz respeito aos processos de vivncias de sentimentos na escola, tais como a emoo e a afetividade.
Essa dimenso da subjetividade, assim como as aprendizagens
142
e a formao dos valores, se produz pela interao humana. Os estudantes, nos espaos escolares, esto vivenciando sentimentos, portanto so imersos em situaes que precisam ser incorporadas mais
consistentemente nos estudos pedaggicos. Algumas reas do conhecimento tratam disso diretamente, como Artes ou Educao Fsica,
nas quais certas atividades possibilitam a externalizao e experienciao de alguns sentimentos.
A vivncia de sentimentos e as suas respectivas experincias
deveriam estar presentes nos programas curriculares e parece que
gradativamente vm ampliando a sua visibilidade. Em alguns pases,
esses contedos esto includos tambm como transversalidade, como
o caso da Espanha71.
A dimenso do afetivo/emocional, via de regra, no est contida em programas ou propostas escolares estruturadas e aparece apenas de forma indireta nos PCN. Assim, esse campo curricular poder
ocupar um espao prprio ou vir a compor a transversalidade nas propostas curriculares.
Ilustrao 6 Inter-relaes entre disciplinas, transversalidade,
interdisciplinaridade e transdisciplinaridade

71
Ver as obras de Rafael Yus, Montserrat Moreno e Genoveva Sastre.
143
5
Currculo e cultura escolar
Este captulo dedicado ao exame da relao entre currculo
e cultura escolar a partir de abordagens histricas e antropolgicas.
A primeira parte sistematiza a gnese do modelo tradicional de
escola e de pedagogia como base formadora da nossa cultura escolar.
A segunda parte discute os processos de formao humana estabelecidos por algumas instituies reguladoras, como as mdias, a famlia,
as igrejas e os grupos de convvio, e as interaes destas com as escolas.
A terceira parte analisa os processos curriculares e as aes
educativas como produtos e produtores da cultura e como promotoras
da formao da identidade e da subjetividade dos estudantes.
A quarta parte estabelece algumas formas de produo e contestao cultural no campo das disputas curriculares.
A quinta parte discute as categorizaes de modalidades das
mediaes culturais, propostas por Prez Gmez, como forma de
contextualizar os processos curriculares analisados nos ambientes
culturais em que se inserem.
5.1 Elementos das gneses do modelo tradicional de escola
e de pedagogia
As escolas contemporneas so herdeiras de instituies escolares muito antigas, que produziram os fundamentos culturais que
145
ainda continuam a influenci-la. Os modelos escolares contemporneos so decorrentes do sculo XIX, em particular: (a) das escolas religiosas, que desejavam garantir que as crianas das famlias dos fiis
fossem formadas na mesma cultura moral dos pais; e (b) da plataforma poltica eurocentrista da revoluo francesa, que acreditava que a
escola poderia produzir cidados dotados de razo, capazes de exercer
a cidadania e conduzir os seus valores e condutas fundamentados na
tica humanista.
Os racionalismos emergentes do mundo do trabalho apostavam num terceiro modelo: o de que escola poderia dotar a juventude com competncias e habilidades adequadas ao modelo industrial
taylorista, no qual cada um, por seus mritos prprios, encontraria a
sua respectiva funo no mundo do trabalho.
Esses modelos de escolarizao pressupem que as propostas
curriculares, tanto em contedos como em aes educativas, produzem a homogeneizao das juventudes, aplainando diferenas e
reforando padres comuns de valores e condutas. Essas propostas
curriculares visam tambm superar os conflitos do sculo XIX, constituindo uma sociedade mais homognea, porm harmnica e segura
para os cidados que viveram as revolues, mas queriam para os seus
filhos um futuro de harmonia e tranquilidade.
O desejo angustiante de estabilidade e harmonia social expresso representativamente nas teorias de Auguste Comte (17981857), cujas reflexes estavam centradas nos fenmenos sociais, visando encontrar suas leis de funcionamento e estabelecimento de um
bom sistema de hbitos intelectuais e morais para a sociedade. Nessa
perspectiva, os objetivos das teorias de Comte estavam baseados (a)
na pretenso de reestruturar as instituies a partir da reforma intelectual da humanidade e (b) na promoo da filosofia positiva, que,
acreditava ele, seriam capazes de trazer de volta a harmonia perdida
desde a Idade Mdia e a coeso social, acabando com os conflitos de
146
interesses, pois as garantias materiais de vida seriam garantidas pelo

progresso cientfico.
As teorias influenciaram decisivamente o pensamento poltico
e educacional, j que consideravam a escola como instituio fundamental para promover a reforma moral nas crianas e nos jovens, inclusive produzindo ajustes nos elementos culturais de funcionamento
precrio e prevenindo futuros desvio dos estudantes. Nessa perspectiva, os currculos escolares deveriam produzir contedos e prticas
homogneas, visando legitimar as diferenas sociais para garantir o
funcionamento eficiente e harmnico da sociedade.
A infncia foi reconhecida e institucionalizada como foco de
ateno social, em especial das polticas pblicas. A escolarizao da
infncia, no sculo XIX, correspondeu a estratgias de ordenao social fundamentadas em valores religiosos, sociais e morais defendidas
pelos jesutas desde o sculo XVI (POPKEWITZ, 1995). Essa estratgia pedaggica visou reinterpretar e afirmar valores da contrarreforma catlica por meio da leitura dos
[...] textos fora de seus contextos histricos, de forma a inserir os
preceitos morais catlicos na literatura pag. Esperava-se que as
escolas promovessem a verdadeira f, o servio ao Estado e o funcionamento apropriado da famlia (POPKEWITZ, 1995, p. 187).
A escolarizao pblica do final do sculo XIX e incio do sculo

XX funcionou como um processo de regulao e disciplinarizao, que
promoveria uma ruptura no sistema de conhecimentos, visando tornar
os estudantes cidados produtivos (POPKEWITZ, 1995).
As escolas, antes de fixarem o seu foco de trabalho nos conhecimentos, centraram-se na regulao moral. Os conhecimentos
foram convertidos nos elementos justificadores da moral reguladora
da sociedade, e as aprendizagens, comportamentos, habilidades, linguagens estavam aos seus servios, pois deveriam formar cidados
ajustados e produtivos.
147
A escola converteu-se em instituio social responsvel pelo

futuro, assumindo a responsabilidade de preparar as crianas para o
futuro desejvel pelos adultos. As demandas dessa tarefa no se centravam mais no notrio conhecimento do educador, como eram os
modelos da poca. Inspiradas no modelo taylorista de organizao do
trabalho na empresa, passaram a formular minuciosamente os contedos e as aes educativas, produzindo os currculos escolares, mesmo que ainda no fossem assim denominados.
5.2 A escola como ambiente cultural
Os modelos escolares so decorrentes de processos histricos,
mas tambm resultantes das relaes humanas. A escola e a sala de
aula so espaos de convvio de pessoas e, portanto, constituem-se
em ambientes culturais. Por isso, a anlise das propostas curriculares
e das aes educativas que delas decorrem, bem como dos efeitos que
produzem sobre os estudantes, ocorrem em ambientes culturais.
A cultura, em que se estabelecem as aes educativas, pode ser
teoricamente concebida como: (a) o conjunto de dispositivos de regulao social como padres de comportamentos, estticos, de cognio
e de valores, que se expressam em regras, instrues e normas; e (b) as
diversas manifestaes, como as linguagens, os saberes, as tcnicas, as
habilidades, os rituais, os mitos etc. (GEERTZ, 1989).
Os seres humanos, no contexto da cultura, podem ser concebidos como sujeitos produzidos e moldados pelos dispositivos e instituies culturais. Nessa perspectiva, os seres humanos guiam suas
vidas, em grande parte, pelos sentidos72 que produzem as formas como
interpretam a si mesmo, aos outros, as relaes com os outros, com a natureza e com a sociedade.
Os sentidos se constituem fundamentados em smbolos cultu72
148
Neste ensaio, optou-se por adotar sentido como noo, portanto, apresentam-se diversas variantes e
problematizaes do termo, mas no indicado um conceito mais formalizado.
rais que compem o cotidiano de vida dos seres humanos. Mas os

seres humanos, ao interagirem com os seus semelhantes, tambm reagem aos dispositivos e a instituies culturais, transformando-as e
tornando-se, por isso, produtores de cultura.
A formao de sentidos se produz envolvendo complexos processos cognitivos, emocionais, afetivos, entre outros, estando alm da objetividade, constituindo-se no nvel da subjetividade73. Assim, os sentidos so produtos da ao dos dispositivos culturais sobre a subjetividade
humana e so similares aos do ambiente cultural em que convivem.
Essa similaridade de sentidos entre pessoas de um mesmo grupo de convvio produz a sensao de identidade, que pode ser definida
como o conjunto de sentidos de cada ser humano, que por eles se autorreconhece como sujeito, reconhece os outros e por eles reconhecido. Cada ser humano possui configuraes peculiares desses sentidos,
fomentando identidades prprias com referncia em valores e comportamentos especficos. Os seres humanos mantm lao de identidade
com os grupos com os quais compartilham sentidos, o que produz a
sensao de que estes so naturais.
As referncias da identidade definem tambm o posicionamento
do sujeito perante a sociedade, no geral, e em relao a cada indivduo
em particular. Os grupos de convvio tambm compartilham sentidos e
estabelecem identidades coletivas. Os processos de produo de sentidos
individuais e coletivos e, por extenso, das identidades individuais
e coletivas esto em permanente movimento, pois os seres humanos
esto em diferentes interaes culturais que promovem durante a vida,
com diversos grupos de convvio com configuraes particulares.
Os sentidos funcionam como marcadores identitrios (VEIGANETO, 2002), nos quais os smbolos culturais estabelecem critrios de
diferenciao, agrupamento, classificao e ordenao de um indivduo
em relao aos grupos de sua respectiva sociedade. Os seres humanos
73
Diversas teorias, em diferentes campos do conhecimento, tentam compreender e explicar esses processos. Neste livro, esse tema ser referenciado genericamente como processos de subjetividade.
149
diferenciam-se e procuram agrupar-se com os que consideram semelhantes ou prximos e, tambm, classificam a si e aos demais como
forma de ordenar as suas relaes com os que consideram diferentes.
A formao de sentidos um processo de partilhar cultural que
produz na humanidade sentimentos de pertena, ou seja, laos subjetivos
que fazem com que os sujeitos se sintam e se reconheam como parte do
grupo com o qual compartilham os mesmos smbolos culturais. Esses processos interativos interferem e tensionam os sentidos dos sujeitos, e por isso
as identidades so mutveis em seus valores e comportamentos.
Os dispositivos culturais no so neutros e esto entrelaados
com relaes de poder, que atuam para promover a homogeneizao do ambiente cultural, procurando impor e reproduzir os sentidos
mais hegemnicos, aqueles de maior poder. Por isso, no interior dos
ambientes culturais, os sentidos lutam entre si, promovendo mudanas, renovaes, desmontes e criao de novos sentidos.
Mas os sentidos no so impostos com facilidade, ocorrendo
diversos tipos de resistncias, de modificaes e at mesmo de transgresses. Assim, os dispositivos culturais no podem ser desvinculados das relaes de poder que atuam para reprimir prticas, hbitos,
valores, condutas, saberes, tcnicas e habilidades que esto fora do
padro. Os dispositivos culturais atuam para estabelecer e manter
padres de normalidade, reprimindo ou excluindo os que esto fora
desses parmetros e lutando contra os desviantes e transgressores. Os
dispositivos culturais, da mesma maneira com que produzem sentidos, os regulam para estar nas formas consideradas de normalidade.
5.3 Cultura e poder: dispositivos de regulao da vida
humana
Os processos culturais, como dispositivos de regulao das
vidas humanas, atuam para governar a conduta humana, sendo que
governar, nesse sentido, estruturar o campo possvel de aes dos
150
outros (FOUCAULT apud GORE, 1995, p. 12). Portanto, as instituies reguladoras procuram: (a) definir e determinar as condutas
que podem e devem ser governadas; (b) circunscrever aquilo que pode
ser pensado sobre essa conduta; e (c) constituir os dispositivos para
regular as condutas e torn-las governveis (GORE, 1995).So as
instituies reguladoras que determinam as condutas humanas, impondo e promovendo a formao dos marcadores de identidade dos indivduos, produzindo saberes para justific-las e constituindo dispositivos
para assegurar que essas condutas sejam efetivamente respeitadas.
Entre as instituies reguladoras tradicionais, so constatadas a
forte presena do (a) Estado, com todo o aparato de leis e rgos de
fiscalizao, controle e represso; (b) das igrejas, com a produo de
valores religiosos que justificam subjetivamente; e (c) das escolas, que
regulam a vida de crianas, adolescentes e jovens. Essas instituies
atuam para moldar os seres humanos e para isso utilizam dispositivos de formao humana especficos, como os valores, os padres de
condutas, as normas, os saberes de diversos tipos e as prticas pedaggicas, entre outras.
A famlia74 a instituio formadora por excelncia, principalmente na infncia e na pr-adolescncia, pois estabelece as referncias
de valores e padres de conduta e determina as relaes com as demais instituies. a famlia, em princpio, quem escolhe a escola e a
igreja que as crianas e os pr-adolescente frequentam e que tambm
disponibiliza o acesso s mdias no espao domstico.
Os adolescentes, jovens e adultos passam a constituir os seus
marcadores de referncia tambm pelos grupos de convvio. Por isso,
comum a definio dos grupos de convvio com a denominao de
74
O conceito de famlia adotado neste livro de ncleo de pessoas de convvio cotidiano em ambiente
domstico. Portanto, no o modelo tradicional, formado pelo casamento monogmico de um homem com uma mulher e os filhos do casal, mas o ncleo de residncia comum (que agrega pais, avs,
novos companheiros dos genitores e filhos destes) e dos parentes diretos estabelecidos em outro
lar, tais como os pais que moram separados, nos companheiros destes com seus filhos e enteados.
A intensidade da formao e da regulao familiar decorrente do grau de interao entre esses
membros da famlia.
151
tribos, pois se utilizam de referncias como o uso comum de vestimentas, a adoo de grias, a opo por gneros culturais, prticas de
lazer e compartilhamento de valores e padres de conduta. A escola
para adolescentes e jovens tambm um espao de interao entre
grupos de convvio, em que os estudantes estabelecem referncias privilegiadas com base em marcadores identitrios.
As mdias se constituram como instrumentos de formao humana importante no sculo XX, em virtude da ampliada condio de
promotora de valores e padres de condutas. No sculo XXI, essa condio aumentou ainda mais sua influncia ao convergir as mdias para a
internet e ampliar a variedade e a mobilidade do acesso s vias digitais,
que podem ser acessadas na televiso, em games eletrnicos, em computadores mveis, em telefones portteis, em armazenadores eletrnicos de textos, udio e vdeo (ipods, ipads, tablets etc.), em consoles de
automveis. Mas o mais significativo que as vias digitais permitem
tambm a interatividade, possibilitando diversos tipos de comunicaes virtuais entre pessoas que no esto no mesmo ambiente fsico;,
o que ampliou quase ilimitadamente a disponibilizao de contedos.
Com isso, as pessoas podem estabelecer relaes formativas com grupos de convvio virtuais, aumentando as possibilidades de estabelecer
marcadores identitrios com pessoas com quem no convivem fisicamente, mas com quem mantm laos afetivos e formativos.
Os dispositivos culturais de controle que atuam sobre as condutas podem ser denominadas genericamente como poder, pois estabelecem redes capilares sobre as pessoas, garantindo controles
minuciosos de gostos, atitudes, comportamento, hbitos, saberes e
discursos etc. Mas o poder tambm contestado, desafiado e combatido por concepes que desejam outras formas de regulao da vida
humana. Nessa perspectiva e pela teoria de Foucault (1977), o poder
no apenas negativo e repressivo, mas tambm positivo no sentido de
que a regulao produtiva, pois institui formas de trabalho, de arte
152
e de filosofia, entre outras.

O poder exercido por meio de sua invisibilidade, pelas instituies e pelos dispositivos normalizadores dos indivduos, instituindo o poder disciplinar (ou autodisciplinar) em cada ser humano,
estabelecendo relaes circulares que o fazem [...] funcionar espontaneamente sobre si mesmo; [...] [inscrevendo] em si a relao de poder na qual ele desempenha simultaneamente os dois papis; torna-se
o princpio de sua prpria sujeio (FOUCAULT, 1977, p. 169).
Portanto, o poder age em cada ser humano, sujeitando-o aos
comportamentos esperados pela sociedade ou pelas instituies. E,
quando isso no ocorre, as instituies agem para normalizar os indivduos, utilizando de instituies normalizadoras (como hospitais
psiquitricos e prises), que tm a funo de intervir junto aos indivduos que fogem s normas, para reintegr-los sociedade.
A escola, nessa concepo, , portanto, instituio reguladora que
procura dotar estudantes de comportamentos desejados pela sociedade,
pela famlia e pelos empregadores (quando da educao profissionalizante). Para isso, utiliza os currculos e as teorias pedaggicas para
definir quais condutas devem ser formadas nos estudantes. Para isso,
produzem saberes pedaggicos para justific-las e constituem dispositivos, na forma de encaminhamentos pedaggicos e de avaliaes, para
assegurar que essas condutas sejam efetivamente formadas.
Mas a cultura e as instituies reguladoras no agem com homogeneidade, posto que existem divergncias entre os grupos sociais, as
instituies e os dispositivos. Verificam-se constantemente divergncias
entre instituies reguladoras, por exemplo, entre o Estado, a igreja e
a escola, sobre a educao das crianas, assim como as diferentes igrejas com crenas diversas fundaram escolas com distintas propostas
curriculares e suas respectivas teorias pedaggicas. Evidentemente, algumas concepes tm mais fora que outras e em alguns casos tornam-se
hegemnicas no interior das instituies. Mas mesmo assim, os grupos
153
sociais, as instituies e os dispositivos com maior concentrao de poder

podem ser contestados, desafiados e combatidos.
5.4 A produo e a contestao cultural na escola
As instituies escolares e as salas de aula so espaos de convvio de pessoas e, portanto, espaos da cultura. As escolas so produtos
e produtoras da cultura, instaurando e sustentando diversos ambientes culturais com mltiplas inter-relaes, tais como: (a) as relaes
de gesto escolar entre os sujeitos escolares internos professores,
estudantes e funcionrios que esto no convvio cotidiano; (b) as
relaes entre professores e estudantes, estabelecidas pelas aes educativas em sala de aula; (c) as relaes entre os estudantes nos espaos
escolares (nos processos pedaggicos e fora deles); e (d) as relaes
com sujeitos escolares externos, como autoridades, familiares e comunidades, que estabelecem laos e conexes com os seus respectivos
ambientes culturais75.
As escolas e as salas de aulas so ambientes culturais em que as
proposies hegemnicas de contedos e aes educativas estabelecidas pelos currculos escolares podem ser contestadas por professores,
estudantes, familiares e at gestores. Esses confrontos culturais esto
disputando o sentido da identidade estudantil nos perodos em que
frequentam a escola.
Os formuladores dos currculos escolares estabelecem padres
de regulao social quando selecionam os elementos da cultura que
consideram importantes para as novas geraes de crianas, adolescentes e jovens ou de profissionais. Essa seleo da cultura convertese em prticas e contedos, aos quais os estudantes vo ser submetidos
nas instituies escolares. Assim, [...] o currculo como a poro da
cultura em termos de contedos e prticas (de ensino, avaliao etc.)
75
154
Por isso, a afirmao do incio deste captulo de que os estudos dos processos escolares devem (ou
deveriam ser) ser realizados como estudos culturais.
que, por ser considerada relevante num dado momento histrico,

trazida para a escola, isto , escolarizada (WILLIAMS apud
VEIGA-NETO, 2002). Portanto, currculo escolar um campo no
qual se cria e produz cultura ativamente.
Os representantes dos padres culturais hegemnicos, em diversas situaes, lutam para banir os diferentes, procurando estabelecer os seus perfis de identidades para toda a populao. Procuram ampliar e generalizar os seus padres de regulao moral, tnica, sexual,
esttica, cognitiva, lingustica, entre outras, para toda a sociedade.
Os currculos escolares so usados como instrumentos para
que as escolas procurem homogeneizar os estudantes na perspectiva dos padres culturais hegemnicos. A concepo corrente de
que a funo da escola a de garantir o processo de continuidade
cultural da sociedade como um todo deve ser considerada como
processo de reproduo cultural e social das divises dessa sociedade (MOREIRA; SILVA, 1994, p. 27-28).
Os currculos escolares podem expressar desejos de sociedades
homogeneizadas, mas enfrentam resistncias, pois no existe grupo
humano que estabelea uma cultura unitria, homognea e universalmente aceita e praticada, e as escolas no so meras extenses da
sociedade (MOREIRA; SILVA, 1994).
As escolas so ambientes culturais com sujeitos que produzem
aes culturais ativas, interagindo entre si, reagindo aos elementos
hegemnicos e produzindo diversos tipos de mediaes (entre elas,
as de resistncia e contestao). As disputas culturais da sociedade e
os conflitos pela manuteno ou superao de divises sociais esto
presentes nos currculos escolares e nas aes educativas.
A escolarizao, por isso, no pode ser concebida como correias de transmisso de cultura, pois [...] so partes integrantes e
ativas de um processo de produo e criao de sentidos, de significaes, de sujeitos (MOREIRA; SILVA, 1994, p. 27). Como resul-
155
tado desse processo, as escolas produzem tambm os seus sentidos e

cdigos culturais (MOREIRA; SILVA, 1994).
Os contedos e as aes educativas estabelecidas pelos currculos escolares so campos de resistncias e de luta, [...] de produo e
de poltica cultural, no qual os materiais existentes funcionam como
matria-prima de criao, recriao e, sobretudo, de contestao e
transgresso (MOREIRA; SILVA, 1994, p. 28). Assim, o currculo
escolar tambm compe [...] o terreno em que se enfrentam diferentes concepes de vida social, aquilo pelo qual se luta e no aquilo
que se recebe. Assim, nessa perspectiva, a ideia de cultura inseparvel da de grupos e classes sociais (MOREIRA; SILVA, 1994, p. 27).
Os estudos curriculares so, portanto, anlises culturais, pois o
[...] pensamento pedaggico contemporneo no pode se esquivar de
uma reflexo sobre a questo da cultura e dos elementos culturais dentro
dos diferentes tipos de escolhas educativas, sob pena de se cair na superficialidade (FORQUIN, 1993, p. 10). O currculo escolar no pode
ser considerado apenas um documento formal, mas parte do ambiente
cultural da escola e como transcendente a todos os processos escolares.
O espao escolar um campo em que as propostas curriculares
e as aes educativas esto lutando para se legitimarem, mas sofrendo
diversos tipos de resistncia e, nesse confronto, parte da identidade
dos estudantes ser estruturada. Por isso a elaborao e avaliao dos
currculos escolares, das aes educativas e as teorias pedaggicas devem considerar no apenas o que se transmite aos estudantes, mas,
e principalmente, o que se faz com o que se transmite (MOREIRA;
SILVA, 1994, p. 27).
5.5 As modalidades da cultura e as prticas curriculares
O espao escolar, como ambiente cultural em sua ampla complexidade, apresentado por Prez Gmez como
156
[...] um conjunto de significados, expectativas e comportamentos compartilhados por um determinado grupo social, o qual facilita e ordena,
limita e potencia os intercmbios sociais, as produes simblicas e
materiais e as realizaes individuais e coletivas dentro de um marco
espacial e temporal determinado (PREZ GMEZ, 2001, p. 17)
A anlise dos currculos escolares e das aes educativas pressupe conceber o espao escolar segundo as dimenses apresentadas
a seguir.
A primeira dimenso concebe o espao escolar como [...] um
conjunto de significados, expectativas e comportamentos compartilhados por um determinado grupo social (PREZ GMEZ, 2001,
p. 17). A escola est associada a diversas representaes de sua funo
social (e uma das instituies mais fortes no imaginrio social), e
assim produz expectativas, tanto nos estudantes como nos familiares,
uma vez que est associada carreira profissional e ascenso social.
O espao escolar tambm se compe de conjuntos de regras e rituais
que estabelecem comportamentos compartilhados tantos pelos estudantes quanto por professores.
A segunda dimenso concebe o espao escolar como aquele que
[...] facilita e ordena, limita e potencia os intercmbios sociais, as
produes simblicas e materiais e as realizaes individuais e coletivas (PREZ GMEZ, 2001, p. 17), pois promove a interao de
pessoas de diferentes famlias, por vezes de comunidades distintas,
no mesmo espao o da sala de aula por um tempo definido o da
jornada escolar.
A escola um tempo de vida num espao de convivncia com
outras pessoas, em particular com colegas estudantes e professores,
que promove a realizao de vrios eventos e atividades individuais e
coletivas. Os estudantes, durante a jornada escolar e no espao da sala
de aula, so estimulados ou limitados em diversos aspectos de suas vidas e, em particular, a desenvolver as suas potencialidades. Os limites
e as potencialidades so representados nas narrativas das propostas
157
curriculares, que apresentam predefinidamente, para as diversas idades, quais seriam os contedos a ser desenvolvidos.
As atividades de sala de aula propiciam intercmbios culturais dos mais diversos, nos quais os estudantes trocam saberes, confrontam valores, convivem com condutas e socializam habilidades.
Os estudantes, como coletivo, produzem sentidos nas aprendizagens
e promovem elaboraes sobre si, a natureza e a sociedade, nas (a)
ressignificaes de valores, (b) nas recontextualizaes de comportamentos e (c) nas experienciaes de sentimentos. As situaes de
sala de aula, organizadas pelos professores, interferem diretamente
sobre os estudantes, sendo, portanto, processos curriculares, mesmo
que no tenham sido apresentados no currculo escolar ou citados nos
planejamentos das aulas.
Nessas convivncias e nos intercmbios culturais favorecidos
pelo espao escolar, se produz o que Prez Gmez denomina como
cruzamentos de cultura
[...] que se produz na escola, entre as propostas da cultura crtica,
alojada nas disciplinas cientficas, artsticas e filosficas; as determinaes da cultura acadmica, refletida nas definies que constituem
o currculo; os influxos da cultura social, constituda pelos valores
hegemnicos do cenrio social; as presses do cotidiano da cultura
institucional, presente nos papis, nas normas, nas rotinas e nos ritos prprios da escola como instituio especfica; e as caractersticas da cultura experimental, adquirida individualmente pelo aluno
atravs da experincia nos intercmbios espontneos com seu meio.
(PREZ GMEZ, 2001, p. 17)76
O espao escolar campo de diferentes modalidades culturais

que impactam os processos curriculares: (a) a cultura social, (b) a cultura institucional das escolas, (c) a cultura das prticas pedaggicas
em sala de aula, (d) a cultura das interfaces com as diferentes reas
76
158
Neste ensaio, propomos uma organizao das modalidades da cultura ligeiramente diferente da
proposta por Prez Gmez, fazendo uma separao da cultura institucional da escola daquela que
descreve as prticas pedaggicas em sala de aula.
do conhecimento e da relao com a cultura acadmica e (e) a cultura

experiencial.
A cultura social a primeira das modalidades culturais.
Esse campo da cultura foi definido inmeras vezes e associado a uma
extensa diversidade de variveis e conceitos. Sucintamente, pode-se
definir cultura como o conjunto de sentidos associado a valores, comportamentos, normas, tcnicas, saberes, instituies, mitos e rituais,
entre outros, que regulam a vida humana em sociedade, sendo que os
diversos grupos sociais possuem configuraes culturais relativamente distintas, e neles as diferentes variantes possuem valores diversos.
Os estudantes esto imersos na cultura social como os demais
seres humanos, sendo portadores de caractersticas das configuraes
culturais de suas famlias, comunidades e grupos de convvio. As propostas curriculares e os projetos poltico-pedaggicos apontam com
frequncia a necessidade de as escolas realizarem diagnsticos culturais de seus estudantes como base para as aes de sala de aula, pois
essas formas de regulao cultural so elementos determinantes nas
aes educativas.
A cultura institucional das escolas a segunda modalidade cultural. As instituies escolares so fortemente reguladas por
legislaes educacionais complexas e detalhadas. Tambm so controladas com (maior ou menor) rigor pelas mantenedoras, sejam elas
pblicas (mantidas pelos governos federal, estadual ou municipal) ou
privadas (constitudas como instituies empresariais, confessionais,
cooperativas, filantrpicas ou comunitrias). Esses dispositivos de
controle produzem culturas institucionais, delimitando as aes dos
sujeitos do espao escolar (os professores, funcionrios e estudantes)
e dos gestores.
As interaes dos sujeitos escolares no espao escolar produzem culturas institucionais estruturadas em normas, rotinas e rituais,
expressas nas formas de utilizao dos tempos escolares, dos espaos,
159
da formatao das avaliaes, das supervises pedaggicas. Assim,

[...] a cultura de um estabelecimento escolar ativamente construda
pelos atores, mesmo que essa construo permanea, em grande parte,
inconsciente. Trata-se, afinal, de um processo dinmico e evolutivo de
um processo de aprendizagem (GATHER-THURLER, 2001, p. 90).
Essa cultura escolar conformada com

[...] as tradies, os costumes, as rotinas, os rituais e as inrcias que
a escola estimula e se esfora em conservar e reproduzir condicionam
claramente o tipo de vida que nela se desenvolve e reforam a vigncia
de valores, de expectativas e de crenas ligadas vida social dos grupos
que constituem a instituio escolar (PREZ GMEZ, 2001, p. 132).
A cultura escolar, ainda segundo Gather-Thurler,

[...] estabiliza-se como um conjunto de regras do jogo que organiza
a cooperao, a comunicao, as relaes de poder, a diviso do
trabalho, os modos de deciso, as maneiras de agir e interagir, a
relao com o tempo, a abertura para fora, o estatuto da diferena e
da divergncia (GATHER-THURLER, 2001, p. 90)
A cultura institucional da escola estabelece territrios de disputa

entre diversas variantes da cultura. As instituies escolares so reguladas e fiscalizadas pela legislao educacional, que impe diversas normatizaes, entre elas os contedos curriculares mnimos77, a carga horria
bsica78 e a habilitao para o exerccio profissional dos professores79.
As escolas definem os projetos poltico-pedaggicos, as propostas curriculares e os regimentos escolares, que tambm so formas
de modelar e determinar as aes educativas. Assim,
160
77
No caso brasileiro, so as Diretrizes Curriculares Nacionais [DCN] que definem para as diversas
etapas da Educao Bsica e suas modalidades.
78
No Brasil, determinado pela Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional [LDB-EN], que fixa
em 800 horas letivas por ano distribudas em 200 dias.
79
Os professores da Educao Infantil e dos anos iniciais do Ensino Fundamental so formados em

cursos de Pedagogia na Educao Superior ou em cursos de Magistrio no Ensino Mdio. Os professores para os anos finais do Ensino Fundamental e do Ensino Mdio so formados em cursos de
licenciatura na Educao Superior.
[...] cada escola tem sua prpria atmosfera, suas prprias vibraes,
que a tornam nica. O clima, como reflexo de cultura de uma escola, como expresso dos valores coletivos mais ou menos compatveis
com as finalidades do sistema poltico, exerce uma forte influncia
sobre aqueles que ali trabalham, pois, em ampla medida, seus funcionamentos intelectuais, sociais e pessoais e, consequentemente, seu
equilbrio depende dele (GATHER-THURLER, 2001, p. 89).
Os saberes e os contedos escolares representam uma seleo

efetiva dos grupos hegemnicos na escola, que produzem uma proposta pedaggica oficial, expressa no currculo escolar legal, regulando em vrios aspectos as formas das prticas escolares e, portanto, das
condutas de professores e estudantes em sala de aula.
Os currculos escolares podem estabelecer trs campos diferentes de disputas entre os professores: (a) os que esto sintonizados com
a proposta pedaggica da escola e a apoiam, (b) os que as reproduzem
formalmente e (c) o que fazem oposio. Entre estes ltimos, esto os
que o agem de maneira velada e os que lutam explicitamente contra a
proposta curricular estabelecida. Portanto, os projetos poltico-pedaggicos e currculos escolares oficiais no so plenamente implementados e podem sofrer diversas formas de contestao.
A redao das propostas curriculares produz outro tipo de
problema80. A redao do texto curricular pode: (a) no comunicar
objetivamente as suas proposies, limitando a compreenso; (b) no
convencer os professores de suas proposies; e (c) no obter o reconhecimento de suas proposies como eficientes ou como viveis.
Assim, muitas vezes, as propostas curriculares (como os projetos poltico-pedaggicos) tornam-se meros documentos decorativos, que no
se convertem em prticas.
A cultura pedaggica em sala de aula a terceira modalidade
cultural. Prez Gmez (2001) afirma que a prticas pedaggicas so
decorrentes da cultura docente e, portanto, esta no seria definida so80
Esse tema foi tratado tambm no captulo 1 deste livro.
161
mente pela capacidade intelectual dos atores envolvidos professores

e estudantes , como tambm por sua vontade decidida de transformar as condies que constituem a cultura herdada.
As prticas escolares, em particular na sala de aula, constituem
habitus, conceito de Bourdieu, que [...] essencialmente uma gramtica cultural especializada de acordo com a posio de classe e com
os campos da prtica (BERNSTEIN, 1996, p. 14). Os conjuntos
de cdigos oficiais elaborados possuem diversas modalidades, com
dispositivos que os constroem, regulam e distribuem. Assim, os habitus de sala de aula regulam a orientao cognitiva, as propenses, as
identidades e as prticas de professores e estudantes.
A cultura da sala de aula tambm decorrente do conhecimento pedaggico do professor, que articula a sua formao terica com
a experincia profissional81. Ainda decorre dos recursos pedaggicos
disponveis, tais como materiais didticos impressos, instrumentos
pedaggicos, bibliotecas, salas de informtica, laboratrios, recursos
audiovisuais etc.
A cultura estabelecida na relao com as diferentes reas do
conhecimento a quarta modalidade. Essa modalidade constituda
das interfaces com as disposies curriculares estabelecidas nas disciplinas das reas das cincias da natureza, das humanidades, das matemticas, das linguagens, da educao fsica, das artes e da filosofia.
Os contedos curriculares, em particular os saberes incorporados pela escola, so re-contextualizados82. Assim,
[...] o conhecimento produzido em um campo da cincia (matemtica, fsica, biologia, etc.) , primeiramente, recontextualizado de
acordo com princpios polticos de organismos e instncias pblicos
e privados relacionados Educao para, finalmente, ser recontextualizado de acordo com a gramtica do aparelho escolar. (SANTOS;
MOREIRA, 1995, p. 60).
162
81
A cultura experiencial decorrente da vida profissional do professor analisada em tpico especfico

neste livro.
82
Esse tema tambm analisado nos captulos 2 e 3 deste livro.
Nessa perspectiva, importante considerar que o conhecimento produzido em ambientes acadmicos passou por processos de recontextualizao e foi convertido em saberes escolares modulados
forma do currculo escolar e da cultura da sala da aula, em processo
denominado de transposio didtica. Nesse processo,
[...] o conhecimento cientfico-pedaggico construdo na rea da
Didtica envolve a finalidade de orientar a pedagogizao do conhecimento cientfico, ou seja, a transformao deste conhecimento em
conhecimento escolar e, como tal, contribui para a constituio das
disciplinas escolares [...]; o processo de constituio dessas disciplinas no se reduz mera transposio, para a escola, de contedos e
mtodos de dados campos do conhecimento (OLIVEIRA, 1997, p. 137).
Portanto, os saberes escolares so a forma pedaggica dos conhecimentos acadmicos pela transposio didtica para a sala de
aula. O conhecimento pedaggico composto, por sua vez, pelos
conhecimentos dos professores sobre as prticas pedaggicas, englobando, portanto, as suas teorias, bem como os saberes tcitos, aqueles
saberes profissionais que os professores elaboram em suas experincias e prticas cotidianas de trabalho.
O conhecimento acadmico organizado em disciplinas, que
esto em relao entre si e, nessa perspectiva, interagem modificando-se mutuamente. Assim, o estatuto terico de cada disciplina diz
respeito menos definio que ela d de si mesma do que sua relao
com as outras, isto , com sua insero em uma mesma rede de determinaes recprocas (CERTEAU, 1995, p. 183).
O processo de transposio didtica, no entanto, no deixa de
manter contatos estreitos com a cultura acadmica, com suas reas
de referncia, e, portanto, diretamente influenciado pela presso da
linguagem acadmica, dos temas mais em evidncia e das polmicas
entre as tendncias tericas, entre outras.
A cultura experiencial a quinta modalidade. Os estudantes
produzem culturas como sujeitos ativos e recontextualizando o pro-
163
cesso escolar a partir das experincias de sua vida anterior escola e

as relaes culturais que mantm em paralelo no tempo que esto fora
da escola (no qual produzem os seus prprios intercmbios culturais).
Os diferentes saberes dos quais so portadores esto posicionados diante dos saberes escolares oficiais, constituindo espaos de
mediao entre eles. Como resultado desse processo, tem-se a constituio83 de conhecimento pelos estudantes, que contribui para alterar
os desenhos e disposies de saberes em suas comunidades e grupos
de convvio.
83
164
Utilizamos o conceito de constituio do conhecimento e no o de construo, como muito

corrente entre os educadores brasileiros. Os motivos dessa escolha aparecem, penso eu, ao longo
do texto. Na formulao desse conceito, foi muito importante a contribuio de Adjuto Fabri, que,
sempre prestativo, se disps a examinar as minhas dvidas e apontar solues.
6
Concepes e teorias de currculo escolar
Este captulo dedicado sistematizao de quatro grandes
campos da teoria curricular, aqui denominadas de funcionalistas,
crticas, ps-crticas e fenomenolgicas. A funcionalista abordada
na perspectiva histrica; as crticas so tratadas a partir de conceitos referenciados em alguns autores; as ps-crticas so apresentadas
a partir de problematizaes que apresentam ao debate curricular; e
as fenomenolgicas recebem uma abordagem prpria, como forma de
contrastar as especificidades de suas formulaes.
6.1 As categorizaes das teorias curriculares
A teoria curricular um campo acadmico relativamente novo.
Silva observa que
as professoras e os professores de todas as pocas e lugares sempre
estiveram envolvidos, de uma forma ou de outra, com o currculo,
antes mesmo que o surgimento de uma palavra especializada como
currculo pudesse designar aquela parte de suas atividades que
hoje conhecemos como currculo. (SILVA, 1999, p. 21).
Tambm aponta que

de certa forma, todas as teorias pedaggicas e educacionais so tambm teorias sobre o currculo. As diferentes filosofias educacionais e
as diferentes pedagogias, em diferentes pocas, bem antes da institucionalizao do estudo do currculo como campo especializado, no
165
deixavam de fazer especulaes sobre o currculo, mesmo que no

utilizassem o termo. (SILVA, 1999, p. 21).
Autores e estudiosos importantes apresentaram diversas proposies para agrupar as teorias curriculares. Neste captulo, as correntes tericas que tratam dos currculos escolares foram agrupadas
genericamente nas categorias de funcionalistas, crticas e ps-crticas,
como sugere Silva (2000), incluindo-se as fenomenolgicas em grupo
parte. Essa forma de organizao possibilitou contrastar conceitos e
noes de currculos de referenciais distintos.
O grupo das teorias funcionalistas rene aquelas com forte
crena na eficcia das propostas curriculares predefinidas, pr-planejadas e ps-avaliadas. Assim, so reunidas no mesmo grupo concepes to dspares como as humanistas do pragmatismo e do movimento escolanovista; do tecnicismo, de inspirao taylorista; e do
conservadorismo de explcita defesa da regulao moral regressista, de
influncia comteana.
O grupo das teorias crticas rene autores distintos e, por vezes, at conflitantes, mas que possuam em comum teorizaes que
resguardam a unidade dessa categoria, em particular quanto s concepes curriculares, aos estudos sobre produo e distribuio do
conhecimento e aos procedimentos de trabalhado pedaggico nas salas de aula. O ponto comum foi a utilizao de categorias analticas
como as de poder, ideologia, reproduo social, multiculturalismo e
poltica cultural.
O grupo das teorias ps-crticas rene teorias denominadas
de ps-estruturalistas e ps-modernas. Assim foram caracterizadas
por se proporem a uma crtica da crtica. Essas teorias reconhecem as
dificuldades para apresentar modelos curriculares, mas seguramente
disponibilizam ferramentas e reflexes necessrias para quem analisa
os currculos escolares e os acontecimentos pedaggicos, como para
os professores que atuam em sala de aula.
166
A fenomenologia, por suas peculiaridades, tem capacidade de

dialogar com as diferentes teorias e ao mesmo tempo preservar a sua
independncia. Assim, a teoria curricular fenomenolgica, quando
analisada sob diferentes aspectos, poderia ser includa em qualquer
um dos trs agrupamentos, mas assumimos o posicionamento por
mant-la em grupo parte, como forma de resguardar a sua originalidade e peculiaridade.
Esses agrupamentos foram ordenados sob critrios generalizantes e flexveis, por isso algumas das teorias podem estar em diferentes
agrupamentos, dependendo dos arranjos desses critrios, assim como
alguns textos de autores de um agrupamento podem ser reconhecidos
como pertencentes a outro grupo. Portanto, toda forma de agrupamento de teorias em larga escala perigosa, e com as teorias curriculares
tambm no se constituem processos pacficos e consensuais.
6.2 O dirigismo curricular: as concepes funcionalistas de
currculo
As primeiras formulaes que focaram o currculo escolar no
sentido atual desse termo foram apresentadas no comeo do sculo
XX. Em 1902, John Dewey (1859-1952) publicou A criana e o programa escolar (The child and the curriculum), uma pequena obra na qual
indicava os caminhos para seleo e organizao de atividades com
as crianas. Mas a primeira obra dedicada ao currculo escolar como
objeto de estudos foi O currculo (The curriculum), por John Franklin
Bobbitt (1876-1946), publicada em 1918, nos Estados Unidos. A
publicao abriu uma srie de estudos sobre o tema pelas dcadas
seguintes, inclusive com a formao de um corpo de especialistas e
a organizao de grupos de pesquisas na rea. Os europeus iriam adotar as mesmas posturas apenas algumas dcadas mais tarde.
O currculo escolar, durante muitos anos, era reconhecido
167
nos estudos pedaggicos como pea externa sala de aula, devendo

fundamentar os planejamentos e as avaliaes. O interior da sala de
aula pertencia a outra rea do conhecimento: a didtica. Os primeiros
estudos sobre os currculos escolares o tratavam como instrumento
pedaggico, analisavam os diferentes modelos e propunham roteiros
de elaborao curricular. Essas teorias foram denominadas de funcionalistas84, pois visavam encontrar as frmulas mais eficientes para
o funcionamento do currculo escolar e por isso no tratavam dos
efeitos curriculares sobre os estudantes e tampouco das formas como
se manifestavam em sala de aula. Para Bobbit, um importante terico
do funcionalismo,
[...] o sistema educacional deveria comear por estabelecer de forma
precisa quais so seus objetivos. Esses objetivos, por sua vez, deveriam se basear num exame daquelas habilidades necessrias para
exercer com eficincia as ocupaes profissionais da vida adulta
(SILVA, 2003, p. 23)
Na teoria curricular funcionalista, so encontradas pelo menos as

seguintes abordagens, segundo os estudos analticos de Forquin (1993):
(a) os estudos curriculares centrados no desenvolvimento de programas
de aprendizagem organizados e desenvolvidos pelos professores, realizadas pelos estudantes numa jornada escolar, sob orientao docente,
na sala de aula ou em situaes extraclasse; (b) os objetos de estudos
voltados para os processos, as teorias e os mtodos para elaborao e
execuo dos programas de ensino e que geralmente culminavam com
a elaborao mtodos para o desenvolvimento curricular. Portanto,
como observa Paul Hirst, as preocupaes estavam em estabelecer [...]
um programa de atividades dos professores e dos alunos, concebido de
84
168
O termo funcionalismo no o mais adequado para as obras dos tericos humanistas, que tinham
posturas distintas dos tecnicistas. Mas, genericamente, os escritos dos tericos humanistas, quanto
a currculo escolar, desse perodo, estavam voltados para a organizao e o funcionamento do currculo formal prescrito, da a necessidades de agrup-los numa mesma categoria. Portanto, alguns dos
humanistas podem no ser considerados funcionalistas na qualidade de tericos da educao, mas
formularam proposies funcionalistas para os currculos escolares.
maneira a que os alunos alcancem na medida do possvel certos fins ou

certos objetivos (HIRST apud FORQUIN, 1993, p. 23).
A obra Princpios bsicos de currculo e ensino, de Ralph Tyler
(1902-1994), publicada em 1949, tornou-se a referncia bsica para a
rea e continuou a ser utilizada na formao de professores por muitas dcadas. Essa publicao mantm a estrutura de manual, em que
cada captulo intitulado com uma pergunta que expe a concepo curricular da poca. Essa proposio foi sustentada nos seguintes
questionamentos:
1. Que objetivos educacionais a escola deve procurar alcanar?
2. Como selecionar experincias de aprendizagem que possam ser
teis na consecuo desses objetivos?
3. Como podem ser organizadas as experincias de aprendizagem
para um ensino eficaz?
4. Como se pode avaliar a eficcia de experincias de aprendizagem?
Como o estafe de uma escola ou faculdade pode trabalhar na elaborao do currculo? (TYLER, 1979, p. III).
Dentro desse campo de estudo, formou-se uma vertente que

passou a examinar o currculo escolar, em primeira instncia, como o
retrato da trajetria escolar dos estudantes. O currculo escolar, como
definiu John Kerr (1853-1932), seria [...] toda aprendizagem organizada ou conduzida pela escola, que se efetua no contexto de um
grupo ou de maneira individual, no interior ou no exterior da escola
(KERR apud FORQUIN, 1993, p. 23).
No entanto, a educao nos Estados Unidos estava dividida em
duas vertentes: uma tecnicista e outra humanista. A primeira, a tecnicista, focava as suas teorias em proposies de formao profissional
e moral, nos moldes do pujante modo de vida americano, que assumia
a liderana planetria aps a Primeira Grande Guerra. A outra vertente, a humanista, influenciada pelas proposies do movimento por
uma Escola Nova, inspirada nas proposies de John Dewey (1859-
169
1952), defendia uma concepo humanista, com foco na teoria da

experincia estudantil como principal objetivo da escola. Para Dewey,
a escola deveria se orientar por dois objetivos fundamentais: (a) como
um minilaboratrio, com os estudantes experienciando a produo do
conhecimento sobre a natureza; e (b) como uma minissociedade, na
qual os estudantes experienciariam a democracia e a vida social.
Esse campo de estudos dos currculos ocupou-se em analisar
objetos operacionais e avaliveis e os meios de execuo racionais
para atingir estes objetivos, o que, segundo Forquin (1993), uma
caracterstica dos autores dos Estados Unidos nos anos 1960. Essa
corrente terica obteve grande divulgao no Brasil, o que impactou
o pensamento educacional brasileiro e estimulou os estudos aqui produzidos, que tambm procuravam analisar a eficcias dos objetivos
propostos diante dos encaminhamentos pedaggicos disponveis.
As crticas aos currculos escolares comearam a se formar posteriormente. Lawrence Stenhouse (1926-1982) apontou para outro
caminho, voltando o foco dos estudos para os acontecimentos ocorridos em situaes escolares, e passou a investigar aquilo que acontece
objetivamente aos alunos como resultado da escolarizao enquanto
experincia vivida (STENHOUSE apud FORQUIN, 1993, p. 23).
A partir desses estudos, surgiu a noo de currculo oculto
ou programa latente, como definio de zonas de interstcios ou de
sombras entre o currculo oficial e os acontecimentos efetivos em sala
de aula. Esses estudos analisavam as prticas e os processos que esto
presentes na escola, mas no so previstos no programa curricular
oficial ou explcito, tais como saberes, representaes, valores, comportamentos etc.
Essa perspectiva abriu novos caminhos, permitindo a identificao de prticas escolares que promoviam saberes sociais, propugnavam por valores diferentes da orientao oficial e mesmo situaes
contestadoras em relao ao currculo estabelecido. Assim, se propu-
170
nha a desvelar prticas docentes clandestinas, a veiculao de saberes

proibidos e a promoo de valores contestadores presentes nos cotidianos escolares e distintos, ou at mesmo em oposio proposta
curricular oficial.
6.3 Poder, ideologia e reproduo social: as concepes
crticas de currculo
Nos anos 1960, diversos fatores passaram a interferir diretamente nos estudos acadmicos sobre educao: (a) a emergncia de
movimentos contestadores apresentando reivindicaes e pautando elementos para a formao escolar (entre eles so destacveis os
movimentos feministas, que comearam a questionar os contedos
escolares que reproduziam concepes machistas; os movimentos
estudantis, que contestavam os mtodos autoritrios; o movimento
terceiro-mundista, que denunciava o eurocentrismo85 na histria, na
filosofia e nas cincias sociais); (b) o fortalecimento de teorias crticas
que tratavam de temas mais amplos da sociedade, entre eles a denominada de Escola de Frankfurt86, que introduziu as questes da subjetividade nas anlises culturais; a de Louis Althusser (1918-1990), que
apresentou proposies das aes ideolgicas das classes dominantes;
e as teorizaes pedaggicas a partir da obra de Antonio Gramsci
(1891-1937); (c) o surgimento de movimentos populares de educao,
que passaram a promover experincias pedaggicas inovadoras, sendo
que uma das principais referncias para esses movimentos foi a obra
de Paulo Freire (1921-1997); e (d) a formulao de teorias da apren85
O eurocentrismo a generalizao dos processos europeus como universais e a decorrente desconsiderao dos saberes de outras regies do planeta. A Europa tanto pelo potencial econmico
quanto de produo intelectual exportou os seus modelos culturais e tericos para o mundo todo. Por
exemplo, utilizava-se (e isso ainda continua em diversos pases) a diviso de histria da antiguidade
clssica, medieval, moderna e contempornea, periodizao que decorre do processo europeu, mas
que se generalizou para todo o mundo.
86
Escola filosfica alem cujos principais tericos so Theodor Adorno (1903 - 1969), Herbert Marcuse (1898 - 1979) e Max Horkheimer (1895 - 1973).
171
dizagem e do desenvolvimento com fundamentos nos tericos crticos, em particular de Lev Vygotsky87 (1896-1934) e Henri Wallon
(1879-1962), que apresentaram proposies que implicaram a reviso
de prticas pedaggicas e propostas curriculares.
As reivindicaes e denncias dos movimentos sociais sobre as
condies de escolarizao ganharam mais visibilidade pblica quando as desigualdades na educao comearam a aparecer em pesquisas
sociolgicas e anlises demogrficas oficiais. Nos pases da Europa,
onde os governos mantm dispositivos de coleta, sistematizao e
descrio dos dados disponveis da vida pblica88, as desigualdades
nos sistemas educacionais ficaram evidentes em relao s condies
de acesso, permanncia e desempenho escolar relativos s condies
sociais de renda familiar, escolarizao dos pais, gnero, raa 89 etc.
O Relatrio Coleman, publicado nos Estados Unidos em 1966, foi
criticado por desconsiderar as diferenas de condies sociais entre
brancos e negros, mas j demonstrava a relao entre as condies de
vida e o desempenho escolar.
No Brasil, poca sob a ditadura militar, os dados oficiais eram
inacessveis, mas os estudos de Luiz Pereira (1933-1985), em especial
A escola numa rea metropolitana, embora pontualmente delimitado,
expressava as desigualdades na escolarizao do pas.
Os tericos crticos da sociedade at aquela poca concebiam
as escolas como tecnicista ou como reprodutora das relaes sociais,
mas no produziam formulaes mais elaboradas sobre os currculos
escolares e as prticas pedaggicas. As teorias limitavam-se a apre-
172
87
A obra de Vygotsky foi produzida na primeira metade do sculo XX, mas apenas no final dos anos
1970 comeou a ser difundida no Ocidente.
88
Na Alemanha institui-se o Sistema Statistik e no Reino Unido o sistema todo conhecido como
aritmtica poltica inglesa.
89
O autor reconhece a no existncia de raa na espcie humana, como j demonstraram as pesquisas

genticas. No entanto, sob orientao de segmentos de tericos, mantm esse termo como uma categoria poltica, ou seja, representando os esforos para superar o racismo e o desfavorecimento social
de pessoas apresentadas como de outras raas, em particular os afrodescendentes. Neste livro, os
termos negro e raa sero sempre grafados em itlico para marcar essa posio do autor.
sentar a educao como decorrente das estruturas sociais, com forte

dependncia das estruturas econmicas.
As anlises focadas nas estruturas da sociedade foram genericamente denominadas de estruturalismo. Entre essas concepes, uma
delas se autodenominou de estruturalista, que contava com referncias importantes em todas as reas da produo do conhecimento,
como Jean Piaget (1896-1980) na psicologia, Claude Lvi-Strauss
(1908-2009) na antropologia, Fernand Braudel (1902-1985) na histria e Ferdinand de Saussure (1857-1913) na lingustica. O positivismo outra concepo estruturalista, pois produz conhecimentos
fundamentados em conceitos sociais idealizados e formais. Entre as
concepes estruturalistas, podem ser includas tambm as variantes
do marxismo, que na primeira metade do sculo XX aproximaram-se
do estruturalismo, em particular aquelas que foram convertidas em
teoria oficial de Estado nos pases soviticos e em programa ideolgicos dos partidos comunistas no mundo capitalista90.
Nos anos 1960, as teorias passaram a adotar a adjudicao de
crticas para se diferenciarem das concepes estruturalistas clssicas.
A teoria curricular crtica geralmente fundava-se no marxismo, embora as pesquisas e publicaes expressassem em diversos momentos
influncias da fenomenologia, do pragmatismo e de concepes pscrticas, em particular as de Michel Foucault.
A teoria curricular crtica na educao foca as anlises e denncias das ingerncias do poder para utilizar as escolas como instrumentos de reproduo das relaes sociais de explorao e excluso.
Nas questes pedaggicas, critica fortemente as teorias curriculares
funcionalistas, pelas proposies de currculos escolares dotados de
racionalidade tcnica e utilitarista. A teoria curricular crtica contesta, tambm, o modelo escolar tradicional, identificando-o como re90
Esses marxismos, nos pases soviticos, obviamente no exerciam postura crtica. E, no mundo
capitalista, por vezes renunciavam s posturas crticas em virtude da poltica de alianas eleitorais
ou da participao em governos capitalistas.
173
produtor das relaes sociais injustas e desiguais.

Os referenciais tericos para esses autores foram as obras dos
filsofos Louis Althusser e Antonio Gramsci e da Escola de Frankfurt. Esta ltima se autodenominou teoria crtica e formulou contribuies importantes sobre a educao e a escolarizao.
A teoria curricular crtica apresentou novas e importantes
questes tericas, dispondo-se a examinar e propor formas de currculos escolares e de aes educativas que interfiram na produo da
conscincia dos estudantes.
O ponto de partida foi possibilitar que as pessoas (e, na escola,
os estudantes) constituam uma conscincia crtica. Nesse sentido, um
dos pressupostos, j apontados por Gramsci, seria o de que as pessoas
deveriam ter a oportunidade de
[...] elaborar a prpria concepo de mundo, de maneira crtica e
consciente e, portanto, em ligao com este trabalho do prprio crebro, escolher a prpria esfera de atividade, participar ativamente
na produo da histria do mundo, ser o guia de si mesmo e no
aceitar do exterior, passiva e servilmente, a marca da prpria personalidade91 (GRAMSCI, 1984, p. 12).
Para ser o guia de si mesmo e no aceitar do exterior, passiva e

servilmente, a teoria curricular crtica promoveu a crtica da cultura
e das ideologias capitalistas. E esse foi o propsito bsico da Escola
de Frankfurt, sendo que
O principal objetivo da Teoria Crtica da Sociedade o de elaborar
a crtica racional da razo burguesa. Tal propsito acaba por desembocar, ento, numa crtica da cultura e especificamente da ideologia,
principalmente na sociedade capitalista avanada, caracterizada
pelo controle do Estado sobre a economia. Evidentemente, a dimenso do econmico a que determina a produo e a reproduo das
prticas sociais, onde a lgica da troca de equivalentes permeia e
enlaa os terrenos mais recnditos, tais como aqueles que dizem res-
91
174
Essa proposio colocada com o seu oposto na forma de uma interrogao.
peito principalmente s relaes afetivas e prpria esfera da cultura (PUCCI E ZUIN, 1999, p. 54).
Pucci e Zuin apontam a razo, na qualidade de movimento cultural, reconhecendo a [...] fragilidade sempre que analisa a doutrina da
ideologia, onde os elementos irracionais aparentam e muitas vezes so mais
estruturados (PUCCI; ZUIN, 1999, p. 54), e por isso deveria firmar sua
[...] capacidade autoconsciente diante desse aspecto que lhe caracterstico; e quase podemos dizer hoje que a conscincia j definida por Hegel
como sendo, essencialmente, o momento da negatividade, s sobreviver
na medida em que assume, em si mesma, o papel de crtica da ideologia
(HORKHEIMER; ADORNO apud PUCCI; ZUIN, 1999, p. 54).
Para a teoria curricular crtica, a contestao da cultura e da

ideologia est na promoo do alargamento da conscincia dos seres
humanos, pelo cultivo e uso da razo. Mas essa proposio requer
tambm que os professores assumam posturas ativas, tanto no sentido
de resistir e contestar as imposies curriculares como de promover
aes pedaggicas de desvelamento da ideologia e de promoo das
culturas dos estudantes e suas comunidades. Essas so as diretrizes
que vo orientar os estudos e as proposies da teoria curricular crtica, expressas nesta enftica afirmao de Giroux:
[...] muitas das recomendaes que surgiram no atual debate ignoram o papel que os professores desempenham na preparao dos
aprendizes para serem cidados ativos e crticos, ou ento sugerem
reformas que ignoram a inteligncia, julgamento e experincia que
os professores poderiam oferecer em tal debate. Quando os professores de fato entram no debate para serem objeto de reformas educacionais que os reduzem ao status de tcnicos de alto nvel cumprindo
ditames e objetivos decididos por especialistas um tanto afastados da
realidade cotidiana da vida em sala de aula (GIROUX, 1997, p. 157).
Os autores referenciais para essas correntes vieram de universidades dos Estados Unidos, do Reino Unido e da Frana, em parti-
175
cular dos centros de estudos da sociologia da educao92. A obra How

shall we school our children? Primary education and its future, de Philip
Hampson Taylor e Colin Richards, tomada como referncia para
a teoria curricular crtica na educao, pois trata o currculo escolar
como instrumento de dominao cultural, exercido pelos setores hegemnicos da sociedade, que o utilizam para a transmisso dos signos
de sua cultura e dos contedos que desejam impor s classes dominadas nos ensinamentos e nos processos formativos que estabelecem valores e condutas. Nessa mesma perspectiva, a obra de Peter W. Musgrave concebe o currculo como um dos meios essenciais pelos quais
se acham estabelecidos os traos dominantes do sistema cultural de
uma sociedade (MUSGRAVE apud FORQUIN, 1993, p. 25).
6.3.1 Pierre Bourdieu: currculo escolar e reproduo social
Pierre Bourdieu (1930-2002) produziu estudos sobre as desigualdades escolares, criticando o carter instrumental da educao a
servio do capitalismo, pois os currculos escolares e as aes educativas estariam voltados para a reproduo das relaes sociais. Habitus,
segundo Bourdieu, definido como:
[...] um sistema de disposies durveis e transponveis que, integrando todas as experincias passadas, funciona a cada momento
como uma matriz de percepes, de apreciaes e de aes, e torna
possvel a realizao de tarefas infinitamente diferenciadas, graas
s transferncias analgicas de esquemas, que permitem resolver
os problemas da mesma forma, e s correes incessantes dos resultados obtidos, dialeticamente produzidos por esses resultados
(BOURDIEU, 1994, p. 65).
Com isso, a pessoa age de forma objetiva e subjetiva s condies dessa classe ou grupo, promovendo a reproduo social. Por isso,
92
176
Neste ensaio, vamos analisar alguns dos temas da teoria curricular crtica a partir de alguns autores
referenciais desse movimento, sem, no entanto, promover uma ordenao das escolas e grupos de
estudos.
essas formulaes foram denominadas de Teoria da Reproduo.

O habitus implica que os processos escolares produzam formas
de comportamento que so controladas pelas formulaes curriculares e pelas aes educativas. Por isso, a escola uma das principais
instituies que atuam para a reproduo e legitimao das desigualdades e privilgios sociais. Nessa perspectiva,
Bourdieu questiona frontalmente a neutralidade da escola e do conhecimento escolar, argumentando que o que essa instituio representa e cobra dos alunos so, basicamente, os gostos, as crenas,
as posturas e os valores dos grupos dominantes, dissimuladamente
apresentados como cultura (NOGUEIRA; NOGUEIRA, 2002, p. 18).
A escola, como instituio, teria

[...] um papel ativo ao definir seu currculo, seus mtodos de ensino
e suas formas de avaliao no processo social de reproduo das
desigualdades sociais. Mais do que isso, ela cumpriria o papel fundamental de legitimao dessas desigualdades, ao dissimular as bases sociais destas, convertendo-as em diferenas acadmicas e cognitivas, relacionadas aos mritos e dons individuais (NOGUEIRA;
NOGUEIRA, 2002, p. 18-19).
As obras de Bourdieu (inclusive as de parceria com Jean-Claude Passeron) tornaram-se importante referncia para os estudos educacionais, e embora diversos autores da teoria curricular crtica tenham relativizado as suas formulaes, foi durante muito tempo uma
referncia importante nas anlises dos currculos escolares.
6.3.2 Michael Apple: currculo, poder e ideologia
A teoria curricular crtica adotou o poder como categoria central
de anlise das polticas educacionais, aes educativas e currculos escolares, que so concebidos como processos constitudos e permeados
por relaes de poder. Assim, o currculo escolar, ao sistematizar parte
177
da cultura, o faz reproduzindo as relaes de poder na sociedade. E a

manifestao direta das relaes de poder no currculo escolar converso destas em dispositivos de veiculao de ideologias.
As intenes do poder so as de legitimar os conhecimentos
das classes dominantes perante os olhos da populao (e, em particular, de professores e estudantes). Portanto, as pesquisas e ensaios da
teoria curricular crtica denunciam o conhecimento considerado como
verdadeiro, pela explicitao do que considerado verdadeiro e de quem
determina o que verdadeiro. Os estudos de Michael Apple procuravam mostrar como os conhecimentos na escola esto permeados de
valores que representam os elementos ideolgicos do currculo oficial, indicando que o conhecimento transmitido no neutro. Apple
(1989) constatou em suas pesquisas que
[...] as prticas cotidianas to comuns nas salas de aula embora
estejam ai expressamente para ajudar crianas individuais tendiam
a ser menos instrumentos de ajuda e mais partes de um complexo
processo de reproduo cultural e econmica das relaes de classe
em nossa sociedade (APPLE, 1989, p. 36).
Mas para Apple no bastam apenas estudos e denncias.

Faz-se necessrio reconhecer a ntima ligao da escola com os conhecimentos sociais, em particular das camadas populacionais populares, e assumir a condio de produtora do conhecimento. Por
isso, chamou a ateno para a necessidade de anlise pelos estudos
curriculares:
[a] as interaes cotidianas e as regularidades do currculo oculto
que tacitamente ensinavam normas e valores importantes; [b] o corpus forma de conhecimento escolar isto o prprio currculo oculto encontrado em vrios materiais e textos e filtrados por intermdio dos professores; e, finalmente, [c] as perspectivas fundamentais
que os educadores utilizam para planejar, organizar e avaliar o que
acontece na escola. (APPLE, 1989, p. 36).
178
Os estudos curriculares orientados pelo desvelamento dos dispositivos ideolgicos, ainda segundo Apple (1994), teriam o objetivo de
expor o que ocorre nas salas de aula e os efeitos da educao, alm de:
(a) relevar a educao como vinculada reproduo das relaes sociais
vigentes; (b) compreender o contexto de cada instituio educacional;
(c) expressar a necessidade de valorizao de todos os conhecimentos
sociais; e (d) explicitar que a relao entre os objetivos e resultados dos
currculos escolares sero frequentemente contraditrios.
O objetivo de relevar a educao como vinculada reproduo das
relaes sociais vigentes, pela exposio do jogo poltico, que vai desde
controvrsias sobre valores morais at vinculao dos objetivos escolares
s metas das empresas e das indstrias (APPLE, 1982). Propem-se
revelar, tambm, a forma como os grupos dominantes agem por presses e demandas para impor as suas ideologias nos currculos escolares.
Apple aponta que os dispositivos ideolgicos no agem da mesma forma em todas as situaes, pois sofrem mediaes especficas das
necessidades e ideologias dos grupos de pessoas que produzem os currculos escolares. Ainda indica que os resultados ideolgicos tambm so
determinados pelos professores, pois estes, individualmente, reagem de
forma diferente s ideologias presentes nos currculos escolares.
O objetivo de compreender o contexto de cada instituio educacional, pelo exame de sua histria, dos interesses de seus dirigentes e das
ideologias de seus professores, pois estes, mesmo no sendo da classe
dominante, podem estar sob o jugo de suas ideologias e desenvolvendo os currculos escolares sem question-los.
O objetivo de expressar a necessidade de valorizao de todos os
conhecimentos sociais que esto presentes nas salas de aula,e no apenas
os conhecimentos tradicionalmente sobrevalorizados nos currculos
escolares, geralmente vinculados viso de mundo dos grupos dominantes e aos interesses particulares do desenvolvimento capitalista.
O objetivo de explicitar que a relao entre os objetivos e resultados
179
dos currculos escolares sero frequentemente contraditrios. Nesse sentido,

Apple (1994) aponta a necessidade dos estudos curriculares requererem abordagens relacionais, reconhecendo que os currculos e a escolarizao mantm ntimas relaes com as desigualdades vigentes
na sociedade. As foras ideolgicas, em seu processo de reproduo,
podem ser verificadas por meio de tendncias contraditrias, resistncias e conflitos.
6.3.3 Henry Giroux: currculo escolar como poltica cultural
Henry Giroux compe o campo da teoria curricular crtica,
mas com diferencial em relao nfase de outros autores quanto
importncia da cultura dominante (SILVA, 1999). Giroux afirma
que outros tericos aumentam a importncia da cultura dominante e
reduzem a fora das culturas populares, pois
[...] na tradio marxista, h uma tenso bsica entre uma concepo de ideologia que enfatiza a dimenso abrangente da dominao
e uma concepo que acentua a dimenso ativa na construo da
ao humana e da crtica (PUCCI; ZUIN, 1999, p. 47).
A racionalidade tcnica e utilitarista do currculo escolar o

alvo principal das crticas de Giroux, considerando, no entanto, que
[...] existem mediaes e aes no nvel da escola e do currculo que
podem trabalhar contra os desgnios do poder e do controle [...] [portanto] um lugar para a oposio e a resistncia, para a rebelio e a
subverso (SILVA, 1999, p. 53).
Giroux prope, segundo Silva (1999), uma pedagogia da possibilidade, contrapondo-se aos pessimismos da teoria da reproduo.
A teoria da possibilidade foi baseada na possibilidade de professores
e alunos, a partir do potencial de resistncia, [...] para desenvolver
uma pedagogia e um currculo que tenham um contedo claramente
180
poltico e que seja crtico das crenas e arranjos sociais dominantes93

(SILVA, 1999, p. 54).
Esse processo aponta para aes sociais politizadas, tendo
como objetivo a emancipao humana. Por isso, [...] a escola e o
currculo devem ser locais onde os estudantes tenham a oportunidade
de exercer as habilidades democrticas e de participao dos pressupostos do senso comum na vida social (SILVA, 1999, p. 54-55).
Pois, para Giroux
[...] os pedagogos radicais [...][devem] inserir a noo do concreto
de volta em uma teoria de pedagogia radical e levar a srio as necessidades, problemas e preocupaes especficas da vida cotidiana. O
ponto central , obviamente, ligar o pessoal ao poltico, de forma a
entender como o poder reproduzido, mediado e resistido no nvel da
existncia diria. So inerentes a tal compreenso os elementos tericos de uma poltica cultural que estabelece as pr-condies para
as esferas pblicas alternativas (GIROUX, 1986, p. 308).
A poltica cultural, portanto, parte dos processos escolares e

do currculo escolar, pois atua na construo de significados sociais e
valores culturais, e impe [...] normas, valores e crenas no declaradas que so transmitidas aos estudantes atravs da estrutura subjacente de uma determinada aula (GIROUX, 1997, p. 86), sendo que
[...] um volume substancial de pesquisas sugere que o que os alunos
aprendem na escola moldado mais pelo currculo oculto, o padro
subjacente de relacionamentos sociais em sala de aula e na escola
como um todo, do que pelo currculo formal (GIROUX, 1997, p. 86).
Assim, o currculo oculto tem uma dupla funo no processo

escolar, pois se
[...] muitas vezes atua em oposio s metas declaradas do currculo
formal, e, em vez de promover uma aprendizagem efetiva, ele enfra93
Essa proposio uma resposta aos que afirmavam que as anlises de alguns membros da teoria
curricular crtica estariam promovendo sentimentos pessimistas em funo do dimensionamento
exagerado do poder da cultura dominante sobre os currculos e as prticas pedaggicas.
181
quece a mesma. Em tais condies, a subordinao, conformidade,

e disciplina substituem o desenvolvimento do pensamento crtico e
relaes sociais como caractersticas bsicas da experincia escolar.
(GIROUX, 1997, p. 86).
Assim, a escola afetada pela poltica cultural, mas tambm

a transforma, pois estabelece campos de disputa e contestao das
relaes sociais de poder e das desigualdades.
6.3.4 Basil Bernstein: o currculo escolar e as aes
educativas como um sistema de cdigos
Basil Bernstein (1924-2000), outro terico importante, caminhou por uma vereda prpria, porm no menos significativa. Empreendeu esforos para organizar uma gramtica reunindo os cdigos
das formas de organizao e transmisso do conhecimento escolar,
visando desvelar as suas relaes com as instituies de poder e de
controle social.
Nessa perspectiva, Bernstein analisou os processos escolares
em trs modalidades, como sistemas ativos de mensagem: o currculo
escolar, a pedagogia e a avaliao, sendo que
[...] o currculo define o que conta como conhecimento vlido, a
pedagogia define o que conta como transmisso vlida do conhecimento, e a avaliao define o que conta como realizao vlida desses conhecimentos da parte de quem ensinado (BERNSTEIN apud
SILVA, 2000, p. 71).
As modalidades pedaggicas, segundo Bernstein, so geradas

por um conjunto de regras internas que promovem a ordenao e as
realizaes (das modalidades pedaggicas) e variam de acordo com
valores de classificao e enquadramento (BERNSTEIN, 1996).
A formulao da teoria dos cdigos 94 por Bernstein centrou-se
94
182
importante constar que Bernstein vai crescentemente deixando de mencionar o termo currculo,
embora ele esteja implcito em vrias fases de sua teoria dos cdigos (SILVA, 1999, p. 71).
na anlise da forma como o conhecimento e o currculo escolar esto

estruturalmente organizados e que mecanismos de controle os articulam s relaes de poder (SILVA, 2000). Os cdigos compem uma
gramtica dos processos pedaggicos que esto relacionados ao grau
de enquadramento do professor e sua rigidez em relao aos objetivos.
Em primeira instncia, a rigidez dos objetivos diretamente
proporcional negociao estabelecida entre professores e estudantes
em sala de aula quanto, entre outros elementos: (a) ao controle dos
ritmos de tempos e transmisso; (b) explicitao dos critrios de
avaliao; e (c) s formas de organizao das salas de aula.
Em segunda instncia, a rigidez dos objetivos refere-se classificao dos contedos que podem estar mais formalizados em currculos de colees (organizados por disciplinas, mdulos, reas etc.)
ou mais flexveis, com diversos nveis de inter-relaes, inclusive na
forma de currculos integrados.
Os cdigos compem tambm uma gramtica de classe, cuja
internalizao define a conscincia e, por extenso, a submisso ao
instrumento de controle das relaes de poder. Para Bernstein, [...]
no processo de aquisio de cdigos especficos, adquirem-se princpios de ordem, mas tambm, ao mesmo tempo, princpios tcitos de
desordenamento dessa ordem (BERNSTEIN, 1996, p. 14). Assim
[...] o cdigo a gramtica implcita e diferencialmente adquirida pelas pessoas das diferentes classes uma gramtica que lhes permite
distinguir entre os diferentes contextos, distinguir quais so os significados relevantes para cada contexto e como expressar publicamente
esses significados nos contextos respectivos (SILVA, 1999, p. 74).
6.3.5 Currculo e multiculturalismo

Os estudos das teorias curriculares crticas mostram que os
currculos escolares moldados pelas relaes de poder capitalista produzem ideologias para a reproduo de sistemas de classes. No en-
183
tanto, sob a influncia dos movimentos sociais feministas, as teorias

crticas comearam a mostrar que as ideologias dos currculos escolares promovem a reproduo da estrutura de classe capitalista, como
tambm efetivam esforos para manter as relaes de gnero preponderantemente machista: o poder, alm de classe, tambm tinha sexo.
Os movimentos pelos direitos civis dos afrodescendentes e, em
menor medida, de latinos, indgenas e asiticos nos Estados Unidos,
assim como de rabes na Europa, mostrou que os currculos escolares tambm reproduziam concepes etnocntricas a partir de signos
culturais e histricos, como o padro lingustico. Portanto, o poder,
alm de classe e sexo, tambm tem etnia.
Os movimentos de gays e lsbicas, nessa mesma perspectiva,
tambm passaram a denunciar os padres de normalidade sexual
presentes nos currculos escolares e as pessoas portadoras de deficincias fizeram o mesmo com os padres de normalidade humana.
O poder, nas teorias curriculares crticas, foi reconhecido com
foco em classe, raa, etnia, gnero e padro fsico. Os estudos curriculares passaram a denunciar essas ideologias nos currculos escolares
e a estimular instrumentos pedaggicos para dar voz aos que no
tinham voz, os seja, todas as minorias ausentes das representaes
oficiais.
6.3.6 Teorias curriculares crticas no Brasil: a pedagogia da
autonomia
Paulo Freire antecipou-se, em prtica e teorizao, aos referenciais que posteriormente foram reunidos na teoria curricular crtica.
A obra terica e prtica uma das mais representativas da histria
da educao, pois
Considerado como o filsofo inaugural da pedagogia crtica, Freire
conseguiu proceder a uma reorientao global da pedagogia, dire-
184
cionando-a no sentido duma poltica radical de luta histrica, perspectiva que desenvolveu como projeto de vida... Aquilo que hoje
denominado poltica de libertao tem vital significao para ativistas da educao no mundo todo, e para o que Paulo Freire contribuiu de modo pioneiro e fundamental (MCLAREN, 1999, p. 16-17).
As fontes de Freire so mltiplas, atribudas, entre outras, s influncias do existencialismo, da fenomenologia e do materialismo histrico. Tambm incluram diversas influncias crists, alm da dialtica
hegeliana e da teoria sociolgica de Karl Mannheim (1893-1947).
As prticas de Freire orientavam para que os temas de estudos
fossem determinados pelos prprios educandos. No mtodo de alfabetizao, utilizava a palavra-geradora como forma de aprender a ler,
lendo o mundo, e os temas geradores ou significativos para os grupos
mais alfabetizados.
A concepo de educao de Freire bastante aberta, mas
construda como oposio decidida ao que denominou de educao
bancria, partindo do pressuposto de que o [...] conhecer, na dimenso humana, que aqui nos interessa, qualquer que seja o nvel em
que se d, no o ato atravs do qual um sujeito, transformado em
objeto, recebe, dcil e passivamente, os contedos que outro lhe d ou
impe (FREIRE, 1975, p. 2). Nesse sentido,
O conhecimento [...] exige uma presena curiosa do sujeito em
face do mundo. Requer sua ao transformadora sobre a realidade.
Demanda uma busca constante. Implica em inveno e em reinveno. Reclama reflexo crtica de cada um sobre o ato mesmo de conhecer, pelo qual se reconhece conhecendo e, ao reconhecer-se assim, percebe o como de seu conhecer e os condicionamentos a que
est submetido seu ato (FREIRE, 1975, p. 2).
A aprendizagem, na concepo de Freire, s pode ocorrer em

situaes existenciais concretas, pois requer a interveno do estudante
a partir
185
[...] do aprendido, transformando-o em apreendido, com o que pode,

por isso mesmo, reinvent-lo; aquele que capaz de aplicar o aprendido
apreendido a situaes existenciais concretas. Pelo contrrio, aquele
que enchido por outros, de contedos cuja inteligncia no percebe, de
contedos que contradizem a prpria forma de estar em seu mundo, sem
que seja desafiado, no aprende (FREIRE, 1975, p. 27-28).
Reincidentemente, Freire destacou o carter poltico da educao, tanto no compromisso tico dos educadores como nas aes
educativas, que [...] a dialetizao dos atos de denunciar a estrutura
desumanizante e de anunciar a estrutura humanizante (1980, p. 27).
Assim, a questo central para Freire a de promover a expanso da conscincia, pois, [...] a educao deve expandir os horizontes das pessoas, proporcionar ao homem a capacidade de discutir
e lutar de forma consciente por seus direitos de trabalho, sociais e
intelectuais (FREIRE, 1967, p. 23).
A teoria de Freire no concebe a possibilidade de currculos
prescritos, mas orienta que as aes educativas desenvolvam o seu
prprio caminho, se produzindo no processo de aprendizagem, que
requer aes educativas baseadas em situaes existenciais concretas:
(a) com o educando aprendendo para (re)conhecer a si mesmo; (b)
desvelando a estrutura dominante; e (c) desenvolvendo a conscincia,
a capacidade crtica e estabelecendo as condies para lutar por direitos e transformar a sociedade.
As propostas curriculares elaboradas a partir da teoria de Freire, para educao formal em escolas regulares, esto organizadas em
complexos temticos. Esses currculos escolares foram formulados no
movimento da escola cidad e para as escolas organizadas em ciclos de
formao 95 .
95
186
Esse tema tratado em outro tpico deste livro.
6.3.7 Teoria curricular crtica no Brasil: a pedagogia

histrico-crtica
Nos anos 1980, a pedagogia histrico-crtica desenvolveu-se e
expandiu-se pelo Brasil, em particular em redes pblicas de educao.
Tendo em Demerval Saviani o seu principal terico, essa concepo
marxista com forte inspirao gramsciana tambm pode ser includa
no campo da teoria curricular crtica.
Saviani, em publicao recente, aponta as tarefas a que se prope
a pedagogia histrico-crtica em relao educao escolar. Na primeira instncia, Saviani aponta uma definio bem efetiva de currculo:
a) Identificao das formas mais desenvolvidas em que se expressa o saber objetivo produzido historicamente, reconhecendo as
condies de sua produo e compreendendo as suas principais
manifestaes, bem como as tendncias atuais de transformao
(SAVIANI, 2009, p. 09).
Essa seleo do saber objetivo produzido historicamente possibilita passar para a segunda instncia, qual seja a da [...] b) Converso
do saber objetivo em saber escolar, de modo que se torne assimilvel
pelos alunos no espao e tempos escolares. (SAVIANI, 2009, p. 09).
Tendo por objetivo o [...] c) Provimento dos meios necessrios
para que os alunos no apenas assimilem o saber objetivo enquanto
resultado, mas apreendam o processo de sua produo, bem como as
tendncias de sua transformao. (SAVIANI, 2009, p. 09).
Para Saviani, o currculo escolar deve ser estruturado a partir
dos contedos importantes para a humanidade entre os quais o das
classes dominantes e que no processo de apropriao pelos estudantes podem possibilitar a transio do senso comum para uma conscincia favorvel. Assim, saber objetivo produzido historicamente, mesmo
187
oriundo da classe dominante, possibilita uma apropriao crtica que

pode promover a expanso da conscincia. Portanto, os recursos pedaggicos devem mobilizar o currculo escolar nesse sentido 96 .
A pedagogia histrico-crtica apontou o foco de suas preocupaes para o professor (diferentemente de outras, que ela denunciava
como centradas no estudante), pois seria o domnio sobre os contedos
e a capacidade de crtica uma condio necessria para o efetivo desenvolvimento da condio filosfica nos estudantes. Nesse sentido,
diferentemente de vrias outras correntes pedaggicas, continuou a
defender currculos com grades disciplinares e a formao de professores com habilitaes por reas do conhecimento.
6.4 Currculo, identidade e subjetividade: as concepes
ps-crticas de currculo
Os movimentos contestatrios dos anos 1960, alm das teorias
crticas da sociedade, promoveram tambm o surgimento das concepes que: (a) rompem com a noo de totalidade, nas quais seria possvel produzir compreenses objetivas dos diferentes objetos
de estudo; (b) no concebem a produo de conhecimento a partir
das determinaes das grandes estruturas organizativas da vida em
sociedade, tais como as da vida material, poltica e estatal; (c) defendem a no existncia do conhecimento no sentido iluminista, mas sim
que todas as formulaes so saberes ou textos (os primeiros a partir
da teoria de Michel Foucault (1926-1984) e os segundos, de Jacques
Derrida (1930-2004)), os quais, produzidos a partir de discursos,
promovem prticas de poder para se revestirem de carter de verdade;
e (d) ampliam o efeito da subjetividade na produo da conscincia,
concebendo a impossibilidade da autonomia intelectual e poltica pelo
96
188
Para uma consulta mais adequada a essas proposies, recomendamos a leitura de: LIBNEO, Jos
Carlos. Democratizao da escola pblica: a pedagogia crtico-social dos contedos. So Paulo:
Loyola, 1986.
racionalismo, como concebida na modernidade.

Essas concepes promoveram a ruptura com os fundamentos
do iluminismo e da modernidade, em particular na crena de que a
teoria uma forma de expresso da realidade, mesmo que limitada,
transitria e orientada por elementos ideolgicos por isso, passaram
a se autodenominar de ps-modernos97.
O conhecimento (no sentido da modernidade iluminista) passou
a ser concebido como narrativas produzidas por discursos interpretativos sobre a natureza, a sociedade e o prprio ser humano. Por isso
[...] todos os discursos so dependentes da posio de emissores e,
portanto, inevitavelmente parciais. No existe, assim, uma posio
privilegiada, fora dessa determinao, que autorize um metadiscurso global, acima dos interesses parciais dos diferentes grupos
(SILVA, 2005, p. 144).
Assim, no caberiam mais os estudos da sociedade, como fundamentos para a sua compreenso, e por isso o ps-estruturalismo. E
tambm no haveria sentido na produo de estudos e ou teorias crticas, pois essas tambm seriam apenas narrativas, e da a autodenominao de ps-crtica. Mas isso no significa que os estudos analticos
divergentes no tenham importncia, pelo contrrio, posicionam as
produes intelectuais como tambm narrativas. Portanto, as concepes ps-modernas, ps-crticas e ps-estruturalistas estariam promovendo o giro lingustico, ou seja, toda produo intelectual, emprica ou no, seria apenas narrativa.
As concepes curriculares ps-crticas focaram os estudos nos
efeitos da escolarizao sobre a subjetividade dos estudantes e agindo na
produo de suas identidades. Ou seja, a escolarizao produz sentidos
sobre o sociedade, a natureza e sobre si mesma. Assim, o currculo
escolar concebido como o elemento estruturante que [...] corpori97
O termo ps-moderno possui diversas acepes; neste caso, vamos tom-lo exclusivamente no contexto da produo intelectual. As dimenses da arte e da poltica, entre outras, apresentam tambm
definies particulares e distintas para o termo.
189
fica formas particulares de agir, sentir, falar e ver o mundo e o eu

(POPKEWITZ, 1995, p. 175).
O currculo escolar concebido como campo de disputa cultural, em que os seus formuladores esto promovendo selees culturais a
partir de suas perspectivas, tais como de gnero, etnia, vnculo nacional
e status social. No entanto, nas salas de aula muitas vozes oprimidas
podem vir luz, promovendo resistncias e conflitos, fazendo com que
as aes educativas configurem um territrio de disputas culturais.
As aes educativas, nas teorias curriculares ps-crticas, devem estimular a percepo da alteridade e da diferena, analisando os
discursos e significados. O currculo escolar, assim, pode ser tomado
como terreno de produo e criao simblica cultural (MOREIRA;
SILVA, 1994, p. 26) ou ainda como a prtica que produz significados e
sentidos naqueles que so por ela guiados. Portanto, o currculo escolar
se constitui num [...] terreno de produo e de poltica cultural, no
qual os materiais existentes funcionam como matria-prima de criao,
recriao e, sobretudo, de contestao e transgresso (MOREIRA;
SILVA, 1994, p. 28). Assim, currculo tudo aquilo que determinado
aos professores e estudantes, como as formas de mediao e as resistncias e alternativas produzidas por eles.
Por isso, o currculo escolar e a educao no podem ser tomados como uma mera correia de transmisso de cultura, pois [...] so
partes integrantes e ativas de um processo de produo e criao de
sentidos, de significaes, de sujeitos (MOREIRA; SILVA, 1994, p.
27). Assim, as relaes entre currculo escolar e educao constituem
campos tanto de produo ativa da cultura como de contestao, portanto, a preocupao das investigaes sobre o tema no deve estar
tanto no que se transmite, mas no que se faz com o que se transmite
(MOREIRA; SILVA, 1994).
Nessa perspectiva, currculo escolar se constitui tambm num
campo de disputa pela formao de identidades dos estudantes. Por-
190
tanto, como espao de organizao de saberes, valores e sentimentos

que podem ser respectivamente ensinados, formados e experienciados, tendo por objetivo a formao de identidade nas novas geraes
de crianas e/ou profissionais (SILVA, 1995).
6.4.1 Currculo e subjetividade
A experincia social dos sujeitos estabelece [...] a relao,
numa cultura, entre campos de saber, tipos de normatividade e forma
de subjetividade (FOUCAULT, 1984, p. 9). A experincia escolar,
em particular dos estudantes, propicia a formao de subjetividades
prprias, ou seja, aprendem a se definir, se reconhecer, se autoclassificar e se posicionar. Os currculos escolares e as aes educativas
so dispositivos que produzem indivduos, ou seja, transformam os
seres humanos genricos em sujeitos particularizados. Portanto, as vivncias escolares propiciam a cada estudante experincias particulares
de vida, estabelecendo, regulando e modificando a relao do sujeito
consigo mesmo (LARROSA, 1994, p. 37).
Os indivduos produzidos pela escola foram submetidos a experincias de si, pois os currculos orientam aes educativas que
constroem e promovem a mediao das relaes do sujeito consigo
mesmo, que estabelecem a experincia de si. Esse processo no se
constitui de escolhas, mas sim de
[...] uma relao de fiscalizao, definida e regulada, est inserida
na essncia da prtica do ensino: no como uma pea trazida ou adjacente, mas como um mecanismo que lhe inerente e que multiplica
sua eficincia (FOUCAULT, 1977, p. 158).
A experincia de si definida como os processos e situaes em

que o indivduo se reconhece como sujeito resultado de uma trajetria social complexa (e escolar em particular) em que se entrecruzam, segundo Larrosa (1994): (a) os discursos que definem a verdade
191
do sujeito; (b) as prticas que regulam seu comportamento; e (c) as

formas de subjetividade, nas quais constitui a sua prpria interioridade. A constituio do sujeito ocorre quando este passa a se observar,
decifrar, interpretar, descrever, julgar, narrar e, portanto, se dominar.
Os processos de experincia de si, sendo histricos e contingentes, so tambm transmitidos e apreendidos pelas novas geraes
humanas nos processos que os produzem como sujeitos. Assim,
[...] toda cultura deve transmitir um certo repertrio de modos de
experincia de si, e todo novo membro de uma cultura deve aprender a ser pessoa em alguma das modalidades includas no repertrio
(LARROSA, 1994, p. 45).
Os efeitos da escolarizao contribuem para a formao dos
sentidos principais das pessoas, produzindo efeitos reguladores. Assim, o currculo escolar pode ser definido como
[...] uma imposio do conhecimento do eu e do mundo que propicia ordem e disciplina aos indivduos. A imposio no feita atravs
da fora bruta, mas atravs da inscrio de sistemas simblicos de
acordo com os quais a pessoa deve interpretar e organizar o mundo
e nele agir (POPKEWITZ, 1995, p. 186).
A produo dos sujeitos no implica apenas a regulao de valores e condutas, mas tambm tem efeito sobre outros elementos da
subjetividade humana, estes tambm componentes da produo dos
sujeitos. Popkewitz afirma que o currculo escolar
[...] uma coleo de sistemas de pensamento que incorporam regras e padres atravs dos quais a razo e a individualidade so
construdas. As regras e padres produzem tecnologias sociais cujas
consequncias so regulatrias. A regulao envolve no apenas
aquilo que cognitivamente compreendido, mas tambm como a
cognio produz sensibilidades, disposies e conscincia do mundo
social (POPKEWITZ, 1995, p. 194).
As experincias de si, portanto, so formas de definir o status dos sujeitos na sociedade e tambm uma forma de autogoverno,
192
adotando comportamentos prprios ordem e disciplina da regulao

em que vivem. Os currculos escolares, portanto, podem ser definidos
como constituintes de sujeitos e, como observa Silva,
[...] o currculo no est envolvido num processo de transmisso ou
de revelao, mas num processo de constituio e de posicionamento: de constituio do indivduo como um sujeito de um determinado
tipo e de seu mltiplo posicionamento no interior das diversas divises sociais. (SILVA, 1995, p. 5).
O currculo escolar, nesse sentido, [...] corporifica uma organizao particular do conhecimento pela qual os indivduos devem
regular e disciplinar a si prprios como membros de uma comunidade/sociedade (POPKEWITZ, 1995, p. 186).
Popkewitz observa, ainda, que o currculo escolar [...] pode
ser visto como uma inveno da modernidade, a qual envolve formas
de conhecimentos cujas funes consistem em regular e disciplinar o
indivduo (POPKEWITZ, 1995, p. 186).
6.4.2 Currculo como narrativa
Os currculos escolares so dispositivos culturais que precisam
se justificar perante a sociedade como discurso verdadeiro nas redes de
verdades estabelecidas para, efetivamente, obter efeitos de poder. Nesse
sentido, os currculos escolares produzem narrativas sobre a sociedade, o perfil dos sujeitos que querem formar; os contedos que querem
desenvolver; e os encaminhamentos pedaggicos que desejam empreender. O currculo escolar, portanto, [...] pode ser visto como um
discurso que, ao corporificar narrativas particulares sobre o indivduo
e a sociedade, nos constitui como sujeitos e sujeitos tambm muito
particulares (SILVA, 1995, p. 5).
A produo das narrativas curriculares imps pedagogia a
condio de rea multidisciplinar, pois recorre constantemente a sa-
193
beres e teorias da histria, da sociologia, da antropologia, da filosofia,

da lingustica, da psicologia, da fisiologia, da neurologia, entre outras,
para produzir narrativas que justifiquem as suas propostas formativas de sujeitos. Portanto, as propostas curriculares, na condio de
currculos prescritos, so narrativas que: (a) justificam a si mesmas
perante os professores, os estudantes, as famlias e a sociedade para
se autoinvestir de efeito de poder e (b) justificam a implementao de
seus contedos e encaminhamentos pedaggicos.
Os currculos escolares so: (a) narrativas dos sujeitos que os
produzem, (b) na forma discursos de classe, gnero, raa, etnia etc. e (c)
que expressam modelos regulatrios de estudantes e objetivos de formao
de sujeitos.
Popkewitz (1995) aponta a necessidade de que os estudos abordem os currculos escolares tanto como uma descrio e interpretao
do mundo quanto como constituinte das prticas e identidades sociais
propiciadas nos processos de escolarizao, pois as regras discursivas
dos currculos escolares so narrativas que ordenam, disciplinam e
regulam os processos de escolarizao.
As anlises da concepo curricular ps-crtica buscam suporte
no giro lingustico, promovendo a investigao do currculo escolar
como estudo das regras de dizer a verdade:
Investigar o que conta como evidncia, as regras pelas quais a
verdade estabelecida e os efeitos de verdade estabelecida e os
efeitos de se ter algumas coisas contando como evidncia e verdade enquanto outras coisas so desautorizadas e consideradas falsas
(POPKEWITZ, 1995, p. 205).
6.5 Currculo com prticas de intersubjetividade: as

concepes fenomenolgicas de currculo
A filosofia fenomenolgica influenciou, mesmo que marginalmente, diversos autores da teoria curricular crtica. No entanto,
194
Silva aponta que [...] a perspectiva fenomenolgica de currculo ,

em termo epistemolgico, a mais radical das perspectivas crticas, na
medida em que representa um rompimento fundamental com epistemologia tradicional (SILVA, 2000, p. 40).
Os tericos centralmente envolvidos na formulao de uma teoria curricular fenomenolgica, segundo Silva (2000), so Max van
Mannen, Ted Aoki e Madelein Grumet, que desenvolveram estudos
curriculares focados nas representaes e ordenaes disciplinares. As
proposies fenomenolgicas no Brasil esto associadas ao movimento da interdisciplinaridade 98 , que adotou essa denominao em funo
do combate que fazia cultura curricular disciplinarizada.
A proposio curricular da fenomenologia est focada na promoo das prticas em sala de aula para a constituio de conexes intersubjetivas, estabelecidas pelas experincias das relaes professor-estudante,
que possam renovar os significados da vida cotidiana. Nessa perspectiva,
as concepes fenomenolgicas promovem a inverso das proposies
tradicionais de educao, que pleiteiam que as cincias e suas categorias
acadmicas deveriam guiar os processos de aprendizagem.
A atitude fenomenolgica pressupe que as aes educativas
devem estar centradas nas experincias de vida que organizam a conscincia dos estudantes, mantendo a princpio o distanciamento
das teorias e conceituaes cientficas. Assim,
[...] para a perspectiva fenomenolgica, com sua nfase na experincia, no mundo vivido, nos significados subjetivos e intersubjetivos,
pouco sentido fazem as formas de compreenso tcnica e cientfica
implicadas na organizao e estruturao do currculo em torno de
disciplinas (SILVA, 2000, p. 40).
No entanto, diferentemente de Silva e outros, propem-se neste ensaio uma categorizao 99 distinta para a teoria curricular feno98
O movimento da interdisciplinaridade ser tratado em outro tpico deste livro.
99
At a noo de categorizao, como utilizada aqui, contraditria fenomenologia e por ela

criticada.
195
menolgica, pelo entendimento de que esta distinta (a) da teoria

curricular funcionalista, pois as concepes fenomenolgicas no
propem nenhuma forma de currculo prescrito; (b) da teoria curricular crtica, pois as concepes fenomenolgicas no concebem o conhecimento como expresso da realidade e os currculos decorrentes
de determinaes sociais, mesmo aquelas variantes da teoria curricular crtica com maior influncia da fenomenologia, como o caso da
teoria freiriana, ainda mantm elementos diferenciais quanto preponderncia da intersubjetividade nos processos escolares; e (c) das
teorias curriculares ps-crticas, pois as concepes fenomenolgicas
no concebem os sujeitos regulados nem as relaes de saber-poder
daquelas, sendo que, no entanto, as crticas da fenomenologia modernidade so similares em vrios aspectos s teorias ps-modernas,
embora muito anteriores. Tambm compartilham das crticas psestruturalistas, ainda que no possam ser agrupadas nesse campo,
pois so contemporneas ao estruturalismo e j se contrapunham a
ele desde o princpio.
As teorias curriculares fenomenolgicas de currculo rejeitam
categoricamente os contedos predefinidos e organizados em disciplinas escolares, pois se opem s transmisses formais de saberes
acadmicos, realizadas em descolamento da experincia cotidiana.
Nessa perspectiva, o processo escolar deve rejeitar tambm os modelos tradicionais de aprendizagem e currculo, posto que
[...] No existe nada suficientemente conhecido. Todo o contato com
o objeto a conhecer envolve uma readmirao e uma transformao
da realidade. Se o conhecimento fosse absoluto, a educao poderia
constituir-se em uma mera transmisso e memorizao de contedos,
mas como dinmico, h necessidade da crtica, do dilogo, da comunicao, da interdisciplinaridade (FAZENDA, 2003, p. 41).
A fenomenologia pressupe que as aes educativas so campos

relacionais onde professores e estudantes podem examinar os sentidos
196
da vida cotidiana, renovando os seus conhecimentos e desconstruindo

o que foi apreendido como verdadeiro ou natural.
O currculo escolar seria realizado a partir de temas cotidianos,
independentemente dos seus significados aparentes para os professores e gestores escolares, mas pela condio de produzir conhecimentos
experienciais a partir da crtica, da investigao e do debate. Em sentido mais amplo, os temas curriculares no visam a aprendizagem de
conceitos abstratos ou generalizveis, mas o estabelecimento de movimentos mais complexos de aprendizagem fomentados pela experincia.
197
Consideraes finais
O currculo escolar , a princpio, roteiro proposto, mas tambm
trajetria realizada por professores e estudantes nas aes educativas.
O currculo escolar resultado que se manifesta em registros
vrios, tais como atividades escolares, relatrios docentes e avaliaes
institucionais.
O currculo escolar efeito sobre os estudantes como aprendizagens, formao de valores, de linguagens, de habilidades e de
qualificaes; de estabelecimentos de padres de conduta, estticos e
cognitivos; e de experincias e vivncias.
O currculo escolar construo cultural, produzido para responder pelas funes que a sociedade atribui escola. produto das
relaes de poder hegemnicas na sociedade, que promovem os significados culturais que consideram preponderantes, principalmente os
de classes sociais, de gnero, de raa e etnia.
O currculo escolar documento formal, produzido nas instituies escolares ou redes de ensino, delimitado pela legislao educacional e controlado pelas mantenedoras. Nas escolas, os currculos
escolares ainda interagem com os outros documentos escolares, como
os projetos poltico-pedaggicos (PPP), os regimentos escolares (RE)
e os planos de gesto escolar (PGE).
O currculo escolar planejamento escolar, produzido pelos professores e as coordenaes pedaggicas. Os planejamentos reconfigu-
199
ram os currculos escolares, tanto os que se definem como roteiro prvio como os que se constroem nas aulas. Os currculos que apresentam
roteiros para as aulas geralmente estabelecem colees de contedos
previamente definidas, ou ento temas de estudos que correspondam
aos seus objetivos. Os currculos que estimulam a escolha dos contedos e temas conforme os desenvolvimentos das aes educativas que
se constroem cotidianamente.
O currculo escolar currculo praticado ao entrar nas salas de
aula. A concepo de currculo praticado amplia o universo das possibilidades dos currculos escolares, pois reconhece os itinerrios das
aes educativas, mesmo quando o professor abandona por completo
a proposta curricular formal e desenvolve outras aes pedaggicas.
O currculo escolar currculo oculto. As propostas curriculares formais no conseguem dar conta do conjunto de acontecimentos
na sala de aula, em particular quanto aos padres promovidos pelas
prticas pedaggicas, tais como os cognitivos, de condutas, de valores
e esttico; e as vivncias sentimentais, provocadas pelas formas de
organizao curricular. Esses temas so reduzidos em quantidade e
restritos em alcance, na literatura pedaggica, mas j apontam demandas para a reestruturao das propostas curriculares e indicam
novas questes para as prticas docentes em sala de aula.
O currculo escolar currculo invisvel, pela concepo de invisibilidade das prticas desenvolvidas por professores, mesmo que
inconscientes, de aes preconceituosas, discriminatrias, que expressam sexismo, racismo etc.
O currculo escolar organizado em grades curriculares de diferentes desenhos ou da ausncia delas. As anlises dos currculos escolares no
Brasil apontam para uma ampla diversidade dos arranjos disciplinares.
Tambm so possveis diversos tipos de inter-relaes entre as disciplinas escolares. Por outro lado, importante a influncia dos movimentos
filosficos e pedaggicos da interdisciplinaridade e da transdisciplina-
200
ridade, que prope modelos no disciplinares, no primeiro caso, e de

superao do modelo contemporneo, no segundo caso.
A transversalidade tambm alvo de importante disputa semntica e ainda tem o seu reconhecimento como efetivo contedo
pedaggico questionado. No entanto, o contraste com outras formas
de organizao curricular contribuiu para chamar a ateno para esse
procedimento pedaggico, de extrema importncia, porm de visibilidade reduzida na literatura pedaggica brasileira.
A proposio das escolas por ciclos de formao e organizao
curricular por complexos temticos tem se mostrado como uma das
experincias mais ricas da educao brasileira, embora com pequena
presena na literatura pedaggica e com reduzida visibilidade fora das
redes escolares onde so implementadas.
O currculo escolar cultura escolar. Os currculos escolares so
produtos e produtores de cultura, por isso a teoria curricular estabelecida como lcus na escola, possibilitando que as definies tericas possam compartilhar elementos da teoria curricular crtica e da ps-crtica.
Nessa perspectiva, so importantes as anlises das categorias de tempos, espaos, sujeitos, saberes, poder, homogeneidade e mtodo em
diferentes momentos e circunstncias, como forma de ampliao dos
aspectos de estudo das teorias sobre e das abordagens dos processos
curriculares.
As proposies curriculares tambm foram analisadas a partir das relaes de seleo da cultura articulada aos processos de atuao
das prticas pedaggicas na subjetividade dos estudantes, processos esses que atuam para promoo de identidades mais homogeneizadas,
requerendo estudos das anlises das relaes de poder presentes na
sociedade e suas complexas ramificaes na escola.
O currculo escolar , tambm, produto de teorias curriculares.
Nesse sentido, as correntes tericas sobre currculos escolares apresentam diversas formas de organizar as propostas curriculares, com
201
diferentes modelos associados s correntes funcionalistas, crticas,

ps-crticas e fenomenolgicas.
Examinar as concepes contemporneas de currculos nos levou a uma grande viagem pelo interior da escola e das aes educativas, que seguramente deixou muitas lacunas e problematizaes de
grande envergadura. Mas foi uma viagem necessria e estimulante.
202
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Marinho Aidar; Hermengarda Alves Ludke; Regina Alcantara de Assis.
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Nacionais para a Educao Especial na Educao Bsica. Relatores: Kuno
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Curriculares Nacionais para Educao Infantil. Relatora: Regina Alcntara
de Assis. Aprovado em: 17 dez. 1998.
Operacionais para a Educao de Jovens e Adultos EJA nos aspectos relativos durao dos cursos e idade mnima para ingresso nos cursos de EJA;
idade mnima e certificao nos exames de EJA; e Educao de Jovens e
Adultos desenvolvida por meio da Educao a Distncia. Relatora: Regina
Vinhaes Gracindo. Aprovado em: 8 out. 2008.
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Curriculares Nacionais para a Educao a Distncia na Educao de Jovens
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BRASIL. Ministrio da Educao. Conselho Nacional de Educao.
Cmara de Educao Bsica. Resoluo n. 001/2002. Fixa as Diretrizes
Operacionais para a Educao Bsica nas Escolas do Campo. Aprovada
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BRASIL. Ministrio da Educao. Secretaria de Educao Bsica. Orientaes educacionais complementares aos parmetros curriculares nacionais: cincias da natureza, matemtica e suas tecnologias. Braslia, 2004.
BRASIL. Ministrio da Educao. Secretaria de Educao Bsica. Orientaes educacionais complementares aos parmetros curriculares nacionais, cincias humanas e suas tecnologias. Braslia, 2004.
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BRASIL. Ministrio da Educao. Secretaria de Educao Mdia e Tecnolgica. Coordenao Geral da Educao Profissional. Referenciais curriculares
nacionais para o ensino profissional de nvel tcnico: Introduo. Braslia, 2000.
nacionais para o ensino profissional de nvel tcnico: agropecuria. Braslia, 2000.
nacionais para o ensino profissional de nvel tcnico: comunicao. Braslia, 2000.
BRASIL. Ministrio da Educao. Secretaria de Educao Mdia e Tecnolgica. Coordenao Geral da Educao Profissional. Referenciais curri-
212
culares nacionais para o ensino profissional de nvel tcnico: construo civil.

Braslia, 2000.
BRASIL. Ministrio da Educao. Secretaria de Educao Mdia e Tecnolgica. Coordenao Geral da Educao Profissional. Referenciais curriculares nacionais para o ensino profissional de nvel tcnico: gesto. Braslia, 2000.
nacionais para o ensino profissional de nvel tcnico: indstria. Braslia, 2000.
BRASIL. Ministrio da Educao. Secretaria de Educao Mdia e
Tecnolgica. Coordenao Geral da Educao Profissional. Referenciais
curriculares nacionais para o ensino profissional de nvel tcnico: informtica.
Braslia, 2000.
BRASIL. Ministrio da Educao. Secretaria de Educao Mdia e Tecnolgica. Coordenao Geral da Educao Profissional. Referenciais curriculares nacionais para o ensino profissional de nvel tcnico: lazer e desenvolvimento
social. Braslia, 2000.
nacionais para o ensino profissional de nvel tcnico: minerao. Braslia, 2000.
BRASIL. Ministrio da Educao. Secretaria de Educao Mdia e Tecnolgica. Coordenao Geral da Educao Profissional. Referenciais curriculares nacionais para o ensino profissional de nvel tcnico: qumica. Braslia, 2000.
BRASIL. Ministrio da Educao. Secretaria de Educao Mdia e Tecnolgica. Coordenao Geral da Educao Profissional. Referenciais curriculares nacionais para o ensino profissional de nvel tcnico: sade. Braslia, 2000.
nacionais para o ensino profissional de nvel tcnico: transportes. Braslia, 2000.
BRASIL. Ministrio da Educao. Secretaria de Educao Mdia e Tecnolgica. Coordenao Geral da Educao Profissional. Referenciais curriculares nacionais para o ensino profissional de nvel tcnico: artes. Braslia, 2000.
nacionais para o ensino profissional de nvel tcnico: comrcio. Braslia, 2000.
213
BRASIL. Ministrio da Educao. Secretaria de Educao Mdia e Tecnolgica. Coordenao Geral da Educao Profissional. Referenciais curriculares nacionais para o ensino profissional de nvel tcnico: design. Braslia, 2000.
BRASIL. Ministrio da Educao. Secretaria de Educao Mdia e Tecnolgica. Coordenao Geral da Educao Profissional. Referenciais curriculares nacionais para o ensino profissional de nvel tcnico: geomtica. Braslia,
2000.
BRASIL. Ministrio da Educao. Secretaria de Educao Mdia e Tecnolgica. Coordenao Geral da Educao Profissional. Referenciais curriculares nacionais para o ensino profissional de nvel tcnico: imagem pessoal.
Braslia, 2000.
BRASIL. Ministrio da Educao. Secretaria de Educao Mdia e Tecnolgica. Coordenao Geral da Educao Profissional. Referenciais curriculares nacionais para o ensino profissional de nvel tcnico: meio ambiente.
Braslia, 2000.
BRASIL. Ministrio da Educao. Secretaria de Educao Mdia e Tecnolgica. Coordenao Geral da Educao Profissional. Referenciais curriculares nacionais para o ensino profissional de nvel tcnico: recursos pesqueiros.
Braslia, 2000.
BRASIL. Ministrio da Educao. Secretaria de Educao Mdia e Tecnolgica. Coordenao Geral da Educao Profissional. Referenciais curriculares nacionais para o ensino profissional de nvel tcnico: telecomunicaes.
Braslia, 2000.
BRASIL. Ministrio da Educao. Secretaria de Educao Mdia e Tecnolgica. Coordenao Geral da Educao Profissional. Referenciais curriculares nacionais para o ensino profissional de nvel tcnico: turismo e hospedagem.
Braslia, 2000.
BRASIL. Ministrio da Educao. Secretaria de Educao Profissional
e Tecnolgica. PROEJA: Programa nacional de integrao da educao
profissional com a educao bsica na modalidade de educao de jovens e
adultos. Formao Inicial e Continuada/Ensino Fundamental. Documento
Base. Braslia, 2007.
214

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Nota sobre o autor

2008), longa-metragem de Eloi Pires Ferreira. Diretor de produo

Para Juliana dos Santos, por

Voc v, mas voc no observa.

Os processos participativos de construo de novas propostas

PARAN. Secretaria de Estado da Educao. Diretrizes Curriculares da Educao de Jovens e

A produo de material didtico para a Educao Bsica nas reas

da Lei Orgnica de Curitiba, nas Comisses de Educao e Cultura da

A segunda etapa foi a compreenso da produo das propostas

processo ainda tnue, como os de currculo em ao, currculo

A quarta trajetria O exame dos arranjos curriculares de

es de temas tericos em textos, aulas, conferncias e consultorias: a

2 - Currculo e contedos curriculares .............................................. 79

4.5 Ciclos de formao e a organizao curricular por complexos

Lista de quadros e ilustraes

EPB Estudos dos Problemas Brasileiros

PPP Projeto Poltico-Pedaggico

formas de produo e contestao cultural na escola. A quinta parte

fomentam as experincias profissionais dos professores. Portanto, o

e seu enquadramento em grades horrias; ou (b) como a relao dos

Ilustrao 1 O percurso e as metamorfoses do currculo escolar

Ilustrao produzida pelo autor.

1.2 A legislao curricular brasileira

e Cvica (EMC), Organizao Social e Poltica do Brasil e Estudos

Portanto, as propostas curriculares compem-se de uma base

Os currculos escolares so afetados por outras determinaes

Indgena (EEI); as de Educao de Jovens e Adultos (EJA) e as de

Resoluo CNE/CEB 005/2009

Parecer CNE/CEB 04/2000

Parecer CNE/CEB 004/1998

Parecer CNE/CEB 022/2009

Parecer CNE/CEB 015/1998

Parecer CNE/CEB 17/2001

Parecer CNE/CEB 013/2009

Parecer CNE/CEB 014/1999

Parecer CNE/CEB 011/2000

Parecer CNE/CEB 041/2002

Parecer CNE/CEB 001/1999

Ensino Mdio (Normal)

Parecer CNE/CEB 039/2004

Conforme determinao do art. 83 da LDB-EN 9.394/1996.

Parecer CNE/CEB 041/2002.

Parecer CNE/CEB 041/2002

Parecer CNE/CEB 036/2001

Parecer CNE/CP 003/2004

Mas essa proposio foi frustrada pela LDB-EN 9.394/1996.

O mesmo parecer tambm afirmou que:

EF) em dois blocos, para os anos iniciais e ou outro para os finais e

Volume 1 Introduo aos Parmetros Curriculares Nacionais.

Ensino Fundamental (Anos Iniciais)

Volume 1 Introduo aos Parmetros Curriculares Nacionais.

Ensino Fundamental (Anos Finais)

Volume Introduo. Volume Lngua Portuguesa. Volume

Volume 1: Linguagens, Cdigos e suas Tecnologias

Orientaes Educacionais Complementares aos Parmetros Curriculares

Volume 1: Linguagens, Cdigos e suas Tecnologias

Parmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio (**)

Parte I Bases Legais

Educao Escolar Indgena