Republica Bolivariana de Venezuela

Ministerio del Poder Popular para la Educacin Universitaria

Universidad Politcnica Territorial de Paria Luis Mariano Rivera
Carpano - Estado - Sucre

Facilitador:
Prof.:

Nelida Cova

Bachilleres:
Ayala, Mary

C.I.: V- 23.584.567

Moya Rosnep

C.I: V- 20.376.538

Torres Jos

C.I: V- 20.375.279

Villarroel Ana

Carpano; Junio del 2016

C.I: V- 13273895

Es necesario realizar algunas consideraciones antes de abordar la temtica, en el

sentido de tomar en cuenta que el termino dificultades con el que hoy relacionados el
aprendizaje, proviene de una evolucin histrica y avance de las ciencias. Estos
problemas o dificultades se conocan desde hace mas de 70 aos y se les asignaron en la
mayora de los casos nombres; es un tema complejo ya que obedece a mltiples
manifestaciones en el ser humano, y conlleva un estudio integral de este, en lo fsico,
psicomotriz, procesos cognitivos, y otros; en este mismo sentido, los denominados
adelantos de la medicina son determinantes en el estudio de estos aspectos, y
constituyen una base para brindar la atencin necesaria y la bsqueda de posibles
soluciones.
Durante su estudio, han existido una diversidad de trminos, concretndose en
mas de 40 trminos y distintos matices que Segn Antonio Aguilera 2006, en su obra
introduccin a las dificultades del aprendizaje expresa que se pueden englobar en dos
vertientes, la de educadores y psiclogos y, la de mdicos, la primera atiende a describir y
la segunda a los aspectos etiolgicos en el aprendizaje y desarrollo. Durante su auge
(1962 en adelante) ha sido objeto de estudio de mltiples autores los cuales presentan
algunos elementos comunes: criterio etiolgico, criterio referido a las tareas acadmicas,
criterio de discrepancia y de atencin especializada.
Actualmente asistimos a un cambio fundamental en la concepcin de la Educacin
Especial. Hablamos de alumnos con necesidades educativas especiales (n.e.e.) y del
compromiso

del sistema

educativo

para

dar respuesta

cada

una

de

las

necesidades de estos alumnos, poniendo a su alcance todos los medios necesarios.

Se trata de una nueva dimensin de la educacin, caracterizada por ser normalizadora.
Endividualizada e integradora.
Este nuevo cambio va a llevar a una abolicin de la clasificacin de los/las
alumnos/as segn las deficiencias y a partir como base para la toma de decisiones
de una descripcin detallada de la necesidad especial en cuestin.

En

este sentido, se

consigue

erradicar matices

peyorativos,

evitando

segregacin, temor o desprecio que trminos como subnormal, idiota, imbcil

la
o

deficiente suscitan en nuestra sociedad. Por otro lado, nos permite valorar la
deficiencia desde el punto de vista psicopedaggico, alejndonos de la idea de
deficiencia como algo estable y eliminando el concepto de enfermedad permanente.

Es toda necesidad o falta diagnosticada, temporal o permanente, que ponga a un

alumno en situacin de desventaja y le impida demostrar sus conocimientos y habilidades
adecuadamente. Se ha adoptado el trmino genrico (necesidades educativas
especiales) porque cubre una amplia variedad de necesidades a lo largo de un continuo
que engloba los aspectos cognitivos, sociales, emocionales y fsicos del desarrollo. (Ritmo
de aprendizaje, dificultad, trastorno especifico, discapacidad motora, discapacidad fsica,
discapacidad cognitiva, sobre dotacin, trastornos del desarrollo, problemas emocionales,
problemas conductuales, afeccin de salud).

En el informe Warnock (1978) aparece por primera vez el trmino necesidades

educativas especiales. Este informe inspirara ms tarde la nueva ley de educacin de
1981 en Gran Bretaa.
El concepto de Necesidad educativa tal como lo enfoca la nueva ley, es clave. Se
considera que un nio o una nia necesitan una educacin especial si tienen alguna
dificultad en el aprendizaje que requiera una medida educativa especial.
-

El concepto de dificultad de aprendizaje es relativo; se da cuando un nio tiene

una dificultad para aprender significativamente mayor que la mayora de los nios
de su misma edad, o si sufre una incapacidad que le impide o dificulta el uso de
las instalaciones educativas que generalmente tienen a su disposicin los

compaeros de su misma edad.

En cuanto a la medida educativa especial, tambin es un concepto educativo, y
se define como una ayuda adicional o diferente respecto de las tomadas en
general para los nios que asisten a las escuelas ordinarias.
En el libro blanco para la reforma del sistema educativo, en su captulo X, se

introduce el concepto de necesidades educativas de esta forma:

"Partiendo de la premisa de que todos los alumnos precisan a lo largo de su escolaridad

diversas ayudas pedaggicas de tipo personal, tcnico o material, con el objeto de
asegurar el logro de los fines generales de la educacin, las necesidades educativas se
predican de aquellos alumnos que, adems y de forma complementaria, puedan precisar
otro tipo de ayudas menos usuales. Decir que un determinado alumno presenta
necesidades educativas es una forma de decir que para el logro de los fines de la
educacin precisa disponer determinadas ayudas pedaggicas o servicios. De esta
manera, una necesidad educativa se describe en trmino de aquello que es esencial para
la consecucin de los objetivos de la educacin".
Ruiz (citado por Gin 1987) sintetiza los rasgos comunes de este
planteamiento:
El nfasis de las necesidades educativas concebidas como "continuo", que
comprende desde las ms generales a las ms particulares y especficas.
El concepto de necesidades educativas como el hecho de precisar ayudas
pedaggicas especificas para el logro de los fines de la educacin.
La asimilacin de estas ayudas pedaggicas especificas a recursos personales,
materiales y tcnicos, provenientes del marco educativo.
As, en resumen, el concepto de necesidades educativas esta en relacin con las
ayudas pedaggicas o servicios educativos que determinados alumnos puedan precisar a
lo largo de su escolarizacin, para el logro del mximo crecimiento personal y social.
De este concepto se derivan dos caractersticas en relacin a las dificultades de los
alumnos:
-

Su carcter interactivo, esto es, la causa de las dificultades de aprendizaje de un

alumno tiene un origen fundamentalmente interactivo, dependen tanto de las
condiciones personales del alumno como de las caractersticas del entorno en que

este se desenvuelve, es decir, la escuela;

Su relatividad, de tal manera que las dificultades de un alumno no puedan
establecerse ni con carcter definitivo ni de una forma determinante, y van a
depender de las particularidades del alumno en un momento determinado y en un
contexto escolar tambin determinado.

A partir de este marco conceptual, la educacin especial ya no se concibe como la

educacin de un tipo de alumnos; sino que se entiende como el conjunto de recursos
personales y materiales puestos a disposicin del sistema educativo para que este pueda
responder adecuadamente a las necesidades que de forma transitoria o permanente
pueden presentar algunos de los alumnos.
Deteccin y valoracin de las necesidades educativas.
El objetivo primordial de esta deteccin y valoracin de las necesidades educativas ha
de ser la determinacin de las actuaciones educativas o ayudas que ser preciso
proporcionar al alumno con esas necesidades.
Tradicionalmente, la valoracin, siguiendo el modelo mdico, se ha hecho ms
hincapi en el dficit y en la posterior etiquetacin. Una consecuencia inevitable entre
otras, es que la etiqueta con que siempre se conclua el diagnstico, acuada inicialmente
para describir una determinada disfuncin, se converta poco a poco en explicativa y en
causa del comportamiento de la persona con retraso (Gin 1987).
Otra prctica que ya lleva tiempo puesta en tela de juicio, aunque an se siga usando,
es la utilizacin de las pruebas de inteligencia o similares, para la valoracin
psicopedaggica del alumno. Es conocido el desprestigio que esta sufriendo la utilizacin
de pruebas psicomtricas entre otras causas, por su escasa utilidad para plantear la
accin educativa. Es conveniente tambin recordar cmo el nacimiento de la psicometra,
de los tests de inteligencia, all por lo comienzos del siglo fue con la intencin de elaborar
un instrumento que sirviera para identificar y posteriormente separar a los alumnos no
aptos para la enseanza comn en la escuela.
La valoracin psicopedaggica de las necesidades educativas especiales ha de tener
un marcado carcter funcional. El currculo escolar es el referente bsico para la
identificacin y colaboracin de las necesidades educativas y para la determinacin de los
servicios especficos que en un momento determinado un alumno pudiera necesitar.
Ruiz (citado por Gin, 1987) dice que el proceso de valoracin debe permitirnos
identificar cules son las necesidades educativas del alumno y cul es su grado de
especificidad, precisando elementos como:

Tipo y grado de especificidad de las adecuaciones curriculares que va a ser

necesario establecer en relacin a un alumno determinado, y

Medios de acceso al curriculum que ser necesario facilitar al alumno.

Estas cuestiones, junto con las ms generales que afectan al desarrollo en general y al
proceso educativo en particular, como son los aspectos afectivos, las relaciones
interpersonales, sociales, etc., van a permitirnos con mayor facilidad formular las
actuaciones educativas adecuadas

Deficiencias visuales
La funcin visual consiste en la concepcin de los sujetos para recoger, integrar y
dar significados a los estmulos luminosos captados por su sentido de la vista, siendo el
ojo el rgano receptor de esa energa fsica, transformada en energa nerviosa mediante
el quiasma ptico, con el objetivo de enviarla al cerebro para procesar esa informacin,
obtener significados y elaborar conceptos que permitan dar respuesta a futuras, no cabe
duda de que cualquier alteracin durante todo este proceso, como consecuencia dar por
resultado la deficiencia visual.
La deficiencia visual puede presentar diferentes grados de variablidad. Desde la
ceguera hasta deficiencias visuales mnimas, para catalogar todo ese abanico de
posibilidades, exclusivamente la agudeza y el campo visual, variando los criterios de
evaluacin de un pas a otro; aunque en general, distinguen entre visin parcial, visin
escasa, ceguera parcial y ceguera.
-

Visin parcial: cuando la persona afectada muestra dificultades para percibir

imgenes con uno o ambos ojos, siendo la iluminacin y ladistancia adecuadas,

necesitando lentes u otros aparatos especiales para normalizar la visin.

Visin escasa: Cuando el resto visual de la persona tan solo le permite ver

objetos a escasos centmetros.

Ceguera parcial: cuando el resto visual tan solo permite captar la luz, aunque sin

formas, solo bultos y algunos matices de colores.

Ceguera: la agudeza visual es til cuando supera un tercio de la visin 1/3, de
forma que el espacio comprendido entre 1/3 y 1/10 es lo que recibe la
denominacin de debilidad visual o ambliopa.

Son ciegos quienes padecen ceguera o no perciben nada o apenas algo de luz; no
obstante, sera conveniente distinguir entre ceguera de nacimiento y adquirida; pues el
haber tenido oportunidad de percibir colores, tamao, forma entre otras. Facilita
enormemente la posibilidad de autonoma y aprendizaje, lo que propicia la conducta
adaptativa, permitiendo la normalizacin. Cualquiera de las conductas que se describen a
continuacin, podran desvelar una deficiencia visual:

Dificultad de localizacin de objetos a corta, media y larga distancia.

Dificultad de localizacin de objetos en movimiento.
Dificutad de desplazamiento.
Enrojecimiento de los ojos.
Mirada lateral.
Necesidad de acercamiento de los objetos que se manipulan.
Necesidad de mayor cantidad de luz.
Parpadeo y lagrimeo excesivo.
Las principales dificultades que suelen presentar los sujetos pacientes de baja

visin, son: autoimagen alterada y deficiencias en el vnculo madre- hijo. Distorsin en la

percepcin de la realidad con integracin pobre o confusa de la misma, infrautilizacin del
resto visual que poseen, imposibilidad de evitar comportamientos, gestos y juegos,
problemas en el control del mundo que les rodea, ritmo ms lento de maduracin y
desarrollo, particularmente motor, trastornos en la atencin e hiperactividad y necesiadad
de una estimulacin lo ms precoz posible.
CAUSAS DE LA DEFICIENCIA VISUAL:

Hereditarias
Congnitas
Adquiridas accidentales
Vricas- txicas-tumorales

Todo diagnstico debe partir de la recogida de informacin adecuada, lo ms completa

posible, poder delimitar la situacin real existente. Esta evaluacin supondr dentro del
mbito educativo la valoracin especfica del dficit visual particular, la valoracin
psicopedaggica del sujeto que la padece.
Hay que destacar la importante misin de los padres para favorecer la adaptacin del
deficiente visual partiendo desde el mismo ambiente familiar y de su colaboracin con los
profesores.

 La llegada del nio deficiente visual a la escuela y su posterior adaptacin debe ser
planificada a conciencia, de manera que, despus de las siguientes pautas:
Antes de iniciar la escolaridad es preciso informar al nio de que es el colegio, lo que
all va a hacer y cual ser su entorno.
Ya iniciada la escolaridad, habr que esperar un tiempo y tener paciencia, apoyndole
en todo momento, para que se vaya adaptando a su nueva situacin, permitindo, si
son muy pequeos, el apoyo de la madre.
La colaboracin de la familia con la escuela tiene que ser constante y decidida.
La naturalidad en el trato, especialmente en el lenguaje, debe ser una norma de
especial cumplimiento, as como la consideracin de una entre iguales.
Podemos entender la atencin/estimulacin precoz/temprana a nios ciegos como el
conjunto de experiencias que hay que proporcionarle para que se desarrollen al mximo
sus potencialidades y que van dirigidas tanto al nio como a su familia, escuela y entorno.
Dado que el nio tiene o puede tener carencias experienciales importantes, la
atencin precoz tiene como objetivo general colaborar al mejor y mayor desarrollo global
de la persona de ah que se requiera para esta tarea l colaboracin de todos,
especialmente de los padres y profesionales.
La mejor atencin temprana es la que comienza cuanto antes, con el diagnstico
adecuado y la planificacin de las pautas de intervencin a la medida de cada deficiencia
y en este sentido, la Escala de Evaluacin del comportamiento Neonatal de Brazelton
resulta un excelente instrumento para observar el comportamiento del recin nacido,
posibilitando adems una observacin

La deficiencia auditiva puede variar desde una ligera disminucin del sentido del
odo hasta la sordera total. Algunas personas pueden utilizar audfonos (prtesis auditiva).
Hay personas con deficiencia auditiva que se valen del lenguaje de seas para
comunicarse, otras leen los labios y pueden hablar, y otras utilizan una combinacin de
ambos mtodos.
Disfunciones o alteraciones cuantitativas en una correcta percepcin auditiva
adems trae aparejadas otras alteraciones cuya gravedad vendr condicionada por
9

factores tan importantes como son la intensidad de la prdida auditiva y el momento de

aparicin de la misma. Teniendo en cuenta que los rganos sensoriales proporcionan
informaciones importantes que inciden en un desarrollo evolutivo adecuado de la persona,
hay que considerar que el aislamiento y la falta de informacin a que se ve sometida sta
por causa del dficit auditivo pueden representar implicaciones importantes para su
desarrollo del lenguaje y las diversas modalidades comunicativas, as como en los
campos cognitivo, cognoscitivo, emocional, social y ocupacional.
Ocurren cuando hay un problema en los odos o en una o ms partes que facilitan
la audicin. Una persona con una deficiencia auditiva puede ser capaz de or algunos
sonidos o puede no or nada en absoluto. La palabra deficiencia significa que algo no est
funcionando correctamente o tan bien como debera. La gente tambin utiliza palabras
como sordo, sordera o duro de odo para referirse a las prdidas auditivas. Es una de las
anomalas congnitas ms frecuentes. Los problemas auditivos tambin se pueden
desarrollar ms tarde en la vida de una persona.
Las personas que tienen deficiencia auditiva enfrentan dificultades para
comunicarse, especialmente cuando se encuentran en medio de mucha gente. Ello puede
conducir a sentimientos de soledad, frustracin, ira, baja autoestima, desesperanza y
depresin.

Una definicin conceptual completa de las Dificultades de Aprendizaje (DA) y

sobre la que existe un mayor consenso es la siguiente:
Las dificultades de aprendizaje son un trmino genrico que se refiere a un grupo
heterogneo de trastornos, manifestados por dificultades significativas en la adquisicin y
uso de la capacidad para entender, hablar, leer, escribir, razonar o para las matemticas.
Estos trastornos son intrnsecos al individuo, y presumiblemente debidos a una disfuncin
del sistema nervioso, pudiendo continuar a lo largo del proceso vital. Pueden manifestarse
problemas en conductas de autorregulacin e interaccin social, pero estos hechos no
constituyen por s mismos una dificultad de aprendizaje. Aunque las dificultades de
10

aprendizaje se pueden presentar concomitantemente con otras condiciones (por ejemplo

dficit sensorial, retraso mental, trastornos emocionales severos) o con influencias
extrnsecas (como diferencias culturales, instruccin insuficiente o inapropiada), no son el
resultado de dichas condiciones o influencias (NJCLD- National Joint Committee on
Learning Disabilities- en 1988).
El perfil ms generalizado del adulto con dificultades de aprendizaje se caracteriza
por tener una inteligencia de tipo medio, dficits neuropsicolgicos selectivos y un
rendimiento acadmico inferior al esperable en funcin de su CI. Varios estudios ponen de
relieve un rendimiento verbal inferior al manipulativo (Portellano, 1993).
La evaluacin deber ir dirigida a explorar cuatro aspectos principalmente:
1.
2.
3.
4.

Aspectos intelectuales
Aspectos madurativos, neuropsicolgicos
Aspectos instrumentales
Aspectos emocionales
Evaluar cuidadosamente dichas reas nos puede ayudar a realizar un diagnstico

diferencial inicial, pero tambin nos da mucha informacin de cmo enfocar el tratamiento,
en qu aspectos tendremos que incidir, qu objetivos iniciales nos plantearemos, a qu
debemos dar prioridad.
La evaluacin inicial, antes de comenzar el tratamiento, es til para valorar la
evolucin seguida en el tratamiento (retest) y no perder el norte. Muchas veces ocurre a
los terapeutas que trabajan con nios con dificultades de aprendizaje, que pierden la
referencia de la normalidad, por eso la valoracin utilizando baremos nos ayuda a tomar
conciencia de la dificultad real del nio. Esto no anula el mrito de la observacin directa
del terapeuta. Los datos objetivos (provenientes de los tests) y los subjetivos
(provenientes del terapeuta) son complementarios.
Por lo que respecta a los aspectos Intelectuales, algunas caractersticas comunes
de las DA en el adulto, encontradas a partir de la valoracin de la escala de inteligencia
Wechsler, son las siguientes:
1.

Su capacidad intelectual se encuentra dentro de niveles psicomtricos

2.

normales, aunque con un rendimiento algo inferior a la media.

Parece existir una correlacin positiva entre el Cociente Intelectual y el nmero
total de aos de escolarizacin del sujeto (McCue, y cols., 1986).

11

3.

El CI Manipulativo se mantiene estable, mientras que el CI Verbal presenta un

4.

descenso ms acusado.
Los subtests del WAIS donde se obtienen peores resultados son Informacin,
Aritmtica y Dgitos en la Escala Verbal, y Figuras Incompletas en la Escala
Manipulativa.

Los marcadores neuropsicolgicos en los nios con DA indican que estos nios presentan
inmadurez en su sistema nervioso y aumento significativo en la cantidad e intensidad de
los signos neurolgicos menores, algunos de ellos:

Trastornos de la orientacin espacial

Nociones temporales confusas
Predominio cerebral inadecuado
Defectos del lenguaje
Trastornos de la motricidad
Deficiente reconocimiento del esquema corporal
Confusin figura-fondo

En el rea instrumental, hay dificultades en el manejo de;

La lectura
La escritura
La ortografa
El clculo

Con relacin a los trastornos emocionales, estos no son la causa de las DA pero
es frecuente la concomitancia entre dichas dificultades y la presencia de alteraciones
emocionales. Esto se debe en parte a la experiencia escolar frustrante en la mayora de
los nios con DA, a la incomprensin a la que se ven expuestos por parte de los adultos
que muchas veces les tachan de vagos, a la situacin de indefensin ante la que se
encuentran, entre otros.
Huntington y cols., 1993, demuestran que los adolescentes con DA presentan un
aumento severo del riesgo de depresin y suicidio, as como un negativo desarrollo
emocional. Otros trabajos (Ritter, 1989) indican que los adolescentes con problemas de
aprendizaje presentan alto nivel de ansiedad con tendencia a la somatizacin.
En el I Congreso Nacional sobre la Prevencin de las Dificultades de Aprendizaje y
Dislexia (1993) se cuestiona la conceptualizacin de las dificultades de aprendizaje como
un trastorno del desarrollo, y se plantea que quizs debera replantearse esta
12

conceptualizacin hacia la consideracin de las dificultades de aprendizaje como una

deficiencia permanente apoyndose en la idea de la persistencia de las DA durante toda
la vida y la presencia de una huella neurobiolgica en las DA.
Existe consenso en afirmar que el perfil de los adultos es similar al de los nios
con DA, ya que los sntomas persisten en el tiempo (McCue, 1986; Spreen, 1982), aunque
sus manifestaciones son distintas segn la fase del desarrollo, y las necesidades tambin
varan en funcin de la edad.
En cualquier caso, lo que s se tiene que tener en cuenta es que el tratamiento
debe estar estructurado teniendo en cuenta las caractersticas particulares de la persona
que tiene dificultades de aprendizaje. Por supuesto, el trabajo debe estar dirigido y
supervisado por un especialista en este tipo de dificultades. No solo ser importante el
tipo de ejercicio elegido sino tambin la valoracin de la actitud de la persona con
dificultades en su forma de abordar la tarea que se le propone. En este sentido el papel
del reeducador es fundamental dado que es el que observa, dirige y modela dicha actitud.
Por todo ello se crea una relacin y un vnculo entre el alumno y el reeducador que, como
en cualquier tipo de terapia, juega un papel determinante en el proceso de recuperacin
del alumno.
Autismo
El autismo se define como un conjunto de trastornos complejos del desarrollo
neurolgico, caracterizado por dificultades en las relaciones sociales, alteraciones de la
capacidad de comunicacin, y patrones de conducta estereotipados, restringidos y
repetitivos.
El autismo es el ms conocido de los trastornos generalizados del desarrollo (TGD), que
por este motivo tambin se denominan trastornos del espectro autista (TEA), y son
considerados trastornos neuropsiquitricos que presentan una gran variedad de
manifestaciones clnicas y causas orgnicas, y afectan de forma diversa y con distinto
grado de intensidad a cada individuo; esto significa que dos personas con el mismo
diagnstico pueden comportarse de diferente manera y tener aptitudes distintas.
Se considera que la incidencia de autismo a nivel mundial es de un nio cada 88 nios
que nacen, existiendo cuatro veces ms probabilidades de aparicin en los varones que
en las mujeres, sin distincin entre razas, nivel socioeconmico o rea geogrfica.
13

Con frecuencia las causas del autismo son desconocidas; aunque en muchos casos se
sospecha que se debe a cambios o mutaciones en los genes, no todos los genes
involucrados en el desarrollo de esta enfermedad han sido identificados. Las
investigaciones cientficas han relacionado la aparicin del autismo en el nio con las
siguientes causas:

Agentes genticos como causa del autismo: se ha demostrado que en el trastorno

autista existe una cierta carga gentica. En estudios clnicos desarrollados con mellizos,
se ha observado que cuando se detecta el trastorno en uno de los hermanos, existe un
alto porcentaje (en torno a un 90%) de probabilidades de que el otro hermano tambin lo
desarrolle. Si el estudio se ha llevado a cabo en el mbito familiar, las estadsticas
muestran que existe un 5% de probabilidades de aparicin en el neonato en el caso de
que tenga un hermano con el trastorno, que es una probabilidad bastante superior a la
que tendra en el caso de que no existieran antecedentes documentados en su familia.
Estos datos indican claramente una carga gentica ligada al trastorno autista. Las
investigaciones tienen por objeto determinar los genes involucrados en la aparicin del
trastorno, y ya han establecido la relacin directa entre la inhibicin del gen de la
neuroligina NL1 y el desarrollo de autismo, aunque se sabe que hay ms genes
implicados.

Agentes neurolgicos como causa del autismo: se han constatado alteraciones

neurolgicas, principalmente en las reas que coordinan el aprendizaje y la conducta, en

aquellos pacientes diagnosticados de trastornos del espectro autista.

Agentes bioqumicos como causa del autismo: se han podido determinar

alteraciones en los niveles de ciertos neurotransmisores, principalmente serotonina y

triptfano.

Agentes infecciosos y ambientales como causa del autismo: determinadas

infecciones o exposicin a ciertas sustancias durante el embarazo pueden provocar

malformaciones y alteraciones del desarrollo neuronal del feto que, en el momento del
nacimiento, pueden manifestarse con diversas alteraciones como, por ejemplo, trastornos
del espectro autista.
Los trastornos generalizados del desarrollo (TGD), entre los que se encuentra el autismo,
se caracterizan porque los afectados tienen dificultades para desenvolverse en diversas

14

reas: la comunicacin (verbal y no verbal), la interaccin social, y la realizacin de

actividades, que se ve limitada en nmero y presenta un patrn repetitivo y montono.
El Manual Estadstico y Diagnstico de Trastornos Mentales (DSM) en su ltima revisin,
DSM-IV, incluye cinco trastornos bajo la categora de los Trastornos Generalizados del
desarrollo: trastorno autista, sndrome de Asperger,sndrome de Rett, trastorno de
desintegracin infantil, y trastorno generalizado del desarrollo no especificado.
El diagnstico diferencial entre los diversos trastornos se establece atendiendo aspectos
como el grado de desarrollo del lenguaje, la edad en que aparecieron los primeros
sntomas y la severidad del trastorno. No existen pruebas mdicas especficas que
determinen de qu trastorno se trata y, por lo tanto, el diagnstico de los distintos tipos de
autismo se basa en la observacin de las manifestaciones clnicas y entrevistas con el
paciente y su familia.

Sndrome de Asperger: forma bastante leve de autismo en la cual los pacientes no

son capaces de interpretar los estados emocionales ajenos (carecen de empata). Estas
personas son incapaces de relacionar la informacin facilitada por el entorno y el lenguaje
corporal de las personas acerca de los estados cognitivos y emocionales de estas.

Sndrome de Rett: trastorno cognitivo raro (afecta aproximadamente a 1 de cada

10.000 personas, principalmente del sexo femenino) que se manifiesta durante el

segundo ao de vida, o en un plazo no superior a los 4 primeros aos de vida. Se
caracteriza por la aparicin de graves retrasos en el proceso de adquisicin del lenguaje y
de la coordinacin motriz. En un porcentaje alto de los pacientes se asocia con retraso
mental grave o leve. El proceso de deterioro cognitivo es persistente y progresivo.

Trastorno de desintegracin infantil: aparece un proceso sbito y crnico de

regresin profunda y desintegracin conductual tras 3-4 aos de desarrollo cognitivo y

social correctos. Habitualmente existe un primer periodo de sntomas caractersticos
(irritabilidad, inquietud, ansiedad y relativa hiperactividad), al que sigue la prdida
progresiva de capacidades de relacin social, con alteraciones marcadas de las
relaciones personales, de habla y lenguaje, prdida o ausencia de inters por los objetos,
con instauracin de estereotipias y manierismos.

Trastorno generalizado del desarrollo no especificado (PDD-NOS): Se diagnostica

a nios que presentan dificultades de comunicacin, socializacin y comportamiento, pero

15

que no cumplen los criterios especficos para el diagnstico de ninguno de los otros
trastornos generalizados del desarrollo.
Los trastornos del espectro autista pueden variar ampliamente en los sntomas
manifestados y en la gravedad de estos, pudiendo pasar completamente desapercibidos
en el caso de que los sntomas sean muy leves, o se encuentren enmascarados por otras
patologas ms graves o con sintomatologa ms marcada.
Aunque el diagnstico del autismo siempre debe ser realizado por un equipo
multidisciplinar (neurlogo, psiclogo, psiquiatra, terapeuta del lenguaje y, en ocasiones,
otros profesionales especialistas en este tipo de trastornos), existen ciertos sntomas que
pueden hacer sospechar de la presencia de este trastorno. Estos sntomas son:
Sntomas del autismo en el primer ao (lactante)

El beb muestra escaso inters por el entorno.

Es capaz de permanecer un tiempo prolongado en la cuna sin requerir atencin.
Ausencia de respuesta al abrazo de la madre.
Al cabo de cuatro meses de vida no muestra sonrisa social.
Pueden existir muestras de alegra no justificadas en casi ninguno de los casos de

tipo social.
No muestra inters ni respuesta ante el rostro materno.
No es capaz de diferenciar a los familiares.
Ausencia de inters social.
Indiferente al juego y carantoas.
Llanto no justificado de tiempo prolongado.
Ausencia de respuesta ante la verbalizacin de su nombre.
Segundo y tercer ao
Ausencia de respuestas emocionales hacia los familiares ms cercanos (padres,

abuelos, hermanos, etc).

Ausencia total o falta muy intensa de comunicacin verbal.
Ausencia total o falta muy marcada de contacto visual.
Desarrollo de movimientos repetitivos estereotipados (automecerse, golpearse la

cabeza, aletear las manos).

Carencia de respuesta dolorosa.
Temor ante los ruidos.
Llanto no controlable sin agente causal aparente.
Ausencia de juego con objetos.
Retraso en la adquisicin de hbitos de higiene personal.
Control de esfnteres ausente o deficiente.

Sntomas del autismo en la niez

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 Mismos rasgos distintivos que en etapas anteriores, pero tienden a acentuarse en

lugar de atenuarse, como en el resto de los nios.
No son capaces de vestirse solos correctamente sin supervisin externa.
No se relacionan con otros nios y no tienden al juego social ni imaginativo,
prefiriendo la soledad.
Tendencia compulsiva al orden de los objetos (alineacin de las cosas). Por lo
general, el nio suele mostrar patrones de inters anormales en intensidad y
enfoque, y son muy restringidos (muestra inters anormal y excesivo por un
abanico escaso de cosas).
Comunicacin de vivencias y autoexperiencias bajo o inexistente.
La comunicacin verbal es escasa y defectuosa. En muchos casos de tipo
repetitivo e inusual.
Aparicin de arrebatos contra s mismo o contra el entorno, sin aparente agente
causal, y de intensidad elevada.
Sntomas del autismo en la adolescencia-adultez
En esta etapa los sntomas son similares a los del retraso mental, ya que
dependen de factores como:
Lenguaje: presentan dificultades para expresar necesidades, lo que puede ocasionar
frustracin y otras alteraciones emocionales.
Hbitos de autoayuda: el sujeto tiende hacia la independencia en labores en las que suele
precisar ayuda externa para su correcta ejecucin, tales como higiene personal,
alimentacin, vestimenta. Solo a travs del entrenamiento precoz el sujeto podr lograr
esa independencia de ejecucin.
El diagnstico del trastorno autista se compone de distintas pruebas cognitivas y de
lenguaje, as como una evaluacin neurolgica detallada. El objetivo de estas pruebas,
adems del propio diagnstico de la enfermedad, es descartar que se trate de otras
patologas, como los trastornos de audicin o la esquizofrenia (aunque las personas con
esquizofrenia pueden mostrar determinadas conductas de carcter similar al autismo, por
lo general sus sntomas no suelen manifestarse hasta el final de la adolescencia o el
comienzo de la edad adulta, y suelen presentar alteraciones de percepcin como
alucinaciones y delirios, inexistentes en las personas con trastornos del espectro autista).
En funcin del grado de afectacin y las habilidades comprometidas, los sujetos
son diagnosticados de un tipo u otro de alteracin del espectro autista. As, los nios con
sntomas autistas pero con habilidades de lenguaje bien estructuradas y desarrolladas,
17

suelen ser diagnosticados de Sndrome de Asperger, mientras que si renen un conjunto

marcado de sntomas de carcter autista, pero no los suficientes para conformar autismo
clsico, se suele realizar un diagnstico de Trastorno generalizado del desarrollo no
especificado.

La informacin oficial sobre la composicin y rasgos de la poblacin con discapacidad se

caracteriza fundamentalmente por su escasa disponibilidad, su dispersin y, sobre todo,
por su lenta actualizacin, quizs por la poca atencin que el colectivo ha recibido hasta
hace relativamente poco tiempo. En los ltimos aos, la situacin est cambiando gracias
a distintas estadsticas y fuentes de informacin que ayudan a conocer ms y mejor a las
personas con discapacidad.
La gran fuente de informacin y referente para conocer los aspectos generales que
definen a las personas con discapacidad es la Encuesta sobre Discapacidades,
Autonoma personal y situaciones de Dependencia (EDAD, INE).

La amplitud de temas tratados en la misma es inmensa, e incluye entre otros:

Discapacidades, deficiencias y estado de salud de la poblacin.
Prestaciones sanitarias y sociales.
Educacin y empleo.
Redes sociales, discriminacin y perteneca a ONG.
Accesibilidad, condiciones de vida y gasto del hogar.
Cuidadores y asistencia personal.

El inicio formal de la EE en Venezuela data del ao 1961 con la creacin de la Oficina de

Educacin Especial del Ministerio de Educacin.

No obstante, las acciones para la

atencin de personas con necesidades especiales se venan desarrollando desde

principios del siglo XX, primero desde iniciativas de tipo privado; paulatinamente el Estado
asume su rol de ente rector para garantizar la atencin de esta parte de la poblacin. Es
as como en el Cdigo de Instruccin Pblica de 1912 se evidencia el inters por dicha
temtica, especficamente alude a la educacin de los ciegos, sordomudos y anormales
(Luque, Osorio, Arrez y Prez, 2011).
18

A partir de la creacin de la Direccin de Educacin Especial (DEE) en el ao 1975, se

inicia una nueva etapa en la atencin educativa de los educandos con necesidades
educativas especiales en Venezuela, en este sentido en el ao 1976 se publica el
documento de Conceptualizacin y Poltica de la modalidad de Educacin Especial el cual
es un cuerpo normativo de Poltica Educativa tendiente a plasmar los principios filosfico
polticos que han de regir este campo de la educacin (Ministerio de Educacin, 1976, p.
3).
En este punto es importante destacar que en Venezuela, la modalidad se ha desarrollado
paralelamente con los avances mundiales en esta materia, asumiendo los lineamientos y
polticas internacionales a favor de las personas con discapacidad, de particular
relevancia

se

pueden

mencionar

la

Declaracin

Mundial

de

educacin

para

todos(Jomtiem, 1990) y la Declaracin de Salamanca (1994), sobre necesidades

educativas especiales, acceso y calidad. En este sentido, paulatinamente se fue pasando
de un enfoque clnico a un enfoque integral que considera al sujeto con necesidades
especiales como un ser biopsicosocial (Ministerio de Educacin, 1989).
En la Conceptualizacin y Poltica de 1976 se define a la Educacin Especial (EE) como
un rea de la educacin general que a travs de mtodos y recursos especializados,
proporciona educacin diferenciada e individualizada a los sujetos con necesidades
especiales (Ministerio de Educacin, 1976, p. 5). As mismo se plantea que esta atencin
debe ser impartida por personal especializado, a travs de contenidos especficamente
diseados, en el cual la figura del educador es esencial; adems, dada la complejidad de
las situaciones que pudieran presentarse se requiere del trabajo conjunto de profesionales
de diversas reas.
En Venezuela la modalidad de EE, cuenta con un marco legal que la sustenta:
1.

Constitucin Nacional (1999), especficamente los artculos 81, 102 y 103; en los

cuales se establecen los derechos de las personas con discapacidad al desarrollo

autnomo de su personalidad en igualdad de oportunidades, el derecho al trabajo y a la
formacin, la educacin como derecho humano, as como el deber del Estado para
garantizar la educacin a las personas con discapacidad o necesidades especiales.
2.

Ley Orgnica de Educacin (LOE, 2009), artculos 4, 14, 15, 24; en los cuales se

regula la educacin como un derecho humano y un deber social, se hacen explcitos los

19

fines de la misma y se hace alusin al respeto por la diversidad. As mismo en la LOE se

establece que la EE es una modalidad del sistema educativo (art. 26).
3.

Ley Orgnica de Proteccin del Nio y Adolescente (1998), en la cual se incluye a las

personas con necesidades especiales, en el disfrute pleno y efectivo de sus derechos y

garantas.
4.

Ley para las personas con discapacidad. (2007), cuyo objeto es: regular los medios

y mecanismos, que garanticen el desarrollo integral de las personas con discapacidad de

manera plena y autnoma de acuerdo a sus capacidades, el disfrute de los derechos
humanos y lograr la integracin a la vida familiar y comunitaria, mediante su participacin
directa como ciudadanos y ciudadanas plenas de derechos"
5.

Conceptualizacin y Poltica de la Educacin Especial (1976, 1989, 1997), estos

documentos rigen los aspectos filosficos y normativos de la atencin educativa

especializada dirigida a las personas con necesidades educativas especiales o con
alguna discapacidad.
En el documento de Conceptualizacin y Poltica del ao 1997 se delimitan las reas de
atencin de la modalidad de EE: Dificultades de Aprendizaje, Retardo mental, Deficiencias
auditivas, Deficiencias visuales, Impedimentos fsicos, Autismo y Talento Superior.
En la actualidad, debido a los avances de la EE y al esfuerzo realizado por el Consejo
Nacional para las personas con discapacidad, orientado a mejorar el trato hacia las
personas con discapacidad y modificar la percepcin social hacia estas, se han
incorporado cambios importantes en las denominaciones que se utilizan para hacer
mencin a estos colectivos.

20

En el ejercicio de la practica docente es importante presentar dos aspectos del rol

docente que pueden favorecer la atencin educativa, en primer lugar el espacio para la
toma de decisiones, sobre el como ensear, que se puede relacionar con el con que se
aprende, como se aprende, como se ensea y seleccin de una estrategia apropiada; otro
espacio involucra el diseo del aprendizaje, que involucra la didctica, y especficamente
el como enseamos, que depende en gran medida de quienes somos, en este sentido el
docente puede tener dos caractersticas que le favorecen para realizar diagnsticos y
brindar atencin a alumnos con dificultades de aprendizaje, como : Calidez y empata, es
difcil ser un buen docente sin interesarse genuinamente por sus alumnos y con la
capacidad para comprender como se sienten sus alumnos y contemplar sus puntos de
vista.
Asimismo, el docente debe poseer: Expectativas positivas, es decir, capacidad de
inferir los logros futuros de sus alumnos basados en los ellos saben ahora y su
comportamiento, as como tambin, tomar con dinamismo y vocacin la practica docente
en virtud de los crecientes problemas educativos.
Ahora bien, ubicndonos en el quehacer cotidiano del docente en relacin con su
matricula de alumnos, es necesario determinar los atributos y peculiaridades de estos, de
modo que claramente se distingan; para tomar resolucin en cuanto a los alumnos con
necesidades

educativas

especiales,

para

ello,

el

docente

realiza

la

atencin

individualizada considerando las necesidades de estas personas y su nivel de desarrollo.

Se hace necesario determinar estrategias concretas y modalidad de atencin especial
para estos casos
La discapacidad no est en las personas faltas de una parte de su cuerpo, est
en la mente de muchas que se dicen sanas - Marithe Lozano.
21

CONSTITUCION DE LA REPUBLICA BOLIVARIANA DE VENEZUELA 1999

LEY ORGANICA DE PROTECCION AL NIO NIA Y ADOLESCENTE 2001
LEY ORGANICA DE EDUCACION 2007
NNINFORMES DE LA ORGANIZACIN INTERNACIONAL DEL TRABAJO 2010-

2012.
WWW.MPPIJ.GOV.VE
LEY ORGANICA SOBRE EL DERECHO DE LAS MUJERES A UNA VIDA LIBRE DE
VIOLENCIA (N 37.770 del 17 de Septiembre de 2007)
CODIGO PENAL VENEZOLANO:
TORTOSA, L; GRACA-MOLINA, C; PAGE, A; FERRERAS, A (2008). ERGONOMA
Y DISCAPACIDAD. VALENCIA: INSTITUTO DE BIOMECNICA DE VALENCIA(IBV).
ISBN 84-923974-8-9.

22