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DIDCTICA DE LAS CIENCIAS SOCIALES: UNA PROPUESTA DE

FORMACIN EN EL PROFESORADO DE EDUCACIN INICIAL DE LA


UNCPBA.
Ballester, Mara Alejandra
UNICEN
ballesterale@hotmail.com

Resumen
El trabajo que se presenta se enmarca en el Proyecto de Investigacin Ensear y
aprender en la universidad. Aportes para una didctica de la formacin inicial de
profesores dado que una de las finalidades pautadas para el trieo 2012-2014 apunta a
investigar las actividades de enseanza que proponen los docentes, las actividades de
aprendizaje que realizan los estudiantes, entre otros. Los/as estudiantes del Nivel
Superior deben formarse como lectores y escritores expertos. Para ello no basta con la
organizacin lgica del conocimiento disciplinar a ensear sino tambin con una
propuesta didctica que favorezca en los estudiantes la apropiacin de dichos
contenidos. En esta oportunidad profundizaremos en el anlisis de los programas de
primer ao de las carreras de Profesorado de la Facultad de Ciencias Humanas de la
Universidad Nacional del Centro de la Provincia de Buenos Aires -Profesorado de
Educacin Inicial, Profesorado de Ciencias de la Educacin, Profesorado de Geografa y
Profesorado de Historia- con el propsito de analizar cmo se plasman en los programas
las propuestas didcticas, entendidas como aquellos dispositivos que se crean para
resolver los problemas propios de la comunicacin del conocimiento. Especficamente
indagaremos qu lugar ocupan en los mismos las prcticas de lectura, escritura y
oralidad.
Palabras clave: formacin docente, didctica especfica de las Ciencias Sociales,
dispositivos, Educacin Inicial.

Introduccin
En este trabajo nos proponemos presentar los lineamientos tericosmetodolgicos a partir de los cuales se realiz el diseo del plan de trabajos prcticos
para la asignatura Ciencias Sociales, daremos cuenta tambin de algunos dispositivos
diseados para la enseanza. Dicha asignatura est inserta curricularmente en el tercer
ao del Profesorado y Licenciatura en Educacin Inicial de la UNCPBA.

Es sabido que la formacin del profesorado es un aspecto central a revisar si


queremos alentar las transformaciones en nuestro sistema educativo. Es por ello que se
abordarn algunas consideraciones especficas acerca de la complejidad que implica la
formacin docente como un proceso en el que se considera la integralidad del sujeto y
en donde, como bien seala Achili (2002), se articulan prcticas de enseanza y de
aprendizaje orientadas a la configuracin de sujetos docentes/enseantes, en torno a la
naturaleza del objeto de conocimiento y a las ideas previas con respecto al mismo. En
particular se plantear como incide en este proceso la historia de la la enseanza de las
Ciencias Sociales en el Nivel Inicial.
Finalmente se har mencin a un aspecto transversal en la propuesta que se
presenta, vinculado a las prcticas de lectura, escritura y oralidad en el contexto de la
educacin superior.

El escenario curricular
La asignatura Ciencias Sociales del Profesorado y Licenciatura en Educacin
Inicial se inscribe en el Departamento de Educacin, surgido a partir de la una Reforma
Acadmica del ao 1997 en la facultad que se propuso superar la compartimentacin y
el

marco

restringido

de

la

ctedra

Dicho departamento se encuentra estructurado en tres reas: la de Fundamentacin


Terico- Pedaggica; el rea Didctica y el rea denominada Educacin de la Primera
Infancia. Esta asignatura esta incluidas en el rea de Educacin para la Primera Infancia
junto a otras afines a este y otros profesorados de la Facultad de Ciencias Humanas de
esta universidad.
De acuerdo a los criterios explicitados en dicha fundamentacin, el rea de
Educacin para la Primera Infancia, considera las particularidades de los destinatarios,
adems del hecho de que en la actualidad existe un movimiento disciplinar que
desarrolla y acredita, en los planos de la investigacin y la prctica, su especificidad.
La asignatura Ciencias Sociales se encuadra dentro del plan de estudios del
Profesorado y Licenciatura de Educacin Inicial reformulado en 2005, con una
estructura curricular organizada a partir de cuatro reas sustantivas:

De la formacin General

De la formacin terico instrumental

De la formacin didctica-disciplinar

De la prctica

La Asignatura Ciencias Sociales pertenece al rea de la de la Formacin


Didctico-Disciplinar: Incluye aquellas asignaturas relacionadas con los contenidos
disciplinares de reas especficas, y el tratamiento de los procesos de transposicin
didctica. Se dicta en el primer cuatrimestre del tercer nivel de la carrera con una carga
horaria total de 64 hs y una carga semanal de 4 hs distribuidas en 2 hs. de terico y 2 hs.
de prcticos.
Si bien no es una materia que posea correlatividades, al estar ubicada en el tercer
ao de la carrera, se recuperan los contenidos de diversas asignaturas. Entre ellas
Didctica en el Nivel Inicial, Historia de la Educacin y de la Infancia, Introduccin a la
Lengua y la Literatura, Matemtica de las que se recuperan y especifican las discusin
de estos campos sobre la didctica general y las didcticas especficas as como los
estudios que vinculan las disciplinas especficas de referencia con la construccin del
conocimiento didctico. Tambin de Sociologa, asignatura en la que se tratan los
diversos paradigmas sobre la interpretacin de la sociedad. Horizontalmente se articulan
contenidos de Psicologa del Aprendizaje, vinculando los contenidos con la perspectiva
constructivista .La aprobacin de esta asignatura es requerimiento para cursar Taller
Integrador de Artes y Ciencias, Prcticas Educativas en al Nivel Superior y Prcticas
Educativas en el Nivel Inicial III: Residencia. Jardn Maternal. Jardn de Infantes.
Finalmente, se remarca la vinculacin con Historia de la Educacin y de la Infancia.

Algunas consideraciones especficas acerca de la formacin docente


Para la elaboracin de la propuesta partimos de considerar en forma conjunta
marcos tericos que, a nuestro criterio, hacen a la especificidad de la formacin en una
didctica especfica y que se superponen e imbrican.
Tomamos en cuenta aportes de investigaciones ms generales acerca de la
formacin docente y del pensamiento del profesor y algunas cuestiones de la historia de
la didctica de las Ciencias Sociales en el Nivel Inicial en nuestro pas.
Como formadores de formadores, afirma Pags (1994), reconocemos que la
manera de incidir sobre la enseanza de cualquier rea del conocimiento escolar es
pensando y transformando la formacin del profesorado responsable de su prctica. Por
lo tanto, cabe preguntarnos por los diversos supuestos, como bien seala Elena Achilli
(2000), que se ponen en juego en relacin al sujeto a formar, el tipo de formacin que
se considera pertinente, e incluso la idea de formacin en tanto proceso de enseanza

y aprendizaje. La autora en el texto sobre Investigacin y Formacin docente entiende


por formacin docente a determinado proceso en el que se articulan prcticas de
enseanza

de

aprendizaje

orientadas

la

configuracin

de

sujetos

docentes/enseantes (Achilli, 2002, pp. 22-23).


Es central aclarar que adherimos a la idea de que () la formacin docente
requiere centrar el protagonismo en quienes se forman. Esto supone bsicamente que
esta experiencia debe tener en cuenta la subjetividad de quien la lleva a cabo y las
creencias e hiptesis sobre las que sustenta (ra) sus (futuras) prcticas (Anijovich y ots,
2009, p. 25). Se reconoce y se consideran la integralidad del sujeto, sus emociones, sus
afectos, su inconsciente, sus experiencias, sus implicaciones, sus conocimientos sus
ideologas, sus concepciones. Como bien argumentan diversos autores (Edelstein y
Coria, 1995; Edelstein, 2003; Araujo, 2006; Anijovich y otros, 2009) la formacin es un
proceso complejo cruzado por mltiples atravesamientos: lo personal, lo social,
histrico, lo tico, lo poltico, lo ideolgico, lo institucional entre otros, que entraan
una interaccin transformadora entre el que se forma, el formador, el objeto de estudio y
su mbito de trabajo.
En consonancia con este planteo podemos afirmar tambin que
La formacin docente no se concibe slo como aquel momento donde la gente recibe una
preparacin sistemtica, formalizada, en instituciones especficas destinadas a ello. Por el
contrario, la formacin docente se entiende como un proceso que comprende las etapas escolares
en las que los docentes fueron alumnos, contina en lo que se denomina la formacin profesional
propiamente dicha, y an, luego de ella, sigue en las escuelas donde los docentes se insertan a
trabajar (Alliaud, 2007, p. 6).

Con respecto a la futura prctica profesional Feldman (2008), autor referente de


las teoras del pensamiento del profesor, sostiene que los profesores son agentes activos
en la construccin de su propia prctica. Es decir que, en contraposicin a la nocin de
tcnicos limitados a llevar adelante prescripciones, los profesores y maestros son sujetos
reflexivos, poseen teoras y creencias que orientan su conducta y la toma de decisiones,
y generan rutinas propias de su desarrollo profesional. Feldman (1999: 96) tambin
destaca () el peso prescriptivo de los esquemas incorporados durante la vida escolar
que orientan las acciones de las personas y perpetan formas de hacer y de pensar que
solo pueden ser removidas por un profundo proceso de revisin de sus orgenes.
Por lo expuesto, considerar tanto los formatos escolares2 que han sesgado la
escolaridad de nuestros alumnos como la historia de la enseanza de las Ciencias
Sociales en el nivel, se hace necesario para plantear una propuesta de enseanza para los
futuros profesores.

La enseanza de las Ciencias Sociales en el Nivel Inicial


La incorporacin de las Ciencias Sociales en el Nivel Inicial, en el caso
argentino, se produce en los aos 90 a partir de la sancin de la Ley Federal de
Educacin; propuesta que fue planteada sin que la mayora de los docentes tuvieran una
formacin didctica especfica. El anlisis de cmo fueron interpretadas estas
prescripciones tuvo directa injerencia en la forma en que las Ciencias Sociales se
hicieron presentes, en los jardines de infantes.
Para comprender cmo se produjo esta inclusin es importante tener en cuenta
que tradicionalmente, en las prescripciones para la enseanza en los Jardines de
Infantes, no se incluan las Ciencias Sociales por considerarse que los nios eran
demasiados pequeos para ensearles determinados contenidos en esa etapa evolutiva.
Esta decisin estuvo influenciada, entre otros factores relevantes, por las implicancias
de algunas investigaciones psicolgicas. Sin embargo, el anlisis de documentos
oficiales y materiales publicados, que dan cuenta de ciertas concepciones y prcticas
que se forjaron en determinado periodo histrico, revela que el tratamiento de temticas
como la familia, el barrio, los servidores pblicos, los oficios, entre otros, han estado
presentes pero con propsitos que responden a intereses polticos y pedaggicos
diversos.
En este sentido las Ciencias Sociales, en este contexto particular, heredan y
encarnan el que fue histricamente el objetivo fundamental del Nivel: que los nios
aprendan normas, pautas, rutinas y valores sociales (Serulnicoff, 1998, p. 10); dicha
socializacin fue entendida como un proceso natural deseable y con pautas
universalmente vlidas. Desde esta perspectiva, el tratamiento de las temticas antes
mencionadas oficiaban como medio de inculcacin desde una visin supuestamente
neutra de las mismas que en realidad buscaba reproducir comportamientos, valores,
estereotipos, etc. () (Ferro y Varela, 2003, p. 13).
Por otra parte era habitual asociar a las Ciencias Sociales con una concepcin
historiogrfica cuestionada ya hace tiempo que en la actualidad an persiste en el
nivel de las prcticas-, pero desde la cual los docentes enfrentaban el trabajo con las
efemrides. Desde el nivel inicial los nios se encontraban y encuentran- en la historia
con revoluciones, guerras, hroes militares y procesos institucionales de difcil
comprensin (Siede, 2007). Esta identificacin de las Ciencias Sociales casi
unvocamente con la historia se remonta a los orgenes del sistema educativo argentino

en donde la escuela encarn la misin de construir una identidad nacional reforzada,


entre otras estrategias, a travs de la ritualizacin de las fechas patrias en el contexto
escolar (Bertoni, 2001).
Cabe aclarar que las ltimas dcadas se produjo un importante progreso en el
mbito investigativo de las didcticas especficas, con mayor avance en el campo de la
didctica de la matemtica y de las prcticas del lenguaje y con desarrollos ms
incipientes en reas como las Ciencias Sociales. El sistema educativo en general y el
Nivel Inicial en particular se han hecho eco de estos avances.
Hoy en da es insoslayable la idea de que al plantear una situacin didctica es
necesario tomar en consideracin no slo la naturaleza del proceso cognoscitivo del
nio sino tambin la naturaleza del saber que se est intentando comunicar y la accin
que ejerce el maestro para garantizar la comunicacin de ese saber, para cumplir con la
funcin social que le ha sido encomendada y que lo hace responsable del aprendizaje de
sus alumnos.
En la actualidad, la sancin de la Ley Nacional de Educacin sigui
profundizando la inclusin de diversas reas de enseanza en el Nivel Inicial. Los NAP
proponen en relacin con las Ciencias Sociales:
() el reconocimiento de las funciones que cumplen las instituciones, los espacios sociales y
los objetos culturales relacionando con los usos que de ellos hacen las personas. El
reconocimiento y el valor de los trabajos que se desarrollan en ellas identificando algunos de los
aspectos que cambian con el paso del tiempo y otros que permanecen. El conocimiento de su
historia personal y social, conociendo algunos episodios de nuestra historia a travs de
testimonios del pasado. La valoracin y respeto por las formas de vida diferente a la propia.

En el nivel hoy las Ciencias Sociales aparecen integradas en un rea de


conocimiento en forma conjunta con las ciencias naturales. La nocin de ambiente
como entramado social y natural se propone como la categora central de labor
didctica, esto se constituye en un objeto en s mismo y no como una excusa para
abordar contenidos de otras reas. Cabe aclarar que si bien se reconocen este entramado
hay recortes y contenidos abordables desde la perspectiva de las Ciencias Sociales que
es la que nos interesa prioritariamente en esta presentacin.
La categora de ambiente, caracterizada por diversos autores -Serulnicoff (1998),
Grisovsky y Bernardi (2002), Varela y Ferro (2003), Kaufman, Serafini y Serulnicoff
(2005) - es entendida como un complejo sistema de relaciones determinado por
mltiples y diferentes variables. Como se trata de una construccin social y es resultado
del trabajo y la intencin de los hombres, resulta esencial reconocer que hay aspectos
que cambian y otros que permanecen. Asimismo la dinmica de las relaciones entre los

diversos actores sociales no est exenta de conflictos pero tambin cabe la posibilidad
que estos se superen a travs del consenso. El ambiente se presenta como diverso,
conformado por grupos sociales con diferentes culturas creencias, costumbres pero esta
diversidad no debe ocultar la desigual ya que la distribucin de bienes materiales y
culturales no es la misma para todos.
El propsito central del abordaje del ambiente en el Nivel Inicial es que los
nios complejicen, amplen, problematicen, enriquezcan y organicen sus conocimientos
acerca del ambiente. Se propone mirar esta realidad para desnaturalizarla, para
preguntarnos por ella, para describirla, se propone entonces mirar la realidad con otros
ojos, con los ojos de la indagacin y la pregunta.
La enseanza en el nivel no se organiza desde la lgica o desde las perspectivas
de las disciplinas (Historia, Geografa, Antropologa, Sociologa, entre otras); estas
disciplinas son de referencia para el docente y ofrecen saberes que permitirn una
adecuada transposicin didctica. La enseanza se organiza desde las seleccin de
contextos o recortes del ambiente, a partir de la formulacin de interrogantes pertinentes
y significativos que motorizan el trabajo de indagacin, que enriquezcan y complejicen
los conocimientos que los nios y los docentes- ya tienen o permitan la construccin
de nuevos saberes.

Los propsitos de la enseanza y los dispositivos de formacin


En funcin de lo expuesto, en el contexto de esta asignatura consideramos necesario
atender al menos dos cuestiones en las que es necesario focalizar:
-

Las representaciones sociales de nuestros alumnos acerca de los conceptos y


modos de construccin del conocimiento en las Ciencias Sociales y sus formas
de enseanza.

La transformacin de la realidad social en objeto de conocimiento posible se ser


abordado por nios pequeos.
Haciendo una muy breve referencia a estas dos cuestiones podemos afirmar que,

en muchos casos, nuestros estudiantes a lo largo de su escolaridad han tenido contacto


con las Ciencias Sociales desde enfoques positivistas, un modelo tradicional de
enseanza y el tipo de actividades que resolvieron en las aulas estuvieron vinculadas a
exposiciones por parte del docente, resolucin de cuestionarios, lectura de manuales,
etc. Como sostiene Siede lo que los estudiantes recuerdan de su escolaridad no es lo
que la docente deca ensear, sino lo que efectivamente comunicaba en sus decisiones

metodolgicas y en sus recortes temticos (Siede, 2012, p. 35). Cuestionar estos


saberes y propiciar conocimientos y debates que les permita un anlisis ms crtico de la
realidad social es necesario para poder reflexionar y apropiarse del sentido formativo
que tienen las Ciencias Sociales en el Nivel Inicial (Serulnicoff, 2001, p. 6). Desde el
punto de vista didctico esto implica otorgar a nuestros alumnos herramientas para
planificar actividades de enseanza y seleccionar recursos coherentes con el objeto que
se pretende ensear y con los sentidos formativos que se desean transmitir.
El segundo punto que se menciona, construir la realidad social en objeto de
conocimiento, obliga a un permanente anlisis de las propias representaciones, creencias
y prejuicios en torno al mundo social. Esta vigilancia se debe transformar en una
prctica constante a la hora de planificar propuestas de enseanza para los nios. En
sntesis, a partir de promover esta mirada crtica y teniendo en cuenta los alcances e
incumbencias del Profesorado y Licenciatura de Educacin Inicial, los futuros
egresados podrn interactuar con los saberes provenientes de diversas Ciencias Sociales
que ingresan al campo desde su objeto de enseanza y con la Didctica del Nivel Inicial.
La mirada pedaggica, en dilogo con esos aportes, tiene la responsabilidad de enfatizar
el sentido formativo del rea en el nivel educativo que nos convoca, para contribuir
desde all al diseo, produccin de situaciones didcticas, posibles intervenciones,
proyectos de investigacin, entre otras.
En funcin de estos propsitos se disearon algunos dispositivos de formacin
que, consideramos, estn alineado con este marco de referencia. Cabe aclarar que los
dispositivos de formacin se constituyen a partir de un conjunto de actividades
pedaggicas que se integran formando un conjunto coherente, aunque sus componentes
pueden ser heterogneos, y se combinan intencionalmente para facilitar el aprendizaje.
En otros trminos, es la modalidad con la que se estructuran los componentes y se
configuran las situaciones que caracterizan la programacin didctica de un proceso de
aprendizaje. (Anijovich y otros, 2009).
De los dispositivos de formacin que se crearon para la propuesta se espera que
permitan hacer consciente y objetivar los formatos escolares para desnaturalizarlos,
reflexionar sobre los mismos para transformarlos, recuperar aquellas prcticas exitosas
y capitalizarlas, poner en marcha experiencias en nuestras aulas que movilicen ideas,
pensamientos y emociones, propiciar la reflexin recursiva sobre los sentidos de la
enseanza -en este caso de las Ciencias Sociales en la educacin inicial- el qu y el para
qu ensear con el por qu ensear y el cmo hacerlo. Dar lugar a la transmisin de

conocimiento pero tambin al descubrimiento, a la imaginacin, a los diversos valores


que sustentan nuestras afirmaciones y prcticas, a la divergencia y a la posibilidad de
construir nuevos consensos.

Algunos dispositivos de formacin


La propuesta est estructurada en nueve trabajos prcticos de los cuales
expondremos solo dos que resultan relevantes en funcin de mostrar cmo se plasma
este marco terico en dispositivos didcticos concretos.
En el Trabajo Prctico No 1, nos proponemos que los alumnos recuperen, a partir
de la reconstruccin de un relato autobiogrfico, diversas experiencias de aprendizaje de
contenidos de las Ciencias Sociales y que expliciten su pensamiento, ideas y
representaciones que poseen acerca de qu, para qu y cmo ensear Ciencias Sociales
en el mbito de la educacin inicial. Est compuesto de dos partes: una consigna de
resolucin domiciliaria y otra que se aborda en clase en nuestro primer encuentro.
La consigna de resolucin domiciliaria se trata de la escritura de una
autobiografa en la que se les solicita que recuerden y plasmen, de su trayectoria escolar
(del jardn a la escuela secundaria), aquellas enseanzas que recibieron de contenidos
vinculados a las Ciencias Sociales. Se los invita a que relaten los aspectos ms
relevantes de aquellas experiencias: cmo era la situacin didctica, la actitud del
docente o el modo de ensear, qu contenidos recuerdan que trabajaron, qu tareas se
tenan que desarrollar, entre otros aspectos. Tambin que recuerden otras experiencias
vitales, en el contexto escolar o fuera de l, en el que sintieron que aprendan conceptos
o valores vinculados a contenidos de las Ciencias Sociales. Esta narrativa (Anijovich,
2009, p. 86) se transforma en una poderosa herramienta que facilita la reorganizacin de
la memoria y, puesta en relacin con la historia de la enseanza de las ciencias sociales,
permite reflexionar sobre puntos de encuentro entre los aspectos colectivos y la
experiencia personal.
En la segunda parte de este trabajo prctico se los sita en una ficcin, es decir,
se les propone imaginar que son parte de un equipo docente de un jardn y se les pide
que realicen un esquema de planificacin anual del rea de ambiente natural y social
desde la perspectiva de las ciencias sociales- que enumeren un listado de recortes
posibles y que elijan uno y lo planifiquen. En general surgen los temas clsicos desde
abordajes tradicionales.

En el Trabajo Integrador final se les propone que, a la luz del recorrido por la
asignatura, realicen una lectura crtica de ese primer trabajo en torno a dos ejes: la
perspectiva disciplinar y la didctica especifica del nivel. De las perspectivas
disciplinares que aparecen en el primer practico deben analizarla referenciando al
menos a dos de los autores trabajados argumentando en funcin del estado actual del
conocimiento en torno a lo social. Con respecto a cuestiones didcticas vinculadas a la
especificidad del nivel les planteamos analizar las propuestas con los conceptos e ideas
de los textos especficos que trabajamos.
Los alumnos valorizan la resolucin de esta consigna argumentando que les
permite tomar consciencia del trayecto recorrido a lo largo de la asignatura. Visibilizar y
cuestionar aquellos formatos escolares que haban incorporado en el transcurso de su
escolaridad a la luz de las lecturas y discusiones que mantenemos en el transcurso de la
cursada otorga herramientas para plantear propuestas didcticas renovadas y coherentes
con las finalidades de la educacin social a las que adherimos, manteniendo as una
actitud de vigilancia entre el para qu ensear con el qu y cmo hacerlo.

Ensear y aprender en el mbito universitario. Las prcticas de lectura escritura y


oralidad
El acceso a lectura, la escritura y la oralidad, practicas necesarias para la
construccin de conocimiento en la educacin superior y en el mbito de las carreras de
humanidades nos es un conocimiento dado. Como plantea Carlino somos los profesores
los que nos debemos ocupar de garantizar su enseanza.
En relacin con la lectura podemos aportar a los alumnos las hojas de ruta que
los ayuden a recorrer y enfocar lo que es importante en los textos en virtud de la
bibliografa seleccionada y los propsitos de cada asignatura. El programa de la
asignatura propone la lectura de textos provenientes varias Ciencias Sociales como la
Historia, Geografa, que hacen foco en las definiciones de las disciplinas, sus conceptos
claves, la metodologa para construir conocimiento, las distintas caractersticas que ha
tenido su enseanza a lo largo de las dcadas. Por otra parte tambin se trabaja con la
lectura de textos provenientes de la didctica y la pedagoga que requieren establecer
relaciones intertextuales en funcin de los propsitos del programa. La seleccin de los
mismos debe tener en cuenta estas consideraciones.
La escritura tambin resulta fundamental, pues constituye una prctica que
puede promover la apropiacin de nuevos conocimientos que tal vez no hubieran

ocurrido en ausencia de la produccin escrita. Contamos con los aportes de la


psicologa, de la mano de autores como Hayes y Flower (1994) y Bereiter y
Scardamalia (1992) que nos brindan herramientas para entender la escritura como un
proceso recursivo, como una herramienta intelectual y su incidencia en la
transformacin de los procesos de pensamiento.
Al igual que con la lectura, los procedimientos de comprensin y produccin
escrita de textos especficos en el marco de esta disciplina didctica, no son saberes que
los estudiantes universitarios manejan con experticia, por lo cual es necesario que el
docente gue y brinde apoyo en este sentido. Para citar un ejemplo, en el marco de esta
asignatura, nuestras estudiantes de tercer ao que ya poseen una trayectoria acadmica,
la dificultad mayor aparece en la escritura de las fundamentaciones de los proyectos
ulicos y la formulacin de propsitos.
En cuanto a la oralidad, argumentar, debatir y exponer son prcticas habituales
que, en tanto hablantes y oyentes, ponemos en juego en el mbito acadmico. Para ello
debemos preparar a nuestros alumnos para enfrentar requerimientos de una diversidad
de situaciones comunicativas: escuchar y hacer exposiciones as como argumentar para
sustentar las posiciones de los autores estudiados o su propia posicin acerca de los
problemas tratados y participar en discusiones y debates.
Como proponen algunos documentos curriculares (Lerner y otros, 1999) trabajar
la exposicin oral permite apropiarse o mejorar las destrezas de los alumnos para
desarrollar formalmente un tema, defender una idea o argumento. Esto significa que se
realizar en un determinado tiempo, en forma personalizada y frente a un auditorio que
oficiar de escucha atenta (en nuestro caso compaeros y profesores).
En sntesis, las prcticas de lectura, escritura y oralidad acadmicas,
fundamentales para aprender en la universidad, constituyen prcticas especficas y
propias de este mbito. Si estamos aseverando que es imprescindible que los alumnos
aprendan estas nuevas prcticas discursivas, es proporcionalmente importante que los
docentes nos planteemos como necesidad y obligacin ensear a los alumnos dichas
prcticas del lenguaje comenzando por preguntarnos qu condiciones didcticas
favoreceran y cules constituiran obstculos para su aprendizaje.

Aprender a ser docentes


Solo unas breves lneas sobre aspectos generales que hacen a la enseanza y el
aprendizaje en el mbito universitario. Es importante remarcar que educacin superior

no es un logro garantizado depende de la interaccin entre alumnos, docentes e


instituciones. Depende de lo que haga el aprendiz, pero tambin depende de las
condiciones que ofrecemos los docentes para que el alumno ponga en marcha su
actividad cognitiva (Carlino 2005, p. 10).
Para garantizar este logro ser necesario generar condiciones didcticas con el
fin de favorecer los aprendizajes de nuestros alumnos; es decir gestionar un espacio
ulico que promueva un cambio cualitativo en la enseanza mediante la incorporacin
de diversas modalidades de organizacin de la tarea docente y del trabajo de los
alumnos. (Fernndez y otros, 2006, p. 259).
Consideramos que las modalidades de enseanza que se emplean en la
formacin inicial de los profesionales de la educacin debieran guardar coherencia con
las que se espera que pongan en marcha en su trayecto profesional, en las clases
destinadas a sus alumnos Estrategias que propicien situaciones de enseanza y
aprendizaje que consideren las teoras implcitas y los esquemas referenciales los
alumnos acerca de las Ciencias Sociales, recuperando los conocimientos anteriores;
flexibilizar el tiempo didctico y la intervencin docente, promover a partir de diversas
modalidades organizativas del grupo la discusin e intercambio de puntos de vista, entre
otras posibles. Estas se constituyen en condiciones didcticas que, contempladas al
interior del aula universitaria, posibilitaran la apropiacin activa y significativa del
conocimiento (Fernndez, G. y otros, 2004).

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Notas
1

Propuesta de Reforma Acadmica. Introduccin. Facultad de Ciencias Humanas UNCPBA. (1997)

Con respecto a los formatos escolares que han incorporado nuestros alumnos que han realizado un
recorrido escolar- por una institucin (la escuela) que presenta -ms all de su diferencias- cierta
constancia estructural, ciertas regularidades, ciertas formas recurrentes: tradiciones, rituales, ciertas
formas de organizar el espacio, el tiempo, las prcticas. Los conceptos de cultura escolar (Alliud, 2007,
p. 12)