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EL DESARROLLO DE LA ALFABETIZACIN, 2a PARTE


Aprendiendo

a reconocer palabras

En este captulo me centro en un tema que constituye el eje sobre el que gira
el debate actual sobre cmo se empieza a ensear a leer, y que durante mucho
tiempo ha sido el centro de at cin de ese proceso (Chall, 1967): Cmo habra
que ensear a los nios a rec nacer palabras, como parte de la enseanza de la
lectura? Aquellos que haya ledo el clsico de Jeanne Chall, Learning to Read:
Tbe Great Debate, tendrn
na sensacin de djd vu durante la mayor parte de
este captulo, porque, en g neral, las conclusiones que se siguen manteniendo en
pie son las que adelantaba Chall en ese libro. Hoy ms que nunca, se respalda con
gran fuerza el punto de vista de Chall sobre el nfasis en el cdigo (es decir, educativo-fonticq),
ue revalece sobre los enfoques de nfasis""'en el significado,
tales como las formas .del lenguaje integra o que sostienen que no es' necesario
ensear a descifrar un texto de una forma explcita (es decir, sinttica y sistemtica).
Desde que se public el libro de Chall, en 1967, se han llevado a cabo numerosas
investigaciones, incluso despus de su actualizacin (Chall, 1983), buena parte de
las cuales siguen respaldando la posicin de Chall. (Por ejemplo, recuerden la investigacin que revisamos en el captulo 2, a nivel de palabra, donde veamos que
los lectores muy eficientes saben deletrear cada palabra que leen, as como las
obras que repasamos en el captulo 3, donde vimos que muchos de los nios que
tienen problemas para aprender a leer es precisamente porque no saben deletrear ,palabras.) No cabe duda de que, desde 1967, se ha llegado a una comprensin
ms amplia de este asunto, pero yo estoy seguro de que muchos de los nuevos descubrimientos son compatibles con las conclusiones de Chall (1967).
Sin embargo, muchos docentes que siguen la doctrina del lenguaje integrado
se han resistido a la enseanza explcita y sistemtica de la des codificacin. Supongo que uno de sus motivos es que las obras ms destacadas del lenguaje integrado (vase el captulo 1) les han convencido de que el reconocimiento de las palabras no es tal y como lo describi Chall. Quiz la mayor rnotivacin que tengo al

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El desarrollo de la alfabetizacin,

2 parte

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Cmo ensear a leer

escri~ir este c~ptulo sea la de informar a la comunidad docente de esos tipos de


ense~anza aplicables para reconocer palabras que se ven respaldados por las evidencias procedentes de la investigacin.
En este captulo, primero reviso los progresos que se han hecho para comprender la pro~resin del proceso que va desde el momento en que un nio no es
capaz ~e leer ninguna palabra hasta que las sabe leer todas sin problemas. El resto
de~ captulo se organiza segn los 90S enfoques principales sobre cmo se debe ensenar a reconocer las palabras, ambos respa a os por os anlisis cientficos hasta
el mo~ento: e e ensear a los alumnos a deletrear las palabras, y el de ensearles
a descIfrar nuevas palabras por anal0,Ea con otras que ya conocen; es decir, ayudarles a u,sar segmentos e una pa abra que les resulten familiares, segmentos que
ya ~pareCIan.en p~labras conocidas. Yo creo que ambos enfoques son complementarros. La eVIdenc~a ~ue los respalda contrasta con la falta de apoyo de que adolece aquel reconocimrento de palabras basado ms en las pistas semntico-cont~xtuales que ~n las grfico-fonmicas, que es el punto de vista que propugnan los
libros que defienden el lenguaje integrado, que ya repasamos en el captulo 1.

El desarrollo natural de habilidades para el reconocimiento


de palabras
Hay ms de una manera de reconocer una palabra (vas Ehri, 19 1, una obra
en ~aque ~~ baso .bastante para llegar a las conclusiones que voy a exponer, y que
se:a mu~ ~til a quien desee profundizar en el tema); algunas de estas maneras son
mas sofI~tl~adas que otras. Por lo general, cuanto ms complejo es el proceso de
reconocmuento de u.n.apalabra, ms tarde aparece en el proceso que sigue el nio
para desarrollar habilidades de reconocimiento de palabras.

La lectura logogrfica
Muchos nios americanos de tres aos son capaces de leer los carteles con
la marca de ~~Donald's, Burger King y Dunkin' Donuts. Lo que hacen es una
lectura logogrfica (a veces se la denomina lectura de ista visuales' vase Ehri
1991), un procedimiento que conlleva utilizar slo las caractersticas ~isual~s m~
destacadas de un texto que contiene una palabra, para poder reconocerla en lu~ar de basa~se en,ta ~0.rrespondencia entre letras y sonidos. Lo que hacen e~tos nin~s es aS~~Iar el indicio VIsual distintivo y la palabra. De este modo, esta generacion ?~,nm~s es capaz de leer la palabra Apple en un ordenador o incluso en la
t~levIsIon, SIempre que aparezca con su logo, la manzana multicolor con un mordisco; la palabra Jell-O tiene una forma que se recuerda fcilmente; muchos nios
leen, correcta.mente STOP, siempre que la palabra se encuentre en el centro de un
hexagono rojo; muchos nios saben leer las palabras AUTOBS ESCOLAR en la

parte trasera de un vehculo grande y amarillo; y, hay algn nio o nia de cuarro o cinco aos que tenga problemas para descifrar la firma de Disney, incluso
aunque est escrita a mano?
El psiclogo Phil Gough, de la Universidad de Texas (anlisis incluido en
.Gough, Juel y Griffith, 1992), entreg a un grupo de nios de cuatro y cinco aos
cuatro tarjetas, cada una de las cuales tena una palabra que deban leer. Una de
estas tarjetas tena una huella digital azul. Los participantes se iban pasando las
tarjetas hasta que eran capaces de leer cada una de las cuatro palabras. Entonces
llegaba la parte ms interesante. Los nios, eran capaces de leer la palabra que figuraba en la tarjeta que tena la huella dactilar azul si la lean en otro lugar, sin la
huella? No. Podan decir la palabra ensendoles tan slo la huella dactilar? S.
Gough y otros (1992) se refieren a esto como asociacin selectiva, gue es 011:.0
nombre ara la lectura log'ogrfica o lectura e istas visuales. Independientemente de cmo se e ame, e proceso es el mismo, y es a go que os preescolares
suelen hacer.
Aunque la lectura logogrfica no es una lectura autntica, puede jugar un
buen papel a la hora de leer de verdad, ms adelante. Cronin, Farrell y Delaney
(1995) hicieron que algunos ios intentaran leer logografas dentro de su contexto (p.ej., McDonald's,
on sus colores y su logo, y Stop en una seal de
trfico). Haba logos que 1 nios podan leer, pero otros que no (p.ej., Zellers,
dentro de su logo corres
ndiente). Despus, se ense a los mismos esas mismas
palabras, pero por el pr cedimiento normal, como palabras de reconocimiento visual. Por lo general, a los nios les costaba menos aprender las palabras que haban visto dentro de un logo que las que no. Dentro del mismo estudio hubieron
diversos controles, que llevaron a la conclusin de que aprender a leer dentro del
contexto de un logo permita el paso a leer la palabra fuera de ese contexto. En
el estudio de Cronin y otros (1995), los preescolares aprendieron un poco acerca V
de las palabras, tan slo gracias a los logos!

La lectura alfabtica
La enseanza tradicional de la descodificacin enfatiza deletrear las palabras
usando las relaciones letra-sonido que hay en ellas. ste es un mecanismo que funciona tanto en la lectura como en la escritura mucho antes de que el nio conozca todas las correspondencias entre letra y sonido (Ehri y Wilce, 1985; Huba,
1984). Por ejemplo, los preescolares que conocen algunas correspondencias letrasonido las usan para intentar inventarse cmo se leen o escriben palabras que les
Son familiares. Cuando los lectores conocen algunas relaciones letra-sonido, son
capaces de hacer lo que Ehri (1991) denomina lectura de pistas fonmicas, es decir, leer una palabra basndose solamente en a gunas e sus letras. Ehri (1991)
Contrasta esta lectura de pistas fonmicas con la lectura logogrfica, usando el siguiente ejemplo:

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Cmo ensear a leer

~os lectores logogrficos pueden recordar cmo se lee olla porque tiene los dos
pali~os~>
en el centro (Seyrnour y Elder, 1986). Como contraste, los lectores de pistas
fonerrucas son capaces de ver las dos 1en olla, or cmo se pronuncian y usar esta
informacin para relacionar en su memoria la pronunciacin con la palabra (pg. 391).
No obstante, qu duda cabe de que este tipo de lectura tiene sus riesgos. Si se
usan las mismas pistas para diversas palabras, o si una pista usada para descifrar
una palabra se aplica a otra, se pueden producir confusiones. Por ejemplo, es normal q~e un nio confunda una palabra con otra que le resulta familiar, todo porque tienen letras comunes (p.ej., olla por gallo; interpretacin que hace Ehri
[1991] de los datos de Seymour y E1der [1986]; Ehri y Wilce, 1987a, 1987b). Y,
por supuesto, los lectores de pistas fonmicas lo pasan fatal cuando tienen que
aprender una serie de palabras que comparten letras (p.ej., tope, peto, pato, pote'
Gilbert, Spring y Sassenrath, 1977).
'
En algn momento despus de que el nio empiece a leer pistas fonmicas,
llega a comprender el principio alfabtico de que vale la pena aprender y saber
discriminar los veintisiete simbolitos que componen el alfabeto, porque [representan] ... los sonidos que aparecen en las palabras (Adams, 1990, pg. 245). Una
vez que el nio se da cuenta de esto, se encuentra con que debe aprender ciertas
reglas de descodificacin que debe dominar si es que desea usar todo el alfabeto. Algunas son sencillas, porque lo nico que le piden es que lea una informacin
aislada: la letra b siempre suena igual, como la d, la/, la 1,la n, la r, la v y la z. Otras,
al ~enos en ingls, suenan diferente dependiendo de las otras letras de la palabra;
el ejemplo ms claro es que las vocales son largassi hay una e al final de slaba, y
cortas si no es as. Otro ejemplo es que la e se pronuncia diferente si la sigue una
e o una i que si la sigue una a, o o u (p.ej., comparemos la pronunciacin del sonido e en palabras como celestial, ciudad, coche, cama y coco). Por 10 general, las
reglas condicionales (es decir, las que implican considerar ms de una letra para
determinar el sonido de otra) se adquieren ms tarde que las que implican la asociacin entre una letra y un sonido (p.ej., Venezky y johnson, 1973). Al final, los
/1 nios aprenden todas las relaciones letra-sonido, aunque tienen que aprender muchas informaciones complejas (p.ej., Gough y otros, 1992):
En el caso de una minora de las letras (b, d, f, n, r, u, Z), es posible identificar
el [sonido] que representan. Para las 18 restantes, es necesario identificar al menos
una letra ms antes de poder determinar la identidad del [primer] sonido de la palabra; en algunos casos, se necesitan al menos cuatro letras (comparar el ingls cbord
[ko:rd] y chore [tRo:r]). La inmensa m!yora de las correspondencias entre letras y
sonidos del... ingls... dependen del contexto (Gough y otros, 1992, pg. 39).
Adems de aprender las asociaciones entre letras y sonidos, el lector novel
debe aprender cmo usarlas para descifrar palabras, analizando los sonidos individuales representados por las letras de una palabra y combinndolos. Al principio, esta lectura requiere un esfuerzo tremendo. En realidad, hacen falta varios

El desarrollo de la alfabetizacin, 2 parte

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_ antes de que se convierta en un proceso fluido y sencillo. Sin embargo, muanoS


1b
. divid 1
cho antes de llegar a ese punto, se pueden identificar pa a ras m rvi ua es con un
esfuerzo relativamente limitado.

La lectura visual de palabras


Dudo que nadie que est leyendo este texto tenga que deletrear a~guna de las
palabras en l contenidas, excepto quiz en el caso de nombres propios poco familiares, como Ehri. Cada una de las palabras que uso .en este texto caen dentro
del campo de reconocimiento visual de los lectores. Sin embargo, seguramente
hubo una poca en la que cada lector tendra que haber deletreado cada una de
las palabras de este texto. No obstante, superar con xito muchas pruebas para
deletrear una palabra aumenta la conexin entre la estructura de las ~etras que definen la palabra y la palabra en memoria (Adams, 1990, cap. 9; Ehri, 1980, 1984,
1987,1992).
'As, cuando ve por primera ve una palabra com~ rana, un nmo la deletrea.
Este deletreo comienza un proc o en el que las relaclOnes entre cada letra y las
adyacentes se va fortaleciend
p.ej., entre las letras ~a y .na), as como las conexiones que definen toda la cuencia de letras y combmaclOnes de. ellas de~:.ro de
la palabra (fortaleciendo la relacin entre las slabas ra y na). ~ final, el ?mo archiva en su memoria el deletreo de esa palabra como rana. Mediante repetidas lecturas tambin se fortalecen las conexiones entre este estmulo visual y la comprensin conceptual en la memoria a largo plazo que define a una r~na, de m~~o
que al final incluso la ms breve exposicin a la palabra rana SUSCitaen el nino
el pensamiento de una cosa verde y que salta. En el caso de muchos lectores no- }
veles, aprenden rpidamente muchas palabras c?n las q.ue se encuentran a menudo, convirtindolas en palabras reconocibles a simple Vista.

Leyendo mediante la analoga con palabras conocidas


Llega un momento en que las cadenas de l~tras que aparecen :n. muchas palabras diferentes se perciben como un todo (p.ej., las repeudas ap~nclOnes de s, d y
o dan como resultado que, al final, -ndo se perciba como una unidad; Sta~?VlC~ Y
West, 1989). Los prefijos y sufijos son ejemplos claros de esto, pe:o tambin exrsten otras combinaciones recurrentes, muchas de las cuales son races de palabras
(-pasar, mal-, ben-, rog- o pint-). Cuando un lector se encu~~tra con esta cadenas conocidas de palabras, no necesita descodificarlas alfabetlcamente. Mas ?ien,
existe una conexin directa con la secuencia fnica conservada en la memo~ia.
Cuando una palabra se puede reconocer visualmente y los segmentos mas amplios de los diversos trminos se procesan como un todo, algo que ~aBerge y Samuels (1974; tambin Samuels, Schermer y Reinking, 1992) denommaron lectura

132

Cmo ensear a leer

automtica, el lector dispone de una tremenda ventaja. Segn esta teora, para que
el lector consiga comprender una palabra, deben tener lugar dos procesos: a)
debe descifrar la palabra, y b) debe comprender lo que des codifica. Tanto la descodificacin como la comprensin requieren el uso de. la memoria a corto plazo,
ese recurso tan limitado que se puede considerar como la capacidad de atencin
consciente que es capaz de desarrollar una persona. Con tan slo 7 2 espacios de
memoria de corto plazo (en su mejor momento), las operaciones de descodificacin y los procesos de comprensin compiten nicamente por una pequea parte
de esta capacidad.
La descodificacin alfabtica requiere que el lector preste mucha atencin.
Dese una vuelta por un aula de grado 1 cualquier maana, y siempre habr nios
que, cuando tengan que leer en voz alta, concentrarn toda su atencin y energa
mental en el proceso de deletrear las palabras. Si toda su atencin se centra en la
des codificacin, no les quedar nada para comprender la palabra. El resultado es
que el nio es capaz de pronunciar la palabra, pero no de entenderla. Una solucin para el nio que tiene 'Problemas para descifrar podra ser el de descifrar primero y comprender despus. Pero el precio es descomunal: dado que la descodificacin y la comprensin se hacen en secuencia, la representacin fonolgica de
la palabra debe permanecer retenida en la memoria a corto plazo, lo cual conlleva
una ulterior reduccin de la capacidad necesaria para comprender. Independientemente de cmo aborde el lector esa tarea, la memoria a corto plazo se resiente.
Como contraste, la lectura basada en el reconocimiento visual de la palabra y
el proce~amie~utomtico
de los segmentos ms frecuentes (p.ej., prefijos, sufijos, races y combinaciones de letras que aparecen frecuentemente, como -as
y -ola), requieren poco esfuerzo o atencin, y as, el lector dispone de buena parte de su capacidad mental para centrarla en la comprensin (p.ej., Baron, 1977).
A medida que el lector tiene ms experiencia en la lectura, sta se vuelve ms rpida y precisa, y menos complicada (Horn y Manis, 1987). Una de las paradojas
de una lectura alfabtica, lenta y que requiere mucho esfuerzo es que suele dar
como resultado un desciframiento poco preciso, si lo comparamos con la deseodificacin rpida, automtica y que apenas requiere esfuerzo, por medio de las palabras reconocidas visualmente y sus segmentos.
Una v~ctores
conocen cierta variedad de segmentos de palabras, estn
en disposicin de explotar el principio que dice que las palabras que tienen el mismo patrn de deletreo suelen sonar igual. De esta manera, un nio que sepa cmo
pronunciar pista ser capaz de adivina~ bastante bien cmo se dice lista, aunque
sea la primera vez que la vea, simplemente porque ha descifrado esta palabra por
analoga (es decir, Es igual que pista, pero empieza por Zl). Ese mismo lector tendra posibilidades razonables con palabras como lnea, vista y pistn, usando
la misma estrategia de analogas. Adams (1990, pgs. 210-211) ofrece el ejemplo
de que los buenos lectores ingleses saben pronunciar rpidamente la palabra katl
hacindola rimar con ail, bail, tail, Gail y hail. Cada vez que se encuentran con una

.:

El desarrollo de la alfabetizacin,

2 parte

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palabra acabada en -ail, y la pronuncian con una a larga, la asociacin entre -ail y
esa a larga se fortalece. As, cuando alguien que est acostumbrado a encontrarse
con la asociacin entre -ail y a larga lee la palabra kail, ser capaz de pronunciarla correctamente, y casi sin ensarlo, porque este trmino se activar automticamente en su memori .
Por lo general, 1 analoga e ha considerado una estrategia avanzada, empleada slo por adultos o por nifios que llevan tiempo leyendo; los defensores ms acrrimos de esta postura son el investigador australiano Herbert Marsh y sus colegas (Marsh, Desberg y Cooper, 1977; Marsh, Friedman, Desberg y Saterdahl,
1981; Marsh, Friedman, Welch y Desberg, 1981). Sin embargo, ms adelante en
este mismo captulo, veremos que se puede ensear a los nios cmo descodificar por analoga, mucho antes de que empiecen a hacerla ellos solos.

Resumen y comentario
No cabe duda de que cuando sumergimos a los nios en el mundo dellenguaje y de la palabra impresa, se da cierto desarrollo natural de las habilidades de
lectura de palabras. Esa holstica e insensible relacin de patrones visuales, que
llamamos lectura logogrfica, slo es una parte del inicio de un proceso que al final consiste en la lectura de cada letra individual y la elaboracin de significado
basndose en los patrones ms comunes que forman las letras. El hecho de que los
nios, de forma natural, aprendan a deletrear palabras y a descifrarlas basndose
en analogas, extradas de las veces que se han ido encontrando con segmentos conocidos de palabras, indica que las recomendaciones a nivel docente que ofrezco
en este captulo slo conllevan la elaboracin e intensificacin sistemticas?e
~
unos procesos de aprendizaje poderosos y naturales. Sin embargo, cuando dejamas que sea el nio el que aprenda a leer solo, basndose en el descubrimiento na- )- I
tural de las asociaciones entre letra y sonido, y en el desarrollo de su conocimien- )J
to sobre los segmentos de las palabras, el desarrollo de su_capac~~ad para leer ser y
ms lento y menos seguro de lo que lo es cuando se ensena al nmo a deletrear palabras y/o des codificar por analoga. Por eso, los investigadores y docentes ms
competentes'ii' este campo centran tanto su atencin en ensear a los lectores noveles a descodificar las palabras, usando cada vez ms los mtodos que detallamos
en el resto de este captulo.

r:!j

Enseando a los alumnos a descodificar

las palabras

Se puede ensear a muchos nios a descodificar las palabras centrndose en


los sonidos asociados con las letras individuales y con las combinaciones de las mismas, y relacionando estos sonidos para producir la lectura de la palabra concreta.
Una vez la haya ledo, el nio la reconocer. As, una vez el nio descifra perro

134

Cmo ensear a leer

El desarrollo de la alfabetizacin,

al deletreada, reconocer una palabra que lleva aos oyendo y diciendo. Dado que
el nio o nia que empieza a leer conoce el significado de muchas de las palabras
qu~ aparece~ e~ ~oslibros ms adecuados para principiantes, es muy probable que
entienda el significado de muchas palabras una vez las haya deletreado.
El hecho de que la conciencia fonmica sea un elemento esencial para empezar a desarrollar la competencia lectora es evidente dentro del contexto de la estrategia. de ~eletr~ar palabras: Como recordarn, en el captulo anterior vimos que
la conciencra fonmica consiste en que el nio se d cuenta de que las palabras
se componen de sonidos. A un nio que no tuviera esta conciencia, no le servira
de nada concentrarse en las letras de una palabra e intentar deletreada. Es decir,
que ant~s de que l~_enseanza sobre cmo se deletrea una palabra tenga sentido,
es esencial que el runo comprenda que las palabras son combinaciones de sonidos.
?e hecho, las investigaciones respaldan la conclusin de que aprender a descodificar depende de la conciencia fonmica. Un estudio frecuentemente citado en
este sentido es el que realizaron en Australia Tunmer)l:Ierriman y Nesdale (1988),
que observar~? que l~ nios de primaria que realizaban ms progresos al aprend,er a escoclITlcar eran aquellos/as que posean conciencia tonmica~ y queconoClan el n?mbre de la.s letr~s. Otro estudio que tambin se suele citar al respecto, y
que ~~nfrm~_esta misma Idea, es del de Fox y Routh (1975), que descubrieron que
los runos y nm~s ~e cuatro aos que eran capaces de segmentar las palabras en sus
fonemas constrtutivos, eran los que se beneficiaban de la enseanza de la descodificacin, que conlleva la divisin de palabras en sus letras constitutivas la extraccin de los sonidos de cada palabra y su combinacin. Los nios de cuatro aos
que no eran capaces de dividir las palabras en sus fonemas constitutivos no se benefici.aban de la enseanza destinada a que aprendieran a descodificadas.
Sin embargo, yendo ms all de la conciencia fonmica, el nio que desea deletrear pal.abras necesita ms elementos. Un requisito previo especialmente importante SI desea adquirir estrategias de des codificacin es el de conocer las asociaciones existentes entre las letras y los sonidos que stas producen.

r .,

Las asociaciones entre letras

y sonidos

Se pueden ensear muchas cosas sobre las letras. En las ltimas generaciones
hay algo que ~uchos nios pequeos, aunque no todos, conocen ya cuando entran
en el parvulano: el nombre de las letras. En parte esto se debe a los esfuerzos educativos de nuestra sociedad para que todos los preescolares aprendan el alfabeto,
esfuer~os que ?onde probablemente son ms evidentes es en programas como Barrto Sesamo (vanse Anderson y Collins, 1988; Ball y Bogatz, 1970; Bogatz y Ball,
1971). ?e hecho, ahora sabemos que Barna Ssamo contribuye al desarrollo de la
alfabe?:acIO? incluso ms que las interacciones familiares y otras frmas de estirnulacin (Rice, Huston, Truglio y Wright, 1990). Este programa ayuda mucho a
que los preescolares empiecen su aprendizaje con buen pie.

2' parte

135

Sin embargo, conocer el nombre de las letras no es suficiente para aprender a


descodificar. Aprender a analizar una palabra impresa, para extraer los sonidos
que la componen y despus combinados requiere conocimiento sobre las asociaciones letra-palabra. Los lectores jvenes de habla inglesa deben aprender
acerca de los sonidos voclicos largos y cortos, as como sobre los sonidos asociados con las consonantes. Es decir, que deben aprender cundo suena la h o no, en
las diferentes palabras, y cmo lo hace. Esta enseanza destaca el hecho de que algunas letras suenan igual independientemente
de las letras que las rodeen (p.ej., b,
d, 1, n, r y Z suenan igual sin tener en cuenta el contexto en que estn insertas). En
ingls, hay otras letras que suenan diferente dependiendo del contexto; por ejemplo, la e se pronuncia distinto en cut (1kI) que en city (ls/). Por supuesto, en el
caso del ingls, los sonidos de vocal larga se producen cuando existe una e final y
muda en una slaba, pero a menudo son cortas cuando no existe esta e final. Aparte de ensear ios sonidos relacionados con las letras individuales, la enseanza fonmica correcta cubre tambin los dgrafos consonnticos isb, ch, th y wh) y las
combinaciones consonnticas ms frecuentes (p.ej., dr, bl, sk, sch y tio). En general, hay que insistir mucho en l~e
las consonantes, las vocales y los sonidos que producen, si queremos que los nios aprendan a des codificar palabras.
Existe cierto debate sobre cuntos son exactamente los sonidos de los que se compone el idioma ingls, y la cifra que se menciona tpicamente oscila entre 43 y 46.
No cabe duda de que, cuando los nios desean aprender las asociaciones entre letras y sonidos, tienen que aprender muchas cosas. La forma ms normal de
superar esa gran demanda de memoria es la de ir enseando esas relaciones entre
letras y sonidos durante un perodo de tiempo dilatado, repitindolas muchas ve- v
ces y ofreciendo muchos ejemplos dentro del contexto de ejercicios y juegos que
conlleven practicar con las letras y sus sonidos (Cunningham, 1995, y Fox, 1996,
ofrecen muchsimas sugerencias de actividades que fomentan este conocimiento).
Por supuesto, tales actividades estn tpicamente dentro del cont~xto de una lectura y escritura reales, que permiten a su vez grandes oportunidades de utilizar y
repasar las asociaciones entre letras y sonidos.
No obstante, hay algunos investigadores que son conscientes de las exigencias
de memoria que conlleva aprender las asociaciones iniciales entre letra y sonido, y
que han ido ms lejos. Ehri, Deffner y Wilce (1984) elaboraron una tabla de ayuda pictrica para aprender las asociaciones entre letras y sonidos (vase figura 5.1).
De este modo, los nios disponen, para cada sonido consonntico, de un dibujo
mnemotcnico que integra la letra fsica y una palabra que empieza con el sonido
asociado a e~ letra. Puede ver la h en el dibujo de una casa (house) en la parte
superior de la figura 5.1? Y la v en la imagen de un jarrn con flores (vase)? Yo
tuve ciertos problemas para ver la y en yak, aunque descubr que dibujar la cabeza de un yak con forma del es un buen recurso mnemotcnico. Tard un segundo en captar la w en el dibujo de las alas de mariposa iioings), pero a partir de entonces, icasi cada vez que veo una mariposa pienso en la w, incluso cuando son
mariposas vivitas y coleando! Atencin a la g en las gafas.

136

Cmo ensear a leer


El desarrollo de la alfabetizacin,

2 parte

137

house

h
vase

blado con personas que s lo han hecho, y' que me han comentado que, con un
poco de imaginacin, es posible disear todos los dibujos necesarios para apren- ./
der las letras del alfabeto.
Aprender las relaciones letra-sonido, algo que confiere un cierto poder intelectual, no es una bagatela. Por ejemplo, Byrne y Fielding-Barnsley (1990, 1991)
determinaron que los preescolares que tenan conciencia fonmica, y que adems
conocan las relaciones entre letras y sonidos, sentan ms inters por des codificar
palabras desconocidas que el resto de sus compaeros. A pesar de todo, an queda mucho por decir sobre cmo se puede ensear a los jvenes lectores a combinar el sonido de las diversas letras.

Combinando las correspondencias

letra-sonido

Sospecho que, mientras haya habido docentes cuya misin era ensear a los
nios a leer y escribir, habr habido docentes que les hayan enseado a analizar
las palabras para dividirlas en sus distintos sonidos, explicndoles cmo stos, a
su vez, se pueden combinar. Este enfoque educativo y su efectividad es algo que
entendemos bien a finales del siglo xx, sobre todo gracias a un notable anlisis
que realiz Jeanne Chal! a mediados de siglo.
glasses

9
Figura 5.l. Ayudas mnemotcnicas/grf
d
sonidos. De Ehri, Deffner y Wilce (1984~ca~para. a:ren er las asociaciones entre letras y
Association. Reimpreso con permiso.
. opyng t 1984, de la Amencan Psychological

incl~~ )ostu.:.a de ~hri y ot:.os (1984) se basa en un hecho bien establecido: que
,
,o~ runos mas pequen os son capaces de recordar las letras basadas en t
nrcas ~raf1cas mnemotcnicas (Pressley 1977) En lugar d Iim
, ec~~~;nfoque_ es erect~vo porque las tc~icas d~ este tipo s~ele~t~~i~~:~~~:
}~:
menta~eq~enos, Ehn y otros (1984) realizaron un experimento muy bien docuo, emostrando claramente que este tipo de tcnicas aumentaban el
gres o que h~can los nios al aprender las relaciones letra-sonido
proel m~r~:~~~I~~a:;::~
Ehr~ Ylotr~s (1984) nunca introdujeron es~os materiales en
motcnica deben
os ~cen:es ,que desean usar esta perspectiva rnneen mventar sus propias tecnicas. Yo no lo he intentado, pero he ha

'

El anlisis y los resmenes de Chal! (1967/1983)


Chall (196711983) ofreci originales y detallados anlisis y revisiones de otros
anlisis sobre la efectividad de la enseanza para aprender a leer. Una de las principales conclusiones de sus revisiones fue que los programas ms efectivos entre
las diversas alternativas eran los que incluan la enseanza de fonmica sinttica
(a la que a veces se denomina enseanza fonmica sistemtica o explcita), en la
que a los alumnos se les ensea sistemticamente la relacin entre letra y fonema,
ya cmo combinar los sonidos que produce cada letra para pronunciar y reconocer las palabras.
-

Al revisar estudios que se remontaban a 1912, Chall descubri evidencias de


que la enseanza de fonmica sinttica daba como resultado el reconocimiento de palabras y la lectura oral durante el grado 1, comparada con los enfoques mirar-decir, que enfatizaban que el alumno deba aprender las palabras como un todo en s mismas, en lugar de aprender a descifradas mediante
la fonmica. Aunque el enfoque mirar-decir sola dar mejores resultados a
nivel de lxico y comprensin, los alurriOs'"que recibieron enseanza de la
fonmica sinttica tenan un nivel superior a finales del grado 2, Aunque
los alumnos del sistema mirar-decir parecan leer ms rpido que los otros
con fonmica sinttica, lo hacan pagando el precio de una menor precisin,

El desarrollo de la alfabetizacin,

2 parte

139

r Cmo ensear a leer

138

Chall tambin encontr algunos estudios que contrastaban la enseanza


de la fonmica sinttica con lo que ella denomin la enseanza de la fonpica intrnsec:.a (a la qtie a veces se denomina fonmica analtica o im lci..!:a).La enseanza de la fonmica intrnseca conlleva que se ensee a an~lizar los sonidos de las palabras que los alumnos conocen de vista, si bien a
la hora de reconocer palabras el anlisis de las palabras no se considera tan
importante como las pistas semntico-contextuales y grficas. (Resulta notable que la enseanza de la fonmica intrnseca se acerque ms a la enseanza fonmica de lo que los tericos del lenguaje integrado afirman que lo
hace, como parte de su filosofa.) Aunque estas comparaciones datan de
1926, de hecho, el inters por el tema de si la fonmica sinttica o intrnseca produca mejores lectores aument sobre todo en la poca que precedi a la obra de Chall (1967), bsicamente porque los manuales de lectura
ms populares de aquel momento usaban un enfoque de fonmica intrnseca. (Esto es lo que suceda en muchas aulas que usaban el sistema de
Dick y J ane: los alumnos aprendan a leer palabras enteras; una vez aprendan las palabras, se analizaban en sus sonidos constitutivos, como parte
de la enseanza.) Los estudios que comparaban el enfoque de la fonmica
intrnseca con el de la sinttica tambin produjeron resultados claros. El
reconocimiento oral de las palabras era mejor para los alumnos a los
que se enseaba fonmica sistemtica, superioridad que continuaba durante los grados elementales. Tambin, al menos durante los grados primarios, los resultados que obtenan los alumnos de fonmica sinttica en
ciertos tests de vocabulario estandarizados superaba los de los alumnos
de fonmica intrnseca. Este mismo patrn se observaba en lo tocante a la
comprensin estandarizada, si bien no era tan evidente.
Al analizar los estudios hasta 1965, Chall (1967) descubri evidencias de
que la fonmica sinttica era efectiva en lo relativo a las alternativas para
toda esa gama de habilidades, desde el coeficiente intelectual bajo al ms
elevado. Sobre todo, la fonmica sinttica sola ser ms beneficiosa para
los estudiantes con un CJ. bajo; Chall especulaba que los enfoques que
requieren un elevado grado de induccin, tales como la fonmica intrnseca, puede que resulten demasiado difciles para los alumnos con un
CJ. bajo.
En 1965-1966, la Office of Education estadounidense realiz los Comparative First Grade Studies, que involucraban 27 estudios comparativos utilizados en el grado 1para ensear a leer a los alumnos, Diversos anlisis de
esos datos dieron como resultado la conclusin de que los enfoques basados en el cdigo aplicados a los inicios de la enseanza de la lectura, producan una capacidad lectora en el grado 1 superior a las de otros mtodos, en especial los basados en el significado, muy presentes en aquella
poca -los enfoques mirar-decir y los de fonmica intrnseca (Chall,
1983; Guthrie y Tyler, 1975).

Cuando el sistema Head Start se introdujo en los grados elementales como


Follow Through, se intentaron aplicar una serie de modelos propios del
mismo. Los resultados obtenidos en cada uno de ellos se contrastaron .en
diversos estudios formales. Aquellas variantes de Follow Through que mcluan la enseanza de la fonmica sistemtica (que implicaba la ens~anza directa de fonmica en un programa de enseanza basal) produjeron
una actuacin superior de los alumnos en los tests estandarizados de primer grado que los sistemas alternativos (Abt Associates, 1977; Kennedy,
1978' Stallings, 1975). Chall (1983) interpret estos resultados como un.a
evid~ncia clara que favoreca a la fonmica sistemtica p~ra el. caso de 01os que corren el riesgo de fracasar en la escuela orque VIven mmersos en
la pobreza.
.
A principios de 1967, se llev a cabo cierto
mero de ~studio~ ?e laboratorio sobre la enseanza fonmica. Por lo neral, la vanable cntica dependiente en estos estudios fue la capacidad del alumno para leer pala~ra~ que
nunca haba visto con anterioridad. Tanto la enseanza de las aSOClaClOneS
letra-sonido como la enseanza de sus combinaciones resultaron muy efectivas en estas comparaciones (Chall, 1983, tabla 1-1, pg. 14).
_ Desde la aparicin de Learning to read: The Great Debate (1967) ,hasta la
publicacin de la versin actualizada de esta obra (19~3!, se llevo a cabo
una serie de estudios en el aula que comparaban explCItamente la enseanza fonmica sistemtica, directa y sinttica con otro tipo de enseanza
fonmica menos sistemtica, ms indirecta e implcita. Usando una gran
'variedad de medidas para el reconocimiento de palabr~s, la lectur~ oral, ~a
comprensin, el lxico y el deletreo, cada vez que surga alguna ~~ren~la
(y sola surgir con frecuencia), fav~rec.a a la en~e~nza de la fonmica sinttica, por encima de los enfoques indirectos e intnnsecos (Chall, 1983, tabla 1-2, pgs. 18-20).

El anlisis y resumen de Adams (1990)


La siguiente obra importante que evaluaba la efectivid~d de la enseanza fonmica sistemtica era la de Marilyn Adams (1990), Beginning to Read. La .aut~r.a
revisaba los datos del anlisis de Chall y sus conclusiones, evaluan.~o su ap~~abilidad a una nueva generacin de lectores. Aparte de esto, t~mb.l~n cons~deraba
todas aquellas teoras y evidencias, surgidas desde la publi~~clO~, del libr~ de
Chall, que respaldaran la enseanza sistemtica de la descodificaclOn. ,P?r ejemplo, Adams (1990, cap. 11) analizaba el modo en que los p:ogramas ~asIcos modernos tratan el rea de la fonmica, comparndolo con como debenan hacerla
basndose en las evidencias de las que se disponen actualmente.
_
, .
Adams tambin afirmaba que hoy en da se admite que la ensenanza explcita
de la descodificacin implica cierto nmero de adquisiciones distintas.

El desarrollo

140

de la alfabetizacin,

2i parte

141

Cmo ensear a leer

Adams analiz l~ evidencia de que los alumnos de parvulario y de grado 1


a menudo necesItan que se les ensee el principio alfabtico: Deseamos
~u~.lo~ al~nos se den cuenta de que vale la pena comprender esos veintrseis s~~olit~s tan extraos que constituyen el alfabeto, que vale la pena
saber dlStl~gU1dos unos de otros, porque cada uno de ellos representa uno
de los sonidos que aparecen en las palabras habladas (pg. 245).
Adams co.~en~~ba a sus lectores que los alumnos necesitan aprenden la representaclo~ ~slc.a de cada una de las letras. Es decir, que deben aprender
lo~ rasgos dis~tlvos de cada letra (Gibson, Gibson, Pick y Os ser, 1962;
Gibson y ~~vm, 1975): Al hace.do, aprenden la diferencia entre Py R como
~ rasgo umco (es decir, una diagonal en R que va de izquierda a derecha),
as como la que eXls.teentre P, B y R, como rasgos nicos (es decir, que en
la B hay un ~b~taffilento en la parte inferior que no aparece en PoR).
Adams analizo ~or qu los alumnos deben aprender los fonemas especficos que se aSOCIana cada una de las letras, y las combinaciones ms comunes de. stos en ingls 0'ase tabla 5.1), apuntando los pros y los contras
de cada SIstema que ensena las correspondencias letra-sonido (p.ej., vocales cortas antes que largas, consonantes ante vocales).
Adams afirmaba. que los alumnos necesitan muchsima prctica para
aprender a.combinar los fonemas, dado que leer una palabra consiste tanto en analizar las correspondencias entre letra y sonido como en mezcladas para pronunciar una palabra.
.
Adams tambin analizaba cmo ensear las reglas fonmicas tales como'
Cuando hay dos vocales una alIado de la otra, el sonido largo de la primera es el q.ue se suele or, y el de la corta es el que se pierde, o Las pala?ras que tienen una e doble suelen tener un sonido de e larga, o En ingles, las ?OS letras ow producen el sonido de o larga. La autora enfatizaba
la ~ecesldad de. no depender exclusivamente de las reglas fonmicas: en
primer lugar, ninguna de estas reglas es totalmente fiable, yen segundo,
a~render las reglas nunca puede sustituir a esa compleja red de conocimle~tos sobre las correspondencias letra-sonido que se va desarrollando
medlant~ el aprendizaje de las mismas y su combinacin, para aprender a
pronunciar las palabras.
Adams enfatizaba que la enseanza para aprender a leer implica la lectura
de palabras en un contexto real. La lectura de textos autnticos permite a
~os .al:rnmos entende: p.or q~ estn aprendiendo a <kscifrar las palabras
~~1Vlduales, y debe.r~a m.~Ulf muchas oportunidades para aplicar las habilidades de descodificacin que los nios van aprendiendo. El xito para
leer durante l~s aos de primaria depende de una gran dosis de lectura
de textos que mcluyan las asociaciones y combinaciones de letra~ema~ ue es an m~ U1 os ~elJ2.fograma
curric ar el nio, es decir, una
OSlS~levada de lo que se llaman textos descodificables (Juel y Roperl
Schneider, 1985).

De este modo, el hecho de que Adams (1990) propugne que ya desde el inicio
de la enseanza para aprender a leer se deban leer textos parece consecuente, de
rn
superficial, con las recomendaciones del lenguaje integrado. Sin emba:g~, el . ./
odo
tipo de textos que sugiere Adams es el que. enfatiza los elementos gr_afofonemlcos
que el nio, a cierto nivel, ~a conoce (es decir, porqu~ se los han e~s.enado). Pero la
lectura de esos textos descifrables no es algo que defiend:m los teo~cos del lenguaje integrado, que quieren que lo~ n~os lean verdadera ~teratura mf~:il, que con
frecuencia incluye muchas combmaClones de letras y sonidos que el runo desconoce. Ciertamente, los tericos del lenguaje integrado han tenido xito a la hora de
erradicar, prcticamente, los textos descodificables, expulsndolos de las aulas americanas. Incluso los manuales primarios para aprender a leer contienen menos textos descifrables en los aos noventa que los que contenan en pocas pasadas, reflejando la intencin de muchos de ~o~editores de tales manuales de amoldarse en lo
posible a los principios del lenguaje mtegrado ~~offman y otros, 1 3): Como tales,
son mucho menos coherentes con las caractensticas de mu
s matenales excelentes para aprender a leer, basados en las ideas desarrolla as por Adams (1990).
.
En resumen Adams (1990) nos ofreci un consistente repaso de todas las eVIdencias que res~aldan la enseanza sistemtica de la fonmica cuando el nio empieza a aprender a leer, a.s como una r~vis.in de la eviden~~a cientfi~a que ~espalda la enseanza actualIzada de la [onmica. Adams tambten defenda este tipo
de enseanza basndose en recientes anlisis sobre la lectura ptima. La autora
ofreca muchas evidencias sobre el procesamiento que hacen los buenos lectores,
a nivel de letra y palabra, cuando leen, como ya vimos brevemente en el captulo
2 de este mismo libro.
Al hacer esto, Adams (1990) explicaba a sus lectores cmo una de las conclusiones fundamentales del movimiento del lenguaje integrado no estaba respaldada por los datos. Esa hiptesis, que Frank Smith y Kenneth Goo~man fueron los
primeros en exponer (Goodman, 1972; Smith, 1971, 1973; Smith y Goodman,
1971), deca que reconocer las palabras dentro de un contexto impre~o (es de~ir,
en frases, prrafos, captulos y/o textos enteros) implica el uso coordinado de mformacin semntico-contextual
(es decir, el significado acumulado de un texto
hasta que se encuentra una palabra difcil de reconocer), informacin sintcti~a
(el papel sintctico que juega la palabra difcil de reconocer, tal y como se refleja
en su posicin dentro de la frase), y las pistas grafofonmicas (las representadas
por la secuencia de letras que define a la palabra).
Desde el punto de vista de Smith y Goodman, los lectores ya saben muchas
cosas sobre el lenguaje, sobre el significado de las palabras y las que pueden aparecer en algunos contextos concretos y significativos. Tambin saben ~ucho sobre las limitaciones sintcticas y las funciones de este tipo que pued Jugar cada
palabra dentro de la frase. Cuando se encuentran con una palabra desconoci~~,
segn Goodman, los lectores participan en un juego psicoligstico de las adivinanzas (Goodman, 1967), combinando pistas semnticas, sintcticas Y grafofonmicas para intentar averiguar cul es la palabra.

111

142

El desarrollo de la alfabetizacin,

Cmo ensear a leer

El principal problema que presenta


hio
.
con detalle (1990) es que no
esta ipotesis, segn comentaba Adams
.
'
es consecuente con 1 d
b 1
ciente recogidos en las ltim a d d
P
.
os atos so re a lectura eA.
s eca as. or ejemplo
h
di
an confirmado que los lectores
,muc os y iversos anlisIS'
h
competentes
ron
.
al b
5;!) (B,arron, ,1986; Patterson y Coltheart 1987' P ~Cl~ ~ ; ras ue no conoAcemas, segun la teora del jue o si '. .., '. er etti, e y Delaney, 1988)
miento de los ojos debera revela;
P, colingstico de las adivinanzas, el movi'
e
tamente, no es posible que, dadaqra ~~~~~i~a~al~:nmuchas.d~ las palabras. Cier:
pueda procesar cada una de las letras individ 1
los ~OV1ffilentos oculares, se
vamente amplio perodo de ti
. ua es, considerando adems el relati.
empo necesario para p
1 1
o con Frank Smith (1978
2)
rocesar as, a menos de acuerd
. .
' cap.
y su manera de
bi 1 li
movirmentos oculares y el procesami
t d 1
c~nce Ir ~ teratura sobre los
autor escribi su libro.
en o e etras e que dispona cuando este
De hecho, los anlisis de los movimi
mas dcadas han dejado claro
11 ento,s oculares elaborados en las dos ltique e ector SIve la m
a d 1
1
te su 1ectura, y que procesa las letras individuale (~yona
.e as pa abras duranWolverton, 1982- Rayner Inhoff M .
SI ~
cConkIe, Zola, Blanchard y
ptulo 2). Adems son l;s malos'l trnson,
owiaczek y Bertera, 1981; vase ca.
'
ec ores no tanto 1 b
1
as pistas contextuales y al hace 1
l' 1
os uenos, os que se fan de
l
1979; Nicholson, 1991; 'Nichols~:' ~~ae; e~ mallas palabras (Byrne y Shea,
1989; Stanovich 1980 1986. W'
y
oska, 1988; Rayner y Po11atsek
'"
aterman y Lewandowski 1993)
,
A pesar de que Adams (1990) afirmaba ue 1
'
.
bre todo de las pistas a nivel de letra de q 1 b os bueno~ lectores dependen somentales y dems han aba d
d 1 y
pa a ra, los editores de manuales elenona
o os materi al
f
110de las habilidades lectoras a est
. 1 Al es que omentan el buen desarroos mve es
pesar d
1
,.
-.
e que son os malos lectores
1os que suelen fiarse de las pistas sernanticas
y sintcti
1
porque no se benefician de las pista
f f ' . co-contextua es, sobre todo
editores de manuales elemental
h s gra o bn~mlcas para descifrar el texto los
es
an sucum Ido al'
, del 1
'
gra d o que les incita a publicar text os mas
s d e d uctrvos
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inte. enguaje
L
que e a umno adivine las pal b
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. ,que permiten y tomentan
a ras asan ose en pr t
,.
1 1
o man yotros 1993) L'
..
s as sernanticas y sin tcticas
(H ff
,.
as mvesugacrones llev d
b d d
e bro de Adams (1990) han d
d
a as a ca o es e la publicacin
d lli
emostra o que no es esto lo que debera suceder.

Investigaciones

recientes

. Desde la publicacin del libro de Ad


.
cionales que respaldan la
di ams (1990), han aparecido anlisis adiensenanza
irecta d 1 L ,.
.
contrasta con el enfoque del 1
..
e a ronemica sinttica, lo cual
G dm
enguaje integrado rep
d
1
00
an, Weaver y especialistas del curr ul 'd resenta o por as obras de
t
di
e curnc um e la'
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.
res estu lOS,en concreto q
ul
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' ue res tan muy notabl
al
a 1os que ms me refiero cuando h bl
es: menos, son los estudios
las primeras fases del aprendi
. da 10clon grupos de educadores interesados por
zaje e a ectura.

2 parte

143

Nicholson (1991) confront directamente una de las evidencias que se suelen citar con mayor frecuencia para respaldar el enfoque del lenguaje integrado
respecto al reconocimiento de palabras. En un estudio elaborado por Kenneth
Goodman (1965), una serie de alumnos pertenecientes a los grados del 1 al3 lea
una lista de palabras. Luego, se les presentaba un texto donde estaban incorporadas las mismas palabras. Los alumnos cometan muchos ms errores cuando lean
las palabras fuera de su contexto (es decir, cuando estaban en la lista) que cuan- ,/
do las lean como parte de un texto. Por supuesto, esto respalda la teora de que
la lectura resulta ms sencilla cuando estn presentes pistas semntico-contextuales (cuando las palabras se leen como parte de un texto), si la comparamos con
la lectura de palabras carentes de contexto (cuando constituyen una lista). Este
descubrimiento se ha utilizado muy a menudo para defender la pr' ica, propia
del lenguaje integrado, de ensear a los alumnos a reconoc
a abras mediante
el anlisis de pistas sintcticas, grafofonmicas y sobre todo semnticas.
Sin embargo, Nicholson (1991) detect ciertos problemas graves en el estudiO
de Goodman (1965). Primero, en la investigacin de Goodman (1965) no se prestaba atencin a los patrones de actuacin de los buenos y malos lectores. Aparte
de esto, los participantes siempre lean las listas y luego las palabras inmersas en el "
contexto, con lo cual siempre caba la posibilidad de que la mejora en la actuacin
del alumno, al pasar de leer una lista a leer las palabras en su contexto, reflejara
'cierto tipo de efecto derivado de la prctica (es decir, que las palabras dentro del
texto ya las haban visto antes en la lista).
En Nicholson (1991), se volvi a pedir a los alumnos que leyeran unas palabras en listas y dentro de un contexto. Sin embargo, en este estudio el orden listacontexto era distinto, de modo que algunos participantes lean primero las listas y
otros las palabras inscritas en su contexto. Adems, se realiz un anlisis sistemtico de la lectura como funcin del grado de los participantes Y de sus habilidades
lectoras, en relacin a otros estudiantes (es decir, buena, normal, deficiente). Los
resultados de este estudio fueron de todo menos coherentes con los que ob.. tuvo Goodman
_

(1965) en el suyo:

Algunos participantes se beneficiaron de leer las palabras en el contexto


de la frase: a saber, los malos lectores de cada grupo de edad, y los nios y

nias entre 6 Y 7 aos como promedio.


Como contraste, los buenos lectores de 6 aos disfrutaron de un efecto positivo sobre su competencia basado en la lectura dentro de contexto, as como
los lectores medios de 8 aos, slo cuando la lectura de las palabras dentro del
mismo vena despus de su lectura en una lista, un proceso coherente con la
explicacin prctica-efecto del descubrimiento original de Goodman (1965).
_ Para los buenos lectores de 7 y 8 aos no se produjo ningn efecto positivo
derivado de leer las palabras insertas en el contexto. Ciertamente, cuando
los/las lectores/as de 8 aos lean antes las palabras dentro del contexto de
la frase, tenan menos problemas para leerlas luego en su formato de lista.

144

El desarrollo

En resumen, los resultados que obtuvo Nicholson (1991) son consecu


lusi d
1
ent
con 1a conc
,., usion e que os contextos semnticos ayudan a los lectores inefic ac~
a 1os mas ove?es, p~ro que no.~on tiles para los lectores ms mayores o experi
mentados. ASl, ensena~ a los nlll?~ a prestar atencin a las pistas seu8ntico-con.
t~
supone ensenarles a utillzar una estrate ia inmadura, asociada con una
lectura obre '. Como contraste, os buenos lectores saben eer asan ose sola.
mente en las pistas grafofonmicas.
Los dems anlisis recientes (Foorman, Francis, Novy y Liberman, 1991; Lovett, Ransby, Hardwi.ck, Johns y Donaldson, 1989; Lovett y otros, 1994), a los que
generalmente me refiero como apoyo a las conclusiones de Chall (1967/1983)
~
~dams (1990), eran estudios de instruccin. Estos estudios ofrecan una evide:'
era que respalda la importancia que tiene la enseanza de la fonmica sinttica tal
'\) . \.~
:; y.co~o la concibe Chall (1967); es decir, una enseanza que se centra en las ~so\)-tJ\,:~6 ciacrones entre letras y sonidos y s~ combinacin para producir palabras.
Foorman y otros (1991) exammaron los progresos que hacan en la lectura
unos alumn~s ,de grado 1 ~cluidos en dos tipos d: programas. Una mitad de los
al~mnos reciban una ensenanza basada en una serte de manuales bsicos que enfatizaban la lectura de palabras dentro de un contexto significativo. Se enfatizaban las pistas d~l mismo como un factor crtico para decidir cul poda ser una palabra desconocida, y se prestaba poca atencin a deletrear las palabras con miras
a reconocerla~. ~os otros alumnos estaban dentro de un programa que se centraba ~n las asociactones entre letras y fonemas, y la combinacin de stos para producir palabras. Los alumnos que estaban sometidos a estos programas se compararon seg~ su estatus socieconmico, y todos los participantes provenan de
grupos sociales de clase baja-media a media, de reas urbanas. Al final del ao, los
alumnos que haban seguido el programa que enfatizaba la enseanza de la fonmica sinttica lean y pronunciaban mejor las palabras que los participantes en las
aulas donde se les animaba a usar las pistas semnticas y contextuales durante el
proceso de desciframiento.
Ma~reen Lovett ~ ~us asociados centraron su atencin en aquellos alumnos
que t~man enormes dificultades para aprender a leer. Los participantes en aquel
estu~o est~ban tan atra~ados en ese sentido que se les haba enviado al Hospital
for Sick Children (Hospital para nios enfermos), la institucin de la que sali Lovett, para hacerles un diagnstico y someterlos a un tratamiento potencial. Lovett
y ot.ros (1989) tuvieron xito en mejorar la des codificacin de lectores muy incapaCl~dos, ~e ed~des comprendidas entre los 9 y los 13 aos, por medio de la
ensen,anza intensiva de anlisis letra-sonido y combinacin de fonemas (es decir,
centrandose en grupos muy reducidos de nios); esto, a su vez, mejor la habilidad de los alumnos segn una prueba estandarizada de comprensin escrita. Lovett y otros (1994) tambin consiguieron ensear a estos estudiantes cmo descifrar las pal~bras usando un anlisis fonolgico y de combinacin, y una vez ms,
cuando tuvieron que pasar una prueba sobre comprensin escrita estos alumnos
lo hicieron mejor que otros en el grupo de control. Lo que resulta especialmente

~ J1

.x: ~\)
cy.."

de la alfabetizacin,

2 parte

145

Cmo ensear a leer

irnpactante de estos estudios es lo bien controlad.o~ que estaban, ~ado que incluso contaban con participantes de control en cond~clOnes de tratamlent?~ ~ara evaluar el posible efecto placebo. Cuando los combinamos CO? otros.anahsls (Fr~ncis, Shaywitz, Stuebing, Shaywitz y Fletcher, ~996~ Sha~ltz, Escibar, Sha~~tz,
Fletcher y Makuch, 1992), existen cada vez mas eVldenClas?e ~ue mucho~ ~lllOS
estn atrasados a nivel de capacidad lectora no son cualitativamente distintos
que
.
d
1
-'
de otros lectores; lo nico que necesltan para apren er a eer es una ensenan~a llltensa Ysistemtica para aprender a des codificar. La confi~nza en las concluslOnes
bre instruccin que nos ofrece el grupo de Lovett se ve ncrementada por el he~~o de que otros equipos de investigadores tambin han i~f?rmado de q~e los
lumnos que tienen problemas para aprend~nef1clan
de la ensenanza
~e la fonmica sistemtica (Alexander, Anderson, Heilman, Voeller y Torgesen,
1991; Manis y otros, 1993; Olson, Wise, Johnson y Ring, 1997; Torgesen y Burgess, en prensa; Torgesen y otros, 1996; Vel~utino y otros, 1996) .. ,
Quiero cerrar esta seccin abordando directamente una cuestion qu: ~ ve~;s
he odo exponer a los que se oponen a la enseanza explcita de la des~odif1caClon
(es decir, de la fonmica sinttica o sistemtica). Tales personas dicen: i~UY
bien! As que algunos nios que tienen dificultades para aprender a leer neceslt~n
esta enseanza, pero a los dems estudiantes no les beneficia en abs?~~to. ~XlSten diversas maneras de atacar esa afirmacin, pero me gusta un anlisis reciente
a cargo de Fielding-Barnsley (1997). Su estudio inclua a 32 nios que llegaron al
parvulario tremendamente bien preparados para aprende~ a le.er. Su~ e~penenclas
preescolares les haba llevado a un grado elevado de concrencia f?nemlca ~ de conocimiento del alfabeto. Al principio de su ao en el parvulano, a la mitad de
los/las nios/as se les ensearon diez palabras; la enseanza se bas en enfatizar la
pronunciacin de las palabras y destacar sus segmen~os .(p.ej., la parte que tienen
en comn,pam y ami. Las diez palabras fueron las slgUlentes: am, pam, sat, mat,
splat, pal, lap.,slam, lamp y tamo Los otros nios aprendieron las mism~s palabras
usando un enfoque de palabra completa. (Recordemos el punto de VlSt~predominante en los lectores del tipo Dick y J ane.) En ambos casos, la ensenanza se
extendi durante un perodo de seis semanas, dedicando varios minutos cada da
a ensear las palabras.
.
Se produjeron unas diferencias dramticas ~~e f~~orecan a los alumnos que
haban aprendido las palabras usando la descodificacin. respecto a los otros. ?n
primer lugar, estos primeros lean y escriban las palabras que haban apre.ndldo
mejor que los alumnos que haban usado el mtodo de palabra completa. Sin embargo, los efectos an fueron ms pronunciados respecto a la lectura de palabres
nuevas que incorporaban las letras y segmentos de las palabras ya aprendidas
(p.ej., at, pat, sam, tap) , y tambin palabras inventadas (p.e, ap, lat, ~a{J.Los alumnos que haban aprendido a descodificar tuvieron mucho ms exito que los dems. La enseanza de la descodificacin ayuda a los alumnos a abordar palabras ,,/
que nunca haban visto antes, incluso a pesar de estar bien preparados para aprender a leer.

El desarrollo de la alfabetizacin,
146

147

Cmo ensear a leer

Resumen

~ ~
-:.-/

2m parte

Durante las ltimas dcadas se han llevado a cabo numerosas investigaciones


sobre los efectos positivos que produce el ensear las competencias bsicas necesarias para la lectura, ya desde edad muy temprana. Es evidente que los esfuerzos explcitos para ensear el alfabeto, las asociaciones entre letras y sonidos
yel deletreo de las palabras (es decir, analizar las palabras para averiguar los fonemas que las componen, y que estn combinados) producen un fuerte impacto
sobre los progresos del alumno que aprende a leer. Como contraste a las evidencias consistentemente positivas asociadas con los enfoques de fonmica sinttica,
no existe demasiado res aldo ara los de fonmica intrnseca (a veces denominada fonmica analtica o enfoque de palabra com eta, ni taipoco para los
puntos de vista que tien~obre el tema e enguaje integrado (es decir, los que enfatizan el anlisis de las pistas sernntico-contextuales
y sintcticas). Ciertamente, quiz la conclusin ms perturbadora derivada de esta investigacin sea que
ensear a los nios a descodificar dando primaca a las pistas semnticas y sintcticas por encima de las ~afofonmicas, equivale ~arles
a l~como
leen
los malos lectores!
La investigacin que durante este siglo se ha llevado a cabo sobre la enseanza de la fonmica sinttica ha conseguido clarificar qu funciona y qu no a la hora
de desarrollar las habilidades necesarias para reconocer palabras. Todo/a maestro/a de primaria de este pas debe reflexionar seriamente sobre las evidencias que
he comentado en esta seccin. Mientras digo esto, me lamento de que gran parte
de la atencin que han prestado las recientes investigaciones a la enseanza explcita de la descodificacin (impartida a menudo como una tutora intensiva) se
haya centrado en los estudiantes que tienen problemas para aprender a leer. Las
buenas noticias es que este tipo de enseanza mejora la lectura de muchos estudiantes que han tenido problemas para aprender a leer cuando se les ha enseado
con un mtodo habitual en el aula. Las malas noticias son que no se sabe con precisin cmo funcionan las versiones modernas de la enseanza de fonmica sinttica con alumnos que no estn retrasados en el campo de la lectura. Otra mala
noticia es que este tipo de enseanza no nos desvela cmo puede encajar la enseanza de fonmica explcita dentro del contexto de los dems elementos presentes
en el programa de alfabetizacin. Desde un punto de vista ms positivo, existen estudios como los de Fielding-Barnsley (1997), en los que los alumnos que estaban
bien preparados para aprender a leer se beneficiaron de esa enseanza explcita de
la descodificacin. Adems, en el captulo 6, veremos cmo algunos docentes estn
equilibrando la enseanza explcita de habilidades con la inmersin en actividades
propias del lenguaje integrado, tales como la lectura y la escritura de literatura.
No obstante, debo enfatizar que, para ser justos con Chall (1967 1983 Y
Adams (1990), hay que decir que siempre han estado a favor e la enseanza equiTI rada. En sus obras h~ afirmado clar~ment~~e_existe la necesidad de ensear
la fonmica sinttica dentro del contextoje un pro rama much~~plio,
que

. li ue un elevado grado de lectura de diverso~~pos. Desde edil?unto. de vista dIe


un
.
- ca se a tratado de una syuntiva entre a
estos competentes m~e~t1ga ores, nun al uier otra alternativa). Esa dicotoma refonmica o el lenguaje mtegr~do 1(0 c~ q dos del lenguaje integrado intentaron
duccionista se produjo cuan o os a oga
1 ramente en el captulo 6, muchos
lid
d i ta Como veremos e a
.
canso 1 ar su punto ~ ~ s .
a inen las habilidades con el lenguaje
e
investigadores han soli~lta~o
~e c~~;ro~
catedrtica e
utgers, fue la pri- ~
integrado. Cre~ ~~e nu amlga_ es e~ uilibrad~ como
centro radical. En esto
mera que se reflrhloa una e~sdenadn~ido a las polmlCas de los ltimos aos, pero
en lo que se a convert o e
O lo .
e Chall ya defini este centro radical hace unos 3 anos.
o cierto es qu

Enseando a leer a los alumnos palabras nuevas


por analoga con palabras que ya conocen

,
Lcan ul 2 sobre la lectura eficaz: los
'
Recordemos lo que comentabamos en e ~:~~a o saben usadas para descifrar
buenos lectores conocen. las partes ~e ~~ P , co~o vimos antes en este mismo
otros trminos desconoCldo~para e os.
rtrando con races de palabras, prefijos
, ul
did
un runo se va encon ran
-caprt o, a me
a que
.derar esos se mentes como un todo, y ya no
y sufijos, ~a y otra vez lle a a c~nsLEhri
1992' Leslie Y Calhoon, 1995). Cuannecesita analizados letra a letra (vanse
,
,
lemental ya se pueden
do el alumno ha avanzando unos cursos en su programa e
: su forma de
percibir claras diferencias entre los buenos y lo~malo~ l;~~~~~~!:
y Underwotratar los segmentos de las palabr)s (Bow~
~r;:eel~ may~ra de las veces, los
od, 1996; Leslie y Calhoon, 1995 ; es pr~ a n~vel d~ segmentos frecuentemente
alab s
buenos lectores proc~sen las
:: :;i~;duales
(Scarborough, 1995). Incluso
encontrados que a nivel de onem
dif
. en el conocimiento que tienen
.
.
idenci
de que hay
erenClas
existen ciertas evi en~las. d
'1
alabras se componen de partes, ya en el
los alumnos y su conClenCla ~ ~ue as Predice
su competencia lectora duranparvulario y el grado 1, conocunlento que p.
(B di
1993 1994 1995' Car.
1
al
los postenores
a lan,
,
'
,
.
te los pruneros ~os e eme~t es ~ h 1993) Por ejemplo la competencia que tenlisle, 1994; Cunnmg~am y tanovic d'
. . t de una ~alabra corta (p.ej., gota)
ga un nio para elegir la corres pon encia e~ac ) es predictiva de su comprensin
entre cuatro posibilidades (geto, gota, taog, go~.
1995)
escrita en los cursos elementales ~enideros (!a la~, s seg~entos de palabras que
El hecho de que los buenos ectores ~t. cen o ue los nios vayan usando
se han encontrado a menudo para descodificar, y de qcompetencia lectora, ha su"
dida que avanzan en su
cada vez mas este sistema a me
- , 1 s a los nios cuando
'
.1
.
t segmentos y ensenarse o
.es de detecgerido que ha b na que ais ar cier os
s d
d
1 4 aos los nmos ya son capac
empiezan a leer. Despues e to o, a os
al ib
ul . l ba (Ll'berman Shank- y
.
l b
una para
m tis a
'
tar las diversas s a as que componen
d detectar los principios de
weiler, Fisher y Carter, 1974). Tambi? son c~pace~ f~ idas como una vocal con
palabra y las partes que riman (es decir, l~s,
e m

;:::

61

148

l' Cmo

El desarrollo de la alfabetizacin,

ensear a leer

diversas consonantes; p.ej., -an en pan, can y san). As, detectan la rima -eza en cabeza, pobreza y maleza, identificando tambin los sonidos iniciales de las palabras,
c-, P: y -m (Goswami, en prensa). Adems de detectar estos principios de palabra
y las rimas, los nios de 5 aos saben descifrar nuevas palabras mediante analoga
con otras ue riman, al menos cuando la rimaesevi
ente. ASl, si un nino o runa
de 5 aos ve la palabra cam;: y oye cmo se pronuncia mientras la tiene a la vista,
podr descodificar palabras como rama, dama y fama (Goswami, 1986, 1988). Al
rinci io slo se ueden usar las rimas para descifrar por analoga. A medida que
la lectura del nio mejora--;J.o largo del primer ao, es capaz e usar partes de la
rima (p.ej., la -am en cama) de forma parecida (Goswami, 1993, en prensa).

-----

Enseando las familias de palabras

<::.

'::r1

Cmo podemos ensear a los nios a usar las partes de las palabras para descifrarlas? Una manera es la de ensearles familias de palabras. No es extrao
observar a un grupo de nios de grado 1 haciendo una lista de todas las palabras
que conocen que acaban en -ata, -cin o -ida. En muchas aulas, una vez el/la docente y los alumnos han elaborado una larga lista de estas palabras, la unen a otras
listas de familias de palabras basadas en las terminaciones. Los finales de palabras
que aparecen en diez o ms palabras inglesas se incluyen en la tabla 5.1. La mayor
parte de las terminaciones de una familia son rimas: slo es necesario aadir una
consonante al principio para formar una palabra. Sin embargo, hay otras que acaban en sonido voclico, tales como -aui o -ay, As, resulta ms preciso decir que
las terminaciones de la familia de palabras en la tabla 5.1 son fonogramas, no tanto rim3S(Fry, Kress y Fountouc:l.iKis, f99J).
as terminaciones que aparecen ms
frecuentemente son las que primero aprenden los alumnos (Leslie y Calhoon,
1995), y, como es lgico, son las candidatas ms destacadas para incluirlas en la
enseanza.
Cuando he observado el enfoque de familia de palabras en las aulas de grado
primario, casi siempre ha sido dentro del contexto de una enseanza de fonmica
sinttica muy intensa. Esto tiene mucho sentido, dado que los buenos lectores
combinan los sonidos individuales y las partes de las palabras que conocen (es decir, las races, los fonogramas, los prefijos y sufijos).
- Si pensamos 00 poco en generar to as as palabras acabadas en -ade (bade,
fade, jade, made, wade, blade, glade, grade, sbade, spade, trade), por ejemplo, veremos que elaborar una lista de este tipo, as como ser capaces de leerla, requiere un
conocimiento no slo de la rima sino tambin de los sonidos iniciales de cada palabra, as como una buena comprensin de cmo se combinan los fonemas. De
este modo, es normal que slo los nios que disponen de ciertas habilidades fonolgicas de des codificacin sean capaces de descifrar por analoga (Ehri y Robbins,
1992; Peterson y Haines, 1992), o al menos de conocer bastantes asociaciones letra-sonido (Walton, 1995). Cuando se encuentra con una palabra que comparte

21 parte

149

[oven lector usando la estrategia de la analoga,


. a con otra que conoce, el
'
.
(B
k T .
1 fonema inicial de palabra y lo combina con la rima
ruc Y reronuncla e
~an, 1992).

una run.

Tabla 5.1. Familias

-arnp
-ank
-ap
ar
-are
-ark
-ash
-at
-ate
-ave
-aw
ay
-aze
-eak
-eal
-earn

.ab
ace
.ack
.ad
ade
-ag
ail
-ain
ake
ale
all
-arn
-ame
-an
-ane
-ang

de palabras

ms comunes

en ingls.

-ear (e corta)
-eat

-ice
-ick

-ip
-it

-ed

-id

-ob

-out
-ow (knoto)
-o (coio)

-ee

-ide
-ies

-ock

-ub

-od

-ig

-og
-oke
-old
-one
-ong
-oop
-op
-ope
-ore
-orn
-ot .

-uck
-uff

-eed
-eek
-eep
-eet
-ell
ell
-end
-ent
-ess
-est
-et
-ew

-ight
-ile
-ill
-lID

-ime
ID

-ine

-ing
-ink
-int

-ug
-um
-urnp
-ung
-unk
-ush
-ust
-ut
-y

No!a. Basada en la Lista 47 en Fry y otros (1993).

El programa de identificacin de palabras

o Word 10*

El programa de descodificacin por analoga mejolr desarrollad dOqdi~ehd~:i~~~


1 bor
B
h
rk Schoo un centro e ea

:::~~,~i::':
'%~~~~~~~';~~~,;~~~;:
J:! cl~~:~,~~:;:f::~~:::'d~
normaL Este programa
e isena
d ' .
L' nea Ehri (Graduate
tro, Irene Gask~s, e~ colaboracin c~f l~s c~t: ~~:ng~am
(Universidad de
Center, City University of New Yor : a~ncla
.'
) Denominaron a su
Wake Forest) y Richard Anderson (Umversldkina?deAnIllin
OlS. S hornmer 1995'
d y e
s
erson
"
W d ID (G as,kins Gas
sistema el programa or
'
.
Gaskins, Gaskins y Gaskins, 1991, 1992).
1
e resentan los
El meollo del programa lo constituyen 120 palabras. e avealquedr lP. l Ade. .,
1
. d s con las seis voc es e mg es.
patrones de pronuncracion caves asocla o d
.d de la g (p.ej., girl, giraf/e)
ms se incluyen dos palabras clave para l os os sorn os.
enan igual
y de la e (p.ej., can, city). Los segmentos de palabras que SIempre su
* El programa Word ID se puede adquirir en la Benchmar
PA 19063).

k S h 1 (2107 N Providence, Media,


e 00
.

150

El desarrollo de la alfabetizacin,

Cmo ensear a leer

(p.ej., -tion) se ensean como un todo. Todas las palabras clave del programa
tn resumidas en la tabla 5.2.
De este modo, para des codificar la palabra dispatcber, el usuario del sisi
Word ID aprendera a identificar una palabra clave para cada slaba de la palab
Para la primera slaba, do, se podra usar la palabra entera tbis, dado que la v
i est seguida de una consonante. Para la segunda slaba, -patcb-, la palabra da
podra ser cat, dado que la a en -patcb- tambin viene seguida de una consonante,.
Para la slaba del final, -er, el adjetivo posesivo her funcionara. De este modo, el
alumno, que est aprendiendo las asociaciones sencillas entre vocales y consonantes en ingls, ms los dgrafos y combinaciones consonnticas, conocera la secuencia de los sonidos voclicos y sera capaz de pronunciar japalabra-As, en tu
gar de pronunciar tbis-cat-ber, el estudiante pronunciara dispatcher.
Dado que se ensea a los alumnos a que mientras aplican esta estrategia deben
expresar oralmente, aunque para s, sus pensamientos, lo cual es coherente con el
enfoque sobre la enseanza de estrategias que mejor suele funcionar con los nios
(Meichenbaum, 1977), podramos escuchar a un alumno joven de Benchmark hacer el siguiente comentario, mientras se enfrenta a una palabra como dispatcher:

Tabla5.2.

\ 151

Pro rama de desarrollo de la identificacin de palabras/vocabulario de la


g
Benchmark School: patrones clave.

Al mirar una palabra como sta, veo que tiene tres sonidos voclicos, y por tanto
s que tendr tres slabas. Las tres partes comunes del ingls que veo aqu estn divididas. La pronunciacin del primer segmento, o la vocal y lo que viene despus, es
-is. La palabra que yo conozco y que se pronuncia igual que sta es tbis. En el caso
de la segunda slaba, la clave est en -at. Y la palabra que yo conozco con el mismo
patrn de pronunciacin es catoYen el tercer segmento, veo que hay un -er, y yaconozco una palabra que suena igual, her. La palabra es dispatcber. (Adaptado de Gaskins y otros, 1995, pg. 343.)
De forma parecida, cuando los alumnos de Benchmark se encuentran con una
palabra como caterpillar, pueden acercarse mucho a su pronunciacin por medio
de analoga con las pronunciaciones de palabras que suenan igual que sus componentes, como cat, her, will y caro
En Benchmark, este programa dura varios aos. Primero se usa una serie de
ejercicios para desarrollar la comprensin del alumno sobre los patrones de pronunciacin de cada palabra clave. Las palabras se estudian de cinco en cinco, dedicando cinco das de lecciones para dominadas, lo cual incluye la prctica de usar
los segmentos clave de ellas para descifrar palabras nuevas. Una vez se dominan estas palabras clave, se pasa a estudiar su uso. Durante esas lecciones, los docentes
ejemplifican el uso de palabras clave para descodificar. Los alumnos repasan las
palabras que aprendieron previamente en el programa Word ID, y practican descifrando palabras nuevas; en las clases se introducen muchos ejercicios para que los
alumnos aprendan a fondo las palabras clave y su aplicacin a la des codificacin.
He visto cmo muchos alumnos de Benchmark usaban este sistema: hacia la mitad
de los grados elementales, la mayora de alumnos es capaz de usar con facilidad las
palabras clave memorizadas par~ descifrar otras que jams haban visto antes.

2 parte

~
grab
dragon
glow

girl
go
bug

= i

gym
giraffe

e = s
c=k
can
com

club
discover

an i mals
~
test
crea~
choc Q late
dis cover
thank fui
va ea tion

Reproducida

city
princess

excitement
cenripede

drag on
ex cite ment
pres i dent
ques rion
rs port
~ happy

con permiso de la Benc h mar

k S h IY de Irene Gaskins
e 00

152

Cmo ensear a leer


El desarrollo de la alfabetizacin,

Sin embargo, 10 que resulta ~s sor


d
del programa en Benchmark p
._ ~ren ~nte es que, desde la introdu
a ra
ID hacen mucho ms que ensen _ n1lldosife prun er grado, las lecciones de '''''
1 al b
ar a ese rar a 1o .C
WI
a~ p a ras clave, los nios aprenden el si ..
s nm,0s. uando se introd
{
criben una historia. Las lecciones inclu e gr~Icado de e~tas, y las usan cuando
traciones. Cada uno de los da
y n a ectura de libros con ejemplos e .
-, l~en buena literatura. Desde lu:i:eef:~~
en ~en~hmark, los alumnos escuSIstema de habilidades descodificadoras.
e ~;hmark no es meramente
texto de una enseanza constante
'
Ie~.
ord ID est dentro del
logren participar plenamente en l' s~sa para ~apac1tar a los nios de modo
El desarrollo y la evaluacin ad ec ra y escrItura ~e una literatura autntica.
(v
G kin
e este programa nene
hi
.
vease as
s y otros 1995)
.
~
ascin
problemas de lectura d~ los al~e
com~nzah cuando Irene Gaskins analiz ~
inicial del programa que se puso e os e~ .enc malark.Esto condujo a una vers
Cuando hubieron e~idencias de n PlradctIcadenif.gunas de las aulas de la escuela,
bulari
.
que a esco Icacin 1
. .,
ea
ano mejoraban en esas aula
1"'.
' ~ pronunclaClon y el vocho de que se fuera introducien~~ s; ~~~lI~ su 1lltroducCl~. Sin embargo, el he
una de las aulas de Benchmark s
e centro no qUISOdecir que en cada
.r.r
e empezara a ensea
t .
.
tra. L as UlIerencias naturales q
dur-
. r es e SIstema al pie de la led ul
ue se pro ucian en la t d
., d
ea a a a .!>ermitieron evaluarlo a fondo. Richard And ro UCClOn el programa en
su companera de estudios Marlen S h
. erson, y la que entonces era
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funci d
'
e c ommer analizaron 1
.
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Clan e la completa introd
., d 1 '
a competencIa lectora
cante relacin: cuanto ms tiern o ua~c~n
programa, y ~escubrieron una choy a~oyndoles en el uso del pro:ra!a
~~~d
docente.s anuna~do a los alumnos
mejoraba el nivel de lectura en el ul E d . ,a medida que Iban leyendo ms
rama no era tan efectivo como c a aj s ectr, que el mero hecho de usar eiprote de los docentes a la hora de un
op ~mlen(tyarlas lecciones con la ayuda constanpartIr as.
amen not
.
porque en 1os captulos siguientes a
' .
. a e este escu rirniento,
factores clave a la hora d
y muchlsunas eVIdencias de que uno de los
..
e empezar correctament
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1
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e a apren er a eer es el de este
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1976]
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umnos; es decir que los docent'
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a el aprendizaje de los
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.
'
es que prestan su ayud
1 al
es os tntentan aplicar las habilid d
h
a a os umnos cuando
docentes es~ecialmente eficientes~) es que an aprendido en las clases son unos

153

El programa empez a conocerse a un nivel ms amplio cuando se grab un v:o producido y distribuido por el Center for the Study of Reading, de la Univerdadde Illinois. Aunque Gaskins y sus colegas nunca sacaron el programa al rner- .,/'
SI do, lo pusieron a la disposicin de cualquier centro de distrito que lo desease,
C9 brando slo lo que cuesta reproducir
los materiales. Han tenido muchos clienres-Lo s porque, independientemente
de en qu punto de los Estados Unidos
~oyuna conferencia, siempre hay quien me pregunta sobre el programa Word ID.
Esta nueva visibilidad del programa llam la atencin de algunos destacados
investigadores de la educacin, a quienes les interesaba especialmente contrastar
elimpacto del W ord ID con el del enfoque de la fonmica sinttica. S que hasta
la fecha se han realizado al menos dos evaluaciones, y que ambas evidencian que
losefectos de la enseanza del programa W ord ID y de la fonmica sinttica son
ms o menos los mismos a la hora de desarrollar la habilidad descodificadora de
los lectores noveles (DeWitz, 1993; Lovett y otros, 1994). El estudio de Lovett y
otros fue especialmente destacable porque incluy a unos alumnos que anterior- .
mente haban tenido muchsimas dificultades para aprender a leer, como los
alumnos de Benchmark. Los resultados de la aplicacin del Word ID son coherentes con otras evidencias que dicen que ensear a los nios a des codificar por
analoga es efectivo para formar jvenes lectores que sepan descodificar palabras
que jams haban visto con anterioridad (Ehri y Robbins, 1992; Peterson y Haines, 1992). Esto es cierto incluso para los alumnos que han tenido dificultades
previas aprendiendo a leer, e incluso cuando los segmentos de palabras estn incluidos en trminos mucho ms complejos que los que tienen la sencilla estructura de inicio ms rima (p.ej., Van Daal, Reitsma y Van der Leu, 1994).

;~~.

~b

Muchos 1llvestigadores de la lectura creen


.
na de la ca acidad descodifi d
1 1 que una medida especialmente bueea ora es a ectura de P 1 b
fal
capaz d e 1eer palabras que tienen
a a ras
sas, es decir ser
os rasgos estructur
'
pero que no 10 son. El lector no pued
1
es e pa a ras autnticas
que debe descifrarlas And
S h e conocer as por haberlas ledo antes sino
.
erson y c omme d
b .
,
traduca el uso del programa Word ID en Be~~scu
ner~n que cuanto ms se innos a la hora de leer estas palabras falsas.
mark, mas progresaban los alumLa facultad de Benchmark y la facultad
.
. .
landa las dificultades que sur '
1
unIVerSItana externa fueron controgran en e programa reaj t d 1 h
ensenar con eficacia en las ul
1 al
,us
an o o asta que se pudo
a as, y os urnnos pudieron emplearlo correctamen-

2i1 parte

La necesidad de ensear

a descodificar por analoga

Si los nios son capaces de aprender a leer mediante la fonmica sinttica o mediante la analoga entre palabras, qu necesidad hay de usar los dos enfoques? Durante mucho tiempo, los clnicos especializados en trastornos de la lectura han credo que algunos nios tienen dificultades cuando tienen que analizar una palabra
letra por letra, combinando luego sus sonidos, pero que por lo dems son capaces
de aprender palabras y slabas enteras. En realidad, la motivacin inicial de Irene
Gaskins para desarrollar el programa Word ID fue que se dio cuenta de que muchos de los alumnos de Benchmark tenan serios problemas con la fonmica sinttica. Por otra parte, los especialistas clnicos tambin han credo que existen otros nios que saben analizar muy bien los sonidos individuales de las palabras, as como
combinados, pero que no logran aprender a reconocer las palabras visualmente, y
que no aprenden bien los segmentos de las mismas. Estos nios des codifican mejor
Usando el enfoque fonmico sinttico que el de analoga (Beminger, 1995).
Respaldando esta posibilidad, ahora hay evidencias de que algunos alumnos
de primaria se fan ms de la fonmica sinttica para des codificar, mientras que

154

Cmo ensear a leer

otros prefieren el sistema por analoga (Berninger, Yates y Lester, 1991; B


Freebody y Gates, 1992; Freebody y Byrne, 1988), Es decir, que algunos leer
deficientes aprenden a reconocer palabras ms fcilmente si se les presentan e
un todo, sin destacar su composicin a base de fonemas (Wise, 1992), A pesarello, nadie ha tenido xito todava en presentar un buen estudio que demu
que a algunos nios que tienen problemas con la fonmica sinttica les tunci
mejor un sistema de analogas como el Word ID; tampoco se ha demostrado
caso inverso,
Hasta la fecha, las comparaciones directas a corto plazo
recen el dele
de las palabras antes que su des codificacin por analoga (Bruck y reiman, 1
Wise, Olson y Treiman, 1990), Sin embargo, aplicar un sistema en detrimento
otro es una manera equivocada de pensar en los sistemas de la fonmica sint .
y de las analogas, con respecto al desarrollo de muchos nios en el campo de
alfabetizacin, Los buenos lectores analizan y combinan los sonidos individual
pero tambin usan los segmentos de palabras (Berninger, 1994, cap, 4; Eh .
1992), Aunque an no comprendemos a fondo la dinmica del proceso, los b
nos lectores deducen las regularidades de los segmentos de palabra a medida que
las van analizando; adems, aprenden ms sobre el sonido de las diversas letras y
de sus distintas combinaciones si encuentran tales sonidos integrados en segmen
tos (Thompson, Cottrell y Fletcher-Flinn, 1996), Considerando todo esto, 10 que
parece tener ms sentido a la hora de comenzar a ensear a leer es animar a los ni
os a que analicen y combinen los diversos sonidos, mientras se les ensea, al mismo tiempo, a usar los fragmentos de palabras durante la des codificacin, Aunque
he conocido a docentes muy buenos que adoptaban este sistema, debo admitir
que, actualmente, no comprendemos muy bien cmo alcanzar las ventajas que
ofrece la enseanza de la fonmica sinttica y la del sistema por analoga, Investigadores tales como Gaskins, Ehri y la facultad de la Benchmark Schoo1, interesados en ensear a los nios a descifrar por analoga, ahora estn trabajando intensamente para intentar actualizar su enseanza, de manera que combine los
sistemas de fonmica sinttica y de analoga, aplicando ambos a la enseanza de
la descodificacin,
De este modo, mientras los alumnos de Benchmark aprenden las palabras clave, se les ensea cmo analizarlas dividindolas en los sonidos que las componen.
Se usan las palabras clave eara ensearles ms acerca de las asociaciones esencia.
les entre letras Xsonidos, as como acerca de las combinaciones de letras que aparecen con ms frecuencia en in ls, Los alumnos pasan mucho tiempo alargando
la pronunciacin de las palabras clave, para captar los sonidos que las constituyen.
Se les ensea a contemplar las estructuras visuales de las palabras, ya darse cuenta de que stas se van repitiendo en ciertas palabras, En resumen, a medida que el
programa Word ID ha madurado, ha ido incluyendo ms el deletreo de las palabras, combinando las ideas propias de los enfoques fontico y de analogas (Gas.
kins, Ehri, Cress, O'Hara y Donnelly, 1997), (Como veremos en el captulo 6, uno
de los enfoques ms destacados para la tutora de alumnos de primaria que tienen

El desarrollo de la alfabetizacin,

2 parte

155

adin Discovery , tambin ensea a los alumnos


el Re
g
d palabras como a su deletreo.)
PrOblemas con la lectura,
,,
1 segmentos e
kin

tanro a prestar,,' atencion


" a os encaja, con 1a di'recc in adoptada por Gas" s y sus
Mi propia mturcion, que
_
d 1 des codificacin funciona mejor
1 gas de Benchmark, es que ,la ense7anza de aquellos nios que pueden tener
C?e:iste flexibilidad, en especial ~n e caso 1e sa de analogas para des codificar
Si
1 t: ' ' sinttica o con e u o
'1
problemas con a ronerruca ara el futuro es una enseanza fonmica que
, no so o
alabras, As, 10 que preve~ p " d 1 f ernas sino tambin que existen gran~"e el anlisis y combinacin
e
y combinar cada vez que
des segmentos e~ las palabras que ilumnos muchas oportunidades de experimenseencuentran, SI ofrecemos a los ,a 1
mentos ms frecuentes, tales como los
tar esas partes re~~rrentes ..(es)d~c~~r~~s~:gar a reconocerlos automtica~ent~,
fono ramas, r~ft!os s~f~ os, e re la lectura tienen razn, y yo c,reo que s~la neSi los especialistas cllllco: sob d 1 d scodificacin es especialmente Im~ornen, la flexibilidad en la ,ensenanza te~ :n e roblemas con el anlisis y la combinatante en el caso de estudiantes que
gd p 1 bra Para los estudiantes que tengan
cin, o con el apren?izaje ,de s~gmen~:nz: ~~er; centrarse ms en los segmentos
un P
roblema del primer tipo, a ense d if
las palabras Para los alumnos con
de analoz para esc rar
,
ili d
de palabra y en el uso e ana ogias dr
id no insistir tanto en las fam as e
un problema del segundo tipo, ten :lab~ent1 o 1 anlisis y combinacin, En resu1
t
sino mas ten en e
f t'
palabras y en os segmen os,
_
d 1 des codificacin que sea e ec iva
men lo que necesitamos es una en~en~diz,a,de ~es de los alumnos, en lu ar de ser
'
'1
las diferenCias m VI u
,_
anza
para todos, que m~ ~ya,
os untos especficos de semejante ensen
talla nica," eci rlicada
cu espero
son sospec
p h o qu e al final valdr 1la pena,
-~-:-::::::-'
,_ dando como
sera una msion comp
,
, , 'al de ensear a leer a os ntnos.
resultado una mejora en el proceso imcr

l.

Comentarios

::c:~lt.";.liz"

finales

des codificar palabras, sino la de comprender


La meta de la lectura no es la de S'
go cuando os ectores no son a' id
el texto m em ar ,
los mensa'es transmm os en
.:..
in es un proceso lento, Un rasgo cobiles en reconocer las palabras, la comprenslo,n e problemas
ara descifrar la.s
1
bres es que tienen
,,
mn para todos los ectores po
bl d
bajo nivel e comprensin
'
1f
s responsa
e e su
1
alabras, siendo este e acto~dm
1993) Hay muy buenas razones para, que ,~s
(Ehr ic
urtz-Costes y Lon ant,
'
, 1 de palabra y a la identifi'
,,
1 s procesos a ntve
b
investigadores presten atencion a o,
1 econocimiento de las pala ras,
d
d
ivos para mejorar e r
"
d
cacin de mto os e ucativo
11 d h bilidades para el reconocmuento
e
Los que argumentan que el desarro f e a
cial a la hora de empezar a enber
it ir un actor esen
'1
las palabras no de ena consn u
1
hos datos que sostienen o consear a leer de b en sin
in d u d a pasar por a to muc
trario,

'

, d cuidadosa y respetuosamente toda la evide alabras, estn de acuerdo al menos

Aquellos eruditos q~e ?an est:I:;o


dencia sobre el reconOClIlllento te

El desarrollo de la alfabetizacin,
156

2 parte

157

Cmo ensear a leer

con las principales conclusiones que ex


p'
~n la lectura con orientacin cientfica ~~~~ en estedca 1tulo. Los ~specialis
nos a deletrear las palabras y a usar s
e adcuer o en que ensenar a los
..
'
egmentos e las mism
as que ap!recen e
f recuenCla (p.e!., races, prefijos, sufijos), tiene ms senti
pender de las pistas relativas al signifi d
d
do que ensenarles a
Lo que no goza de mucho respaldo ea
cuan ~ te~gan que reconocer palab
de palabras que sostienen aquellos es e punto e vista sobre el reconocimien

(6~~~::

c~: de adivinanza
sicolin istica
i~~~~~~s~
~s.~s una es
CIOnde ~os fonemas que componen las palabr~s.- '.L,qu~aliS1s
y combin

Prefiero pensar en 1 enseanza del recon ..


d
propios de Vygotsky (vase captulo 4). C!land~U::dclto e ~!abras en. tr~in
para
tos y nmos dtrabaJan
un
__ deletrear y descifrar palabras ,me di ante e1 reconoci
1
tos ue las forman orobablemente
t
Clffi1ento e os segme
-..
'.c.
es en an o os prim
e interiorizacin en el que el n-'eros pasos en un proceso
d ,-,
mo apren e a u
1
.lamas. Uno de los mensajes princi ales de V sa~ e enguaje para escurar plW
rrollando mediante las interaccion p
ygots y es que la mente se va desa
can muchas conversaciones en
con ot~~s personas, interacciones que impli
problemas. Del mismo modo apre d que 1rnnos y adultos resuelven juntos sus
medio de la relacin con los d' , nder ae der es algo .que se debera aprender por
emas, e mo o que al fm 1 1 '-'
..
trategias de lectura que el adult 1
. a e runo intenorrce las es.
o evanta por medio d 1 di l
m10, tales como las implicadas en la d
dif
.,
e 1 ogo, como un andasonas como Lovett y sus colegas Ve~o. 1cac~on. (La tutora ofrecida por pere
Benchmark School, evidencian un'res
y os suyos y los miembros de la
do en que Vygostky aplicaba el trrninPo
dons.t~nte)de los alumnos, en el sentS '
an amiaje.
egun los rusos, el lenguaje interno incl
d
.
nocimiento de palabras tiene
.'
uy.en o aquel que media en el reco_
'
su ongen en las interacci
. 1
nos y los adultos que les ensean 1
.
racciones SOClaes entre los nias estrategias ms'
d
.,
problemas, que los nios necesita
d .. C
d importantes
e resolucin de
se deletrea una palabra, y luego a~d;~r:ilio
uan o un ~d~t? ejemplifica cmo
haciendo grandes esfuerzos da'
' que al pnncipto debe deletrearla
'
comIenzo un proceso de i
..
.,
amente social. De esta manera
1
dul
.
e mtenonzacion, maread
conjunto de herramientas que in~e:t:r
tf t~nsm1te a una nueva generacin el
presa.
on os umanos para poder leer la letra im-

1;;

J~:~

La informacin que contiene este captulo.v


duci ,
ral en un futuro cercano? Es r
'
o, (se tra UC1raen la prctica genelas ma ores dificultades estriba o que SI, pero nos esperan algunos retos. Una de
suficiente sobre la fonmica o a en que much~s docentes de primaria no saben lo
os segmentos e pala
' f
no hasta el punto de adoptar n
1
~a mas recuentes, al menos
e
sus e ases un programa d e ,.
. "
d
e l~nemlCa smtetica o e
d escodificacin por analoga. Por eiern lo M
conocimientos de fonmica a
J p , oats (1994) hIZO un examen sobre
Descubri que su conocimient~n ;~~;:
doce~te~ exper~os. en ensear a leer.
slo un 10-200/, d 1 d
g
la fonrnica era limitado. Por ejemplo,
o
e os ocentes era capaz d .d
if
1
..
sonnticas en las pal b
.
e 1 ent icar as combinaciones cona ras impresas: muchos pensaban que la tch en stretch y el

te

grupo bt en doubt eran mezclas consonnticas. Ninguno pudo identificar un dgrafo consonntico (p.ej., wh, cb, th). Slo un 21 % pareca saber qu era un verbo declinado. Slo un 27 % saba identificar los morfemas (es decir, las unidades
ms pequeas con significado, tales como las races, prefijos, sufijos, etc.) en una
palabra. El nico punto que respondi correcta~nte
la mayor parte e los docentes tena que ver con la identificacin del nmero de slabas de cada palabra.
Si los docentes tienen que ensear fonmica a sus estudiantes, primero deben entender de qu va el tema. Si no, no sern capaces de explicar los rinci ios fonticos, seleccionar ejemplos efectivos de aplicaciones fonmicas ~
ea aces ck
reconocer el origen de los errores que cometen los alumnos, solventndolos luego
adecuadamente (Moats, 1994).
Uno de los motivos por el que el dominio infantil de los procesos de reconocimiento de palabras es tan pobre, es que los programas de formacin para docentes no les han proporcionado la informacin sobre el lenguaje que stos necesitan. Cuando lo que predomina en el mercado son los programas de fonmica
implcita, poco incentivo queda para ofrecer a los docentes la enseanza de la fonmica sinttica. Con la expansin del lenguaje integrado, se produjo una tremenda oposicin a que se enseara fonmica a los docentes que ensean a leer en
los primeros estadios, como detallbamos en el captulo 1. No imaginan la cantidad de docentes que me han comentado cmo les gustara incorporar en sus clases habilidades a nivel de palabra, como por ejemplo ensear a los alumnos el deletreo y la descodificacin por analoga, pero no lo hacen porque no saben por
dnde empezar. Sospecho que los enfoques hbridos, como las nuevas versiones
del Word ID de Benchmark, an supondrn un desafo mayor, porque no slo
exigen a los docentes que comprendan el valor que tiene ensear a los alumnos a
deletrear y a descodificar por analoga al mismo tiempo, sino que tambin requieren que conozcan los mtodos necesarios para hacerlo.
Aun cuando los docentes desean ensear habilidades a nivel de palabra, los
materiales que tienen disponibles no proporcionan, en ocasiones, mucha informacin sobre mtodos de descodificacin. Si tengo que ser sincero, muchos de los
programas de fonmica que he visto son terribles (aunque existen excepciones),
porque no pasan de ser una mera coleccin de ejercicios y exmenes, que no ofrecen mucha informacin a los/las docentes sobre qu habilidades deberan motivar
en los nios. En el mercado existen un par de libros sobre el tema que me gustan
especialmente como puntos de partida para el docente que desea mejorar su enseanza de la descodificacin en el aula. Los docentes me han comentado que estas dos obras les han sido tiles para comprender el proceso de reconocimiento de I
las palabras, y para aprender cmo se puede ensear. Uno de estos libros es el de \\~
Patricia M. Cunningham (1995), Phonics They Use: Wordsfor Readingand Writing.
El otro es el de Barbara}. Fox (1996), Strategies for Word Identification.
I
A medida que se van acumulando evidencias a favor de la enseanza documentada en este captulo, parece que tambin se intensifica la oposicin dellenguaje integrado en su contra. La idea central de quienes se oponen a la enseanza

El desarrollo de la alfabetizacin,
158

21 parte

159

Cmo ensear a leer

del reconocimiento de palabras, resumida en este captulo, es que si se ensea a


los nios a reconocer sistemticamente las palabras, se pierden de alguna manera los beneficios del lenguaje integrado. El argumento es que, en la lectura primaria, la disyuntiva est entre la fonmica o el lenguaje integrado: ensear fonmica
enfatiza las partes del lenguaje, excluyendo as las experiencias propias dellenguaje integrado. Pero resulta que las prcticas de la fonmica y del lenguaje
integrado pueden coexistir, y en realidad se com lementan. Los docentes ms
eficientes en el campo de la rimaria com a inan la seanza sistemtica de habilidades., incluyendo la del reconocimientllikpal;-b;-s
on la inmersin del alum_no en la literatura y escritura autntic~ En el siguiente aptulo afirmo que esta
enseanza es una manera mejor de ensear a leer, de un modo ms eficiente y
atractivo en primaria, que la que se recomienda en los libros doctrinales sobre el
lenguaje integrado que han predominado en este campo durante los ltimos aos.
He pasado buena parte de este ao pasado en Madison, Wisconsin, estudiando a algunos docentes que saben muy bien cmo ensear a sus alumnos a deseodificar. Les ensean a encontrar los segmentos ms grandes de las palabras y a
usar su conocimiento de stos para descifradas. Por mucho que defiendan como
algo urgente la primaca del procesamiento fonolgico, y el uso de los segmentos
en la des codificacin, tambin siguen animando a sus alumnos a que se aseguren
de que las palabras que descifran tienen sentido. As, si al nio se le entrega una
frase que diga El nio marc un gol, acompaada por el dibujo de un nio chutando un baln, puede que el nio lea: El nio marc un sol. Lo ms normal
es que el docente le pregunte entonces: Eso tiene sentido?. Los docentes a los
que he estado observando exhortan a los alumnos a utilizar una gran variedad de
pistas, coherentes con las ideas centrales del lenguaje integrado, pero como al mismo tiempo son consecuentes con el proceso de descodificacin, tambin animan
a sus alumnos a depender ms del deletreo de las palabras, incluso mediante el reconocimiento de segmentos de palabra en la descodificacin inicial. Entonces se
usan las pistas con textuales para evaluar si realmente la palabra pronunciada tiene o no sentido.
La idea de dar prioridad, en el proceso de reconocimiento de palabras, a las
pistas a nivel de letra y segmento de palabra, usando luego las pistas semnticocontextuales para evaluar las des codificaciones basadas en el deletreo, es una idea
que comparten algunas personas que tienen una excelente reputacin en ensear
a aprender a leer (p.ej., Clay, 1991). Ciertamente, los docentes de Madison que he
estado estudiando extrajeron su inspiriiCIllde las o ras e ay.

..

Resumen
1. Ehri (p.ej., 1991) ha propuesto una progresin general de desarrollo al
aprender a reconocer palabras. Los alumnos preescolares son capaces de
reconocer logografas antes de leer alfabticamente, un proceso que em-

pieza incluso con anterioridad a que el.ni~ o nia cono~ca todas l~s asociaciones entre letra y sonido. La expenencia en pronunciar determma?as
palabras da como resultado que las palabras. con qu.e se en~uent~a m~s .a
el alumno se conviertan en recpnocibles a simple Vista, sin exigir
menu do
II
ibi 1
d
ya que las descifre alfabticamente. El alumno ega ~ perci rr as ea ~nas
de letras que aparecen con frecuencia en las palabres, mcluyendo las raice~,
los fonogramas, los prefijos y los sufijos, como umdades que ya no necesita analizar deletrendolas cada vez que aparecen en una nuev.a palabra. En
ese punto, los lectores con frecuencia son capaces. de .descifrar p~labras
nuevas por analoga con otras que ya conocan (p.ej., Sl c~nocen pico, sabrn leer rico). Hay algunos investigadores, como Goswaml, que ~reen qu~
leer por analoga es un proceso que empi,e~a ant~s de lo que sostiene Ehri,
de modo que la progresin de Ehri se esta mvestigando actualmente, en lugar de considerada como un hecho indiscu~ibl~.
_
2. Hay muchas evidencias que respaldan la eficacia de la ends~nadnzla
de .la fonmica sinttica. La obra de Chall (1967) es un compen 10 e a ~ru:~:ra
oleada de evidencias, que han seguido acumulndose desde su p~b~caclon.
La enseanza de la fonmica sinttica implica aprender las aSOClaClonesletra-sonido, Y a combinar los fonemas que se especifican en las letras de una
palabra para saber pronunciada.
_
El xito que tiene la fonmica sinttica a la hora de ensenar a los .lecto3. res principiantes a reconocer palabras, co~tra~ta con el xito_reducldo de
los sistemas de fonmica analtica, que implican una ensen.anza menos
sistemtica de la fonmica (es decir, slo cuando sea ?ece.s,ano).
.
4. Una alternativa a enfatizar la descodificacin y comb~a.clOn de los SO~idos individuales es la de ensear a los alumnos a descodiflcar por analoga.
Este punto de vista exige que se les ensee un gran nmero de s~gmentos
de palabras que, entonces, ellos puedan usar para leer por analoga. Tanto
los enfoques tradicionales de familias de palabras>~ .como el progr~ma
Word ID, de la Benchmark School, conllevan ~e.scodlficar ~or ~?alogla.
5. Los buenos lectores descifran media~te el anlisis, la combmaCl~n, y tambin por analoga, de modo que se est pensando mucho so~r~ ~omo ensear a os ectores noveles a usar estos dos enfogues. Una poslbilldad es que
cada enfoque sea adecuado para un sector determinado de.lecto:-es. Aunque esta posicin no goza del respaldo firme de ninguna eVldencl~, ?ar~~e
probable que la enseanza especialmente efec.t~va de la descodiflcaclo~
puede ser lo bastante flexible como para permmr a los alumnos a usar e
enfoque o enfoques que mejor les vayan.
6. Como contraste a la gran cantidad de datos que relspldan};. ensi~r;::~~ ,
de la fonmica sinttica, y de aquellos que apoyan a esco 1 icac 1
analoga 10 cierto es que no existe demasiado fundamento Pdara e dP.ufnto
'.
- a los alumnos a esco 1 icar
de vista que sostiene que es correcto e~a.r
.,'
1
basndose principalmente en pistas sernnticas y smtactico-contextua
es,

160 ./ Cmo ensear a leer


El desarrollo de la alfabetizacin, 21 parte

como opuestas a las grafofonmicas. Es decir


..
y com? la propugnan los tericos del 1
: g.ue la descodiflcacin, tal
base fume.
enguaJe Integrado, carece de una
7. A pesar de ello ho
d
.
' y en la se sIgue investig d
.
a d escodificar. Una hiptesis im
an o actIvamente cmo ensear
que una forma muy efectiva d
po~ante que merece nuestra atencin es
e ensenar a descifr
'.
a gu~ presten especial atencin al nivel de let
ar e~ InvItar a los alumnos
las ptstas fono1gicas, mezclando los sonid
d~' pOnIendo en primer lugar
palabra, evaluando luego su d
dif
.~s e as letras y los segmen tos de
la luz de las pistas semnric _ esco Ic aclon,.d cidiendo si tiene sentido a
o contextua 1es y sinta ricas.
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Con Ruth Wharton-McDonald

y]ennifer

Mistretta Hampston

A principios de los aos noventa, dedicamos mucho tiempo a reflexionar sobre


el hecho de que veamos a muchos nios que tenan problemas al aprender a leer,
ya en el grado 1. Aunque en aquella poca no disponamos de todas las investigaciones resumidas en los captulos anteriores, ya tenamos una base suficiente como
para comprender que el desarrollo de la conciencia fonmica y de las capacidades
descodificadoras eran factores clave al aprender a leer. Tambin ramos conscientes, sin embargo, de que muchos docentes se haban comprometido con el lenguaje integrado, y crean que ste afectaba a las competencias que van ms all del nivel de la palabra. Habamos pasado el tiempo suficiente en aulas de primaria,
repletas de libros y de actividades de escritura, como para conocer lo atractiva que
resulta semejante enseanza. Adems, habamos visitado clases donde los alumnos,
mientras reciban enseanza de habilidades a nivel de palabra, estaban inmersos en
la literatura y en enriquecedoras experiencias lingsticas y artsticas. Recordbamos muy bien a todos aquellos alumnos que lean bastante bien en aquellas aulas,
lo bastante como para saber que durante esa dcada el xito a la hora de aprender
a leer era muy frecuente. Desgraciadamente, tambin visitamos algunas aulas de
grado 1 donde haba estudiantes con problemas. Y decidimos que nos gustara saber qu era lo que distingua a las aulas con mayor ndice de buenos lectores de
aquellas fras donde haba ms dificultades, porque creamos que ese conocimiento era esecial para tener una opinin bien fundamentada sobre qu sistemas de.
beran aplicarse en las aulas donde se ensean tcnicas elementales de lectura.
Siendo investi adores con una orientacin cognitiva, ramos conscientes de que
los psiclogos cognitivos han dedicado muchos esfuerzos a comprender cmo los
profesionales realizan su misin, investigando, entre otros, a los radilogos mientras
interpretaban rayos-X y a los pilotos de lneas areas enfrentndose a diversas emergencias (Chi, Glaser y Farr, 1988; Ericsson y Smith, 1991; Hoffmann, 1992). La tctica ms normal en estas investigaciones consista en comparar a los profesionales ve-