MINISTERIO DE EDUCACIN

SECRETARA DE ESTADO DE GESTIN EDUCATIVA

- TUCUMN -

TUCUMN
CENTRO DE DOCUMENTACIN E INFORMACIN EDUCATIVA

SERIE DIDCTICA N 92
ARTICULANDO NIVELES
ENTRE

LOS JUEGOS Y LOS SABERES

Agosto de 2008

MINISTRA DE EDUCACIN
Prof. SILVIA ROJKES DE TEMKIN

SECRETARA DE ESTADO DE GESTIN EDUCATIVA

Prof. SILVIA OJEDA

CENTRO DE DOCUMENTACIN E INFORMACIN EDUCATIVA

JEFA DEPARTAMENTO
Prof. VILMA ROSA SNCHEZ

Seleccin y Elaboracin: Prof. Mara Rosa Lpez

Diseo y Reprografa: Prof. Maria Rosa Lpez
A.U.S. Miguel ngel Villa

El CENTRO DE DOCUMENTACIN E INFORMACIN EDUCATIVA, organismo tcnico-docente

de apoyo a la gestin educativa provincial, explicita, una vez ms,

su mandato de contribuir de

manera permanente al mejoramiento de la calidad educativa, mediante la produccin de material

documental referido a diversas temticas relacionadas con esta rea.
En esta oportunidad, la Serie Didctica N 92,

Articulando niveles. Entre los juegos y los

saberes., acerca a los actores institucionales involucrados en la tarea de alfabetizar una propuesta
de articulacin entre el Nivel Inicial y la Educacin General Bsica.
La idea eje de esta publicacin es ponderar las fortalezas de la articulacin

como proceso

institucional que garantiza la gradualidad de los aprendizajes al crear puentes entre dos niveles para
que el sujeto que aprende transite su camino de construccin del conocimiento sin rupturas.
Desde lo pedaggico y lo didctico se plantea una articulacin de las estrategias y los contenidos
en las distintas reas curriculares entre el Jardn de Infantes de cinco aos y el Primer Ao de la
E.G.B.
Se trata de una propuesta abierta de enseanza de la Lengua y la Literatura que, seguramente,
dar lugar a variadas creaciones institucionales, ya que las actividades propuestas pretenden ser slo
guas que orienten el trabajo de los docentes.

CONTENIDO

1 - Acerca de la Articulacin Nivel inicial E.G.B.

2 - Qu es la articulacin
3 - Un poco de historia.
4 - La articulacin como cuestin institucional
5 - Formas de abordar la articulacin
6 - Es posible articular dos niveles con rasgos tan diferentes?
7 - Obstculos de la Articulacin: El miedo a la prdida de identidad de cada nivel.
8 - mbitos que abarca la articulacin
9 - Cmo articular funcionalmente
10 - Proyecto de Articulacin: La Revista
11 - Bibliografa
12 - Anexo

Acerca de la Articulacin Nivel Inicial EGB1

La articulacin requiere movilizar procesos estratgicos de relacin entre
distintos currculum, instituciones, docentes y alumnos, de forma que cada nivel se
fortalezca con el otro1.
Hasta hace no mucho tiempo el nivel inicial no tena explicitados sus contenidos. Los temas que se
enseaban giraban en torno a la socializacin y a la estimulacin de los procesos evolutivos de los
alumnos.
Con la transformacin educativa, se revaloriz la funcin del nivel inicial como espacio responsable
de la produccin y distribucin del conocimiento socialmente significativo; se resignificaron los
fundamentos sobre los cuales estructurar la tarea didctica y se puntualiz la necesidad de respetar la
continuidad y complejizacin de los aprendizajes, mediante la generacin de puentes con el nivel
siguiente.
Este documento aborda la problemtica de la articulacin entre los niveles del sistema educativo,
en este caso particular entre los niveles Inicial y la Educacin General Bsica y especficamente entre
el Jardn de Infantes y el Primer Ao.
Pero antes de reflexionar sobre este punto dbil de la educacin argentina, es conveniente recordar
el concepto de articulacin.
Qu es la articulacin?
Si buscamos en el diccionario la palabra articular encontramos que significa unir una parte con
otra diferente; enlazar, relacionar funcionalmente las partes separadas y diferentes de un todo.
De acuerdo a este significado, la articulacin supone, por ejemplo, el enlace de dos piezas o
elementos de una mquina que si bien son distintas y forman parte de un todo, se necesitan y
complementan mutuamente. Si trasladamos la definicin al campo educativo, la mquina sera el
sistema educativo y las piezas los niveles, que si bien es necesario relacionar, cada uno debe
conservar su identidad.
En este sentido, puede considerarse la articulacin desde dos perspectivas: una que se refiere a la
integracin de los niveles en una unidad mayor (el sistema educativo en su conjunto) manteniendo la
funcin especfica de cada uno, y otra que responde a la necesidad de continuidad vital del
aprendizaje del alumno que debe articularse en un proceso gradual y continuo, al cual la lgica
institucional le impone cortes.
Para que el sistema funcione armnica y coherentemente, los niveles deben ajustarse perfectamente
de tal modo que no haya vacos, grietas ni puntos ciegos entre ellos que impidan acceder lgicamente
a la etapa superior inmediata. Los conocimientos construdos en un nivel permiten resolver situaciones
con variables ms complejas en los siguientes. Por lo tanto, el pasaje entre niveles debe entenderse
como un proceso.
Otra cuestin que debe tenerse en cuenta es que la articulacin debe pensarse en forma integral,
acercando la propuesta pedaggico-didctica a la organizacin y dinmica institucional, sosteniendo
tareas conjuntas y proyectos compartidos en funcin de los objetivos de ambos niveles.
Un poco de historia.
La preocupacin sobre la articulacin surgi de la necesidad de superar el funcionamiento
fragmentado del sistema educativo y la escuela, en los que cada uno de los niveles o ciclos del mismo
nivel funcionaba sin interrelacin ni interdependencia uno de otro.
Esta inquietud es de larga data y en nuestro pas se instal explcitamente a partir del Informe del
Congreso Pedaggico de 1987, en el anlisis y diagnstico que realiz de cada uno de los niveles del
Sistema Educativo y en la propuesta superadora que surgi del consenso popular.

Sanz, Claudia Viviana. Tesina: Articulacin del Nivel Inicial con la Escuela Primaria. Buenos Aires, Instituto de
Actualizacin, Perfeccionamiento y Capacitacin Docente Prof. Gladis R. Vera, 2005.

Como no se dispone de ningn material que muestre o hable acerca de la articulacin entre los
niveles mencionados entre 1970 y 1990, se acude a algunos testimonios de docentes de ambos
niveles que relataron que, alguna vez en el transcurso del ao realizaban actividades donde se
encontraban los nios para compartir experiencias - cumpleaos, paseos, talleres; o reunan ambos
grupos para contarles un cuento o para que los nios de jardn conocieran el aula de primaria.
Pero estas intenciones eran parciales y aisladas y no resolvan el problema que se planteaba, el
cual, incida en la calidad de los aprendizajes de los alumnos y en la eficiencia del sistema en general.
Lo que ocurre es que la articulacin como proceso pensado no exista y slo se buscaba un
acercamiento entre los nios de Jardn y el docente de Primer Grado, sin intervencin de ningn otro
actor institucional.
En 1993, la Ley Federal de Educacin, al referirse a este tema, establece en su artculo 9: el sistema

educativo ha de ser flexible, articulado, equitativo, abierto, prospectivo y orientado a satisfacer las
necesidades nacionales y la diversidad regional. Y en el art. 12 dice: los niveles, ciclos y regmenes
especiales que integran la estructura del sistema educativo deben articularse, a fin de profundizar los
objetivos, facilitar el pasaje y continuidad y asegurar la movilidad horizontal y vertical de los alumnos
En 1997, el Diseo Curricular Jurisdiccional del Nivel Inicial, al referirse al a la articulacin de
niveles, la plantea como un conjunto de acciones fundamentalmente didcticas, que facilitan el
pasaje del nio de un nivel educativo a otro y que garantizan la gradacin y profundizacin de los
contenidos seleccionados para ser aprendidos.
Al ingresar a otro nivel educativo, en este caso a 1 Ao de la E.G.B., los nios debern realizar un
nuevo aprendizaje de las reglas y significaciones que caracterizan a este ltimo nivel2. Plantea as la
necesidad de coherencia interna entre ambos niveles, favoreciendo la continuidad de los aprendizajes.
Desde otras reas tambin se realizaron trabajos referidos al tema de la articulacin entre los
mencionados niveles, si bien la finalidad de los mismos no fuera analizar puntualmente la eficiencia
del sistema educativo. Por ejemplo, la investigacin que realiz en el ao 2003, desde la Secretara
de Salud del Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires, el Equipo de Psicopedagoga del Hospital de
Agudos Dr. Cosme Argerich, cuyo propsito fue indagar en la escuela qu cuestiones intervienen,
desde lo institucional, en el fracaso escolar. La misma se llev a cabo a raz de que se evidenci un
alto porcentaje de alumnos de 1 Ao de la Educacin General Bsica que se derivaban al Centro
Asistencial por problemas de aprendizaje (25%) y repitencia (68%), en relacin al 1% de nios
derivados del Nivel Inicial que, en ningn caso referan problemas de aprendizaje. Las investigadoras
consideraron relevante el estudio del tema porque pensaban que la posibilidad de profundizar en las

caractersticas de la articulacin preescolar-primer grado, las expectativas de los docentes de ambos

niveles y los criterios de derivacin permitirn pensar estrategias preventivas para evitar el alto
nmero de derivacin y el consecuente fracaso escolar3.
Al finalizar el trabajo las autoras concluyeron:
Con respecto a la modalidad que asume las distintas acciones de articulacin, se observa que

las mismas revisten, fundamentalmente en visitas que se llevan a cabo desde el Jardn a la
Escuela Primaria.
En el discurso de los docentes de nivel inicial se observa cierta disconformidad con relacin al
grado de compromiso de la escuela primaria en el tema.
En relacin a las reuniones entre los docentes de ambos niveles, se destac la informalidad de
los encuentros.
Con respecto a los actores que participan de las acciones de articulacin, se desprende de los
relatos de los docentes que las actividades recaen principalmente en los docentes.
En lo referido al origen de las iniciativas de articulacin, siempre corresponde tanto a la
conduccin como a los docentes de nivel inicial.
Acerca de la implicancia que tiene el tema, se observ que, si bien est explicitado tanto en
el currculum como en el Proyecto Institucional, no hay cohesin institucional respecto de la
necesidad de llevarlo a la prctica.

Diseo Curricular. Nivel Inicial. Jurisdiccin Tucumn. Tucumn, Secretara de Estado de Educacin, 1997.
Gerschenson, Mariela y Julieta Semberoiz. Trabajo de Investigacin: Nivel Inicial- Primer Ciclo un proceso continuo?
Semejanzas y diferencias entre las concepciones y valoraciones de ambos niveles. Buenos Aires, Secretara de Salud.
Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires, Abril 2003.
3

La articulacin como cuestin institucional

De acuerdo a lo expresado hasta aqu, impresiona a simple vista, que la articulacin aparece
planteada solamente como una progresin de objetivos, contenidos y metodologas que es
necesario resignificar para favorecer el trnsito de los nios del Jardn de Infantes de 5 aos al
Primer Ao de la Educacin General Bsica, sin que ello afecte expresamente a la institucin en su
totalidad. As encarada, tan superficialmente, se corre el riesgo de reducir la articulacin a una
secuencia de actividades elaboradas entre los docentes y delegarles a ellos la funcin de su diseo e
implementacin.
Por el contrario, debe considerarse la articulacin como una responsabilidad institucional, por las
implicancias que el tema tiene para el funcionamiento de la escuela. La articulacin va ms all de las

personas, de los edificios o de los contenidos tratados aisladamente..La articulacin es una cuestin
institucional: no se trata solamente de articular contenidos, nios o docentes, sino que se articula la
institucin en su totalidadLa articulacin debera ser un eje que atraviesa todo el Sistema
Educativo, desde el Nivel Inicial hasta en Nivel medio o el Superior4
En este marco, el equipo de conduccin ser la pieza en la que se apoyar y girar todo el proceso
articulador: determinar la modalidad de la articulacin, el desempeo de roles, la toma de
decisiones, etc., asegurando la coherencia interna y externa del microsistema-escuela.
Siguiendo esta lnea conceptual, el Diseo Curricular establece que las acciones de articulacin se
definirn en el Proyecto Educativo Institucional, y se plasmarn en el Proyecto Curricular segn las
caractersticas de la escuela y las singularidades de los alumnos a quienes se dirigirn. En l se
prescribe los conocimientos, competencias y actitudes que los nios debern poseer al terminar el
Nivel Inicial, los que facilitarn el trnsito a 1 Ao de la Educacin General Bsica; a su vez, sern los
saberes previos sobre los que se construirn los nuevos conocimientos.

La articulacin entre el Nivel Inicial y la E.G.B.. La articulacin implica aunar esfuerzos y criterios.
Lleva implcito un compromiso de ambas partes para asegurar la continuidad de modelos de
aprendizaje y estrategias didcticas. Una buena articulacin se logra a travs de una comunicacin
fluida entre los eslabones que componen la cadena5.
Formas de abordar la articulacin
Se puede realizar desde dos perspectivas: una horizontal y otra vertical.
Articulacin horizontal: dentro de la institucin (entre secciones del mismo curso) y entre
instituciones (entre escuelas del mismo nivel y jurisdiccin; entre escuelas del mismo nivel y
jurisdiccin diferentes).
Articulacin vertical: entre los distintos ciclos y niveles para garantizar la continuidad de los
contenidos y su creciente complejizacin. Es necesaria porque dos docentes distintos se

responsabilizarn sucesivamente del mismo grupo, que no debe perjudicarse con el cambio. Adems,
porque hay que evitar la autosuficiencia de ambas etapas ya que las empobrece: lo que enriquece es
el intercambio6.
En lo que se refiere especficamente a la articulacin de los contenidos, los criterios establecidos en
los Contenidos Bsicos Comunes -C.B.C.- son:
La articulacin horizontal significa que los conceptos, procedimientos y valores se conectan entre
s garantizando la coherencia al interior de cada campo o reas curriculares y en la totalidad de los
campos o reas curriculares.
La articulacin vertical significa facilitar y garantizar propuestas curriculares jurisdiccionales e
institucionales que tengan en cuenta la lgica interna de las distintas disciplinas y reas del
conocimiento, la evolucin personal de los alumnos, as como la movilidad de la poblacin escolar.

Harf, Ruth. La articulacin entre niveles: un asunto institucional. En: Novedades Educativas N 82. Buenos Aires, Centro
de Publicaciones Educativas y Material Didctico, 1997. pp. 25-29.
Jarvis de Oteiza, Diana. El Nivel Inicial, primer peldao en el proceso de enseanza-aprendizaje. En: Mejorar la escuela.
Acerca de la gestin y la enseanza. Buenos Aires, Granica, 2004. pp. 99-123.
6
Peroni, Norma Edelwiss. Articulacin. Documento de Apoyo N 08. Misiones, Direccin de Enseanza Inicial, 2007

Una manera de contribuir a esta doble articulacin es la clara explicitacin de los contenidos, en
especial los procedimentales, pues a partir de su dominio los alumnos podrn compensar eventuales
diferencias en sus adquisiciones conceptuales.
En el caso de los contenidos valorativos, -que deben estar siempre presentes -, se tendr en cuenta
que su coherencia no depende solo de la articulacin horizontal y vertical, sino de su significatividad
social.
Articulacin horizontal y vertical: La atencin a ambos modos de articulacin permitir el mejor

aprovechamiento de la potencia educadora de los contenidos evitando reiteraciones y superposiciones

innecesarias y superfluas, as como saltos que impidan una cabal comprensin de contenidos
presentados en forma sucesiva 7.
Es posible articular dos Niveles con rasgos tan diferentes?
Sabemos que ambos niveles tienen caractersticas diferentes: la organizacin del espacio y del
tiempo; la diferencia entre juego y trabajo; los recursos didcticos; el lugar del maestro; las rutinas
diarias; el valor asignado al juego; la relacin con el resto de la institucin y los dems actores; las
edades de los nios y las caractersticas de su pensamiento; etc. En relacin a sto, sabemos que el

proceso de conocer no es lineal sino cclico y que se puede volver a pasar por el mismo lugar desde
mayor altura (movimiento en espiral)8. Lo que significa que al proponer actividades conjuntas a nios
de ambos niveles, se crea un conflicto cognitivo que favorece la ligazn del conocimiento nuevo a los
saberes previos.
Tambin las representaciones sociales y expectativas con respecto a la funcin de cada nivel y al rol
del docente son distintas (es muy comn escuchar an hoy que el nio va al Jardn slo a jugar y a
tener amigos y a la Escuela Primaria va a aprender). Adems, si bien los maestros de uno y otro nivel
tienen un estilo cultural bsico, no comparten un estilo cultural uniforme, en lo que a cada nivel se
refiere.
Pero al ser la educacin un proceso continuo, sistemtico y organizado, debe abordarse como tal
favoreciendo mecanismos de articulacin pedaggica entre ambos niveles. Es necesario instalar la
idea de complementariedad entre ellos y priorizar el uso de estrategias comunes que acompaen el
proceso del pasaje del nio del nivel inicial al siguiente y favorezcan la secuenciacin y profundizacin
de los conocimientos (lo que en la prctica es la continuidad del proceso educativo).
Obstculos de la Articulacin: El miedo a la prdida de identidad de cada nivel.
Cada nivel cumple una funcin determinada dentro del conjunto del Sistema Educativo y est
dirigido a una etapa definida de evolucin del alumno.
Estos aspectos definen su identidad porque le dan un carcter y una significatividad social propia. El
Nivel Inicial se ocupa de la primera infancia y tiene la funcin de andamiar9 los primeros
aprendizajes escolares, garantizando el avance en esos procesos. La Educacin General Bsica se
ocupa de la segunda infancia y de la pubertad y cumple con la funcin social de garantizar que todos
los nios y pberes compartan un nmero mnimo comn de aprendizaje de conocimientos
considerados vlidos y significativos, seleccionados con fines didcticos.
stos son los fundamentos de cada uno y tenindolos presentes se supera el temor a la prdida de
indentidad de uno de ellos, producido por la concepcin errnea de que la articulacin implica
subordinacin de un nivel a otro, lo que puede operar como obstculo a la hora de pensar en generar
espacios relacionales desde la institucin.
Otra dificultad es la falta de toma de condiciones institucionales favorables a las actividades de
articulacin: horarios, espacios, cronograma de reuniones, proyectos concretos.
Es imprescindible que en el Proyecto Curricular Institucional -P.C.I.- estn formuladas claramente
las expectativas de logro que expresan las competencias que se espera logren los alumnos al final del
nivel previstas desde el macrocurriculum para la sala de cinco aos y considerar el diagnstico inicial
de los saberes del grupo antes de planificar la tarea.

7
8
9

Sanz, Claudia Viviana. Ob. cit.

Bruner, J.S. Desarrollo cognitivo y educacin. Madrid, Morata, 1998.
Bruner, J.S. Ob. cit

Muchos de los contenidos tienen diferentes niveles de alcance, de ah la importancia de la continuidad

de esos aprendizajes en el nivel posterior; los nios iniciarn y desarrollarn este proceso y lo
continuarn en aos posteriores.
La articulacin es un proceso institucional que debe evaluar las fortalezas y dificultades en ambos
niveles, estableciendo modos de vinculacin que garanticen la gradualidad de los aprendizajes,
tomando conciencia de la necesidad de una verdadera interdependencia y cooperacin entre los
niveles como parte de un mismo Sistema Educativo. ste debe garantizar la continuidad del proceso
de enseanza y aprendizaje en el pasaje del alumno de un nivel a otro. Para ello, se deben buscar
elementos de enlace y crear puentes entre dos niveles para que el sujeto que aprende transite su
camino de construccin del conocimiento sin baches, en el que los nuevos conocimientos se van
ensanchando desde los saberes anteriores (en realidad los contenidos propuestos en los Diseos
Curriculares para las diferentes reas de los niveles en cuestin son los mismos; lo que ocurre es que
van avanzando gradualmente en profundidad, como en una espiral)10.
Para que la articulacin sea significativa, tendrn que revisarse las estrategias metodolgicas en
ambos niveles y encontrar un punto de encuentro para disear las propuestas de intervencin
pedaggica. En el Nivel Inicial, por ejemplo, habr que resignificar el juego y la Educacin General
Bsica tratar de recuperar su lugar en el proceso de enseanza y aprendizaje de los contenidos. Un
enlace metodolgico posible entre Jardn de Infantes y Primer Ao podra ser, entonces, una
propuesta ldica que compatibilice las caractersticas de las dos edades.
Al decir de Zabalza, la escuela infantil (al referirse al nivel Inicial) como estructura institucional global
debe progresar en un doble proceso que resulta en s mismo dialctico y a veces contradictorio:
- reforzar su propia identidad y autonoma formativa y, paralelamente,
- reforzar los lazos de conexin con el entorno y con la escuela primaria (actual
E.G.B.)11
mbitos que abarca la articulacin

Articulacin institucional: la institucin es la que genera la necesidad de coherencia y
continuidad pedaggica entre sus ciclos y niveles y prescribe los mandatos, segn las particularidades
de cada uno: promueve el conocimiento mutuo de los contenidos, de las formas de trabajar y la
normativa de cada nivel. Para ello debe establecer espacios de dilogo y coordinacin efectivos que
posibiliten la creacin de itinerarios educativos continuados.

Articulacin curricular: el enlace se realiza desde las distintas disciplinas, cuyos contenidos
se seleccionaron como saberes a ser enseados en cada nivel y que forman parte del Diseo
Curricular.

Articulacin de prcticas docentes: los docentes de ambos niveles deben compartir sus
teoras y metodologas pedaggico-didcticas, sustentadas desde la poltica educativa en los diseos
curriculares y en prcticas escolares y ulicas institucionalizadas.
Es seguro, tambin, que tendrn que reflexionar sobre su propia prctica y ajustarla al logro de una
funcin comn a ambos niveles.

Articulacin de actividades de docentes y alumnos de ambos niveles: es necesario el
intercambio y propuestas comunes, que permitan conectar los saberes previos con los nuevos
conocimientos a aprender.
La articulacin entre niveles que coexisten en una misma institucin supone la participacin
conjunta en la elaboracin de normas de convivencia y la participacin en proyectos curriculares
conjuntos, con docentes y alumnos de ambos niveles.
Cmo articular funcionalmente
La relacin funcional entre ambos niveles puede hacerse:
 Desde el objeto de conocimiento
10
11

Bruner, J.S. Ob.cit

Zabalza, Miguel A. Calidad en la educacin infantil. Madrid, Narcea, 1996.

En funcin de las estrategias metodolgicas

La articulacin se efectivizar mediante propuestas didcticas que involucren a los contenidos y las
actividades y recursos. De este modo se plantea como la secuenciacin pedaggica entre los
contenidos curriculares: en el Jardn de Infantes el nio se inicia en el conocimiento de y en el
Primer Ao de la Educacin General Bsica profundiza aspectos del conocimiento que comenz a
construir el ao anterior.
En el Nivel Inicial los alumnos se iniciarn sistemticamente en la construccin de conceptos y en el
aprendizaje de procedimientos, al mismo tiempo que enriquecern su capacidad de expresin y
comunicacin y ampliarn su universo geogrfico. Este proceso se continuar y profundizar a lo largo
de toda la Educacin General Bsica.

ARTICULACIN

ESTRATEGIAS
METODOLGICAS

OBJETO DE
CONOCIMIENTO

PROYECTO
COMPARTIDO

Proyecto: La Revista
(Idea extrada de: Revista Lpiz y Papel. La Revista: un proyecto. Lengua E.G.B. 1 Ciclo. Buenos
Aires, Tiempos, 1999).
Fundamentacin
La realizacin de una revista artesanal con distintos tipos de textos que produzcan los alumnos de
Jardn de Infantes y Primer Ao permitir el aprendizaje de contenidos de Lengua Oral, Lengua Escrita
y Literatura en situaciones comunicativas reales y compartidas, al mismo tiempo que acercar el
mbito escolar y la cultura cotidiana en la tarea de alfabetizacin.
Abordar esta propuesta supondr necesariamente la articulacin entre las prcticas institucionales y
docentes para dotar de continuidad a la iniciativa pedaggica, estableciendo objetivos compartidos
entre ambos niveles que anen lneas de accin, lo que redundar en la generacin de compromiso,
responsabilidad y sentimientos de pertenencia en los participantes.
Este proyecto est pensado como un aporte a los maestros en su tarea de apoyo a los nios en la
apropiacin de la palabra oral y escrita y el disfrute de lo literario.
Est ligado a los marcos tericos de Vigotsky12, Bruner13 y Rogoff14, planteando como fundamental
la intervencin del maestro en la interaccin verbal y en la adquisicin de la conciencia fonolgica, lo
que facilita el aprendizaje de la lectura y la escritura. Lectura en un sentido amplio, concerniente a la
formacin de actitudes hacia esa actividad y no slo a la lectura concreta de la palabra escrita
(lecturas que tienen que ver con la construccin de sentidos sobre lo que se lee: libro, poema,
imagen, revista).
Escritura referida a la produccin de textos por parte de los alumnos en forma de narracin, de
dictado al maestro o a escrituras espontneas de los nios, a partir de lo que construyen con sus
propias palabras. Se trata de trazarles un camino de construccin de sentidos que derivar en un
camino lector que transitarn toda la vida.
La participacin de las familias en este marco, es una contribucin invalorable que enriquecer el
trabajo infantil ya que constituye una experiencia que puede ser aprovechada en diversas actividades,
tanto en la sala/aula como fuera de ella.
sta es una propuesta abierta que permitir nuevas creaciones y nuevas ideas para desplegar en
el trabajo con los nios. Su planificacin no abarca la gran riqueza que implica el desarrollo de
experiencias de comunicacin oral, lectura y escritura que se plantean. Se considera slo una hoja de
ruta que refleja gran parte de lo que ha sido pensado y del difcil proceso de tomar decisiones en el
recorrido didctico de la alfabetizacin.
Cada itinerario presenta, de manera general, actividades planteadas como desafos que deben
enfrentar los nios y que les posibilitar poner en juego conocimientos previos a partir de los cuales
abordarn lo nuevo y ampliarn el horizonte de sus saberes.
Para armar la revista ser necesario correrse de ciertas ideas estticas, como la letra pareja, los
recortes prolijos y los dibujos muy bien pintados. El verdadero sentido estar dado por la esttica de
la significacin, del producto elaborado por los nios.
Todas las escrituras de los nios en sus producciones personales o colectivas tendrn su correlato
en las experiencias de lectura vividas, que, a travs de la revista, se mostrarn en un formato, una
forma de diagramacin, una esttica.

12
13
14

Baquero, Ricardo. Vigotsky y el aprendizaje escolar. Capital Fedral, Aique, 1998. pp. 137-167
Bruner, J.S. Ob.cit.
Rogoff, Brbara. Aprendices de pensamiento. El desarrollo cognitivo en el contexto social. Buenos, Paids, 1998.

10

Nombre de la Revista

Participantes
Alumnos de Jardn de Infantes de 5 aos y de Primer Ao de la Educacin General Bsica.

Destinatarios
Toda la comunidad escolar y las familias de los alumnos.

Propsitos








Resignificar el sentido de la enseanza compartimentada y del aprendizaje discontinuo de los

contenidos escolares, enlazando los saberes disciplinarios y las prcticas pedaggicas.
Establecer una relacin orgnica y funcional entre en Jardn de Infantes de 5 aos y el 1 Ao
de la E.G.B. desde el objeto de conocimiento y en funcin de las estrategias metodolgicas.
Favorecer la participacin de los alumnos de ambos niveles, el intercambio de ideas y de
opiniones en actividades grupales entre nios de la misma edad, de distintas edades o entre
nios y adultos.
Estimular el aprendizaje individual, respetando las diferencias de saberes y sentimientos.
Favorecer el desarrollo de las competencias lingsticas: hablar, escuchar, leer y escribir, lo
que permitir la adecuacin del discurso a diferentes situaciones comunicativas.
Posibilitar el aprendizaje significativo de contenidos de Lengua y Literatura en situaciones
comunicativas y discursivas reales (aprendizaje y reconocimiento de las caractersticas
diferentes tipos de textos discursivos, informativos, instructivos, poticos, dramticos,
humorsticos).
Fomentar hbitos lectores y escritores, fomentando el contacto con materiales grficos e
impresos y promoviendo la produccin de textos orales y escritos.

Tareas previas












Seleccionar los contenidos y organizarlos en relacin al tema propuesto.

Delimitar el nivel de los conocimientos a alcanzar.
Seleccionar las estrategias adecuadas: centradas en los contenidos (se focalizan en lo
cognoscitivo: los nios de 1 Ao realizarn actividades paras las que los de Jardn an no son
enteramente competentes: leer, escribir. No se obvia lo relacional.) y estrategias relacionales
o centradas en la tarea (que privilegian el compartir y poner en contacto a ambos grupos:
dibujar, recitar, adivinar, narrar, describir, registrar).
Establecer la modalidad de trabajo: actividades grupales e individuales. Actividades entre
alumnos de un slo nivel y actividades conjuntas entre alumnos de ambos niveles, etc.
Seleccionar los textos de lectura para los alumnos, de acuerdo a la concepcin que el docente
tenga del proceso de lectura, la comprensin lectora, las funciones de los textos, el valor que
se les atribuye como recurso didctico, su adecuacin al desarrollo cognitivo y socio-afectivo y
al inters de los alumnos.
Invitar a los alumnos a participar del proyecto.
Determinar los posibles destinatarios.
Determinar los temas que se incluirn en la revista.
Solicitar colaboracin a las familias.

11

Contenidos de Lengua y Literatura a ensear

Comunicacin Oral
o Interaccin comunicativa
Conversacin: interpretacin y utilizacin de normas de intercambio oral (escuchar atentamente;
intervenir adecuadamente)
Entrevista: interpretacin de preguntas y respuestas.
o Expresin oral
Escucha atenta y planificacin colectiva de narraciones, descripciones, poesas, adivinanzas, etc.
Modalidades discursivas: identificacin de los detalles de cada modalidad discursiva.
* Narracin: Comprensin del contenido de narraciones.
Interpretacin de secuencias a partir de narraciones orales o soportes grficos.
Produccin de narraciones a partir de soportes orales o grficos.
Renarracin.
* Descripcin: Interpretacin de descripciones de objetos, personas, animales, lugares, a partir de la
observacin de soportes grficos.
Descripciones de objetos, animales, etc.
* Juegos sonoros del lenguaje (trabalenguas, adivinazas, jitanjforas): Audicin y produccin de
juegos sonoros basados en efectos sonoros.
Comunicacin Escrita
Textos de circulacin social de uso cotidiano y escolar: revistas, libros, diarios, afiches, suplementos
infantiles. Interpretacin de su funcin social.
Identificacin de textos y mensajes escritos de circulacin cotidiana: propagandas, cuentos, diarios,
recetas

Lectura y escritura
Estrategias de comprensin lectora: Exploracin del paratexto. Anticipacin del contenido de los
textos a partir del ttulo e imgenes.
Comprensin de textos ledos por adultos.
Lectura individual y colectiva, asistida por el docente.
Experimentacin con el propsito de informar: planificacin colectiva de un tipo de texto de uso social
en funcin de un proyecto comunicativo (escritura de textos cortos).
Literatura
Caractersticas del texto literario: Identificacin de algunos recursos del lenguaje que caracterizan al
discurso literario.
o Textos literarios orales
Escucha atenta y reconocimiento de diferentes tipos de textos literarios orales, especialmente los de
produccin regional y local: cuentos, leyendas, coplas, canciones de cuna, refranes, adivinanzas,
trabalenguas, chistes
Los textos humorsticos: el chiste y las adivinanzas.
Interaccin con el lenguaje especfico de las adivinazas
Explicitacin de significados en chistes y adivinanzas.
Produccin de textos literarios orales.
o Textos literarios escritos
* Narrativos: cuentos, leyendas, fbulas, etc.
Escucha atenta y reconocimiento de textos narrativos escritos; lectura de textos narrativos con
mediacin del maestro; reconocimiento de aspectos sobresalientes de cada uno.
Reproduccin oral. Reconocimiento de la secuencia narrativa.
Reescritura.
Produccin individual y colectiva de cuentos.

* Poticos
Escucha atenta de poemas recitados; reconocimiento de estructuras poticas.
Reproduccin oral. Recitado.
Planificacin y produccin de poesas.
Autores: Contacto con narradores del entorno para escuchar cuentos, poesas, coplas, refranes, etc.

12

Placer e inters por la poesa.

Valorizacin del trabajo cooperativo.
Estrategias metodolgicas
Se propone la aplicacin de las estrategias que menciona Mara Pugliese15, que responden a los
objetivos del rea y se agrupan considerando tres procedimientos bsicos:
 Estrategias basadas en el anlisis: ponen en juego mecanismos de descomposicin y
jerarquizacin de elementos de un todo (describir la estructura de un texto o centrarse en el proceso
de comprensin).
Considera tres tipos de anlisis: descriptivo, comparativo e interpretativo.
 Estrategias basadas en la reformulacin: a partir de las competencias adquiridas sobre
la base del anlisis, la reformulacin consiste en decir lo mismo de otra manera. Se utilizan para
estimular el incremento y el uso fludo de vocabulario y para entrenar en la comprensin y produccin
de textos, mediante los mecanismos de:
* borrado: se elimina uno o ms elementos, logrando as una sntesis.
* ampliacin: se agregan nuevos elementos a la propuesta inicial.
* sustitucin: se reemplaza uno o ms elementos.
* recolocacin: se altera el orden de los elementos ya dados.
 Estrategias basadas en la invencin: orientadas a la generacin de ideas. La
metodologa apropiada es la de taller: a partir de una consigna disparadora, los nios deben elaborar
producciones orales o escritas, individuales o grupales.

Estrategias
que se aplican a
Lengua

Texto

Discurso

Literatura

Lxico

Se clasifican por procesos bsicos comunes

Anlisis

Reformulacin

Invencin

Descriptivo
Comparativo
Interpretativo

Borrado
Insercin
Sustitucin
Desplazamiento

Asociacin libre
Restriccin a consignas

Modalidad de trabajo
Trabajo en pequeos grupos (entre alumnos de Jardn y en grupos heterogneos Jardn
Primer Ao).
Trabajo individual.
Trabajo en la sala o aula correspondiente.
Trabajo en un espacio compartido.

15

Pugliese, Mara. Las competencias lingusticas en la educacin infantil. Escuchar, hablar, leer y escribir. (En: 0 a 5. La
educacin en los primeros aos). Buenos Aires, Novedades Educativas, 2005. pp. 75-87

13

Propuestas de actividades para la sala/aula

Observacin e identificacin de diferentes portadores de texto de circulacin
cotidiana: afiches de propaganda, cajas de alimentos, peridicos, cajas de remedios,
libros de cuentos, revistas, historietas, etc.
 Descripcin de los elementos paratextuales, para predecir lo que dice.
 Lectura de imgenes.
 Descripcin oral.
 Narracin oral.
 Comparacin de formatos.

Exploracin de diversas revistas, para reconocer su especificidad: indagar,
observar, registrar en cuadros de informacin (reunirlas en distintos tipos: revistas para
adultos, infantiles, semanarios de actualidad, de historietas, de propaganda comercial,
cientficas, etc.)
 Lectura de imgenes.
 Observacin, reconocimiento y descripcin de los elementos paratextuales.
 Anlisis del formato, tamao, ilustraciones.
 Observacin de las tapas, intentar leer el ttulo y predecir la temtica que abordar.
 Formulacin de hiptesis acerca del contenido para reconocer las secciones.
 Confeccin de cuadros para clasificar los tipos de revistas, las secciones y los temas.
Ejemplos de cuadros de informacin
Segn tipo de revista elegida
Alum Adultos Infantiles Humor

Suplem. Propag.

M
G
P
Segn tipo de texto elegido
Cuentos Historietas Poesas Inform. Avisos
Alum
M
G
P

Segn criterio de seleccin del texto

Alum Tapa

Ilustrac. Poesas Inform. Aviso

M
G
P

Realizacin de juegos sonoros del lenguaje: formulacin de chistes, colmos,
jitanjforas, adivinanzas.
 Escucha atenta y repeticin de chistes, colmos, jitanjforas y adivinazas.
 Creacin de nuevas jitanjforas y adivinanzas.

14

Ejemplos de jitanjforas

El brujito de Gulub (Mara Elena Walsh)

Haba una vez un bru
un brujito en Gulub
que a toda la poblacin
embrujaba sin ton ni son.
Pero un da lleg el doctor
Manejando un cuatrimotor

Y saben lo que pas

Y saben lo que pas
Noooooooooo
Todas las brujeras
Del brujito de Gulub
Se curaron con la vacu
Con la vacuna luna luna lu.

Una vez haba una vieja (Autor annimo)

Una vez haba una vieja
virueja virueja,
de pico pico-tueja
de pomporer.
Tena tres hijos
virijos virijos,
de pico pico-tuijos
de pomporer.
Uno iba a la escuela
viruela, viruela
de pico pico-tuela
de pomporer.

Otro iba al estudio

virudio virudio
de pico pico-tudio
de Pomporer
Otro iba al colegio
viregio, viregio
de pico pico-tuegio
de pomporer.
Y aqu termina el cuento
viruento viruento
de pico pico-tuento
de Pomporer.
La calle del gato que pesca (Mara Elena Walsh)

Peligroso es
andar por la ca
la calle del ga
del gato que pes
que pesca y despus
se esconde y esca
pa pa pa pa.
Lo ves o no lo ves
al gato que pes?
All, all
sentado en la ventana.
A la gente que
pasa distra
el gato band

con caa y anzu

le pesca el sombr
sombrero y el mo
o o o.
Pues el gato as
pesc mil gal,
turbantes, bon
bon y capel.
de gente que pa
bajo su venta
na na na.

Rapa tonpo cipo topo (Jos Sebastin Talin) (Cancin en jerigonza)

Sipi sepe duerme mepe
gapa topo lopo copo
rapa tonpo cipo topo
quepe sopo ropo epe.
Pepe ropo tanpa topo
quepe sopo ropo epe

quepe sepe duerpe mepe

rapa tonpo cipo topo.
Opo japa lapa quepe
gapa topo lopo copo
duerpe mapa maspa quepe
ra tonpo cipo topo.

15


Entrevista a abuelos y abuelas.

 Elaboracin de la entrevista: pensar qu preguntas les harn. La maestra las escribir en un
afiche.
 Visita de algn abuelo a la sala/aula, donde se le solicitar que relate historias populares,
leyendas, refranes, coplas o colmos.
 Grabacin de los relatos. Reproduccin de los mismos. Escucha repetida.
 Visita de alguna abuela a la sala/aula, donde se le solicitar que prepare un rico postre. La
maestra escribir la receta en el pizarrn y luego en un afiche. Los nios la leern, copiarn y
dibujarn.
 Escritura de la receta. Ilustracin.

Ancdota de una experiencia de lectura de una receta escrita por la maestra. Extrada
de: 0 a 5. Alfabetizacin Inicial. Buenos Aires, Novedades Educativas, 1999. pp. 2125.
Maestra
Alumnos
(Todos) Una receta
- Qu les parece que es esto? (refirindose a una
receta).
- Cmo se dieron cuenta?
- Vamos a leer una receta para ver qu
ingredientes tendremos que traer para hacerla.
Es de una comida dulce para comer de postre.

Nio 1: Porque ac est la comida (refirindose a los

ingredientes) y ac cmo se hace (preparacin).

Nio 2: ste es el ttulo (sealando el titulo).

- Cmo te diste cuenta?

- Porque est ms grande, ac arriba y con letras

ms oscuras.

- Efectivamente, ese es el ttulo, y qu dice?

Bueno. Dejmoslo para despus. A ver si
averiguan con qu ingredientes se hace esta
receta.

(No contestan)

- Qu dir ac? (RODAJAS)

(No contestan)

- Les doy tres posibilidades: dice pedazos,

rebanadas o rodajas.

Nio 3: Pe.pepe no est la pe

- Muy bien. Parece que pedazos no es porque no

est la pe. Dir rebanadas o rodajas?

Nio 4: Rodajas porque est la ro no ves?

- Estn de acuerdo los dems?

SI. Dice rodajas

- Cules letras tienen que estar para

asegurarnos de que dice rodajas?

Nio 3: La ro

ro (sealando la R en el texto RODAJAS)

Nio 3: (la escribe en el aire)

16

- Cul es la ro?
- Escrbanla.

Nio 3: Escribe R
Nio 2: Pero tambin la o .(Escribe al lado la o y
quedad escrito Ro)

- Empieza as? (llevndolos a verificar en el texto

(Todos entusiasmados) Siiii!

RODAJAS)

- Qu ingredientes dice? (ante una lata de anan que

deca 16 RODAJAS DE ANAN)

Nio 1: Durazno

- Lean para ver si dice duraznos.

Nio1: Du..durazno.., du..Ac est la du

(sealando DE)
Nio 2: No, es la de

- Veamos si dice du o de. Para que diga du,

cul tiene que estar escrita?

(Varios juntos). Duuu, la u.

- Fjense si est la u.

Nio 2: No, est la e, dice de.

- Los dems, qu opinan?

(Todos) No dice durazno.

- Luis dice que ac dice cuchara porque tiene la

u, qu opinan?

Nio 4: Ac dice cuchara (AZCAR) porque tiene

la u.
Nio 2: pero las cucharas no se comen.

- Claro, las cucharas sirven para medir ciertos

ingredientes. Qu ingredientes se podrn medir
con la cuchara? Qu ingrediente podr caber en
una cuchara?

(Piensan)

- Fjense, con qu letra empieza?

Nio 3: Con a azcar.

- Por qu penss que dice azcar?

Nio 3: Porque es chiquita y entra en la cuchara.

- Y podra que ser agua que tambin es chiquita

y entra en la cuchara?

Nio 4: Pero azcar empieza con a.

- Y agua?

(Asombrados). Tambin.

- Dir agua o azcar?

(No contestan)

-Agua y azcar tienen algo diferente.

(Cada nio pronuncia ambas palabras varias veces hasta que

uno dice: azcar; tiene la r )
(Todos miran el texto AZCAR y sealan la R)

- Fjense en dnde puede decir esa informacin.

Nio 1: Ac dice bananas. (Seala bananas en el

texto: PELAR LAS BANANAS).

- Muy bien. Hay que buscarla en un lugar donde

diga banana. Dir ah en cuntos pedazos
debemos cortar la banana?

Nio 4: No hay nmeros.

- Y por qu tiene que haber nmeros?

Nio 4: Porque piden en cuntos (resaltando esta

palabra al pronunciarla)

pedazos hay que cortar. En

uno, dos tres

- Efectivamente. Cuntos remite a cantidad, por

(Se fijan en los diferentes pasos de la preparacin).

17

lo tanto tambin tenemos que encontrar un

nmero.
Entonces tiene que estar escrito banana y un
nmero. Dnde est escrito banana y hay un
nmero?





(Varios nios): Ac dice bananas y est el cuatro

(sealando en el texto: CORTAR CADA BANANA
EN 4 PEDAZOS

Visita de algn abuelo a la sala/aula, donde se le solicitar que relate sobre sus juegos de la
infancia (las bolillas, las figuritas, el trompo, el balero, las estatuas, la payana, el tatet) y
sobre los juguetes de la niez. La maestra registrar las respuestas. Los nios dibujarn y
escribirn.
Demostracin de los juegos.
Realizacin de los juegos con los nios.

Ejemplo

El juego del trompo

Es un cuerpo de madera con forma piramidal que gira; uno de sus extremos tiene una forma
redondeada y en el otro tiene un clavo. Para hacerlo girar se le enrosca una piola y se lo lanza con
fuerza para que gire indefinidamente.
Como otra forma del juego, se dibuja una circunferencia en el suelo y se hace girar varios trompos
dentro de ella. Se lanza el trompo con fuerza sobre los que ya estn girando con el propsito de sacar
alguno del permetro de la circunferencia y si se lo logra se convierte en su nuevo dueo.

Juego de las estatuas

Un grupo de nias se ubican de espaldas a la pared. Otra, designada con anticipacin, elige a una
de las participantes y tomndola de la mano le pregunta sal, aceite, vinagre o picante?. Segn
la respuesta la sacada ser suave o ms violenta. La elegida deber permanecer en la posicin
que qued cuando se detuvo o adoptar una postura estilizada.
As se procede con todas las participantes y al concluir, se elige la mejor estatua que es quien
pasa a ocupar el lugar de la sacadora.

Produccin escrita de textos con los relatos de los abuelos sobre los juegos y los
juguetes de su niez.
 Ilustracin.






Juegos con adivinanzas

Lectura colectiva de adivinanzas. Bsqueda de cualidades de objetos.
Copia.
Ilustracin.

Ejemplos:

Juego del Veo-Veo

Colocarse en ronda, sentados en el piso. Uno por vez los nios irn imaginado un objeto que
tendr determinadas caractersticas (color, forma, tamao, funcin, etc.) y que slo l conoce. Ir
dando pistas a los dems tratando de que todos adivinen de qu objeto se trata.

18

Variante:

Juego de los detectives

Se elige un detective y se lo invita a retirarse a un lugar donde la ronda no sea visible.
Del resto de los nios que estn en la ronda, se esconde un objeto o persona (manteniendo en
secreto de quin o de qu se trata). Se hace entrar al detective que debe adivinar qu falta.
Ejemplo de actividad para adivinar. Extrado de Lpiz y Papel. Ob. Cit. p. 15






Juegos con chistes y colmos.

Lectura de chistes y dramatizacin.
Relato de chistes por parte de los nios. Escritura e ilustracin.
Bsqueda de chistes escritos en la casa. Anlisis de los mismos en la escuela.
Armado de una coleccin de chistes y colmos

Ejemplo de colmo
Cul es el colmo de un enano?
Que el polica de trnsito lo detenga dicindole alto!
Ejemplo de chiste
Qu le dijo el sifn a la botella?
- Vos s que ests vestida de etiqueta.

19

Ancdotas de juegos con colmos y chistes. Extradas de: Lpiz y Papel. Ob. Cit. p. 14

Realizacin de descripciones orales, a partir de imgenes.

Ejemplo

Juegos de las figuras incompletas

Describir los elementos que faltan en las figuras de las tarjetas (se ir complejizando la cantidad y el
tipo de elementos ausentes).






Escritura de un texto informativo (descripcin) sobre un animal u objeto.

Cada nio debe escribir lo que sabe al respecto, y si an no escribe, que dibuje.
Bsqueda de ms informacin en libros, diarios, revistas.
Lectura de las respuestas por parte, primero del maestro y luego de los alumnos.
Intercambio de informacin y corroborar los datos de la lista completada en el pizarrn por el
maestro.

20


Produccin oral y escritura de cuentos cortos a partir de un sonido.

Ejemplo

 La chala del choclo

Hacer una lista de palabras que comiencen o contengan el sonido ch (la maestra las escribe el el
pizarrn y luego en un afiche).
Escribir un cuento con la mayor cantidad de las palabras del listado.

 Eta eta - pirueta

Hacer un listado con la mayor cantidad posible de palabras que terminan en eta.
Armar un cuento con la mayor cantidad posible de palabras con ese final.

Escucha de cuentos, poesas, leyendas, etc., ledas por el docente o narradas por
los abuelos.
 Reconocimiento de textos narrativos a partir de imgenes enmascaradas (en negro).
 Ilustrar cuentos.

Produccin de cuentos a partir de secuencias de vietas con imgenes.
 Reformulacin del cuento armado

Ejemplo
(Trabajo con el grupo total y luego individual)

Vieta 1
Una nia y un nio juegan
cada uno con un globo en la
vereda

Vieta 2
En blanco, sin imgenes

Vieta 3
Ambos, asombrados, cada uno
en el extremo de la vieta,
observan los globos en el aire.

Vieta 4
El globo no volvi ms

21

a)
b)
c)
d)
e)

Narracin de la historia que expresan los dibujos

Completamiento de la vieta en blanco con un dibujo
Reemplazo del dibujo de la ltima vieta por otro.
Observacin del cambio del final de la historia.
Recortado de las vietas. Alteracin de la secuencia original y armado de otras historias.

Produccin de cuentos a partir de juegos

Ejemplo:

La caja de sorpresas
Se coloca en una caja variedad de objetos que los nios irn sacando, sin verlos. La maestra
registrar en el pizarrn cada objeto sacado.
Los nios irn diciendo una frase referida al objeto que sac.
La maestra registrar las frases en el pizarrn.
Al final se leern todas las frases y la maestra guiar en las correcciones, referidas a las partes de la
narracin, atendiendo a las caractersticas de este gnero literario.

El cuento del ovillo

Los nios deben estar distribudos en forma circular.
La maestra, con un ovillo de lana en la mano, comienza el cuento diciendo la primera frase.
Le pasa el ovillo al nio que est a su lado, quien debe continuar con la historia comenzada por la
maestra.
As sucesivamente.

Escucha de textos poticos ledos por la maestra

22

Ejemplo:

Historia de un gusano
Una historia muy bonita yo les quisiera contar
si se sientan a escucharla, puedo yo comenzar.
Es la historia de un gusano que se quiso casar;
fue en busca de una esposa que deseara aceptar.
Se encontr con Doa Abeja que su miel fabricaba,
el gusano pregunt si ser su esposa le agradaba.
La abeja asombrada al gusano lo mir
- Cmo puedo ser tu esposa si volar no sabes t?
El gusano triste a un estanque se march
y a Doa Pececita muy corts le pregunt:
- Dime linda Pececita mi esposa quieres ser?
- Cmo quieres que lo sea si al salir yo morir?
El gusano triste se march a su casita
y de pronto vio a su lado a una linda gusanito.
- Gusanito pretencioso que no miras a tu lado
los dos somos parecidos y vivimos en el prado.
El gusano muy contento decidi que lindo era,
que la hermosa gusanito llegue a ser su compaera.
El gusano y la gusana la gran boda celebraron
y la luna de bizcocho ellos en Pars pasaron.





Anlisis del texto: qu transmite, cmo suena al odo, cmo est escritos, su formato,
ubicacin del ttulo y nombre del autor, su estructura, etc.
Recitado de otros textos poticos.
Escucha de poemas ledos por la maestra. Anlisis.
Bsqueda (en la casa) de una poesa que les guste. Leerla o recitarla en el aula en voz alta
para los compaeros.

Ejemplo de poesa con absurdo leda por la maestra

El pauelito (Mara Elena Walsh)
El cocodrilo borda un pauelito
hasta que el pauelito est acabado.
de madera terciada, muy bonito.
Por eso borda y borda todo el da
en el cine, en la escuela, en el tranva.
Le borda primorosos ramilletes
Y no le falta, y est muy tranquilo
y tambin un montn de firuletes.
Ya no podr llorar ni estar resfriado
ms que 100.000 kilmetros de hilo.

Produccin de poesas.
 Escritura de poesas:
 Eleccin del tema sobre el que quieren escribir.
 Organizacin mental de lo que se quiere expresar.
 Registro de las imgenes que surgen.
Ejemplo de actividad de produccin de poesas para los nios de Jardn de Infantes:

Collge de frases



Observar una buena cantidad de titulares de diarios y revistas.

Armar un poema, sin importar la rima, pero s debe tener ritmo y resultar gracioso.

23








Revisin y correccin de las poesas

Lectura de sus poemas en silencio y en voz alta.
Sustitucin de palabras (pensar si podran decir lo mismo con otras palabras).
Intercambio de ideas con un compaero.
Revisin de los aspectos formales, de acuerdo con lo que aprendieron.

Para armar la Revista con los nios:

 Organizacin de los textos producidos por los nios con todas las caractersticas propias de las
Revistas: tapa, contratapa, sumario, secciones, ilustraciones (todas las decisiones sern tomadas por el
grupo).
 Bsqueda del ttulo.
 Eleccin de los distintos textos escritos: conversacin acerca de los criterios de seleccin:
tema, creatividad, destinatarios, lenguaje.
 Complementacin del lenguaje de escrito con otros lenguajes artsticos.
 Armado de la produccin conjunta en la cual los nios encontrarn y releern sus
producciones y se reencontrarn con sus palabras.
Observacin: se incluye como Anexo de esta publicacin un ejemplo acerca de cmo organizar las
producciones de los nios en las distintas secciones de la Revista (adecundolo al Jardn y Primer Ao
de la E.G.B., ya que la publicada corresponde al Primer Ciclo). El mismo fue extrado de la Revista Lpiz
y Papel. Ob. cit. pp. 28-51.

Distribucin del Tiempo y el Espacio

Se prevern institucionalmente, de acuerdo a las actividades y al tipo de contenidos a trabajar.

24

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27

ANEXO
(Material extrado de : Revista Lpiz y Papel. La Revista: un proyecto. Lengua E.G.B. 1 Ciclo. Buenos
Aires, Tiempos, 1999).

28

29

30

31

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