Caderno
formao
Formao de Professores
So Paulo
2011
U58c
9 788579 831614
Pedagogia Unesp/Univesp
Sheila Zambello de Pinho
TECNOLOGIA E INFRAESTRUTURA
Pierre Archag Iskenderian
Coordenador de Grupo
ADMINISTRAO
Sueli Maiellaro Fernandes
Jessica Papp
Joo Menezes Mussolini
Suellen Arajo
Prezados Alunos
H quase um ano e meio dvamos incio ao Curso de Pedagogia na modalidade a distancia, com
dois encontros presenciais, semanalmente.
Experincia nica e ousada. Porm oportunizou a todos ns ampliarmos os horizontes no
que diz respeito formao de professores fazendo com que a Universidade Pblica cumpra com seu
compromisso social e poltico.
A Pr-reitoria de graduao vem se empenhando no sentido de oferecer uma gama de cursos
dentro de uma poltica de expanso de vagas que cabe Universidade Pblica.
Particularmente sobre este curso, finalizamos o Bloco 1, cujo foco foi o de possibilitar uma
formao geral aos cursistas, com disciplinas distribudas entre temas que vo da Introduo Educao,
Educao Infantil, passando por Fundamentos da Educao. Permeando os 3 mdulos o Eixo Articulador
contemplou uma discusso sobre memria do Professor. Foram totalizadas 1050 horas de estudos.
Estamos iniciando uma nova etapa do curso. O Bloco 2 contemplar a Didtica dos Contedos,
perfazendo 1440 horas. Sero abordados os contedos das reas especficas do conhecimento para o
ensino fundamental. O Eixo Articulador do Bloco sobre Educao Inclusiva e Especial perpassar todos
os componentes, integrando a LIBRAS.
A grade curricular visou atender as Diretrizes Curriculares do Curso de Pedagogia, bem como as
exigncias do MEC no que diz respeito Educao a Distncia.
Temos a certeza de que os cadernos, resultado do trabalho dedicado de seus autores, vem
contribuindo, um a um, para uma formao slida dos profissionais da educao.
Aos poucos vamos incorporando ao curso atividades para ajudar e complementar na interlocuo
autores/cursistas. Estamos nos referindo s videoconferncias de abertura e de encerramento de cada
disciplina. Esse recurso possibilitou tambm estabelecer um canal aberto no Portal para interao entre
alunos e professores dando continuidade ao esclarecimento de eventuais dvidas em relao ao contedo.
Assim, ao iniciarmos esta nova etapa, queremos desejar a todos a continuidade de um bom trabalho.
Carta ao Aluno
Um dos maiores educadores de todos os tempos afirmou: todos os homens devem
desenvolver o pensar, o falar e o agir, de modo que esses trs dons se harmonizem entre si. . Em
1632 ele publicou A Didtica Magna, para ns, uma leitura obrigatria para todo o educador. Esto
contidos neste livro os pressupostos bsicos para uma educao de excelncia. Tudo que lemos hoje,
sobre educao, tem, na Didtica Magna, sua fonte, de onde nunca cessam de brotar orientaes
precisas sobre como educar homens e mulheres para que se tornem cidados.
Este mesmo pensar permite trazer uma de nossas maiores poetizas Cora Coralina, com
a simplicidade que sempre foi sua marca ela nos faz lembrar de nossa primeira escola, de nossa
primeira professora e nos faz sentir saudade do espao e da pessoa. Quando sentimos saudade somos
conduzidos por boas lembranas. Foi por esta nica escola de uma grande mestra, cinqenta anos
mais velha do que eu, que cheguei esta publicao de meus livros e s minhas seguidas noites de
autgrafos.
Minhas noites de autgrafos... Por que no lembrar de quem e onde, pela primeira vez algum
nos abriu a porta para o saber, algum nos deu a chave e nos convidou para entrar. Juntam-se a estas
lembranas as de Carlos Drummond de Andrade, quando insistiu com seu pai para que comprasse
para ele a Biblioteca Internacional de obras Clebres, 24 volumes encadernados em percalina verde.
Drummond era s uma criana, mas o livro j havia assumido, em sua vida, o papel que anos mais
tarde fez dele o grande poeta Drumond. O poema de Drummond sobre a Biblioteca Verde dimensiona
para ns a importncia da leitura em nossas vidas e o quanto ela nos seduz.
Pensamos ser importante fazer com vocs este rpido passeio pela educao e pela literatura.
Por que ambas so feitas por ns, para nosso aprimoramento intelectual e para despertar nossa
sensibilidade.
O caderno que abre uma nova etapa do curso focar um outro aspecto da formao de vocs. O
que fazer, o como fazer, o porqu fazer contribuir para um saber-fazer e ser cidado, comprometido
com uma educao de qualidade.
Para encerrar gostaramos de agradecer a Deus pelo cuidado que teve conosco at aqui e pedir
a Ele que permanea conosco para que possamos chegar ao final deste trabalho com a certeza do
dever cumprido.
Sumrio
Bloco 02 - Didtica dos Contedos - Vol.02
14
23
36
58
72
84
96
101
108
131
138
Biblioteca Verde
Papai, me compra a Biblioteca Internacional
de Obras Clebres
So s 24 volumes encadernados
em percalina verde.
Meu filho, livro demais para uma crianaCompra assim mesmo, pai, eu creso logo.
de flauta-percalina eternamente.
Contedo e
Didtica de
Alfabetizao
Professora autora:
Cora Coralina
Bloco 2
Disciplina 16
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Contedo e
Didtica de
Alfabetizao
A disciplina visa analisar e discutir fundamentos lingusticos da alfabetizao. Para
tanto, apresenta propostas metodolgicas e prticas pedaggicas relativas ao processo de
alfabetizao, compreendido como ensino-aprendizagem da lngua escrita na fase inicial de
escolarizao de crianas, assim como de jovens e adultos, e suas condies especficas de
aprendizagem para um planejamento de aes de EJA.
Objetivos Especficos:
Analisar o contexto histrico das pesquisas na rea de alfabetizao e as
diferentes formas, ao longo dos anos, de conceber a escrita e seus processos
de aquisio pelas crianas.
Discutir aspectos atuais sobre a utilizao dos conceitos de alfabetizao e
letramento.
Analisar o papel do professor nos processos, de aprendizagem da leitura e da
escrita, vivenciados pelas crianas, jovens e adultos.
Apresentar e discutir os conhecimentos profissionais docentes necessrios
para a compreenso de tais processos e para a interveno neles.
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Ementa:
Analisa o histrico das pesquisas na rea de alfabetizao e as diferentes formas, ao
longo dos anos, de conceber a escrita e seus processos de aquisio pelas crianas. Busca
permitir a compreenso da discusso atual sobre a utilizao dos conceitos de alfabetizao
e letramento. Discute o papel do professor nos processos, de aprendizagem da leitura e da
escrita, vivenciados pelas crianas, jovens e adultos, identificando conhecimentos profissionais docentes necessrios para a compreenso de tais processos
e para a interveno neles. Prope e analisa prticas escolares de alfabetizao, pautadas na construo do conhecimento e na valorizao das
hipteses sobre a escrita e a leitura.
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Sugestes de Leitur as
BERNARDIN, J. As crianas e a cultura escrita. Porto Alegre: Artmed, 2003.
CARVAJAL PREZ, F.; RAMOS GARCA, J. (Orgs.). Ensinar ou aprender a ler e a
escrever? Porto Alegre: Artmed, 2001.
CHARTIER, R. Cultura escrita, literatura e histria. Porto Alegre: Artmed, 2001.
A Importncia da
Alfabetizao na Vida
Humana
Snia Maria Coelho
UNESP/Presidente Prudente
Resumo: O texto discute o que a alfabetizao representa para o ser humano. Para isso, indica a forma pela
qual a alfabetizao mantm uma proximidade com o mbito da vida cotidiana, ao mesmo tempo em que ela
estabelece um elo na passagem para o mbito da vida no-cotidiana, pois, sem a linguagem escrita, o ingresso nesse universo quase impossvel. Da mesma maneira, amplia o estudo sobre os conceitos cientficos na
perspectiva de Vigotski e discute a importncia da alfabetizao para a insero dos indivduos nas esferas
no-cotidianas da vida social, como a cincia, a filosofia, a arte e o que isso representa na qualificao da vida
humana.
Palavras-chave: Alfabetizao, Teoria do cotidiano, Conceitos cientficos, Linguagem.
No campo dos estudos sobre a alfabetizao, no um fato raro o de que a chamada funo social da linguagem escrita seja reduzida s esferas da vida cotidiana1 caracterizada pelo
pragmatismo2. Fica-se com a impresso de que a alfabetizao teria pouca ou nenhuma relao
com as esferas no-cotidianas. possvel que isso seja consequncia, ao menos em parte, de
uma real ambivalncia da alfabetizao. Por um lado, a aquisio 1. Em todo homem, h uma vida
da linguagem escrita possui muitos aspectos em comum com o cotidiana e esta pode ser entendida
pragmatismo da vida cotidiana, como, por exemplo, a necessidade como o conjunto de atividades que
da formao de certos automatismos pela repetio, dispensando caracterizam a reproduo dos homens singulares, que, por sua vez,
a reflexo sobre as causas e as origens de certas coisas (no precino seu conjunto, possibilitam a resamos saber por que escrevemos xcara com x e chcara com ch). produo da sociedade.
Por outro lado, a elaborao do discurso escrito exige certa superao da espontaneidade prpria da oralidade do cotidiano. Apesar 2. Pragmatismo a vida cotidiana
normalmente no promove a disde seu carter parcialmente pragmtico, a alfabetizao permite a cusso do significado das aes,
construo das bases intelectuais para a aquisio dos conceitos no so questionadas suas caucientficos, atravs da possibilidade de desenvolvimento da lin- sas, sua gnese; h uma unidade
guagem escrita. Ao mesmo tempo em que a alfabetizao mantm imediata entre pensamento e ao,
sendo que as atividades da vida couma proximidade com o mbito da vida cotidiana, ela estabelece
tidiana so sempre acompanhadas
um elo na passagem para o mbito da vida no-cotidiana, pois, de f e confiana.
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sem a linguagem escrita, o ingresso nesse universo quase impossvel. O embrio desta ideia
est na hiptese de Duarte (1993; 1996), para quem a prtica pedaggica mediadora entre o
cotidiano e o no-cotidiano na vida do indivduo.
Atividades no-cotidianas so aquelas que permitem
o processo de humanizao, facultando ao indivduo alar
esferas superiores de realizao e compreenso em sua
existncia. Segundo Heller, tambm analisadas por Duarte
(1996), so as apropriaes das objetivaes produzidas
nos campos da cincia, arte, filosofia, moral e poltica.
3.
A fim de alcanarmos este entendimento, procuramos estabelecer as possveis relaes entre a teoria de Vigotski (2001), sobre aquisio dos conceitos cientficos e suas caractersticas;
os estudos de Heller (1970; 1991), sobre a teoria da vida cotidiana; e as anlises empreendidas
por Duarte (1993; 1996; 2000), sobre a educao escolar.
Uma das grandes tarefas destinadas escola o trabalho com os processos de aquisio dos
conceitos cientficos pelos alunos, proporcionados por meio dos diferentes campos de saberes,
como Histria, Geografia, Fsica, Qumica, Biologia, Matemtica etc.
A aprendizagem no comea s na idade escolar, ela existe tambm na idade pr-escolar. Uma investigao futura provavelmente mostrar que os conceitos espontneos so um produto da aprendizagem pr-escolar tanto quanto os conceitos
cientficos so um produto da aprendizagem escolar (VIGOTSKI, 2001, p. 388).
Com isso, acreditamos que os conceitos bsicos, elementares, correspondentes s referidas
reas de conhecimento, possibilitem que os alunos estabeleam outra forma de relacionamento
com a vida. Essa relao, mediada pela cincia, pela arte, pela filosofia, poderia ajud-los a
romper com a sua cotidianidade:
O desenvolvimento dos conceitos cientficos na idade escolar , antes de tudo, uma
questo prtica de imensa importncia - talvez at primordial - do ponto de vista
das tarefas que a escola tem diante de si quando inicia a criana no sistema de conceitos cientficos (VIGOTSKI, 2001, p. 241).
Todos esses processos de aquisio de conceitos cientficos no seriam possveis sem a
utilizao/mediao da linguagem escrita, o que nos faz pensar na importncia que assume,
na vida do indivduo, o fato de ele estar alfabetizado, podendo partilhar de situaes em que a
escrita esteja presente e seja necessria.
Em sua obra Pensamento e Linguagem, cuja traduo em portugus ganhou o novo ttulo
de A Construo do Pensamento e da Linguagem, no captulo dedicado do desenvolvimento
dos conceitos cientficos na infncia, Vigotski (2001) destaca a importncia de que se reveste
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o estudo sobre o desenvolvimento de tais conceitos, pelo fato de os mesmos terem decisiva
influncia sobre todo o processo de desenvolvimento intelectual da criana:
[...] o acmulo de conhecimentos leva invariavelmente ao aumento dos tipos de
pensamento cientfico, o que, por sua vez, se manifesta no desenvolvimento do
pensamento espontneo e redunda na tese do papel prevalente da aprendizagem
no desenvolvimento do aluno escolar. [...] O curso do desenvolvimento do conceito
cientfico nas cincias sociais transcorre sob as condies do processo educacional,
que constitui uma forma original de colaborao sistemtica entre o pedagogo e a
criana, colaborao essa em cujo processo ocorre o amadurecimento das funes
psicolgicas superiores da criana com o auxlio e a participao do adulto (VIGOTSKI, 2001, p. 243-244, grifo nosso).
Desta maneira, a descoberta da complexa relao entre o aprendizado e o desenvolvimento
dos conceitos cientficos valiosssima para a pedagogia, pois o desenvolvimento dos conceitos
no pensamento da criana deve realizar-se da mesma maneira que os pensamentos se apresentam em cada uma das suas fases de desenvolvimento, pois estes no so adquiridos de forma
mecnica, mas evoluem a partir de uma intensa atividade mental que a criana desenvolve.
[...] um conceito muito mais que a soma de certos vnculos associativos formados
pela memria, mais do que um simples hbito mental; um ato real e complexo
de pensamento que no pode ser aprendido por meio de simples memorizao,
s podendo ser realizado quando o prprio desenvolvimento mental da criana
j houver atingido o seu nvel mais elevado. [...] em qualquer nvel do seu desenvolvimento, o conceito , em termos psicolgicos, um ato de generalizao (VIGOTSKI, 2001, p. 246, grifo nosso).
Na concepo de Vigotski (2001), os dois processos desenvolvimento dos conceitos espontneos e dos conceitos no-espontneos influenciam-se mtua e constantemente, como parte
de um nico processo, no qual o desenvolvimento de conceitos, sendo afetado por diferentes
condies externas e internas, torna-se essencialmente um processo unitrio e no um conflito entre formas de pensamento antagnicas e mutuamente exclusivas. Ainda de acordo com
esse estudioso, o desenvolvimento dos conceitos cientficos exige que uma srie de funes se
desenvolvam: ateno voluntria, memria lgica, abstrao, comparao, discriminao, as
quais jamais poderiam ser memorizadas ou simplesmente assimiladas
O desenvolvimento dos conceitos espontneos e cientficos cabe pressupor - so
processos intimamente interligados, que exercem influncias um sobre o outro.
[...] o desenvolvimento dos conceitos cientficos deve apoiar-se forosamente em
um determinado nvel de maturao dos conceitos espontneos, que no podem
ser indiferentes formao de conceitos cientficos simplesmente porque a experincia imediata nos ensina que o desenvolvimento dos conceitos cientficos s se
torna possvel depois que os conceitos espontneos da criana atingiram um nvel
prprio do incio da idade escolar (VIGOTSKI, 2001, p. 261).
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Pela aprendizagem, principalmente, a criana na idade escolar forma seus conceitos cientficos e desenvolve-se mentalmente. Vigotski (2001) destaca algumas evidncias sobre o papel
da aprendizagem e do professor no desenvolvimento mental da criana, uma vez que
Pautando-se em pesquisas realizadas em vrios pases e em suas prprias pesquisas, Vigotski (2001) sustenta que
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[...] a aprendizagem da escrita uma das matrias mais importantes da aprendizagem escolar em pleno incio da escola, que ela desencadeia para a vida o desenvolvimento de todas as funes que ainda no amadureceram na criana (VIGOTSKI, 2001, p. 332).
[...]
A criana comea a aprender a escrever quando ainda no possui todas as funes
que lhe assegurem a linguagem escrita. precisamente por isso que a aprendizagem da escrita desencadeia e conduz o desenvolvimento dessas funes [psquicas
superiores. SMC] (VIGOTSKI, 2001, p. 336).
Vigotski (2001) esclarece muitos pontos sobre a idade escolar da criana. Ele descobre
que, nessa fase, a criana adquire novas formaes que so essenciais para as funes bsicas requeridas na aprendizagem escolar. Trata-se da tomada de conscincia e da formao
da voluntariedade, que se iniciam nessa idade, mas s se desenvolvem plenamente durante a
adolescncia. Afirma que a idade escolar o perodo optimal da aprendizagem ou, como ele
denomina, trata-se de uma fase sensvel para as aquisies de conhecimentos nas disciplinas
que se apiem nas funes conscientizadas e arbitrrias.
Todas as funes bsicas envolvidas na aprendizagem escolar giram em torno do eixo das novas
formaes essenciais da idade escolar: da tomada
de conscincia e da voluntariedade4 (VIGOTSKI,
2001, p. 337).
4. Usamos neste trabalho o termo voluntariedade ao invs de arbitrariedade, como consta nas tradues para o
espanhol, pelo fato de que esta palavra
define melhor, na lngua portuguesa, o
significado que o autor pretendia.
Apesar de tudo isso, a criana no consegue ter conscincia dos seus processos mentais
superiores, uma vez que,
[...] na idade escolar tambm se intelectualizam e se tornam voluntrias todas as
funes intelectuais bsicas, exceto o prprio intelecto no sentido propriamente
dito da palavra (VIGOTSKI, 2001, p. 283, grifo do autor).
Isto significa que a conscincia e a capacidade de controle aparecem apenas em um estgio
mais tardio do desenvolvimento. Segundo a sua concepo, para que uma funo possa se
submeter ao controle da vontade e do intelecto, primeiro temos que nos apropriar dela. Citando
como exemplo o processo de aquisio da lecto-escrita, podemos verificar o modo como a
criana utiliza a linguagem com certa complexidade, embora ainda no possua conscincia dos
mecanismos e processos internos a ela, tais como a ortografia, a gramtica, a sintaxe.
Examinando as experincias realizadas por Vigotski (2001) e colaboradores, citadas em A
Construo do Pensamento e da Linguagem, nas quais eles verificaram o nvel do desenvolvimento das funes psquicas necessrias para a aprendizagem das matrias escolares bsicas
leitura e escrita, gramtica, aritmtica, cincias sociais e cincias naturais verificamos que,
[...] at o momento de incio da aprendizagem, as crianas que as haviam estudado
[as matrias escolares. SMC] com muito sucesso no demonstraram o menor ind-
18
cio de maturidade naquelas premissas psicolgicas que segundo a primeira teoria5, deveriam anteceder o prprio incio da aprendizagem (VIGOTSKI, 2001, p. 311, grifo nosso),
a aprendizagem como independente do desenvolvimento, sendo que, para essa teoria, primeiro ocorreria o desenvolvimento e,
depois, como decorrncia, a aprendizagem.
A investigao de Vigotski (2001) mostrou que a escrita, nos traos essenciais do seu
desenvolvimento, diferente da histria do desenvolvimento da fala, uma vez que possuem
funes lingusticas distintas, funcionamento e estruturas diferentes, sendo as semelhanas
entre os dois processos mais de aparncia que de essncia (p. 312). A criana que aprende a
escrever precisa abstrair o aspecto sensorial da fala, usar uma linguagem abstrata que substitui as palavras por suas respectivas representaes. Isso significa uma dificuldade muito
grande para a criana. Aliado a tal fator, aparece o de que a escrita uma fala sem interlocutor, dirigida a uma pessoa ausente, imaginria, ou seja, no determinada especialmente. A
dinmica existente em uma conversao facilita o desenvolvimento da fala pelas exigncias
da prpria situao, porm, no caso da escrita, as motivaes so mais abstratas, os motivos
mais intelectualizados e distantes das necessidades imediatas. Nem sempre se apresentam
s crianas situaes em que a necessidade da escrita seja clara e evidente, vinculadas sua
realidade. Abaixo, destacamos algumas passagens nas quais Vigotski (2001) mostra o quo
abstrata a linguagem escrita para a criana:
A escrita uma funo especfica da linguagem, que difere da fala no menos
como a linguagem interior difere da linguagem exterior pela estrutura e pelo modo
de funcionamento. Como mostra a nossa investigao, a linguagem escrita requer
para o seu transcurso pelo menos um desenvolvimento mnimo de um alto grau de
abstrao. [...] Como mostram as investigaes, exatamente esse lado abstrato
da escrita, o fato de que essa linguagem apenas pensada e no pronunciada que
constitui uma das maiores dificuldades com que se defronta a criana no processo
de apreenso da escrita (p. 312-313). Pode-se at afirmar com base em dados da
investigao que esse aluno, ao se iniciar na escrita, alm de no sentir necessidade dessa nova funo de linguagem, ainda tem uma noo extremamente vaga da
utilidade que essa funo pode ter para ele. (VIGOTSKI, 2001, p. 314-315).
Notamos que o carter abstrato da escrita , em si mesmo, um fator de dificuldade para a criana no processo de sua aquisio e, principalmente, como a criana utiliza outro tipo de linguagem
(oral), no sente, pelo menos inicialmente, necessidade alguma de utilizao da escrita.
Essas descobertas de Vigotski (2001) podem ser relacionadas com os fundamentos da teoria
helleriana sobre o pensamento e a estrutura da vida cotidiana, segundo os quais as atividades
do indivduo tendem ao humano-genrico6 como parte de um processo de desenvolvimento.
Conforme suas afirmaes constantes, as atividades cotidianas so parte integrante da vida
Desse modo, as crianas no tinham que evidenciar condio especial facilitadora alguma,
nem inclinao pelas disciplinas consideradas ou tendncia para tais reas de estudo.
19
do indivduo no mbito do em-si e, para atingirem um nvel de 6. Todo indivduo particular, sinrealizaes no mbito do para-si, precisam evoluir ao nvel das gular, no que diz respeito aos seus
interesses prprios, mais imediaatividades no-cotidianas. Conforme o prprio conceito de vida tos, e passa a ser humano-genrico
cotidiana prev, para que o sujeito possa desenvolver-se, pre- quando transcende os interesses
ciso que consiga realizar algumas tarefas, como, por exemplo, imediatos e passa a se preocupar
as que fazem parte do processo de alfabetizao, que lhe permi- com a realizao do que prprio
essncia humana.
tiro um nvel de realizaes mais amplas. Assim, a mediao
entre os mbitos cotidiano e no-cotidiano, na vida do indivduo, ser facilitada pela alfabetizao, uma vez que esta poder proporcionar condies de elevao qualitativa das relaes que
o indivduo mantm com a realidade humana da qual ele parte, j que a maioria dos contatos
com as objetivaes superiores do gnero humano requer a mediao da linguagem escrita.
Consideramos que, por meio da alfabetizao, a conquista da linguagem escrita favorece
o processo de apropriao de conceitos cientficos, os quais, por sua vez, promovem de cima
para baixo uma reestruturao e reelaborao dos conceitos cotidianos. As funes mentais
superiores, apontadas na teoria vigotskiana, desenvolvem-se de modo a propiciar o controle
deliberado das aes, o que por sua vez ir refletir-se no processo de desenvolvimento geral
do sujeito. Esse desenvolvimento da conscincia facilita o uso deliberado da memria que,
deixando de ser mecnica, atinge um patamar mais lgico. O conceito, dessa maneira, s pode
tornar-se objeto da conscincia e do controle deliberado quando comea a fazer parte de um
sistema, segundo o qual a generalizao possibilita ordenamentos de conceitos hierarquizados
em diferentes nveis de generalidade.
Como o prprio Vigotski (2001) afirma, existe uma diferena entre inconsciente e no-conscientizado:
[...] o no-conscientizado ainda no inconsciente em parte nem consciente em
parte. No significa um grau de conscincia, mas outra orientao da atividade da
conscincia (VIGOTSKI, 2001, p. 288, grifo nosso).
Para ele, o aprendizado escolar e, para nossa compreenso, o processo de alfabetizao em
especial, permitem uma percepo generalizante que desempenha um papel importante e decisivo na conscientizao que a criana ter de seus prprios processos mentais.
A conscincia e a inteno tambm orientam desde o incio a linguagem escrita
da criana. Os signos da linguagem escrita e o seu emprego so assimilados pela
criana de modo consciente e arbitrrio [voluntrio, SMC], ao contrrio do emprego e da assimilao inconscientes de todo o aspecto sonoro da fala. A escrita leva a
criana a agir de modo mais intelectual. Leva-a a ter mais conscincia do prprio
processo da fala. Os motivos da escrita so mais abstratos, mais intelectualsticos e
mais distantes do emprego7 (VIGOTSKI, 2001, p. 318, grifo nosso).
20
21
Duarte (1996) explicita esse contexto terico, defendendo uma concepo de educao escolar como mediadora, no processo de formao geral do indivduo, que se realiza entre as esferas da vida cotidiana e as no-cotidianas das objetivaes do gnero humano. Acrescentamos
a esse pensamento a ideia sobre a alfabetizao como um processo marcadamente importante
nessa mediao, j que atravs dela que os indivduos adquirem condies plenas de aperceberem-se dos carecimentos em nvel cada vez mais elevados, voltados para as objetivaes
genricas para-si.
Referncias
DUARTE, Newton. A individualidade para-si - contribuio a uma teoria histrico social da formao do
indivduo. Campinas: Autores Associados, 1993. 227 p.
DUARTE, Newton. Educao escolar, teoria do cotidiano e a escola de Vigotski. Campinas: Autores
Associados, 1996. 115 p.
DUARTE, Newton. Vigotski e o aprender a aprender: crtica s apropriaes neoliberais e ps-modernas
da teoria vigotskiana. Campinas: Autores Associados, 2000. 297 p.
HELLER, Agnes. Cotidiano e Histria. Traduo de Carlos Nelson Coutinho e Leandro Konder. Rio de
Janeiro: Paz e Terra, 1970. 122 p. (Srie Interpretaes da histria do homem, v. 2).
HELLER, Agnes. Sociologa de la Vida Cotidiana. 3. ed. Traduo de J. F. Yvars e E. Prez Nadal. Barcelona:
Pennsula, 1991. 421 p.
VIGOTSKI, L. S. A construo do pensamento e da linguagem. Traduo do russo Paulo Bezerra. So
Paulo: Martins Fontes, 2001. 496 p.
22
Saiba Mais
Saiba Mais
Resumo: A histria da alfabetizao est dividida em quatro perodos. O primeiro teve incio na Antiguidade
e se estendeu at a Idade Mdia. Durante esse tempo, o nico mtodo existente foi o da soletrao. O segundo
ocorreu durante os sculos XVI e XVIII e se estendeu at a dcada de 1960, sendo marcado pela rejeio ao
mtodo da soletrao e pela criao de novos mtodos sintticos e analticos. Nessa poca, foram criadas as cartilhas, amplamente utilizadas, cujos mtodos sero analisados luz da Lingustica. O terceiro perodo iniciou-se
em meados da dcada de 1980 com a divulgao da teoria da Psicognese da lngua escrita, ficou marcado pelo
questionamento da necessidade de se associar os sinais grficos da escrita aos sons da fala para se aprender a
escrever. Este perodo ser abordado no artigo Psicognese da lngua escrita: contribuies, equvocos e consequncias para a alfabetizao. Existe ainda o perodo atual (quarto perodo) aqui denominado de reinveno
da alfabetizao que surgiu em decorrncia dos reiterados ndices indicadores do fracasso da alfabetizao no
Brasil. Este ltimo perodo discute a necessidade da organizao do trabalho docente e a sistematizao do ensino para alfabetizar letrando, e ser desenvolvido no artigo A eficincia do Mtodo Sociolingustico: uma nova
proposta de Alfabetizao.
Palavras-chave: Mtodo sociolingstico, Histria da alfabetizao, Mtodos da alfabetizao.
23
gnese da lngua escrita. Este perodo vem sendo questionado por desenvolver apenas a funo
social da escrita em detrimento dos conhecimentos especficos, indispensveis ao domnio da
leitura e da escrita, que ficam diludos no processo. Este tema ser explicitado no texto Psicognese da lngua escrita: contribuies, equvocos e consequncias para a alfabetizao.
Assim, acrescentamos o quarto perodo, o da reinveno da alfabetizao, que surgiu em
decorrncia do fracasso da utilizao de prticas equivocadas e inadequadas, derivadas de
tentativas de aplicao da teoria construtivista alfabetizao. Sabe-se, por meio de pesquisas
institucionais que, hoje, no Brasil, apenas 15% dos alunos concluem a Educao Bsica sabendo ler e escrever (INSTITUTO PAULO MONTENEGRO, 2009). Deste modo, se o fracasso
at meados da dcada de 1980, quando se usava cartilha era da ordem de 50% na 1 srie, hoje,
de 85% na 8 srie. Nesse contexto, uma nova metodologia, fundamentada na sociolingustica
e na psicolingustica, prope a organizao do trabalho docente e a sistematizao da alfabetizao cujo objetivo o de alfabetizar letrando. Sugere um trabalho que partindo da realidade
do aluno desenvolva e valorize sua oralidade por meio do dilogo, que trabalhe contedos
especficos da alfabetizao e utilize estratgias adequadas s hipteses dos nveis descritos
na psicognese da lngua escrita. Recomenda, tambm, a leitura de textos de qualidade, de
diferentes gneros, interpretao e produo textual, estratgias indispensveis ao desenvolvimento de aspectos especficos da alfabetizao aliados a sua funo social. Este perodo, o
atual, ser abordado no texto A eficincia do Mtodo Sociolingustico: uma nova proposta de
Alfabetizao.
Na Antiguidade (primeiro perodo), foi criado o alfabeto e o primeiro mtodo de ensino:
a soletrao, tambm denominado alfabtico ou ABC. Conforme Marrou (1969), a alfabetizao ocorria por um processo lento e complexo. Iniciava-se pela aprendizagem das 24 letras
do alfabeto grego e as crianas tinham que decorar os nomes das letras (alfa, beta, gama etc.),
primeiro na ordem alfabtica, depois em sentido inverso. Somente depois de decorar os nomes
que era apresentada a forma grfica. A tarefa seguinte era associar o valor sonoro (antes memorizado) respectiva representao grfica (escrita). As primeiras letras apresentadas eram
as maisculas, distribudas em colunas, depois vinham as minsculas. Quando os aprendizes
haviam memorizado a associao das letras s formas, processo semelhante era feito com as
famlias silbicas, iniciando-se pelas slabas simples (beta-alfa = ba; beta = b; beta eta =
b), decoradas em ordem, at se esgotarem todas as possibilidades combinatrias. Mais tarde,
vinha o estudo das slabas trilteras e assim por diante. Concludo o estudo da slaba, vinham
os monosslabos, depois os disslabos, trisslabos e assim sucessivamente, como fazem as cartilhas. Os primeiros textos apresentados vinham segmentados em slabas, depois eram apresentados em escrita normal, mas sem espao entre as palavras e sem pontuao, fato que tornava
a escrita mais complexa que a atual. Segundo Plato (MARROU, 1969, p. 248) atravs desse
mtodo, quatro anos no era demais para se aprender a ler.
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Conforme Arajo, muitos eram os artifcios usados na Idade Mdia para facilitar a aquisio da leitura s crianas. Verificando peas de museu, foi possvel encontrar suportes de
textos utilizados, na poca, como alfabetos de couro, tecido e at mesmo em ouro. Havia tambm tabuletas de gesso ou madeira que continham o alfabeto entalhado. Esses objetos eram
postos em contato com as crianas desde a mais tenra idade, pois os pais acreditavam que,
quanto mais cedo entrassem em contato com o material escrito, mais fcil seria a aprendizagem e, aos poucos, iriam incorporando aqueles conhecimentos. As imagens da poca revelam
crianas sendo amamentadas com a tabuleta do alfabeto pendurada ao brao. Acredita-se que
as crianas das famlias de baixo poder aquisitivo tambm tinham acesso aprendizagem da
leitura e da escrita. Havia ainda outras estratgias usadas na alfabetizao, como os alimentos.
Na Itlia, era comum servir bolos e doces com formatos de letras. Assim, aps apresentarem o
alimento com tal formato, ensinavam o seu nome e as crianas comiam. Desse modo, podemos
conhecer a origem das atuais sopas de letrinhas.
A partir do sculo XVI, pensadores comeam a manifestar-se contra o mtodo da soletrao, em funo da sua dificuldade. Na Alemanha, Valentin Ickelsamer apresenta um mtodo
com base no som das letras de palavras conhecidas pelos alunos. Na Frana, Pascal reinventa
o mtodo da soletrao: em lugar de ensinar o nome das letras (efe, eme, ele etc.) ensinava o
som (f, l, m), na tentativa de facilitar a soletrao. Em 1719, Vallange cria o denominado mtodo fnico com o material chamado figuras simblicas, cujo objetivo era mostrar palavras
acentuando o som que se queria representar. Entretanto, o exagero na pronncia do som das
consoantes isoladas levou tal mtodo ao fracasso.
Apesar de o mtodo fnico ter sido rejeitado j no sculo XVIII, hoje, alguns defensores
tentam ressuscit-lo, alegando que s tal metodologia poder resolver o problema do fracasso
escolar, no Brasil. Analisando linguisticamente o mtodo fnico, podemos afirmar que, na ln-
A mesma sistemtica de progresso (letra, slaba, palavra, texto) era utilizada na Idade Mdia. Para Alexandre-Bidon (apud ARAJO, 1996, p. 7), para se estudar a alfabetizao, na
Idade Mdia, h a necessidade de se buscar informaes em fontes escritas, arqueolgicas e
iconogrficas. Analisando imagens da poca, possvel observar textos miniaturizados que
possibilitam o descobrimento do modo como se dava a alfabetizao e o tipo de materiais que
eram utilizados. Atravs dessas anlises, descobriu-se que o processo de ensino ocorria em
dois nveis: o do alfabeto e o dos primeiros textos. Os textos usados tinham cunho religioso,
todos escritos em latim. Ainda na Idade Mdia, segundo a cartilha Civile Honestet des enfants
(Paris, 1560), para ensinar a ler e a escrever devia-se apresentar quatro letras por dia, ou seja, a
criana aprenderia no primeiro dia as letras A, B, C, D, das quais surgiu a palavra abecedrio.
Mas, para Cossard, no sc. XVII, o recomendado seria que as letras fossem ensinadas de trs
em trs, na forma trplice. Em sua primeira aula, a criana aprenderia somente o a (a. a. a.) e, a
partir da segunda lio, aprenderia o a.b.c. Da adveio o termo abec.
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bas para compor as palavras. No mtodo silbico, ensina-se o nome das vogais, depois o nome
de uma consoante e, em seguida, so apresentadas as famlias silbicas por ela compostas. Ao
contrrio do fnico, no mtodo da silabao, a slaba apresentada pronta, sem se explicitar a
articulao das consoantes com as vogais. Na sequncia, ensinam-se as palavras compostas por
essas slabas e outras j estudadas.
Conforme Braslavsky (1971), em 1655, Comenius, em sua Orbis Pictus, caracterizou o mtodo da soletrao como a maior tortura do esprito e lanou o mtodo iconogrfico, que associava uma imagem a uma palavra-chave, para que a criana pudesse estabelecer uma relao
entre a grafia e sua representao icnica. J em 1787, o gramtico Nicolas Adams, em sua obra
Vrai manire dapprendre une Langue quelconque, exemplifica com muita propriedade a sua
concepo de mtodo global, quando afirma:
Quando quereis dar a conhecer um objeto criana, por exemplo, um vestido,
tivestes j a idia de lhe mostrar os enfeites separadamente, depois as mangas, os
bolsos e os botes? No, sem dvida. Fazeis ver o conjunto e lhes dizeis: - Eis um
vestido. assim que as crianas aprendem a falar com suas amas. Por que no
fazer a mesma coisa, quando quiserdes ensinar a ler? Afastai delas os alfabetos e
todos os livros franceses e latinos, procurai palavras inteiras a seu alcance as quais
retero muito mais facilmente e com muito mais prazer do que todas as letras e
slabas impressas (apud CASASANTA, [1972?], p. 50)
Adams acreditava que, considerando a realidade da criana, o processo de alfabetizao
ganharia significado, deixando de ser, portanto, to complexo e abstrato. Ele parte da lgica de
que, se as crianas aprendem a falar emitindo palavras inteiras e no pedaos delas, tambm
aprendero a ler e escrever com mais facilidade palavras com significado. Insistia-se que o
professor deveria ficar o maior tempo possvel na fase de explorao global de palavras, para s
depois fazer a anlise da palavra em slabas. Esse autor reconhece ser de fundamental importncia a decomposio da palavra em slabas, bem como o seu estudo.
O mtodo global surgiu com a finalidade de partir de um contexto e de algo mais prximo
da realidade da criana, pois se sabe que a letra ou a slaba, isoladas de um contexto, dificultam
a percepo, pois so elementos abstratos para o aprendiz. Os fundamentos tericos do mtodo global encontram-se em Claparde (BELLENGER, 1979), Renan (BELLENGER, 1979)
e outros. Segundo eles, o conhecimento aplicado a um objeto se desenvolve em trs atos: o
sincretismo (viso geral e confusa do todo), a anlise (viso distinta e analtica das partes) e a
sntese (recomposio do todo com o conhecimento que se tem das partes).
Para sistematizar essa breve abordagem histrica dos mtodos, eis o quadro ilustrativo de
Casasanta (apud ARAJO, 1996, p. 16):
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FASES
Mtodos
Soletrao
Fnico
Silbico
Palavrao
Sentenciao
Contos e da
experincia
infantil
1. fase
Alfabeto:
Letra, nome
e forma
Letras:
som e forma
Letras:
consoantes
e vogais
Palavras
Sentenas
Conto
ou texto
2. fase
Slaba
Slabas
Slabas
Slabas
Palavras
Sentenas
3. fase
Palavras
Palavras
Palavras
Letras
Slabas
Palavras
4. fase
Sentenas
Sentenas
Sentenas
Sentenas
Letras
Slabas
5. fase
Contos
ou textos
Contos
ou textos
Contos
ou textos
Contos
ou textos
Contos
ou textos
Letras
Aps a criao do mtodo da palavrao, que partia da unidade - palavra, foram criados os
mtodos da sentenciao e aqueles que partiam de contos e da experincia infantil.
Assim, os mtodos da soletrao, o fnico e o silbico so de origem sinttica, pois partem
da unidade menor rumo maior, isto , apresentam a letra, depois unindo letras se obtm a
slaba, unindo slabas compem-se palavras, unindo palavras formam-se sentenas e juntando
sentenas formam-se textos. H um percurso que caminha da menor unidade (letra) para a
maior (texto).
Os mtodos da palavrao, sentenciao ou os textuais so de origem analtica, pois partem
de uma unidade que possui significado, para ento fazer sua anlise (segmentao) em unidades menores. Por exemplo: toma-se a palavra (BOLA), que analisada em slabas (BO-LA),
desenvolve-se a famlia silbica da primeira slaba que a compe (BA-BE-BI-BO-BU) e, omitindo a segunda famlia (LA-LE-LI-LO-LU), chega-se s letras (B-O-L-A).
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sentena
palavra
slaba
sentena
Outras cartilhas foram utilizadas no Brasil, alm daquela. Em Lisboa, Antonio Feliciano de
Castilho elaborou o Mtodo Castilho para o Ensino Rpido e Aprazvel do Ler Impresso, Manuscrito e Numerao do Escrever (1850), que continha abecedrio, silabrio e textos de leitura.
Em 1876, foi editada a Cartilha Maternal, do poeta Joo de Deus, cujo destaque a seguir,
ainda aparece na edio de 2005:
Este sistema funda-se na lngua viva: no apresenta os seis ou oito abecedrios do
costume, seno um, do tipo mais frequente, e no todo, mas por partes, indo logo
combinando esses elementos conhecidos em palavras que se digam, que se ouam,
que se entendam, que se expliquem; de modo que, em vez de o principiante apurar
a pacincia numa repetio nscia, se familiarize com as letras e os seus valores na
leitura animada das palavras inteligveis. (...) Esses longos exerccios de pura intuio visual constituem uma violncia, uma amputao moral, contrria natureza:
seis meses, um ano, e mais, de vozes sem sentido, basta para imprimir num esprito
nascente o selo do idiotismo (DEUS, 2005, p. 5).
Esse autor era contra os mtodos da soletrao e silabao para o ensino da leitura e
sua obra foi o marco entre o abecedrio (b--b) e os mtodos analticos, que foram difundidos
no Brasil, durante a Repblica, utilizando o mtodo da palavrao. Sua cartilha editada ainda
hoje em Portugal pela Editora Bertrand.
A alfabetizao, at o final do sculo XIX, era iniciada pela letra manuscrita, depois era
ensinada, alternadamente, a letra de forma. O professor preparava o alfabeto em folhas de
papel que eram manuseadas por um pega-mo, para no sujarem. O material utilizado para
exercitar os alunos nas dificuldades da letra manuscrita e leitura era um conjunto de cartas de
slabas, cartas de nomes e cartas de fora, estas compostas de ofcios e documentos que eram
emprestados. Conforme Barbosa (1990), outras cartilhas foram representativas no pas, como
a Cartilha da Infncia, de Thomas Galhardo, publicada pela primeira vez por volta de 1880 e
comercializada at a dcada de 1970.
A partir de 1930, cresceu consideravelmente o nmero de cartilhas publicadas, pois isso
passou a ser um grande negcio. Por volta de 1944, surge o Manual do Professor, cuja funo
orientar o professor quanto ao correto uso do material. E o mercado das cartilhas continuou
a crescer. Em pesquisas realizadas nos anos 1960 e 1980, as principais cartilhas adotadas no
Estado de So Paulo eram Caminho Suave, Quem sou Eu? e Cartilha Sodr (anos 1960); No
Reino da Alegria, Mundo Mgico e Cartilha Pipoca (anos 1980).
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O estudo das falhas das cartilhas sempre pertinente, pois a cartilha esteve durante muito
tempo na escola e tanto o produtor como o leitor desse texto provavelmente foram alfabetizados atravs de cartilhas. Muitos acreditam que ela um mtodo eficiente de alfabetizao,
partindo do pressuposto de que, se foi eficiente para alfabetiz-los, servir tambm para outras
pessoas. Entretanto, as cartilhas apresentam falhas, que ainda continuam sendo reproduzidas
por professores na sala de aula, conscientemente ou no. Mesmo a avaliao mais rigorosa por
parte do Ministrio da Educao, para a publicao de livros didticos, no impede a utilizao
precria ou mesmo o uso de expedientes duvidosos das velhas cartilhas. Se se considerar que
o professor conta com 35, 40 alunos para alfabetizar, anualmente, sem uma formao slida
de conhecimentos, aumenta o risco de se recorrer quele instrumental j pronto e acabado,
que basta seguir de capa a capa. Ainda existem professores que tm vergonha de mostrar que
usam o instrumental da cartilha e tentam dissimular sua prtica, preparando o prprio material
de trabalho: a cartilha no est na sala, mas a metodologia sim, basta verificar as atividades
mimeografadas e coladas nos cadernos dos alunos. Observemos alguns problemas do trabalho
das cartilhas:
Modo de trabalho com as slabas: as cartilhas tendem mesma estruturao (so compostas de lies). Cada lio parte de uma palavra-chave, ilustrada por desenho. Desta
palavra, destaca-se a primeira slaba e, a partir dela, desenvolve-se a sua respectiva famlia silbica (cujas slabas sero utilizadas posteriormente, na silabao - leitura coletiva
das slabas). Nessa atividade, segundo Cagliari (1999), abaixo das famlias silbicas vm
palavras quase sempre formadas de elementos j dominados, que se somam aos da nova
lio. Depois, a cartilha apresenta exerccios de montar e desmontar palavras, comumente de completar lacunas com slabas, de forma mecnica e descontextualizada, que visam
somente memorizao. Cada unidade trata apenas de uma unidade silbica, o que, alm
de empobrecer o trabalho com as slabas, limita o horizonte de conhecimento da criana.
Ainda segundo Cagliari (1999), geralmente a lio da cartilha termina em um texto, teste
final de leitura e modelo de escrita para introduzir o aluno na etapa seguinte. Nesse texto,
compreende-se estar o maior problema do mtodo. O aluno vem para a escola com plena
habilidade para descrever, narrar e at defender um ponto de vista. Entretanto, a partir do
momento em que se inicia na alfabetizao, vai perdendo tais competncias. No intuito
de facilitar a leitura para o aluno, a cartilha prope textos que so pretextos, elaborados
com palavras compostas e com slabas j dominadas. Porm, o contedo, a coeso e a
coerncia, na maioria dos casos, ficam prejudicados.
Concepo de linguagem das cartilhas: Por fim, para Cagliari (1999), nas cartilhas, uma
palavra feita de slabas, uma slaba de letras, uma frase um conjunto de palavras e
um texto um conjunto de frases. A ideia de que a linguagem se assemelha soma de
tijolinhos, representados pelas slabas e unidades de composio. Tal concepo abran-
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Equvocos quanto s famlias silbicas: comum a famlia silbica composta pela letra
C ser apresentada parcialmente, mostrando-se CA-CO-CU. Onde ficam o QUE e o QUI? A
orientao habitual diz que so formas difceis e que a criana s ir aprend-las mais tarde,
omitindo-se a informao. Como o professor no as apresenta, o aluno tende a escrever algo
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como cero, ceijo, acilo, em lugar de quero, queijo e aquilo. Mas os problemas no param a. O
professor no apresenta o que e o qui, mas apresenta o CE e o CI associados ao grupo fontico
que representa o som /k/. Ora, estas slabas pertencem ao grupo fontico do som /s/, representado ortograficamente pelo A O U, e no ao do som /k/. Assim, a famlia silbica
que representa o som /k/ : ca-que-qui-co-cu; e a outra: a-ce-ci-o-u. Semelhante problema
ocorre com a famlia do ga-gue-gui-go-gu, e o ge-gi.
Problemas fonticos: tambm se verifica a ignorncia quanto a questes fonticas, como
em relao quantidade das vogais que temos em nossa lngua e sua representao grfica.
O senso comum no d conta da natureza dos sons da fala (fontica) e a sua delimitao em
fonemas. Embora a representao comum das vogais seja A-E-I-O-U, elas se diversificam em
12 fonemas (sete orais e cinco nasais): i, ; e, , ; a, ; , o, ; u, . Tende-se a no perceber, por
exemplo, a diferena entre o BA de barato, e o BA de banco. Embora no receba o til (~), o a
de banco ser nasalizado pela presena do n na slaba invertida. Quando alunos trocam letras
como P por B, F por V, Z por S, segundo Cagliari (1999), alguns professores compreendem tais
processos como falhas auditivas ou de observao, deficincias, distrao, sem se darem conta
de que o problema que os alunos no sabem diferenas fonmicas elementares, como aquelas
que definem vaca e faca, pato e bato etc. Estas trocas no so muito frequentes, mas ocorrem
entre fonemas que so muito semelhantes. P e B, por exemplo, so bilabiais (para pronunciar,
os lbios superiores e inferiores unem-se), so oclusivos (emitidos como uma exploso de ar) e
possuem o mesmo ponto e modo de articulao. A diferena reside no fato de que /p/ surdo e
/b/ sonoro (as cordas vocais vibram quando /b/ emitido).
Prevalncia da atividade escrita sobre a fala: outro problema frequente em ambientes que
usam cartilhas o fato de a atividade escrita prevalecer sobre a fala. As primeiras cartilhas foram elaboradas com o intuito de ensinar o aluno a ler, decodificar sinais, porm, com o tempo,
tais livros mudaram o enfoque da leitura para a escrita, e a cartilha deixou de ser um livro de
ensinar a ler para ser um livro de ensinar a escrever (treinar a escrita). Assim, a escrita passou a
prevalecer sobre a fala. Por vezes, o resultado dessa postura inibidora da fala pode ser a indisciplina. Basta notar que a conversa tende a ser um exerccio visto na escola como algo prejudicial
e no estimulador ao trabalho pedaggico.
A precariedade da produo de textos: talvez a decorrncia mais grave da utilizao das
cartilhas seja a questo da produo de textos. Os tipos de textos ali apresentados muitas vezes
no constituem textos. No tm unidade semntica, no apresentam textualidade e, no raramente, perdem at mesmo a coerncia. O aluno vem para a escola com a habilidade de produzir
textos orais. Se ele depara com textos artificiais, montados para finalidades especficas, que no
correspondem sua linguagem, poder concluir que sua oralidade est errada e acreditar que o
modelo apresentado pela escola o correto, o padro ideal de texto a ser seguido. Poder ainda
sequer acreditar no modelo da escola e, tendo o seu discurso desacreditado, tornar-se resistente
ao trabalho pedaggico.
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Durante dcadas, a escola alfabetizou por meio da cartilha e, com a evoluo dos conhecimentos sobre a alfabetizao, observamos que tal metodologia se tornou insuficiente para atender s
exigncias da sociedade atual. Hoje, no basta o aluno saber apenas codificar e decodificar sinais.
No suficiente conseguir produzir um pequeno texto, h a necessidade de que saiba se comunicar plenamente,por meio da escrita, utilizando os diversos tipos de discurso.
O respeito pelo aluno o princpio norteador da alfabetizao. Um aluno que tem seus limites
respeitados agir tambm com uma postura respeitosa, amigvel e de admirao pelo professor.
A produo de texto deve ser estimulada durante a alfabetizao: tudo o que a criana produzir
merece ser elogiado, para que sinta vontade de escrever. Posturas que reprimam a escrita do aluno, caracterizando-a como incorreta, feia, cheia de erros, devem estar fora da escola. O erro tem
que ser corrigido e a ortografia respeitada, porm o problema est na maneira como isso feito.
Denncias recorrentes mostram que as mais variadas formas de agresses verbais esto na
sala de aula. Em determinada ocasio, uma criana de sete anos, que j havia escrito quase uma
pgina de um caderno de brochura, teve seu trabalho totalmente desqualificado pelo professor.
Este pegou o caderno e, diante dos demais colegas, comeou a mostrar a um visitante os erros
ortogrficos que a criana havia cometido. Sem considerar os acertos, que constituam a maior
parte do trabalho, limitou-se a criticar as falhas. Depois, dirigiu-se a outra vtima, procedendo de
semelhante modo. Ao final da aula, o visitante, lembrando-se do ocorrido, voltou quela primeira
criana, para ver como havia concludo seu texto que, no incio da aula, j contava com quase uma
pgina. O que se constatou foi assustador: a criana havia escrito mais duas linhas e terminado
sua histria. Quando indagada sobre o porqu de ter escrito s mais um pouco e terminado, ela
respondeu: -Se eu escrever pouco, errarei pouco!
Todos sabem que indispensvel que o professor corrija a produo da criana, porm, com
uma postura respeitosa, de quem quer ajudar e no com a fria destruidora de toda capacidade
criativa da qual a criana portadora ao chegar escola.
Nenhum material didtico completo, pronto e acabado. Todos so passveis de serem melhorados e adaptados pelo professor, em funo de suas necessidades em sala de aula. Assim,
acredita-se que o professor que possuir boa fundamentao terica e cientfica, aliadas prtica,
ter condies de superar as imperfeies de mtodos, poder optar por um caminho e oferecer
condies para que seu aluno tenha uma alfabetizao consciente, que aprenda pensando e no
apenas memorizando sinais grficos.
Dessa forma, estudando a alfabetizao (uso de cartilhas), verificamos que tal processo se
d de forma inadequada, pois aborda apenas a codificao (escrita) e a decodificao (leitura/
decifrao) de sinais, sem o embasamento subjacente da contribuio da lingustica formao
do alfabetizador. Seu objetivo o de fazer crianas memorizarem letras e slabas, saberem deco-
Assim, inicialmente, produtivo trabalhar no sentido de transpor a habilidade verbal da criana para a escrita. Aproveitar a desenvoltura que ela tem de falar e contar histrias como ponto de
partida para o desenvolvimento da produo de textos, em um primeiro momento, simples, da
forma como souber, posteriormente, obedecendo s regras gramaticais e reproduzindo/produzindo diferentes gneros textuais (carta, poesia, bilhete, receitas culinrias, anncios de propaganda
etc.).
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dificar, decifrar sinais (ler), e codificar esses sinais, transformando a fala em escrita, porm com
prejuzo do significado e da produo textual espontnea.
Enfim, segundo Cagliari:
A alfabetizao gira em torno de trs aspectos importantes da linguagem: a fala, a
escrita e a leitura. Analisando estes trs aspectos, tem-se uma compreenso melhor
de como so as cartilhas ou qualquer outro mtodo de alfabetizao (CAGLIARI,
1999, p. 82).
Em decorrncia, pode-se concluir que, no mtodo da cartilha, sob o aspecto da fala, esta no
contemplada, pois ao aluno no dado o direito de falar, no h espao para a fala. Se a analisarmos sob o ponto de vista da escrita, veremos que tal atividade se reduz a cpias e no h espao
para produes espontneas, o aluno no tem liberdade para expressar o que pensa. E, finalmente, examinando o mtodo das cartilhas sob o aspecto da leitura, veremos que os piores modelos de
texto so os apresentados por ela, e a atividade que poderia e deveria ocupar espao privilegiado,
na educao, promovendo a incluso social da criana, antes se reduz a inibir o gosto pela leitura.
Assim, entendemos que o professor precisa ter formao lingustica adequada para saber reconhecer falhas e limitaes de qualquer mtodo que lhe seja apresentado, de maneira a saber
adapt-lo, transformando os conhecimentos que j possui em metodologia e estratgias que auxiliem o aluno a superar suas dificuldades, durante o processo de aquisio da leitura e da escrita
significativas.
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O Mtodo Paulo Freire foi pouco divulgado e estudado, no Brasil; quando usado pelo Mobral,
foi descaracterizado, porque teve seus passos da codificao e descodificao excludos do
processo de alfabetizao, sendo transformado em mero mtodo das cartilhas, impedindo os
alfabetizadores e alfabetizandos de fazer a leitura de mundo, que transforma a conscincia ingnua em conscincia crtica. Como este tema merece aprofundamento ser estudado no texto:
A eficincia do Mtodo Sociolingustico: uma nova proposta de Alfabetizao.
Referncias
ARAJO, M. C. de C. S. Perspectiva histrica da alfabetizao. Viosa: Universidade Federal de Viosa, 1996.
BARBOSA, J. J. Leitura e alfabetizao. So Paulo: Cortez, 1990.
BELLENGER, L. Os mtodos de leitura. Rio de Janeiro: Zahar Editores, 1979.
BRASLAVSKY, B. P. Problemas e mtodos no ensino da leitura. So Paulo: Melhoramentos/EDUSP, 1971.
CAGLIARI, L. C. Alfabetizando sem o b-b-bi-b-bu. So Paulo: Scipione, 1999.
CAMACHO, R. G. A variao lingstica. In: So Paulo (Estado) Secretaria da Educao. Coordenadoria de
Estudos e Normas Pedaggicas. Subsdios proposta curricular de lngua portuguesa para o 1o e 2o graus:
Coletnea de textos. So Paulo: SE/CENP, 1988, v. 1.
CASASANTA, L. M. Mtodos de ensino de leitura. So Paulo: Editora do Brasil, [1972?].
DEUS, J. de. Cartilha maternal ou arte de leitura. Chiado: Bertrand, 2005.
DUBOIS. J. et al. Dicionrio de lingustica. So Paulo: Cultrix, 1973.
HOYOS-ANDRADE, R. E. Slaba e funo lingustica. Estudos Lingusticos: Anais de Seminrios do GEL.
Batatais, v. 9, p. 225-229, 1984.
INSTITUTO PAULO MONTENEGRO. Inaf Brasil 2009 indicador de alfabetismo funcional: principais resultados. So
Paulo. Disponvel em: <http://www.ibope.com.br/ipm/relatorios/relatorio_inaf_2009.pdf>. Acesso em: 20 de. 2010.
Porm, se o alfabetizando no compreender a slaba escrita de imediato, basta que se apresente a consoante (B, por exemplo), falando seu nome /be/ e, na frente, ir alternando as letras
que representam graficamente as vogais (a, i, o, e, u) e indagando sobre qual slaba formamos
que, de pronto, passar a compreender a sistemtica de associao de consoantes e vogais na
composio silbica, de maneira clara e sem artifcios.
Saiba Mais
Saiba Mais
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Psicognese da Lngua
Escrita: contribuies,
equvocos e consequncias
para a alfabetizao
Onaide Schwartz Mendona
UNESP/Presidente Prudente
Resumo: Neste trabalho so apresentados resultados da pesquisa Psicognese da lngua escrita, de Emlia
Ferreiro e Ana Teberosky, em seus aspectos lingusticos pertinentes alfabetizao, bem como se discute a
aplicao dessa teoria com suas contribuies, equvocos e consequncias. As autoras descrevem o aprendiz
formulando hipteses a respeito do cdigo, percorrendo um caminho que pode ser representado nos nveis pr-silbico, silbico, silbico-alfabtico e alfabtico. Essa construo demonstra a pesquisa, segue uma linha regular, organizada em trs grandes perodos: 1) o da distino entre o modo de representao icnica (imagens)
ou no icnica (letras, nmeros, sinais); 2) o da construo de formas de diferenciao, controle progressivo
das variaes sobre o eixo qualitativo (variedade de grafias) e o eixo quantitativo (quantidade de grafias). Esses
dois perodos configuram a fase pr-lingustica ou pr-silbica; 3) o da fonetizao da escrita, quando aparecem suas atribuies de sonorizao, iniciado pelo perodo silbico e terminando no alfabtico. Assim, sua
aplicao se fundamenta no pressuposto de que a escrita uma construo real como sistema de representao
historicamente acumulada pela humanidade, e pela criana que se alfabetiza, embora no reinvente as letras e
os nmeros. Deste modo, buscou-se superar o artificialismo dos textos das cartilhas e as prticas mecnicas dos
mtodos tradicionais de tal forma que o prprio aprendiz construsse e adquirisse conhecimentos. Entretanto, a
m interpretao dessa proposta levou a equvocos como a excluso de contedos especficos da alfabetizao
(discriminao entre letras e sons, anlise e sntese de palavras e slabas etc.) em detrimento de prticas que
valorizam apenas a funo social da escrita. As consequncias desse equvoco tm sido apontadas por diferentes
pesquisas que vm mostrando o fracasso da alfabetizao, assim urgente a adoo de metodologia adequada
para que crianas sejam realmente alfabetizadas e letradas em nosso pas.
Palavras-chave: Psicognese da lngua escrita, Construtivismo, Nveis de alfabetizao.
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Ferreiro e Teberosky, psicolinguistas argentinas, iniciaram em 1974 uma investigao, partindo da concepo de que a aquisio do conhecimento se baseia na atividade do sujeito em
interao com o objeto de conhecimento e demonstraram que a criana, j antes de chegar
escola, tem ideias e faz hipteses sobre o cdigo escrito, descrevendo os estgios lingusticos
que percorre at a aquisio da leitura e da escrita.
Essa teoria, formulada e comprovada pelas duas pesquisadoras, foi divulgada pela sua primeira obra publicada no Brasil, em 1986, a Psicognese da lngua escrita. J em nota preliminar dessa edio, anunciam a perspectiva adotada para a realizao da sua pesquisa:
[...] Pretendemos demonstrar que a aprendizagem da leitura, entendida como questionamento a respeito da natureza, funo e valor deste objeto cultural que a
escrita, inicia-se muito antes do que a escola imagina, transcorrendo por insuspeitados caminhos. Que alm dos mtodos, dos manuais, dos recursos didticos,
existe um sujeito que busca a aquisio de conhecimento, que se prope problemas
e trata de solucion-los, segundo sua prpria metodologia... insistiremos sobre o
que se segue: trata-se de um sujeito que procura adquirir conhecimento, e no
simplesmente de um sujeito disposto ou mal disposto a adquirir uma tcnica particular. Um sujeito que a psicologia da lecto-escrita esqueceu [...] (FERREIRO;
TEBEROSKY, 1986, p. 11).
Assim, Ferreiro e Teberosky desenvolveram sua pesquisa com fundamentos psicolingusticos quando recapitulam o construtivismo, deixando claro que a teoria piagetiana acumulava
pesquisas insuficientes para dar conta da linguagem, tendo a um papel marginal na constituio das competncias cognitivas, fazendo com que buscassem, na Psicolingustica, fundamentos para a investigao da Psicognese da lngua escrita.
Dessa forma, partem do pressuposto de que todo o conhecimento tem uma gnese e colocam as seguintes questes: Quais as formas iniciais do conhecimento da lngua? Quais os
processos de conceitualizao do sujeito (ideias do sujeito + realidade do objeto de conhecimento)? Como a criana chega a ser um leitor, no sentido das formas terminais de domnio da
base alfabtica da lngua escrita?
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Portanto, a Psicognese da lngua escrita descreve como o aprendiz se apropria dos conceitos e das habilidades de ler e escrever, mostrando que a aquisio desses atos lingusticos segue
um percurso semelhante quele que a humanidade percorreu at chegar ao sistema alfabtico,
ou seja, o aluno, na fase pr-silbica do caminho que percorre at alfabetizar-se, ignora que a
palavra escrita representa a palavra falada, e desconhece como essa representao se processa.
Ele precisa, ento, responder a duas questes: o que a escrita representa e o modo de construo dessa representao.
No nvel pr-silbico, em um primeiro momento, o aprendiz pensa que pode escrever com
desenhos, rabiscos, letras ou outros sinais grficos, imaginando que a palavra assim inscrita
representa a coisa a que se refere.
H um avano, quando se percebe que a palavra escrita representa no a coisa diretamente,
mas o nome da coisa. Ao aprender as letras que compem o prprio nome, o aprendiz percebe
que se escreve com letras que so diferentes de desenhos.
Entretanto, ainda neste nvel, mesmo aps tomar conscincia de que se escreve com letras, o
aprendiz tender a grafar um nmero de letras, indiscriminado, sem antecipar quantos e quais caracteres precisar usar para registrar palavras. Por exemplo, quando o professor pedir que escreva
gato, poder escrever RARDICO, normalmente limitando-se a usar apenas um pequeno inventrio de letras, como as de seu nome (RICARDO, por ex.), sem correspondncia sonora alguma.
Somente quando for questionado sobre a quantidade de vezes que abrimos a boca para pronunciar determinada palavra que o aluno comear a antecipar a quantidade de letras que
dever registrar para escrever. Neste momento, o aluno avana para o prximo nvel de escrita, o
silbico, sem valor sonoro, pois de incio, grafar uma letra para cada slaba, entretanto, seu registro no ter correspondncia sonora. Para a palavra BONECA, poder grafar IOD, por exemplo.
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Assim, a passagem para o nvel silbico feita com atividades de vinculao do discurso
oral com o texto escrito, da palavra escrita com a palavra falada. O aprendiz descobre que a
palavra escrita representa a palavra falada, acredita que basta grafar uma letra para se poder
pronunciar uma slaba oral, mas s entrar para o nvel silbico, com correspondncia sonora,
medida que seus registros apresentarem esta relao, por exemplo, para MENINO grafar, MIO
(M=me, I=ni, O=no), para GATO, GO (G=ga, O=to), BEA (B=bo, E=ne, A=ca) para BO-NE-CA, e assim por diante.
comum, principalmente entre as crianas, encontrarmos alunos que parecem comer letras ou usar mais letras do que as palavras requerem. Entretanto, os adultos reconhecem como
palavras, combinaes de letras e slabas com algum significado e que se distinguem dos desenhos. Sabem que o alfabeto no basta, para ler e escrever. Muitos o sabem de cor, inclusive
com o valor fontico das letras, mas no conseguem combin-las. Isto pode implicar condutas
diferenciadas na orientao de crianas que aceitam bem a didtica do nvel pr-silbico, e
de adultos que preferem segmentos maiores com significao, caminhando da palavra para a
anlise das famlias silbicas.
Assim, diferentemente dos adultos, as crianas parecem passar pelas fases pr-silbica e
silbica, atingindo finalmente a alfabtica. Nesse nvel alfabtico, o aprendiz analisa na palavra suas vogais e consoantes. Acredita que as palavras escritas devem representar as palavras
faladas, com correspondncia absoluta de letras e sons. J esto alfabetizados, porm tero
conflitos srios, ao comparar sua escrita alfabtica e espontnea com a escrita ortogrfica, em
que se fala de um jeito e se escreve de outro.
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Nas publicaes e relatrios dos professores, avaliando a implementao da proposta construtivista de alfabetizao no Ciclo Bsico da Rede de Ensino Pblico do Estado de So Paulo,
encontramos questes que resumem o conflito: comum tambm ver-se um professor que se
diz construtivista ensinando silabao, montando e desmontando palavras num mero exerccio
de memorizao (LAGA). E, ainda:
E, enfim:
Mesmo em So Paulo, onde o empenho da Secretaria forte em favor do construtivismo, comum ver o professor usando jornal e literatura infantil no lugar de
cartilha, mas de uma forma que no muda em nada o sistema tradicional. Ele parte
de um texto, mas pede para o aluno recortar as palavras e depois trabalha as slabas
(LAGA, 1991, p. 15),
O referencial terico da Psicognese da lngua escrita leva-nos a entender que a escrita
uma reconstruo real e inteligente, com um sistema de representao historicamente construdo pela humanidade e pela criana que se alfabetiza, embora no reinvente as letras e os
nmeros. A criana alfabetiza a si mesma e inicia essa aprendizagem antes mesmo de entrar na
escola, e seus efeitos prolongam-se aps a ao pedaggica, perodo durante o qual, para conhecer a natureza da escrita, deve participar de atividades de produo e interpretao escritas,
tendo o professor o papel de mediador entre a criana e a escrita, criando estratgias que propiciem o contato do aprendiz com esse objeto social, para que possa pensar e agir sobre ele. A
mediao do alfabetizador no o desobriga de seu papel de informante sobre as convenes do
cdigo escrito. Ele pode aproveitar o subsdio dos alfabetizados ou mesmo de alunos da classe
que estejam em nveis mais avanados de escrita e que possam ser informantes das relaes a
serem descobertas pelos que se encontrem em fases de escrita mais primitivas.
Assim entendida, a Psicognese da lngua escrita tem implicaes pedaggicas que, na
Rede de Ensino Pblico do Estado de So Paulo e do Rio Grande do Sul, receberam o nome
de didtica do nvel pr-silbico, em decorrncia das atividades didticas sistematizadas por
Esther Pillar Grossi, em sua obra, Alfabetizao em classes populares: didtica do nvel pr-silbico (1985), onde a autora caracteriza suas aplicaes da teoria de Emlia Ferreiro:
[A didtica do nvel pr-silbico] se caracteriza pela criao de um ambiente rico
de materiais e atos de leitura e escrita [...] no h seleo e ordenao de letras ou
palavras para vivenciar [...] as crianas tomam contato com todas as letras e com
qualquer palavra [...] alfabetizar-se muito mais do que manejar a correspondncia
entre sons e letras escritas. (GROSSI, 1985, p. 5).
Eles tm uma tendncia obsessiva pela silabao. E eu fico sem saber como agir
quando o professor, ao perceber as dificuldades das crianas com uma determinada palavra, passa a dividi-la em slabas. Eles dizem que isso ajuda a fixao. E eu
tenho dvida se devo continuar censurando essa atitude (LAGA, 1991, p. 17-18).
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Alm das publicaes que descrevem as deficincias das prticas silbicas, a anlise dos
relatrios dos professores do Ciclo Bsico da Rede Estadual mostra que algumas Diretorias
de Ensino, que desaconselham tais atividades, no tm conseguido convencer os docentes da
necessidade de sua excluso da sala de aula. A interpretao das avaliaes revela que essa
segmentao silbica tem-se apresentado como quase insubstituvel para levar o aluno a descobrir que a palavra escrita representa a palavra falada, visto que as sugestes didticas de Grossi
(1985) foram complementadas com sua didtica do nvel silbico (1995), ento suficiente para
superar esse estgio da construo da escrita. Isto parece decorrer do fato de a slaba ser a unidade de emisso de voz, diferentemente das letras, pois como ler letras (consoantes) iniciais,
mediais ou finais sem a base silbica da fala (as vogais), como quer a didtica pr-silbica e
a didtica fnica? Ora, parece ser pacfico que as letras, realidade escrita, s podem ser lidas
em slabas, realidade de fala.
O equvoco que se configura na excluso da experincia silbica do professor parece ser fruto de algumas orientaes pedaggicas, surgidas no af de combater as atividades mecanicistas
herdadas das cartilhas, revelia da prpria obra de Emlia Ferreiro que no oferece elementos
para fundamentar tal exigncia, mas sim esclarece que a criana pensa, raciocina, inventa, buscando compreender a natureza desse objeto cultural a escrita em um processo dinmico em
constante construo de sistemas interpretativos. Apesar de sua teoria no veicular aplicaes
prticas decorrentes de suas descobertas, Ferreiro no se furta a comentar suas prprias ideias:
Fundamentalmente a aprendizagem considerada, pela viso tradicional, como
tcnica. A criana aprende a tcnica da cpia, do decifrado. Aprende a sonorizar
um texto e a copiar formas. A minha contribuio foi encontrar uma explicao,
segundo a qual, por trs da mo que pega o lpis, dos olhos que olham, dos ouvidos
que escutam, h uma criana que pensa. Essa criana no pode se reduzir a um par
de olhos, de ouvidos e a uma mo que pega o lpis. Ela pensa tambm a propsito
da lngua escrita e os componentes conceituais desta aprendizagem precisam ser
compreendidos. (FERREIRO, 1985, p. 14).
Embora escrever e ler sejam comportamentos que ultrapassem de muito a aprendizagem das relaes entre os sons da fala e as letras da escrita, essa aprendizagem,
, inegavelmente, o primeiro passo na formao desses comportamentos. Ora,
justamente nesse primeiro passo que tem fracassado a escola brasileira j que os
altos ndices de repetncia se verificam na srie em que se inicia a aprendizagem
da lngua escrita. (ALVARENGA et al., 1989, p. 6).
Esse debate, para que no se limite ao mbito da polmica, pode concluir-se com o pressuposto de que a alfabetizao deve ser significativa, isto , contextualizada. Nesse sentido,
o passo que caminha da palavra escrita, tributria de um tema gerador globalizante, para a
anlise das slabas precisa ser precedido pela leitura do mundo ao redor, como prope Freire
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(1989, p. 11): A leitura do mundo precede a leitura da palavra [...], escolhendo o mtodo global
silbico, que v na fase silbica a [...] criao ou montagem da expresso oral, tendo a [...] o
alfabetizando um momento de sua tarefa criadora (p. 19), como explica na mesma obra:
[O ato de ler] no se esgota na descodificao pura da palavra escrita ou da linguagem escrita, mas [...] se antecipa e se alonga na inteligncia do mundo. A leitura
do mundo precede a leitura da palavra, da que a posterior leitura desta no possa
prescindir da continuidade da leitura daquele. Linguagem e realidade se prendem
dinamicamente. A compreenso do texto a ser alcanado por sua leitura crtica implica a percepo das relaes entre o texto e contexto. (FREIRE, 1989, p. 11-12).
E continua:
[...] sempre vi a alfabetizao de adultos como [...] um ato de conhecimento, por isso
mesmo, como um ato criador. Para mim seria impossvel engajar-se num trabalho
de memorizao mecnica dos ba-be-bi-bo-bu, dos la-le-li-lo-lu. Da que tambm
no pudesse reduzir a alfabetizao ao ensino puro da palavra, das slabas ou das
letras. Ensino em cujo processo o alfabetizador fosse enchendo com suas palavras
as cabeas supostamente vazias dos alfabetizandos. Pelo contrrio, enquanto ato
de conhecimento e ato criador, o processo da alfabetizao tem, no alfabetizando,
o seu sujeito [...]. Como eu, o analfabeto capaz de sentir a caneta [...]. A alfabetizao a criao ou a montagem da expresso escrita da expresso oral. [...]. A
tem [o alfabetizando] um momento de sua tarefa criadora. (FREIRE, 1989, p. 19).
Como se v, a prtica da silabao com sua anlise e sntese ocupa, no Mtodo Paulo Freire,
[...] um momento de sua tarefa criadora, o que tambm critrio bsico para Grossi (1985),
para quem
[...] o aluno ouve a pronncia de cada slaba e procura colocar letras que lhe correspondam. O grande passo da vinculao pronncia construo alfabtica da
slaba est dado, [...]. Este o marco que advogamos como critrio bsico da alfabetizao. Dizemos que algum que tenha chegado a esse ponto transps o umbral
da porta do mundo das coisas escritas (GROSSI, 1985, p. 30).
Afinal, essas constataes levam-nos a suspeitar que esse processo faz parte da prpria natureza da alfabetizao, como supe Lemle:
Quem j tentou ensinar algum a ler e a escrever certamente teve a experincia de
testemunhar um salto repentino no progresso do aprendiz. H um dado momento
em que parece ocorrer um verdadeiro estalo, aps o que a pessoa faz rpidos progressos. Que estalo ser esse? A suposio mais plausvel que o estalo ocorre
quando o aprendiz capta a idia de que cada letra smbolo de um som e cada
som simbolizado por uma letra. Uma vez agarrada a idia, o problema reduz-se
a lembrar que figura de letra corresponde a que tipo de som da fala. (LEMLE,
1988, p. 16, grifo nosso)
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Tal suposio, alm de corroborada pelo apego e pela segurana que grande nmero de
professores encontra nas atividades silbicas, confirmada por Ferreiro (1990, p. 1) quando
ela prpria admite que, enquanto a segmentao silbica est ao alcance de qualquer locutor
no-alfabetizado, a segmentao em fonemas no se desenvolve naturalmente, devendo ser
ensinada explicitamente, o que parece transformar em certeza o carter essencial do desenvolvimento da conscincia fonmica, a partir da didtica silbica, e da conscincia do mundo ao
redor, atravs da palavra geradora.
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des necessrias para a prtica da leitura e da escrita: as habilidades de codificao de fonemas em grafemas e de decodificao de grafemas em fonemas, isto ,
o domnio do sistema de escrita (alfabtico, ortogrfico); [...] habilidades de uso de
instrumentos de escrita (lpis, caneta, borracha, corretivo, rgua, de equipamentos
como mquina de escrever, computador...), habilidades de escrever ou ler seguindo
a direo correta na pgina (de cima para baixo, da esquerda para a direita), habilidades de organizao espacial do texto na pgina, habilidades de manipulao
correta e adequada dos suportes em que se escreve e nos quais se l - livro, revista,
jornal, papel sob diferentes apresentaes e tamanhos (folha de bloco, de almao,
caderno, cartaz, tela do computador...). Em sntese: alfabetizao o processo pelo
qual se adquire o domnio de um cdigo e das habilidades de utiliz-lo para ler e
escrever, ou seja: o domnio da tecnologia do conjunto de tcnicas para exercer
a arte e cincia da escrita. (SOARES, 2003b, p. 80).
Nota-se que existem aspectos especficos que no podem ser desprezados, na alfabetizao.
importante que o alfabetizador desenvolva, em sala, as sugestes de atividades indicadas
pelo construtivismo, entretanto, a especificidade da alfabetizao no pode ser esquecida e
relegada a segundo plano, pois nela existem elementos que iro garantir ao aluno o domnio da
base alfabtica e, portanto, a compreenso do sistema de escrita.
No incio da alfabetizao, independente de ela se iniciar aos cinco, seis ou sete anos,
imprescindvel que o professor ensine os contedos citados por Soares. Assim, alfabetizar significa ensinar uma tcnica, a tcnica do ler e escrever. Quando o aluno l, realiza a decodificao (decifrao) de sinais grficos, transformando grafemas em fonemas; quando ele escreve,
codifica, transformando fonemas em grafemas. Esse um aprendizado complexo, que exige
diferentes formas de raciocnio, envolvendo abstrao e memorizao. A escrita uma conveno e, portanto, precisa ser ensinada.
Por outro lado, temos o Letramento, conceituado por Soares (2003b) da seguinte forma:
Ao exerccio efetivo e competente da tecnologia da escrita denomina-se letramento, que implica habilidades vrias, tais como: capacidade de ler ou escrever para
atingir diferentes objetivos para informar ou informar-se, para interagir com outros, para imergir no imaginrio, no esttico, para ampliar conhecimentos, para
seduzir ou induzir, para divertir-se, para orientar-se, para apoio catarse...; habilidades de interpretar e produzir diferentes tipos e gneros de textos; habilidades de
orientar-se pelos protocolos de leitura que marcam o texto ou de lanar mo desses
protocolos, ao escrever; atitudes de insero efetiva no mundo da escrita, tendo
interesse e prazer em ler e escrever, sabendo utilizar a escrita para encontrar ou
fornecer informaes e conhecimentos, escrevendo ou lendo de forma diferenciada, segundo as circunstncias, os objetos, o interlocutor... (SOARES, 2003b, p. 80).
Desse modo, a definio de Soares demonstra que Letramento refere-se aos usos de competncias de leitura e de escrita por um indivduo que j domina o cdigo. Alfabetizao e Letra-
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O professor trabalha letramento realizando leituras de diferentes gneros textuais aos alunos. Chamamos a ateno para os diferentes tipos de textos, pois constatamos, hoje, o equvoco
de que literatura infantil ou infantojuvenil sejam sinnimos de letramento. Letrar uma tarefa
extremamente ampla que, por definio, envolve habilidades mltiplas de ler, interpretar e
produzir textos adequados s exigncias sociais. Assim, em princpio, tal atividade engloba os
mais diferentes gneros textuais, portanto atitude ingnua pensar que, lendo apenas histrias
infantis, poemas ou parlendas, iremos letrar algum.
O grande equvoco que vem ocorrendo na alfabetizao, no Brasil, resulta da concepo
equivocada e das prticas adotadas e divulgadas, decorrentes da m interpretao da pesquisa
de Ferreiro e Teberosky, a Psicognese da lngua escrita.
Ocorre que as atividades didticas incentivadas pelos intrpretes do construtivismo, sob a
pretenso de contextualizar o trabalho, fazendo o aluno aprender em contato com o objeto de
conhecimento, na realidade so estratgias de letramento e no de alfabetizao. Se os proponentes de tais atividades tivessem conhecimentos lingusticos, saberiam disto. A pseudoleitura
(fingir que se l), a leitura de diferentes suportes de texto, o pedido para que os alunos recontem
o que foi lido e ajudem o professor a montar um texto na lousa so atividades de letramento e
no de alfabetizao.
Trabalha-se o que especfico alfabetizao, quando se ensinam as relaes entre fonemas e grafemas, mostrando quais e quantas letras so necessrias para se escrever as palavras,
quando se apresenta a composio silbica, a separao de slabas das palavras, a segmentao
das palavras dentro de um texto, a ortografia, aspectos referentes estrutura do texto, o uso de
letras maisculas e minsculas etc.
Como vimos, a definio de alfabetizao e letramento muito importante no s como
fim, mas principalmente como meio. H autores que afirmam no se poder diferenciar alfabetizao de letramento, pois este representaria a alfabetizao plena, em seu sentido mais amplo.
Concordamos com essa afirmao em termos de fim, pois seria desejvel que todos os alunos
conclussem o Ensino Fundamental sabendo usar o cdigo com desenvoltura e segurana, porm no isto que acontece. Entretanto, como meio (a alfabetizao propriamente dita), estabelecer a diferena entre os dois processos necessrio, pois dessa clareza decorrer a prtica
do professor na seleo de estratgias a serem empregadas para levar o aluno ao domnio do
cdigo, sem o qual, em nossa compreenso, no se pode classificar um indivduo como letrado.
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e fonologia, ciente da complexidade que o escrever, das dificuldades relativas ao domnio dos
sistemas grfico e ortogrfico, da pontuao, concordncia, aspectos que envolvem a produo
textual, possa acreditar em tal afirmao.
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sam no Pr I, aos quatro anos de idade, apresentando amostras de escrita pr-silbica; nos
anos seguintes, passam pelo Pr II, Pr III e mais de 68% ingressam no primeiro Ciclo (antiga
primeira srie, atual 2 ano) apresentando, ainda, amostras de escrita pr-silbica, ou seja, estes
no avanaram em seus conhecimentos sobre escrita. Em trs anos de escolaridade, no foi
possvel desenvolver um trabalho que ajudasse essas crianas a avanarem?
Assim, desse resultado negativo pode-se comprovar (atravs da observao) que, a exemplo
da cartilha, as atividades de escrita tm predominado sobre as de leitura, nas salas de alfabetizao. Talvez, na tentativa de ocupar os alunos, atividades de escrita so distribudas de forma
desorganizada e em quantidade sobre as crianas, o que torna a aprendizagem da leitura e da
escrita ainda mais complexa do que j , levando muitas a fracassarem na aprendizagem, sendo
estigmatizadas ou consideradas, por leigos em alfabetizao, como portadoras de distrbios de
aprendizagem.
Pedir ao aluno que escreva do seu jeito: outra orientao era a de pedir aos alunos que escrevessem da forma como sabiam, para que no fossem reprimidos como a cartilha fazia, ao permi-
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tir que escrevessem usando apenas elementos dominados. Essa orientao era interessante, seu
objetivo era o de incentivar o aluno a escrever sem medo; entretanto, aos professores era estranho
ver alunos rabiscando, pensando que escreviam histrias. Mas o principal problema no era o fato
de tentarem escrever sem a mnima noo de escrita, mas a distncia que h entre o trabalho de
nvel pr-silbico para o de nvel alfabtico (produo de escrita significativa - textos).
O professor no pode corrigir o aluno: Ferreiro e Teberosky defendem uma alfabetizao
ativa, baseada no questionamento, de modo que, quando o aluno questionar o professor sobre
a maneira de escrever determinada palavra, ou quando grafar uma palavra usando letras inadequadas, ou ainda faltando letras, que o professor no fornea a resposta diretamente, mas
devolva o questionamento, induzindo o indivduo a refletir sobre o objeto de conhecimento
com o qual est trabalhando.
Uma vez que, ao aprender a escrever, o sujeito reconstri a escrita, de modo semelhante ao
processo pelo qual a humanidade passou, durante a construo da escrita que temos hoje, as
pesquisadoras demonstram que o aluno elabora hipteses sobre o objeto de conhecimento a
escrita e, portanto, esta aprendizagem um processo de construo e compreenso individual
que precisa ser respeitado, e que os erros cometidos pelo sujeito, nesse caminho, so construtivos.
Porm, da postura acima descrita decorreu um equvoco, muito comentado, o de que o professor no poderia corrigir o aluno. Canetas vermelhas foram abolidas das salas de aula e nos
cadernos s poderia haver correes a lpis. Porm, a cor da caneta que aponta o erro o fator
de menor importncia, importa a forma como apontado, de maneira agressiva sobre o aluno
(- Voc um burro! - J no falei que no assim?), ou respeitosa (- Voc no acha que est
faltando alguma letra nesta palavra: GTO-gato?).
Sabe-se que a correo necessria e precisa ser feita na presena do aluno, quando estiver
atento ao que o professor mostra. Corrigir pilhas de textos ou cadernos em casa, levar escola e
distribu-los aos alunos perda de tempo, pois sozinhos iro ignorar as correes. Ainda que seja
obrigado a copiar seu texto, corrigindo os erros apontados pelo mestre, ele o far de modo mecnico, vendo televiso, pensando nos brinquedos e simplesmente realizando a cpia sem refletir.
Cabe lembrar que, na mesma poca da divulgao da Psicognese, houve, no Estado de So
Paulo, a criao dos Ciclos Bsicos, em que a permanncia da criana na escola foi ampliada de
quatro para cinco horas, e o curso tinha por base ciclos e no sries. O primeiro ciclo continha
a 1 e 2 sries, e o segundo, a 3 e 4 sries (CBI - Ciclo Bsico Inicial - e CBC - Ciclo Bsico
em Continuidade - respectivamente). Desse modo, o aluno era promovido do CBI para o CBC
automaticamente sob o pretexto de que, na segunda etapa do 1 ciclo, o aluno que no se alfabetizara na primeira, teria a oportunidade de concluir sua alfabetizao.
No obstante, nesse contexto, e sob a orientao de todos os equvocos anteriormente descritos e de outros, teve incio, ainda que de modo inconsciente, o ciclo de produo de analfabetos, porque, como os professores foram proibidos de silabar, impedidos de usar o nico
instrumento que conheciam (a cartilha) e com a exigncia para desenvolverem apenas ativida-
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des de nvel pr-silbico, um nmero significativo de crianas comeou a ser remetido do CBI
para o seguinte CBC, sem dominar sequer a escrita de palavras com slabas simples (aquelas
compostas apenas por uma consoante e vogal: comida).
Muitos colegas tinham e tm boa vontade, esforando-se at a exausto; entretanto, enfatizamos que a alfabetizao, segundo o prprio construtivismo, ocorre de maneira individual,
o sujeito que se alfabetiza, alguns com mais facilidade, outros com extrema dificuldade.
Assim, considerando que nesse modelo de alfabetizao s os alunos mais espertos se
alfabetizavam no CBI, tamanho o nvel de dificuldade da proposta e do despreparo docente, os
demais teriam que receber atendimento individualizado no ano seguinte, fato improvvel de
ocorrer, pois, sozinho, o professor do CBC no dava conta.
Contudo, reprovar o aluno e mant-lo por mais um ano no sistema demanda recursos, de
sorte que houve um momento em que a escola comeou a ser cada vez mais estimulada a no
reprov-los. Em hiptese alguma se defende a reprovao como soluo do problema, mas sim
que a escola deve oferecer condies e ensinar, para que o aluno aprenda e no precise ser reprovado. Isto o correto, porm at o momento a escola no consegue fazer.
Em inmeros casos, a escola no conseguiu ensinar e, hoje, envergonhados, vemos ndices
de pesquisas, inclusive de nvel internacional, que apontam o fracasso do ensino de lngua
materna, no Brasil. Tornou-se comum encontrarmos alunos na 6, 7, 8 sries, concluintes do
Ensino Fundamental que no sabem ler nem escrever, e outros semi-alfabetizados que concluem o Ensino Mdio, escrevendo derepente, ni mim, apartir, naverdade, oque, na onde etc...
Desse modo, com orientaes didticas semelhantes s descritas anteriormente, relativas a
como alfabetizar, no difcil compreendermos o porqu de nosso pas estar classificado nos
ltimos lugares nas avaliaes internacionais que mensuram nveis de leitura e interpretao
de texto.
Afinal, sabe-se que todo um sistema elitista colabora para o fracasso escolar, como a m
distribuio da renda, o nmero excessivo de alunos por sala, a m formao do professor, intimamente ligada aos seus vencimentos irrisrios. Entretanto, faz-se necessrio considerar os
maiores equvocos presentes, ainda hoje, em alfabetizao.
O salto entre atividades de nvel pr-silbico para as de nvel alfabtico: nas atividades de
nvel pr-silbico, desenvolvem-se basicamente habilidades de reconhecimento de letras e de
seu nome; contudo, nas estratgias de nvel alfabtico trabalha-se com a produo de palavras
inteiras e o aluno incentivado inclusive a produzir textos. Nesse contexto, muitos professores
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entravam em desespero, pois nem o trabalho pr-silbico, nem o alfabtico mostravam aos
alunos a composio da slaba. Assim, havia alunos que conheciam todas as letras do alfabeto,
mas no sabiam o que fazer com elas para compor uma palavra.
Emlia Ferreiro e Ana Teberosky fizeram crticas pontuais cartilha por partir de palavras-chave, sem contextualizao, com a finalidade de desenvolver famlias silbicas de modo mecnico, sempre em uma mesma sequncia, e ainda usar pretextos (e no textos) para a mera
memorizao das slabas, sem esclarecimento lingustico sobre a necessidade de se dominar
as slabas, no apenas para a construo de palavras, mas tambm para sua eventual correta
segmentao (diviso de slabas na escrita). As autoras citadas, que no so alfabetizadoras,
jamais se posicionaram contra o ensino da slaba, porque a slaba intuitiva na fala do alfabetizando em lnguas neolatinas.
Assim, tem-se comprovado, atravs de pesquisa, que o no ensino da slaba tem deixado
sequelas escrita dos alunos, pois se constata, em produes de alunos de 4 srie, no s de
escolas pblicas, mas inclusive de particulares consideradas de alto nvel, de conduta construtivista, escritas que revelam a total falta de conscincia quanto separao de slabas, como:
dinh eiro, nece-ssrio, fo-rmiga, jog-ar, fu-ngo, toalh-a, carr-inho etc... Observa-se o aluno
segmentando a palavra no lugar em que termina a linha da pgina. Outro problema detectado
a criana grafar qasa, qopiar, aqabou, aqonteceu, quidado, e outros tantos erros ortogrficos.
Tais problemas evidenciam que o contedo famlia silbica no foi apresentado em momento
algum da alfabetizao, fato que torna ainda mais difcil a superao das falhas, uma vez que
o aluno h muito fixou o erro. bvio que mais fcil aprender certo desde o incio do que
corrigir um aprendizado incorreto.
Enfatizamos que no defendemos a silabao feita pela cartilha, recitada em coros mecnicos, com a sequncia tradicional das letras: a, e, i, o, u, mas a apresentao da famlia silbica,
e a cada apresentao, dispondo-se em uma ordem diferente, para que o aluno no memorize a
sequncia, mas compreenda que, no caso das slabas simples, associando uma consoante a uma
vogal obtm-se a slaba e que, unindo slabas de modo organizado, compomos palavras com
significado. Ex: BA-BO-BE-BU-BI, alternando as slabas e no as excluindo.
O preconceito contra a slaba: a pesquisa de Ferreiro e Teberosky tem como mrito, para a
alfabetizao, a revelao dos nveis e das hipteses que so elaboradas pelo alfabetizando, em
seu processo de construo e aquisio da escrita. A reao lgica esperada do alfabetizador
seria a de que, de posse desses conhecimentos, compreendesse automaticamente a essncia
dos erros cometidos pelos alunos, e o que mais importante, soubesse como intervir no processo, para que o sujeito avanasse. De modo que, se o aluno apresentasse amostras de escrita
prprias do nvel pr-silbico, registrando desenhos ao invs de letras, por exemplo, o professor
desenvolveria atividades que fizessem esse aluno perceber que est equivocado em sua hiptese e compreendesse a necessidade do uso de letras, ao escrever.
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A partir do preconceito lingustico criado contra a slaba, sem a qual impossvel pronunciar palavra alguma da lngua portuguesa, a escola tem deixado de trabalhar esse aspecto, que
especfico da alfabetizao.
Como a teoria construtivista afirma que o sujeito que constri seu conhecimento, o professor no pode intervir: enfim, h a concepo equivocada, entre intelectuais de gabinete
da educao, de que se a conduta na alfabetizao for construtivista, o professor no poder
intervir com atividades que ajudem o aluno a avanar, alegando que, se a criana o sujeito do
conhecimento, preciso deixar que avance sozinha.
Talvez este equvoco seja o maior responsvel pelo atual fracasso na aprendizagem da leitura e da escrita. como se houvesse uma cortina de fumaa que impedisse a viso, ou como
se algum tivesse realizado uma lavagem cerebral nos responsveis pelas divulgaes de tais
concepes, j que inconcebvel ao alfabetizador aplicar frequentemente avaliaes diagnsticas para verificao dos nveis dos alunos e permanecer de mos atadas sem poder ajud-los.
Se o aluno est no nvel pr-silbico, h necessidade de que seja estimulado a perceber que
escrevemos com letras e, na sequncia, que seja levado a aprender com quais letras se escreve.
Para escrever, o aluno precisar selecionar quais letras utilizar (quais grafemas representam quais fonemas), quantas letras, qual a ordem das letras, para que estas representem palavras com significado.
Se o aluno estiver no nvel silbico, grafando uma letra para cada slaba, dever ser estimulado a perceber se a grafia utilizada corresponde representao do som desejado e, ainda,
necessrio que seja levado a entender que nem sempre uma ou duas letras so suficientes para
registrar corretamente determinada slaba.
Assim, nesse momento, ser necessrio mostrar a decomposio oral e depois grfica de
palavras em slabas. E no raro ser necessrio explicitar a composio at mesmo da slaba,
mostrando que slabas simples so compostas por uma consoante e cinco letras que, normalmente, representam as vogais: a, e, i, o, u.
Tal apresentao de famlias silbicas precisa ser feita de modo natural, sem forar a pronncia nem de slabas prontas, nem de fonemas, explicitando, por exemplo, que o nome desta
letra B, mas se eu escrevo a letra I na sua frente, eu escrevo BI /bi/; que esta letra o B, mas se
apago o I e escrevo A, torna-se BA /ba/, e assim, sucessivamente, conversando com franqueza
com o aluno, sem omitir nem fantasiar informaes.
sor deveria intervir com atividades que explorassem a slaba, para que o aluno avanasse em
seu processo de aprendizagem. Esse comportamento seria o lgico e esperado, porm no
acontece. Embora quem alfabetize saiba dessa necessidade, no o faz, em razo do medo de
represso por parte da coordenao ou superviso de ensino que probe ensinar a composio
da silbica por puro preconceito, ou seja, por ignorncia dos princpios lingusticos pertinentes
alfabetizao.
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Saiba Mais
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A Alfabetizao na
Perspectiva
Histrico-Cultural
Snia Maria Coelho
Resumo: Este texto trata da alfabetizao que se fundamenta nos processos mentais superiores delineados por
Vigotski e colaboradores, evidenciando a superioridade dos atos humanos no reino animal. Destaca a importncia da compreenso da linguagem falada, inicialmente tida como elo mediador para a realizao da escrita,
e o modo como ela desaparece no momento em que a criana assume a escrita como um processo discursivo.
Discute como, na presena do outro, ela sente a necessidade de produzir uma escrita compreensvel para todos, o
que ocorre por meio dos processos de internalizao, cujas atividades mediadas pelo adulto se transformam em
aes intrapsicolgicas, originando a atividade voluntria. Aponta os motivos que levam uma criana a escrever
e analisa a evoluo desse processo, passando do rabisco ao desenho at a escrita simblica, altamente significativa, em uma situao eminentemente complexa e histrico-cultural, conforme pesquisas de Vigotski e ao que
Luria denominou pr-histria da escrita. O professor apontado como o tutor indispensvel no processo de
educao escolar, atuando na denominada rea de desenvolvimento imediato.
Palavras-chave: Alfabetizao, Vigotski, Luria, Teoria histrico-cultural.
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A compreenso da linguagem escrita vai ocorrer em funo da linguagem falada que, inicialmente, funciona como elo mediador (entre a fala e a escrita) e que vai deixando de ter esse
papel, quando a criana assume por inteiro a escrita, em uma dimenso discursiva que surge,
possibilitando a compreenso da escrita dos outros. pela presena da outra pessoa que a
criana percebe a necessidade de produzir uma escrita compreensvel, tanto quanto deseja ler o
que o outro produziu. Para isso, necessria a apropriao de um cdigo escrito. As primeiras
grafias que a criana faz no papel, para lembrar-se de algo que foi dito, permaneceriam como
meros rabiscos, no fosse a presena de outros sujeitos com os quais ela convive. Essa forma
grfica tem uma significao e pode ser fixada convencionalmente devido aos elementos histrico-culturais que condicionam a vida da criana. Dito de outra forma: a criana faz algumas
marcas ou rabiscos que tm sentido para ela e fazem parte das suas experincias e cultura. A
leitura, por sua vez, tambm no apenas decodificao nem apreenso de um nico sentido
j estabelecido anteriormente. As primeiras experincias de leitura que a criana vive, certamente no atingem, nem mesmo se limitam, s convenes do sistema alfabtico. Ela no l
o que est escrito, mas o que acredita estar escrito.
Vigotski (1991) distinguiu nos processos de linguagem um plano interno (significativo, semntico) e outro externo (fontico). Ambos formam uma unidade entre si, mas tm especificidades, leis prprias de movimento. A esse respeito recolhemos afirmaes de vrios autores
que utilizaram o referencial de Vigotski em suas pesquisas. Entre eles, Braslavsky (1992, p. 3
e 35) afirma que a dimenso discursiva est presente desde a origem da alfabetizao, por isso
importante que a criana possa ter compreenso interna dessa linguagem que ela apreende,
depois de haver adquirido a linguagem oral e quando desenvolve a linguagem interior. Com
isso, a partir da reflexo sobre os textos, incluindo aqueles produzidos por si mesmo, chegar
gradativamente ao domnio da forma mais elevada da linguagem, que a linguagem escrita.
Da mesma forma, Nogueira (1994, p. 16) afirma que o processo de internalizao, a que
a criana est sujeita no desenvolvimento das funes psicolgicas superiores, envolve uma
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mediao socialmente partilhada de instrumentos e processos de significao os quais mediaro as operaes abstratas do pensamento. Conforme estes processos so internalizados,
ocorrendo sem ajuda externa, a atividade mediada internaliza-se, surgindo assim a atividade
voluntria. Complementando esta ideia verificamos que no processo de alfabetizao extremamente importante que o cdigo escrito possa ser trabalhado com a criana, de maneira
intensa e fundamentalmente tcnica, para que ela realmente o apreenda e possa construir sua
escrita com ele. No momento em que houver a completa internalizao, ela poder alcanar
a sistematizao necessria para caminhar com maior independncia, embora no dispense
a mediao socializadora do professor. Alguns aspectos externos da escrita precisam ser ensinados criana: como o uso de pargrafo, pontuao, hfen, letras maisculas, margens,
mudana de linha etc., pois so de natureza tcnica, cultural e a criana no os aprende por si
mesma. importante que o professor mostre como e por que se usa cada um desses elementos
de composio textual. indiscutvel, conforme Oliveira (1986, p. 70), a necessidade de muitas
apropriaes do saber humano para que se possa ler e escrever, como por exemplo, a ordem
alfabtica ou a ordem das vogais.
Smolka (1987, 1994) tambm se referendou nos estudos de Vigotski e garante que a criana
aprende de uma forma mais eficaz por meio da participao em atividades coletivas que tenham
significado para ela e nas quais sua atuao seja perfeitamente assistida e guiada por algum
que tenha competncia e que exera uma certa tutoria. Na sua tica, ns no reagimos imediatamente a estmulos, pois o nosso comportamento semioticamente6
mediado, respondendo a significados que atribumos a situaes, cuja 6 Semioticamente atravs
interpretao depende de um contexto cultural. Essa relao semitica do uso de sinais, signos.
est presente, tanto nas origens sociais das funes mentais superiores,
como nas prticas da cultura. Ela pode ser verificada tambm no papel desempenhado por pais
e mestres quando do oportunidades criana para compartilhar estas prticas e, atravs delas,
apropriar-se gradualmente das funes mentais por meio da demonstrao, da participao
guiada e das tarefas que envolvam uma relao verbal. As ferramentas de que o ser humano
dispe nesse momento para agir no so apenas materiais, elas so essencialmente simblicas
como a fala, a escrita, o conhecimento, valores, crenas etc., que iro mediar a sua relao com
o mundo.
Este movimento interativo da produo simblica e material que tem lugar no processo de
conhecimento no est ligado apenas a uma direo sujeito/objeto, mas implica necessariamente uma relao sujeito/sujeito/objeto, ou seja, atravs da presena do outro que o sujeito
estabelece relaes com objetos dados ao seu conhecimento. 7. Intersubjetividade o termo refere-se
Desse modo, o processo cognitivo envolve uma relao com o relao entre duas ou mais subjetividades,
outro, no espao da intersubjetividade7, como afirma Smolka ou seja, refere-se ao que subjetivo entre
(1987, 1994). O processo de internalizao envolve uma re- duas ou mais pessoas. Que ocorre entre
ou envolve conscincias individuais. Relaconstruo individual das formas de ao realizada no plano tivo s relaes entres os vrios sujeitos
intersubjetivo, o que permite uma contnua e dinmica con- humanos. (HOUAISS, 2001, p. 1637).
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figurao do funcionamento individual. Nesses movimentos, por meio das palavras e outros
recursos semiticos a criana vai organizando seus prprios processos mentais. O desenvolvimento envolve processos que tanto se constituem de aprofundamento na cultura da qual fazem
parte, quanto de emergncia da individualidade de que so constitudos.
Luria (1978, 1988, 1991), colaborador de Vigotski e autor de importantes trabalhos sobre o
aparecimento da conscincia, afirma que a linguagem, assim como o trabalho, o meio mais
importante de desenvolvimento da conscincia. Por meio da linguagem, o homem duplica o
mundo perceptvel designando objetos e eventos do mundo exterior com palavras e permitindo
sua evocao quando ausentes. Isso significa um excelente recurso que torna possvel a abstrao e a generalizao como veculo do pensamento, e no apenas como meio de comunicao.
Para ele, pela linguagem que o homem faz a transio do mundo sensorial ao racional e
transmite informaes aos demais.
A esse respeito, Leontiev (1978, p. 85-86), colaborador de Vigotski, j havia se manifestado,
afirmando que a linguagem um produto da coletividade e que, como a conscincia humana,
s aparece no processo de trabalho e ao mesmo tempo em que ele. Da mesma forma, uma situao qualquer poder adquirir significado e refletir-se na linguagem se for destacada e tornar-se consciente para o sujeito. Estas afirmaes sobre a conscincia, relacionadas aquisio
do simbolismo da escrita permitem-nos entender que a simples percepo de um objeto no
o traduz apenas em seu aspecto externo, mas tambm como tendo uma significao objetiva
e estvel determinada. Por exemplo, isto alimento, aquilo um instrumento, aquele outro
um animal etc. Dessa constatao, podemos concluir que a noo da realidade no se limita
s bases sensveis dos conceitos, das imagens, das representaes. Em decorrncia, preciso
mais que a percepo de formas e letras para a alfabetizao ocorrer. necessrio um mundo
de atividades mediadas com ampla significao e no uma simples exposio da criana ao
mundo letrado.
O Processo de Alfabetizao
A etimologia da palavra permite-nos entender a alfabetizao como o processo de aquisio do alfabeto ou de apreender [...] o cdigo da lngua escrita, ensinar as habilidades de ler
e escrever (SOARES, 1985, p. 19), como [...] o sentido da palavra composta das duas primeiras letras do cdigo grego (PINO, 1993, p. 91) ou ainda como ato ou efeito de alfabetizar,
de ensinar as primeiras letras; iniciao no uso do sistema ortogrfico; processo de aquisio
No momento em que esto se apropriando da linguagem escrita, as crianas comeam a desenvolver uma atividade compartilhada com as outras, auxiliando-se mutuamente. Esse auxlio
condio que proporciona um avano na aprendizagem e pressupe um instrutor auxiliar, que
exerce o papel de fala auxiliar e decodifica a instruo do professor de maneira mais acessvel
outra criana. Todas elas recebem a mesma instruo, mas algumas captam melhor a mensagem do professor e tornam-se colaboradoras da classe.
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De um modo bem evidente, os autores que discutem o processo de alfabetizao concordam que existe uma grande lacuna no quadro terico que explicita a aprendizagem da leitura
e escrita, e que necessria essa construo terica para conciliar resultados e analis-los
de forma integrada, e estruturada nos diferentes aspectos que envolvem esse processo. Mais
recentemente, a Psicologia, a Sociologia, a Lingustica, a Antropologia, a Sociolingustica passaram a dar novo status teoria dentro do trabalho do alfabetizador, com isso vrios pontos
comearam a ser esclarecidos e, de acordo com diferentes vertentes, foram tornando-se importante referencial.
Vigotski afirma que [...] essa a chave para toda funo simblica do brinquedo das crianas (1991, p. 122). O brinquedo simblico pode ser entendido como uma nova maneira de falar
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atravs dos gestos, no qual os objetos cumprem uma funo de substituio que modifica a estrutura corriqueira dos objetos. Assim um objeto adquire uma funo de signo, com uma histria prpria ao longo do desenvolvimento, tornando-se, nessa fase, independente dos gestos das
crianas, os quais adquirem uma funo de signo com caractersticas prprias, constituindo-se
em um simbolismo de segunda ordem que est
presente no brinquedo. Essa constatao levou 9. Simbolismo de primeira ordem: representa diretamente o
Vigotski (1991, p. 125) a considerar a brincadeira objeto ou suas relaes. Simbolismo de segunda ordem: representa indiretamente as coisas ou suas relaes pela medo faz-de-conta como condio para o desenvol- diao de um smbolo intermedirio. Segundo Braslavsky
vimento da linguagem escrita que tambm (1992), a escrita inicia-se como um simbolismo de primeira
um simbolismo de segunda ordem9. Ele confirma ordem, em que os rabiscos representam diretamente a ideia
essa opinio dizendo ser ela indicativa de que a pretendida; depois se torna simbolismo de segunda ordem,
passando a ser mediada pela fala que se interpe entre a
representao simblica no brinquedo uma forideia e a escrita da criana. Finalmente, a escrita passa a
ma particular de linguagem em um estgio ainda ser novamente um simbolismo de primeira ordem, quando a
embrionrio, atividade que ser remetida direta- escrita da criana j prescinde da fala intermediria.
mente linguagem escrita.
Vigotski e colaboradores realizaram vrios tipos de experimentos, tentando fazer a ligao
entre a funo simblica e o desenvolvimento da linguagem. Eles chegaram a diversas concluses importantes, principalmente em relao ao trabalho de Hetzer (apud VIGOTSKI, 1991)
que afirma: entre uma criana de trs e outra de seis anos de idade, a diferena bsica no est
na percepo do smbolo, mas sim, na maneira pela qual elas utilizam as vrias formas de representao.
De acordo com o primeiro domnio que une os gestos aos signos escritos, o significado do
desenho, na concepo de Vigotski, inicia-se como um simbolismo de primeira ordem, como
resultado de gestos de mo que se realizam com um lpis. Somente mais tarde que a representao grfica, independentemente, comea a designar algum objeto. J ento podemos perceber
que a esses rabiscos feitos no papel a criana d um nome apropriado. Nas suas consideraes a
respeito do simbolismo que a criana utiliza no desenho, Vigotski (1991, p. 127) ressalta o fato
de que elas no desenham baseadas no que veem, mas sim, pelo que conhecem. O desenho
uma linguagem grfica que surge tendo por base a linguagem verbal. Os primeiros desenhos
infantis lembram conceitos verbais que destacam somente os aspectos essenciais dos objetos.
Isso permitiu a Vigotski a interpretao dos desenhos das crianas como um estgio preliminar
no desenvolvimento da linguagem escrita.
Vigotski deu grande destaque s pesquisas de Luria com crianas que no sabiam escrever.
Para a realizao de tais estudos elas recebiam um grande nmero de frases que, com certeza,
seria impossvel lembrarem. Ento, os instrutores lhes davam papis pedindo que fizessem
qualquer representao grfica a respeito das frases ouvidas. Elas afirmavam que no sabiam
escrever e o experimentador lhes dava orientaes para que fizessem qualquer tipo de marca
que pudesse funcionar depois como lembrana. As mais novas nem consideravam o papel e,
outras vezes, faziam rabiscos sem o menor sentido. Quando lhes era solicitado, liam o que
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estava escrito, indicando, repetidamente sem erro, quais rabiscos representavam aquela determinada fala. Podemos aqui perceber uma relao totalmente nova na qual a escrita comea a
se desenvolver. A atividade motora d certo reforo a ela. Vigotski destaca o estgio em que,
pela primeira vez, os traos tornam-se smbolos mnemotcnicos, como o elemento precursor
da futura escrita. Este um momento em que os sinais escritos constituem smbolos de primeira ordem denotando diretamente objetos ou aes. A partir da, a criana ter ainda de evoluir
no sentido do seu simbolismo de segunda ordem, a qual implica na criao de sinais grficos
representativos dos signos falados das palavras. Para isso a criana precisa fazer uma descoberta bsica; a de que se pode desenhar, alm de coisas, tambm a fala (1991, p. 131). Para Vigotski, foi essa descoberta que levou a humanidade ao brilhante mtodo da escrita por letras e
frases, da mesma forma que essa descoberta pode proporcionar criana a escrita literal. Essa
transio deve ser pedagogicamente propiciada pelo deslocamento da atividade da criana do
desenhar coisas para desenhar a fala.
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gem na comunicao verbal entre a criana e o adulto, que passa depois a organizar a conduta
pessoal da criana, ou seja, de incio so processos interpsquicos que se tornam intrapsquicos.
Luria (1988, 1991), colaborador de Vigotski, aprofundou estudos com o objetivo de descobrir aspectos do desenvolvimento da criana antes mesmo de sua entrada na escola, afirmando existir uma pr-histria da escrita. Ele procurou descrever estgios nos quais a criana
desenvolve sua habilidade para escrever e os fatores que a habilitam a passar de um estgio
para outro superior. Tanto na sua concepo, quanto na de Vigotski, a escrita pode ser definida
como uma funo que se realiza culturalmente, por mediao, em que os signos auxiliares so
utilizados para lembrar criana uma ideia, um fato etc.
Para que a criana possa ser capaz de aprender a escrever ou anotar algo, segundo Luria
(1988, p. 145), preciso que preencha duas condies que tm estreita relao com os domnios
que, segundo Vigotski (2001), unem os gestos origem dos signos escritos:
Relacionar-se com as coisas ao seu redor, estabelecendo diferenas de acordo com seu
interesse, gosto ou desejo de possu-las ou ainda pelo papel instrumental ou utilitrio que
representam e por seu carter funcional na consecuo de um objetivo.
Ser capaz de exercer controle do seu prprio comportamento por meio desses subsdios
que j funcionam como sugestes que ela mesma invoca.
Incorporando as descobertas de Vigotski em seus estudos sobre a pr-histria da escrita,
Luria pde encontrar diversos estgios de desenvolvimento, como segue:
Em um primeiro momento, a criana tem total ausncia de compreenso do mecanismo da
escrita, estabelecendo uma relao puramente externa, intuitiva e imitativa, do gesto do adulto,
concebido como um ato em si mesmo um brinquedo. a fase dos atos diretos, pr-culturais, pr-instrumentais, na qual a criana incapaz de usar os signos como auxiliar funcional mnemnico.
Ainda, segundo Luria (1988) o momento seguinte inclui a primeira forma de escrita no
sentido prprio da palavra. As inscries reais no so diferenciadas, mas a relao funcional
com a escrita inequvoca. Pelo fato de a escrita no ser diferenciada, ela varivel. o primeiro rudimento do que mais tarde ser a escrita na criana. Nele vemos, pela primeira vez,
os elementos psicolgicos dos quais a escrita tirar a forma. A criana usa marcas especficas
para lembrar-se do material. A funo desse sinal : primeiro, organizar o comportamento da
criana, ainda sem um contedo prprio; depois, indicar a presena de um significado, sem
determinar qual seja ele. a fase do signo primrio para tomar notas, escrevendo por meio de
sinais topogrficos. Um signo grfico primrio indiferenciado no um signo simblico que
desvende o significado do que foi anotado. Ele tambm desconsiderado como signo instrumental, pois no conduz a criana de volta para o contedo anotado. Luria (1988, p. 145) afirma
que se trata apenas de uma sugesto, uma vez que escrever pressupe habilidades para usar
alguma insinuao (por exemplo, uma linha, uma mancha, um ponto) como signo funcional
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auxiliar, o qual no possui qualquer significado em si mesmo, apenas participa de uma operao auxiliar de memria.
Este salto qualitativo ocorre com duas possibilidades: quando a criana tenta retratar o contedo dado sem que possa ultrapassar os riscos imitativos ou arbitrrios, ou quando muda de
uma forma escrita que retrata o contedo para os pictogramas que registram a ideia. Nesse
momento, qualquer que seja o caminho que a criana adote, ela faz a substituio do signo
primrio indiferenciado por outro diferenciado, que denota um contedo particular, transformando um signo-estmulo em um signo-smbolo. Alguns fatores como, nmero, forma, cor,
so introduzidos e influenciam a escrita que se torna diferenciada e permite que a criana, pela
primeira vez, leia o que escreveu. Isso requer uma capacidade de inveno que apresenta um
rompimento com formas primitivas at o desenvolvimento de formas complexas de comportamento cultural.
Desta forma, fundamentando-nos em estudos de Vigotski, Luria e Braslavski pudemos encontrar alguns nveis a partir dos quais poderemos entender as produes das crianas, considerando-se desde a sua histria prvia at o desenvolvimento pleno da capacidade de escrita:
Nvel I - Fase pr-instrumental ou pr-escrita, dos atos diretos, imitativos, primitivos. A
criana no compreende o mecanismo da escrita, apenas imita o gesto do adulto. Ela no
usa o signo como auxiliar mnemnico, mas grafa em sentido linear, demonstrando primeiros sinais de compreenso externa da escrita. Nesta fase, escrever no ajuda a memorizao, pelo contrrio, atrapalha. A criana realiza grafismos por impulso imitativo da escrita
alheia, faz leituras a partir de ilustraes, pode utilizar-se de letras ou pseudoletras, mas
de maneira no-instrumental, isto , elas no tm funo especfica de escrita.
Nvel II - Fase do signo primrio ou signo estmulo. As inscries no so diferenciadas,
mas h relao funcional com a escrita, com sinais estveis. Por meio da escrita topogrfica, a criana faz o desenho da fala na qual usa marcas (figuras e imagens) especficas
para lembrar-se do material que foi ditado. O aspecto topogrfico dessa escrita indica
que nenhum rabisco significava coisa alguma, mas sua posio, situao, relao com
outros rabiscos conferiam-lhe a funo de auxiliar tcnico de memria. Ela pode comear a usar letras de maneira ainda ilegvel, sem muita significao, como uma simples
resposta a uma sugesto, no h contedo prprio e a criana no desvenda o significado
do que foi anotado.
Segundo Luria (1988) linhas e rabiscos so substitudos por figuras e imagens (pictogramas), as quais do lugar a signos. A criana cria rudimentos da capacidade de escrever no
sentido mais exato da palavra. A escrita torna-se estvel independentemente do nmero de elementos anotados e a memria ser auxiliada por esse instrumento que ampliar o seu alcance.
Neste encadeamento est todo o caminho do desenvolvimento da escrita, tanto na histria da
civilizao, como no desenvolvimento da criana.
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Reflexes Finais
Essa abordagem metodolgica adotada por Luria e Vigotski, segundo Ribeiro (1991), tem a
vantagem de considerar a linguagem escrita como instrumento de pensamento, ligado a aspectos de funcionalidade, nos quais a escrita aparece vinculada funo de recurso mnemotcnico
que envolve permanentemente a leitura.
Para Luria (1988), a importncia que as mudanas assumem nas formas de escrita est vinculada ao prprio contedo. As primeiras diferenciaes esto ligadas s noes de quantidade,
formas e cores bem definidas, e acabam por determinar os smbolos diferenciados. Esse talvez
o primeiro fato que pode dissolver a caracterstica inexpressiva de rabiscos imitativos. Quando
o fator nmero foi introduzido, a criana passou a usar signos que refletiam o nmero dado.
Outro fato preponderante na escrita diferenciada foi a intencionalidade que partiu da insistncia de Luria e os experimentadores para que a criana pudesse anotar de modo a compreender o material. Nesse fato reside a importncia do papel da instruo que permite criana
uma descoberta muito mais rpida.
Com relao escola, ele ainda percebeu que a influncia desse tipo de instruo permite
criana a utilizao de uma estratgia qualitativamente nova, que notao atravs de uma
marca arbitrria. Com esse intuito, tanto Vigotski (2001), quanto Luria (1988) interpretam o
desenvolvimento da escrita em uma linha de continuidade do simbolismo da criana, que tambm se encontra no brinquedo e no desenho. Esse desenvolvimento no se faz linearmente, a
exemplo de outras funes psicolgicas culturais. Quando a criana adquire uma nova tcnica,
o processo todo sofre um retrocesso, ou seja, volta a uma tcnica anterior que ela j dominava,
exatamente pelo fato de ainda no se sentir segura em relao nova tcnica.
[...] a escrita no se desenvolve, de forma alguma, em uma linha reta, com um
crescimento e aperfeioamento contnuos. Como qualquer outra funo psicolgica cultural, o desenvolvimento da escrita depende, em considervel extenso, das
tcnicas de escrita usadas e equivale essencialmente substituio de uma tcnica
por outra. [...] inicialmente atrasa, de forma considervel, o processo de escrita,
aps o que ento ele se desenvolve mais at um nvel novo e mais elevado. (LURIA, 1988, p. 180).
A compreenso dos mecanismos da escrita, na perspectiva de Luria (1988), somente vai
ocorrer depois do domnio exterior da escrita. A criana percebe os signos, letras isoladas, mas
de generalizao compatvel com esta situao, diferindo do modo de agir dos indivduos formalmente educados. Esta indicao leva ao entendimento de que os processos de abstrao e
generalizao so determinados pelo ambiente scio-cultural, sendo produto no estvel que
apresenta variaes de acordo com o ambiente do sujeito. possvel observar que o pensamento terico traz consigo um elevado nvel de complexidade que inclui, alm das palavras e sentenas estruturadas gramaticalmente, um sistema lgico-verbal mais complexo que possibilita
operaes de deduo, inferncia, sem depender da experincia direta.
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no sabe muito bem como fazer uso delas. Nesse momento, comea o primeiro estgio da escrita simblica, no qual a escrita no-diferenciada j superada anteriormente volta a aparecer,
s que, ao invs de rabiscos, a criana usa letras.
No comeo, a criana relaciona-se com coisas escritas sem compreender o significado da escrita; no primeiro estgio, imitao de uma atividade do adulto, mas
que no possui, em si mesmo, significado funcional. Esta fase caracterizada por
rabiscos no-diferenciados; a criana registra qualquer idia com exatamente os
mesmos rabiscos. Mais tarde e vimos como se desenvolve comea a diferenciao: o smbolo adquire um significado funcional e comea graficamente a refletir
o contedo que a criana deve anotar. (LURIA, 1988, p. 181).
interessante notar que vrios sujeitos pesquisados por Luria (1988), quando foram solicitados para anotarem uma ideia sem poderem usar letras para tal fim, sentiram uma grande dificuldade para reverter fase da escrita pictogrfica10 e criaram, ento,
seus prprios signos s que, no uso desses signos, retornaram fase 10. Escrita atravs de figuras
no-diferenciada j vivida anteriormente. Luria (1988, p. 188) conclui desenhadas com a finalidade
ento que no a compreenso que gera o ato, mas muito mais o ato especfica de comunicar uma
que produz a compreenso. Realmente, o ato precede a compreenso. ideia, um contedo.
Antes que a criana tenha compreendido o sentido e o mecanismo da escrita, j
efetuou inmeras tentativas para elaborar mtodos primitivos, e estes so, para ela,
a pr-histria de sua escrita. (LURIA, 1988, p. 188).
Essa concluso nos leva ao famoso conceito da zona de
desenvolvimento prximo ou imediato, que Vigotski ressaltou e a respeito do qual afirmou com propriedade [...]
o nico bom ensino o que se adianta ao desenvolvimento (1989, p. 114). A aprendizagem escolar se torna indispensvel na orientao e estimulao dos processos internos do desenvolvimento (que no coincidente com o da
aprendizagem), assim como responsvel pela criao da
rea de desenvolvimento potencial11, na qual a criana realiza todas as suas possibilidades anteriormente previstas.
Vigotski afirma, ainda, que A pedagogia deve orientar-se no no ontem, mas no amanh
do desenvolvimento da criana (2001, p. 333), o que nos indica que o melhor perodo para o
aprendizado da criana situa-se entre os limiares inferiores e superiores do desenvolvimento,
em vias de construo e que a fronteira entre esses dois limiares pode indicar tal fecundidade.
nesse ponto que a escola dever insistir e realizar seu maior empenho!
70
Saiba Mais
Referncias
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Saiba Mais
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Bibliografia
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71
Algumas Questes
de Lingustica na
Alfabetizao*
Luiz Carlos Cagliari
Resumo: Neste trabalho, o autor afirma que os alunos tm uma experincia de anos como ouvintes e falantes
de uma lngua; portanto, sabem entender e falar, atendendo s necessidades de comunicao e de uso da linguagem nos seus primeiros anos de vida. A escola tira o ambiente natural de uso da linguagem e o coloca em
um contexto artificial, em que a linguagem avaliada a todo instante e no usada apenas para as pessoas
se comunicarem e interagirem linguisticamente. A adaptao das crianas ao modelo escolar no acontece
da noite para o dia, j que a aquisio dessas habilidades ocorre em contexto diverso daquele em que se d
a aquisio da linguagem quando a criana aprende a falar. Decorre, ento, que o professor precisa entender
por que as crianas falam de determinado modo, respeitando essa caracterstica e as ajudando a entender por
que falam de um jeito e no de outro. O texto destaca o quanto preciso explicar o que a escola espera de cada
criana, agora e depois; e porque o professor deve usar sempre o dialeto padro, assim como treinar os alunos
a us-lo, sobretudo nas leituras. O autor faz um balano do que essencial ensinar e aprender na alfabetizao
com relao escrita (e, por conseguinte, com relao leitura), e destaca dez tpicos fundamentais para
essa tarefa. Apresenta um roteiro metodolgico e traz, ainda, as noes lingusticas mais importantes para se
entender os mecanismos de produo da leitura (decifrao e compreenso) e da escrita (livre ou ortogrfica).
Finaliza afirmando que, do ponto de vista prtico, o professor dever discutir exaustivamente as ideias ligadas
ao sistema de escrita, ao princpio acrofnico, categorizao grfica e funcional das letras.
Palavras-chave: Alfabetizao, Aprendizagem, Oralidade, Lingustica, Princpio acrofnico.
1. A Fala e a Criana
Toda criana aprende a falar.1 A criana aprende a falar porque convive com outras pessoas que
falam e porque tem uma faculdade da linguagem,
tambm chamada de pensamento ou de mente humana. Aprender a falar depende, pois, da racionalidade humana que dada a todo o ser humano pela
72
natureza e da interao com outras pessoas. Como as pessoas com as quais a criana convive
falam, ela acaba adquirindo a linguagem oral dessas pessoas.
Essa grande diferena entre o entender e o falar encontra uma dura realidade nas atividades
escolares, desde os primeiros anos. certo que os alunos tm uma experincia de anos como
ouvintes e falantes de uma lngua; portanto, sabem entender e falar, atendendo s necessidades
de comunicao e de uso da linguagem nos seus primeiros anos de vida. A escola tira o ambiente natural de uso da linguagem e o coloca em um contexto artificial, em que a linguagem
avaliada a todo instante e no usada apenas para as pessoas se comunicarem e interagirem
linguisticamente. Tal situao pode levar uma criana a duvidar das habilidades lingusticas
que j adquiriu. Como consequncia, essa criana comear a duvidar que entende o que lhe
dito e, sobretudo, que sabe falar a sua lngua do jeito que a escola quer.
medida que a criana vai aprendendo a falar, sua habilidade lingustica vai se identificando com o modo de falar das pessoas com quem convive. Depois de certo tempo, passados os
erros iniciais, as crianas conversam normalmente, e a comunidade tem a certeza de que todos
falam corretamente, no havendo mais a necessidade de corrigir a fala das crianas, nem de
ensinar a lngua a elas. Falar torna-se uma atividade conduzida automaticamente pelos falantes. Qualquer desvio inesperado logo notado e pode ser objeto de zombaria ou de admirao,
dependendo de como a comunidade interpreta a novidade.
O que acontece com um indivduo pode acontecer com um grupo. Na grande comunidade
de falantes de um pas, grupos diferentes apresentam caractersticas prprias de uso da lngua
e essas diferenas podem ser objeto de zombaria ou de admirao. A variao lingustica no
mostra erro algum de linguagem, nem para o indivduo, nem para um grupo dialetal, mostra
apenas que pessoas diferentes podem ter modos diferentes de usar uma mesma lngua. Porm,
73
como toda diferena perigosa, em princpio, ela pode afetar o equilbrio social estabelecido
e, por esse motivo, avaliada para o bem ou para o mal da comunidade. Como a linguagem
traz consigo uma bagagem cultural, atravs desse parmetro, as pessoas avaliam se o que
diferente na fala das outras pessoas um bem ou um mal para a comunidade. Obviamente, no
tipo de sociedade que temos, as pessoas cultas, ricas e influentes representam os falantes que
melhor expressam os ideais coletivos, quanto mais pobres e ignorantes forem os indivduos, e
os grupos e suas culturas, tanto mais discriminados sero perante os demais.
Voltando sala de aula dos primeiros anos, vamos encontrar l um lugar onde esses valores
sociais, culturais e lingusticos so avaliados, um em funo do outro. Como a criana, ao entrar na escola, achava que j sabia falar sua lngua, no consegue entender o porqu de tudo, de
repente, ficar confuso, errado e difcil em sua mente. Essa a realidade de inmeras crianas
pobres e menos favorecidas social e economicamente, ao entrarem para a escola. A adaptao
delas ao modelo escolar no acontece da noite para o dia. Na verdade, elas devero trilhar um
longo caminho de adaptao e de aprendizagem, porque tudo o que diz relao linguagem
sempre muito complexo e a aquisio de novas habilidades no ocorre no mesmo tipo de
contexto em que ocorre a aquisio da linguagem, quando a criana aprende a falar. Esta,
talvez, seja a questo bsica mais importante das atividades lingusticas escolares no Ensino
Fundamental. Grandes problemas, que as crianas, as escolas, os pais e o governo tm com
relao ao progresso da aprendizagem das crianas nesse momento escolar, advm da falta de
compreenso dessa questo apresentada acima. Por outro lado, uma escola que consegue compreender a realidade lingustica de seus alunos nos primeiros anos escolares pode desenvolver
atividades de ensino e de aprendizagem que no ferem os alunos nem os mestres, mas, pelo
contrrio, trazem tranquilidade, alegria, prazer e sucesso.
Em termos prticos, o que tais ideias significam para o professor? Em primeiro lugar, o
professor precisa entender por que as crianas falam de determinado modo. Em segundo lugar,
ele precisa respeitar esse modo de falar das crianas e ajud-las a entender por que falam de
uma maneira e no de outra. Em seguida, preciso explicar o que a escola espera delas, agora
e depois. No se pode passar exerccios e atividades de linguagem, sem comear com uma
longa conversa e discusso sobre esses assuntos. Embora o professor precise aceitar e respeitar
o modo de falar de todos os alunos, cada qual com suas
peculiaridades, tambm obrigao da escola ensinar o 2. O recreio com a participao dos professodialeto padro. O professor deve usar sempre o dialeto res entre os alunos um momento importante
no qual os alunos so levados a usar o dialeto
padro. Ser preciso tambm treinar os alunos a us-lo, padro em situao fora da sala de aula, sendo
sobretudo nas leituras. A adaptao dos alunos ao dialeto um bom momento de treinamento. altamente
padro requer alguns anos, sobretudo para que eles te- antipedaggico ter recreios, onde se veem to
nham um desempenho total. Nos primeiros anos, deve-se somente os alunos, no raramente se agredindo
de uma forma ou de outra. Nossas escolas deveconcentrar na leitura e nas atividades em sala de aula2. riam, ainda, ter menos aulas, menos atividades
As diferenas entre os dialetos tambm se reflete na es- em sala de aula e mais festas, comemoraes,
crita. Por isso, muito mais difcil para alguns alunos competies e outras atividades coletivas.
74
2. A Escrita e a Criana
Na escola, as crianas fazem muitas atividades. Na 3. Infelizmente, ainda comum, no pas, que a
primeira srie, a atividade principal a alfabetizao3. alfabetizao comece no primeiro ano, quando o
aluno j est com cerca de sete anos. O ideal
Ser alfabetizado saber ler por iniciativa prpria. Tudo o
seria alfabetizar a partir dos cinco anos. Na vermais so acrscimos. Sem dvida, a escola vai cuidar de dade, a primeira srie deveria comear aos cintodos os aspectos escolares ligados leitura, escrita e co anos. Esta uma questo que no tem sido
fala. Como todos ns aprendemos sempre pela vida afo- discutida adequadamente pelos educadores.
ra, a escola no precisa achar que as crianas vo ter que puro preconceito achar que uma criana de cinco
anos no tem condies mentais de aprender a
aprender tudo em um ou dois anos. H muita ansiedade ler. Pessoalmente, acho que mais fcil alfabepor parte de muitos educadores, pais e at do governo, tizar uma criana de cinco anos do que de sete,
atrapalhando uma atividade educativa mais tranquila, porque a criana menor, em geral, tem melhor
que traga tambm a satisfao no que se faz. O progresso disposio pessoal para aprender a ler e menos
influncia de outras coisas na vida.
algo que vai se acelerar com o tempo. Por outro lado, o
professor no pode perder tempo com mil atividades que, simplesmente, distraem as crianas,
sem lhes ensinar as noes bsicas indispensveis para que aprendam a ler. Escrever uma
decorrncia do fato de algum saber ler. Quem sabe ler, sabe escrever. O inverso, todavia, no
verdadeiro. Um aluno pode ser um bom copista e no saber ler.
Para ensinar a criana a ler, preciso, em primeiro lugar, que o professor saiba como se faz
para ler. Os adultos se acostumam com o fato de lerem automaticamente e no se do conta dos
mecanismos e dos conhecimentos de que uma pessoa precisa ter para decifrar e traduzir o escrito em linguagem oral. Aqui est o segredo da atividade do professor. Todo professor deveria
um dia olhar uma palavra, por exemplo, casa, e escrever todos os conhecimentos necessrios
para ler essa palavra. isso o que ele vai ensinar na alfabetizao. No basta dizer que usamos
letras, porque todas as palavras so escritas com letras (e outros sinais). No basta dizer que a
letra A tem o som de [a], porque ela pode ter vrios outros sons. Por exemplo, o aluno que fala
acharo, em vez de acharam, tem que aprender que o som de [u], no final dessa palavra, tambm
se escreve com a letra A. No basta decorar que casa tem essa sequncia de letras, porque, desse modo, os alunos precisariam decorar a escrita de todas as palavras. Ento, o que preciso
saber para decifrar a escrita e ler uma palavra?4
acertarem a ortografia. Entretanto, ao corrigir os erros de grafia, os alunos vo tambm aprendendo como se fala no dialeto padro. Isso no significa que a ortografia esteja escrita no
dialeto padro, mas, sem dvida, est mais prxima do dialeto padro do que de algumas
outras variedades da lngua. Portanto, o professor deve, desde o comeo, incentivar os alunos a
procurar a escrita ortogrfica, perguntando como se escrevem as palavras com relao s quais
eles tm dvidas ou sabem que costumam errar, quando as escrevem. Esta uma atividade que
ensina o aluno a aprender como se aprende, ensinando, ao mesmo tempo, que no se pode a
todo instante chutar uma resposta ou uma soluo.
75
Diante da escrita, o leitor (aprendiz ou usurio j 4. No livro Diante das letras: a escrita na alfabebem treinado) precisa decifrar o que est escrito. A de- tizao (veja bibliografia), h um captulo em que
apresento mais de trinta conhecimentos tcnicos
cifrao o aspecto mais importante do processo de especficos que uma pessoa precisa saber para ler.
alfabetizao. A compreenso do que as palavras signi- Esses conhecimentos so usados automaticamenficam ou at mesmo do texto uma atividade autom- te, quando um adulto l. No caso das crianas, a
tica. Se o aluno descobre que est escrito cadeira, ele falta de um ou de outro desses conhecimentos causa embarao, dificuldades em prosseguir e pode at
sabe e entende o que est escrito, porque, como falante
mesmo causar bloqueios na mente da criana e na
de Portugus, est acostumado a ouvir e a falar a pa- realizao de atividades escolares.
lavra cadeira. A situao vai se tornando mais difcil,
mais complexa, medida que, partindo de palavras, o leitor se encontra diante de uma frase
e, principalmente, de um texto. Como o aluno no costuma falar os textos que l, ele precisa
prestar mais ateno ao conjunto das palavras e no apenas a cada palavra isoladamente. Esse
processo de prestar ateno ao conjunto de palavras algo natural para ele, quando fala e
quando ouve conversas comuns de sua vida. Portanto, os professores no precisam achar que as
crianas tm, em princpio, grandes dificuldades em entender o que encontram nas atividades
escolares. preciso esclarecer que muito mais fcil entender a linguagem oral ou escrita, a
leitura individual ou feita por outra pessoa, do que responder a perguntas sobre uma fala ou
um texto escrito ou lido. A grande dificuldade que ocorre, s vezes, no segundo caso, causada pelo mecanismo de responder e no pelo mecanismo de entender. Perguntas so sempre
armadilhas, desafios, e no processos confiveis de investigao da mente humana. Enfim, em
termos prticos, o professor continuar a usar um vocabulrio acessvel s crianas e textos
adequados. Como haver sempre muito debate e conversa sobre tudo o que se faz, a questo da
compreenso da linguagem oral e escrita fica em um plano secundrio, na alfabetizao, com
relao s reais preocupaes que o professor precisa ter com o ensino da leitura e da escrita.
Fazendo um balano do que essencial ensinar e aprender na alfabetizao com relao
escrita (e, por conseguinte, com relao leitura), podemos destacar os seguintes tpicos,
comentados a seguir.
1. Decifrar no um bicho-papo: existe uma falsa ideia, segundo a qual no se pode falar
em decifrao, porque decifrar no entender. De fato, decifrar no entender, mas sem
decifrar no se pode entender escrita alguma. O primeiro passo converter em linguagem
oral o que est escrito. A compreenso depende de outros fatores e no deve ser objeto de
preocupao, quando se ensina uma criana a ler palavras que ela usa no dia a dia. Sem a
preocupao com a decifrao, o processo de alfabetizao no sai da estaca zero. Deixar
a criana descobrir por si, imaginando o que a escrita pretende, um erro grosseiro. A
criana deve ser incentivada a agir como quem decifra o que est escrito, para poder ler.
O raciocnio de quem ensina e de quem aprende deve sempre se nortear por isso.
2. Decifrar entender como a escrita funciona. Para ler, uma pessoa precisa saber como o
sistema de escrita funciona. Todo sistema de escrita tem uma chave de decifrao, que
76
por onde se comea o trabalho de desvendar o que est escrito. No nosso caso, o princpio acrofnico (veja adiante).
3. Todos os sistemas de escrita do mundo se reduzem a dois tipos: ou so do tipo ideogrfico ou do tipo fonogrfico. A linguagem tem dois aspectos inseparveis, mas distintos: as
ideias e os sons da fala. A escrita uma forma de representar a linguagem oral. Ao fazer
isso, a escrita pode representar graficamente uma ideia, criando um sistema ideogrfico.
Quando vemos um cone, um logotipo, um pictograma, um nmero, um grfico, comeamos decifrando o significado e depois atribumos os sons das palavras correspondentes. Por outro lado, um sistema de escrita pode representar graficamente sons da linguagem oral e com eles compor sequncias que formam palavras. O leitor vai juntando os
sons at chegar ao fim da palavra. Nesse momento, identifica a palavra, como falante,
e passa a ter acesso tambm ao significado associado quela palavra. Todo sistema de
escrita apresenta certo equilbrio entre as informaes de base ideogrfica e fonogrfica,
embora uma delas seja o ponto de partida e a caracterstica mais marcante do sistema.
extremamente til que o professor mostre e discuta diferentes sistemas de escrita com
os alunos, como pictogramas, cones, logotipos, logomarcas, representao de nmeros, mapas, grficos etc.5 Certamente, no haver uma apresentao detalhada dessas
informaes, mas apenas o essencial para mostrar que podemos ler e escrever sem usar
letras. O que distingue uma escrita de um desenho que, no caso da escrita, encontramos
palavras da linguagem oral associadas s formas grficas. No caso dos desenhos, encontramos apenas referncias a coisas do mundo a respeito das quais podemos falar, como
podemos fazer sobre qualquer outra coisa que no seja uma forma grfica. Por isso, no
lemos desenhos, fotos, figuras: apenas fazemos comentrios, que podem ser diferentes,
se feitos por pessoas diferentes. No caso de formas figurativas, que servem de escrita,
haver uma palavra ou expresso associada imagem. Certamente, o pictograma de um
homem em uma porta poder ser lido como banheiro masculino, toalete masculino etc.
Essas expresses so sinnimas e representam a mesma ideia carreada pela escrita ideogrfica. Por outro lado, uma escrita fonogrfica poder ter pronncias diferenciadas em
alguns aspectos, por causa da variao de pronncia
que as palavras tm nos diferentes dialetos da lngua. 5. Um dos objetivos dessas atividades
Escrevemos dia, e podemos pronunciar [djia] ou [dia], mostrar aos alunos que eles j sabem ler
e escrever, usando recursos semelhantes.
dependendo do dialeto.
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ocorre o som que a letra tem. Assim, a letra A tem o som de [a]; a letra C tem o som de
[c], a letra P tem o som de [p] etc. Algumas letras trazem essa informao no exatamente no incio, como acontece com a letra L, que tem o som de [l] entre dois Es: e-l-e.
O mesmo acontece com outras letras. A letra H no representa som algum, servindo
apenas de referncia etimolgica de palavras e como coringa para formar os dgrafos
(duas letras representando um som, como em LH, NH, CH). Segundo o princpio alfabtico, para cada letra corresponderia um som e vice-versa. Com essa regra, ao escrever as
palavras, cada usurio deveria fazer uma transcrio fontica rigorosa. Assim, quem fala
[baudi] deveria escrever BAUDI, quem fala [barde] deveria escrever BARDE, quem fala
[baudji] deveria escrever BAUDJI, e assim por diante. Percebe-se logo que, se cada um
escrevesse como fala, uma mesma palavra apareceria escrita de vrias formas diferentes,
dificultando sobremaneira a decifrao por leitores que no falam do mesmo modo que
a pessoa que escreveu. Ao constatar isso, o sistema de escrita alfabtica reconheceu que
no era l grande coisa o princpio alfabtico, que o
tinha criado, e partiu para neutralizar todas essas va- 6. Uma olhada no mundo ao nosso redor e
riantes, por meio de um mecanismo de congelamento descobrimos que estamos cercados por muitos sistemas de escrita, alguns ideogrficos
da forma grfica das palavras, isto , atravs da orto- (pictogramas, logomarcas, nmeros, mapas,
grafia, com o objetivo de permitir uma leitura mais grficos) e outros fonogrficos (letras, rebus,
fcil por parte de todos os usurios do sistema8. carta enigmtica ou escritas semelhantes). O
caos maior se instaura, quando percebemos
por esse motivo que ns lemos cada qual no seu dia- que todos esses sistemas se misturam.
leto e no no dialeto de quem escreveu. Um caipira
7. Seria altamente interessante ensinar aos
l Machado de Assis no no dialeto carioca da poca
alunos um pouco da histria dos sistemas de
do escritor, mas seguindo sua pronncia caipira. Na escrita.
escola, como usamos o dialeto padro, os alunos po8. Ao fazer isso, nosso sistema tornou-se, em
dem ler no dialeto padro, porque a escrita ortogrfi- grande parte, ideogrfico. por essa razo
ca permite que a leitura seja feita em qualquer dialeto que lemos palavras escritas com letras ou
da lngua, mas as primeiras leituras, certamente, iro com nmeros com a mesma facilidade, como
se fossem de um mesmo sistema de escrita.
acontecer na pronncia do dialeto do aluno.
O professor precisa ter essas ideias bem claras em sua mente e discuti-las com seus alunos
at a exausto. A tendncia que temos achar que basta o princpio acrofnico para que possamos ler. Isso no verdade. O princpio acrofnico o comeo, a chave que comea a abrir a
porta da decifrao. Mas, somente isso no suficiente para decifrar a nossa escrita. Disso tudo
resulta a ideia de que a escrita permite a leitura e com o nome das letras podemos comear a
descobrir os sons que a escrita representa, at chegarmos identificao final da palavra. Esta
discusso imprescindvel na alfabetizao.
78
que, hoje, temos vrios alfabetos em uso comum no dia a dia, como o das letras
de frma maisculas, das letras minsculas, das letras cursivas maisculas e minsculas e uma infinidade de estilos ou fontes de letras, como se pode observar no
mundo ao nosso redor. De quantas maneiras podemos encontrar escrita a letra A, por
exemplo? De muitas formas. Ento, como sabemos que determinada forma grfica
pertence a uma letra e no a outra? A resposta a essa pergunta est na ideia de categorizao grfica das letras. Para entender isso, preciso ter em mente que uma
letra uma unidade abstrata, que tem uma forma grfica material e uma funo a
de representar sons da linguagem oral. Toda forma grfica que pode ser identificada com a letra A ser interpretada como sendo a letra A. Para saber isso, preciso
apelar, de novo, para a ortografia das palavras. Como as palavras so formadas por
sequncias predeterminadas de letras, a forma grfica que representa essas posies
da sequncia ser interpretada como as letras que compe a palavra. Dito de outra
forma: na palavra parede, a sequncia de letras p-a-r-e-d-e. Se eu escrever PAREDE, e comparar com parede ou com parede, noto que aparecem as formas grficas
diferentes: A, a, a, ocupando lugares na palavra que a ortografia atribui letra A
(com o valor dessa unidade abstrata de escrita). Alm disso, aparece a letra E escrita
tambm e, e, representando a unidade abstrata, chamada letra E, porque ocupa o
lugar destinado a essa unidade de escrita na palavra parede, segundo a ortografia.
, pois, a categorizao grfica das letras que permite identificar uma forma grfica
como sendo uma determinada letra. Quem controla isso a ortografia. Se no fosse a
categorizao grfica das letras no seramos capazes de ler muitas formas de escrita, sobretudo manuscritas. Diante de documentos antigos, porque no conseguimos,
atravs da categorizao grfica, identificar que letras esto escritas, temos enormes
dificuldades em decifrar e ler o que est escrito. A decifrao nesses casos fica bloqueada e a leitura impossvel.
79
ferentes dialetos, basta o aluno identificar as letras pelos nomes (categorizao grfica), aplicar
o princpio alfabtico (ou acrofnico), juntar sons de letras em slabas e slabas em palavras
(composio morfolgica), fazer um exerccio de suposio (conjectura, chute, adivinhao...)
para descobrir de que palavra se trata, seguindo as pistas que ele vai descobrindo (como um
detetive). Se chegar a um resultado que no lhe lembra uma palavra comum da lngua, dever
saber que est no caminho errado e que deve voltar e procurar por outras pistas e caminhos.
Trata-se de uma atividade automtica para o leitor experiente, mas de um longo e laborioso
trabalho para quem est aprendendo a ler. A partir de palavras simples, esse trabalho torna-se
menos difcil10. A composio morfolgica um dos segredos da decifrao. Ao somar os sons
das letras necessrio chegar a uma palavra da lngua, caso
contrrio, a decifrao no funciona. Como o sistema fono- 10. Nesse sentido, a estratgia das antigas
cartilhas era exemplar e ajudava muito o
grfico, o leitor parte dos sons das letras e precisa chegar ao professor e o aluno. Fora isso, o modelo
significado da palavra. A composio morfolgica (a palavra metodolgico das cartilhas trazia mais procompleta) serve de mecanismo de controle para que o aluno blemas do que solues para o ensino e a
aprendizagem na alfabetizao.
veja se a sequncia de sons que comps vlida.
Raramente, uma escrita permite mais de uma leitura, seguindo o princpio acrofnico. Mas,
pode acontecer. Assim, por exemplo, um aluno, vendo a escrita GATO, pode interpretar a letra
G com o som de [j] e ler [jato], em vez de [gato]. Essas ambiguidades servem para o professor
chamar a ateno para os mecanismos de decifrao, mostrando que h outras regras que vo
ensinar como resolver esses casos11. Como a escrita permite a leitura, o aluno ir, inicialmente, ler as palavras seguindo seu dialeto. No h nada de mal
nisso, pelo contrrio, esse comportamento deve ser encarado 11. Dizer as regras aos alunos uma forma de respeit-los e de apostar na capacomo normal. Somente aos poucos, o professor ir sugerir
cidade deles. Com o tempo, essas regras
uma leitura no dialeto padro, quando o aluno falante de passam a ser j conhecidas dos alunos, faoutra variedade. O fato de a criana identificar a escrita orto- cilitando o progresso da aprendizagem. No
grfica com sua fala, mesmo quando ela no fala no dialeto caso do exemplo, a regra : diante de A, O
padro, muito importante para o professor mostrar a ela que e U, a letra G tem o som de [gu]; diante de
E e de I, a letra G tem o som de [g].
a escrita de todos, sem distino.
7. A situao bem diferente para o aluno, quando deve partir da sua fala para escrever.
Ele ter duas sadas: uma escrever como fala e outra escrever como se deve
(ou seja, ortograficamente). Escrever como se fala escrever seguindo o princpio
alfabtico, ou seja, escrever uma letra possvel para cada som das palavras. Contudo,
antes de mais nada, o aluno precisa separar o enunciado em palavras, o que j uma
tarefa bastante difcil. Com o tempo, os alunos acabam realizando isso com certa
facilidade, restando apenas alguns casos mais complicados para eles. O importante
achar letras para os sons. Como os alunos no falam ortograficamente, mas tm
pronncias prprias, o resultado desse modo de escrever acaba produzindo formas
estranhas de escrita. O professor esperto sabe que isso uma primeira tentativa de
escrita. O professor mais esperto saber ver no resultado apresentado pelos alunos
80
O outro modo de escrever partindo do princpio acrofnico e checando cada palavra para
ver se a ortografia est correta. Como os alunos pouco sabem no comeo, a produtividade deste
exerccio reduzida. Mas importante. Aprender a aprender, neste caso, mais importante do
que o resultado final, sobretudo, em termos de volume. s vezes, quando os alunos escrevem
uma ou duas palavras, fazendo conscientemente todo esse percurso, vale mais do que pedir
a eles para fazerem qualquer coisa, de qualquer jeito, apenas para produzir qualquer escrita,
como tem sido ensinado por alguns professores, recentemente. claro que, com essa falsa liberdade, os alunos vo ter muitas dificuldades para aprender, pela falta de orientao correta da
parte do professor. Ensinar fundamental e imprescindvel. a tarefa do professor.
Usando os dois modos de escrever, fica claro que fala e escrita se relacionam, mas no funcionam do mesmo modo, nem passar da escrita para a fala (leitura) segue as mesmas regras
de passar da fala para a escrita (ortogrfica). Por outro lado, tambm fica claro que uma letra
representa todos os sons possveis atribudos a ela em todas as palavras, faladas em todos os
dialetos. Isto mostra que estamos muito longe do princpio alfabtico e somente uma compreenso da categorizao funcional das letras pode explicar por que uma letra pode ter tantos
sons diferentes ou um som pode ser representado por letras diferentes. Finalmente, constata-se, uma vez mais, que a melhor metodologia sugere que o professor ensine os alunos a ler, em
primeiro lugar. Quanto antes os alunos forem se acostumando com a forma ortogrfica das
palavras, vistas na leitura, mais cedo aprendero tambm a escrev-las.
8. Uma das noes mais importantes a serem diariamente discutidas com os alunos a
ortografia, em todos os seus aspectos e dimenses, como ficou claro nas explicaes
acima. Infelizmente, na nossa cultura geral e, sobretudo, na nossa cultura escolar, a ortografia no tem sido corretamente entendida e h muito preconceito com relao a ela.
quais dificuldades eles tm e, com isso, poder ensinar melhor os alunos. Como nem
o princpio alfabtico de fcil identificao na escrita, alguns alunos podem se ver
em meio a grandes embaraos e diante de obstculos insuperveis. Por exemplo,
alunos que identificam os sons sonoros como surdos, iro transpor essa percepo
para a escrita, confundindo, por exemplo, DEDO com TETO, VACA com FACA etc.
Alguns alunos no identificam uma letra possvel: o aluno quer escrever [djia] e no
conhece letra alguma [dj]; ento, opta por escrever GIA, que o mais prximo que
ele conhece. Alguns alunos acham que a letra pode representar mais de um som e
ao escrever, por exemplo, HLICE, escrevem LC. Um aluno pode no identificar a
necessidade de escrever certos sons da fala e, por isso, no os escrever, como em
BRIPE em vez de PRNCIPE, e assim por diante. Esse tipo de erro comum, quando
os alunos so incentivados a escrever a partir do princpio alfabtico. Essa deve ser
uma iniciativa importante no comeo, mas no se pode ficar muito tempo nisso, porque os alunos acabam se acostumando a escrever sem recorrer ortografia e, assim,
tero dificuldades enormes futuramente.
81
9. Uma outra consequncia do que foi exposto at aqui a ideia de que a ortografia
que comanda as relaes entre letras e sons, na leitura, e entre sons e letras, na escrita. Essa ideia rotulada de categorizao funcional das letras o grande segredo da
alfabetizao, a ideia mais fundamental que, de fato, ensina porque lemos e escrevemos como fazemos.
10. Finalmente, no processo de leitura e de escrita, a palavra a unidade mais importante. Tudo gira em torno da palavra, porque ela traz consigo os sons da fala e as ideias
semnticas associadas a esses sons. a partir da noo de palavra que foram criados
todos os sistemas de escrita. A composio morfolgica da escrita alfabtica, ou
seja, a sequncia exata de sons que a palavra tem na fala (seja de qual dialeto for) ou
a sequncia exata das letras na escrita ortogrfica deve ser objeto de muitas explicaes por parte do professor.
O exposto nesses dez itens no s apresenta um roteiro metodolgico, como traz, ainda, as
noes lingusticas mais importantes para se entender os mecanismos de produo da leitura
(decifrao e compreenso) e da escrita (livre ou ortogrfica). Do ponto de vista prtico, o
professor dever discutir exaustivamente as ideias ligadas ao sistema de escrita, ao princpio
acrofnico, categorizao grfica e funcional das letras. boa estratgia usar apenas as letras
de frma maisculas, no comeo, para evitar problemas de categorizao grfica. A escrita
cursiva dever aparecer somente quando os alunos souberem ler letras de frma maisculas e
minsculas, com certa facilidade. No h nada de mal em escrever com letras de frma. um
equvoco achar que os alunos devem escrever s com escrita manuscrita cursiva.
3. A Escola e a Criana
A escola ideal aquela que tem um bom ambiente material, professores competentes. Trata-se, ento, de um lugar de educao, onde a disciplina e o respeito fundamentam a regra de
convivncia. A escola ideal aquela que tem professores competentes e alunos que querem, de
fato, estudar, porque esta uma escolha altamente relevante para a vida deles, da famlia, da
sociedade e do pas. A escola ideal aquela que no liga para a nota, porque a competncia do
professor e a dedicao dos alunos se traduzem em inmeras atividades que desenvolvem as
habilidades necessrias, trazidas pelos estudos, sem que haja uma massificao de avaliao e
de uma discriminao de promoo. A escola ideal aquela que reserva para si a grande tarefa
de educar as crianas e jovens, sendo o lugar de estudar, de fazer as atividades coletivas e individuais, liberando o tempo que os alunos passam em casa para outras atividades, de acordo
com a vida das famlias. A escola ideal aquela que cria um ambiente de educao, de respeito
mtuo, de valorizao dos indivduos e das instituies sociais e culturais e que, ao mesmo
tempo, um ambiente alegre e divertido, onde a amizade une as pessoas para o resto da vida.
A escola ideal aquela que vale a pena, no apenas no projeto poltico e pedaggico, mas para
cada um, a partir de suas escolhas de vida.
82
* Este artigo representa um resumo de ideias que venho falando e publicando nos vinte e dois anos que tenho
me dedicado ao estudo de questes lingusticas da alfabetizao. No final do artigo, h a indicao de algumas
referncias bibliogrficas, onde os interessados podem encontrar mais informaes ou detalhamento de algumas
ideias e sugestes apresentadas aqui. Sugiro tambm a leitura de muitos artigos de vrios autores, que foram
publicados no Jornal da Alfabetizadora (depois chamado de Jornal do Alfabetizador), publicados pela Editora
Kuarup e PUCRS.
Saiba Mais
Saiba Mais
Onde est esta escola? Tenho visto um pouquinho de cada uma dessas coisas aqui e ali,
raramente, tenho visto tudo em um nico lugar. Esta escola ideal est no meu corao e no
de muitos professores, no desejo que temos de ver um pas melhor, um pas que, no s com
palavras, mas com aes, transforme a fome, o desemprego e a ignorncia em algo do passado,
deixando um caminho futuro mais promissor para todos. Ser uma iluso? Certamente que
no: faltam apenas administradores competentes da poltica do pas, para que uma escola ideal
possa ser implementada.
83
Resumo: Este trabalho analisa o problema dos alunos que aprendem e dos que no aprendem e que se sentem ignorantes diante do processo de alfabetizao sugerindo uma estratgia lingustica de ao por parte do professor
para resolver o impasse. Da mesma forma, o texto apresenta as dificuldades enfrentadas pelos professores quando no conseguem entender por que estes alunos no entendem suas explicaes e aponta a competncia tcnica
como condio para apresentar explicaes convincentes ao problema, indicando estratgias que permitiro
esse entendimento. Ser imprescindvel reforar o conhecimento de determinados conceitos fundamentais ao
processo de alfabetizao, tais como: o que palavra? O que a ortografia? Isso facilitar o estudo das relaes
entre fala e escrita, entre letras e sons, dentro desta situao criada, por um lado, pela ortografia que congelou as
palavras com determinadas letras e, por outro, pela variao dialetal que faz com que uma mesma palavra possa
ter diferentes pronncias.
Palavras-chave: Alfabetizao, Aprendizagem, Ensino, Lingustica, Estratgias.
Do ponto de vista pedaggico, o primeiro grupo representa os alunos que j se alfabetizaram, cuja tarefa futura ser aprender a ortografia das palavras (e um pouco de como se
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E onde esto as explicaes convincentes? Esto justamente na competncia tcnica. O professor no pode simplesmente saber ler mecanicamente. Precisa conhecer tambm tudo o que necessrio para saber ler. Esta afirmao
representa uma bagagem significativa de conhecimentos
lingusticos e dos sistemas de escrita que, infelizmente,
poucos professores tm, porque as escolas de formao no
formam adequadamente.3 Costumo desafiar os professores
alfabetizadores em alguns encontros e palestras a me dizerem quais so os conhecimentos necessrios (explicaes
convincentes) para que algum possa ler qualquer palavra
(como, por exemplo, POTE). Basta mostrar um pote, escrever a palavra e dizer para os alunos que em POTE est escrito pote? Isto fazer um ato de f, no uma explicao
convincente. Basta dizer que POTE e pote so iguais, que
se trata da mesma palavra, quando o aluno est vendo que
so coisas (graficamente) muito diferentes? Por que as letras
tm tantos sons diferentes? Se o professor no souber responder a questes deste tipo, no saber dar as explicaes
convincentes.4
estrutura um texto escrito...). O segundo e o terceiro grupos formam o conjunto dos alunos
no-alfabetizados. Para alguns deles, basta aprender um pouco mais que iro se igualar logo
aos do primeiro grupo. Outros, porm, vo precisar de um trabalho especfico, caso contrrio,
podem ficar a vida inteira brincando de aprender, tentando descobrir, fazendo hipteses que
no levam a nada (quando no atrapalham mais do que ajudam); enfim, vo ficar pensando
e no chegaro a uma concluso satisfatria. A situao destes ltimos alunos no causada
pela incapacidade mental deles ou por algo patolgico. semelhante de um cientista que fica
olhando para seus dados e no sabe como interpret-los: em muitas situaes da vida, comum
sentir-se um completo ignorante. Estes alunos sentem-se assim diante do processo de alfabetizao. o mesmo que acontece com o professor alfabetizador que no consegue entender por
que os alunos deixam de compreender o que ele diz: so duas pessoas diante de um mundo
aparentemente desconhecido e, por isto mesmo, misterioso.
Esta situao de impasse s se resolve quando se descobre 2. Privilegia-se a leitura - como decifrao da
uma explicao convincente. Ento, o cientista faz a sua te- escrita - e no a escrita, uma vez que o esoria, o professor explica melhor e o aluno tem um estalo e crever nada mais do que uma decorrncia
passa a fazer tudo direito. O segredo, como se v, est em do fato de saber ler. Quem sabe ler consegue
escrever, mas no vice-versa.
descobrir qual essa explicao convincente.2
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Alguns alunos apenas desconfiam do que est escrito, quando tentam ler, no sabendo
exatamente o que para ser feito. Sabem que preciso escrever palavras com letras, por
isto segmentam e escrevem. Costumam escrever certo as palavras que j dominaram, que j
decoraram, que conseguem copiar de algum lugar. Alguns alunos chegam mesmo a produzir
textos enormes, por exemplo, fazendo uma re-escrita de uma histria. Todavia, so textos sem
sentido, uma vez que escrevem palavras com letras sem fazer uso das relaes existentes entre letras e sons (fala e escrita) e sem levar em conta a ortografia. Ao escrever um texto longo,
alguns alunos tm a sensao de que esto progredindo. Mas, de fato, no conseguem ir alm
dos prprios limites. Porm, como eles conhecem algumas coisas sobre o processo de leitura,
eventualmente, podem preencher os vazios do quadro de conhecimentos bsicos e tornarem-se, em pouco tempo, alunos alfabetizados. A impresso que se tem desses alunos que
eles armazenam informaes isoladamente. Por isto, fazem algumas tarefas especficas de
maneira correta. Falta juntar tudo em um sistema orgnico para poderem lidar com qualquer
tipo de leitura e de escrita.O que eu noto nos alunos deste grupo o fato de que eles j sabem
que se escreve com letras e que preciso segmentar a
7. Ler saber decifrar a escrita. Entender um texfala na escrita. Conhecem as letras graficamente talvez to um outro problema. Ler figuras no ler; diat pelos nomes que tm. Conhecem as letras de forma zer o que elas representam. Portanto, textos com
e cursivas correspondentes (ser mesmo?). Isto se pode figuras no servem para testar se um aluno sabe
ler, nem textos muito conhecidos de algum modo.
ver no texto abaixo:
A ratano pau do aato teo trie
tarca do gato to neo
amotodo dara dara do gario
ecata
(Re-escrita de Atirei o pau no gato, por Tatiana).
Por outro lado, o texto acima mostra que no basta segmentar na escrita. preciso aprender que a fala tem palavras, cada qual sendo uma unidade de significado e uma unidade
sonora, ou seja, uma sequncia de sons. A Tatiana no segmentou o texto oral em palavras!
Ela simplesmente usou, na escrita, uma estratgia de no escrever todas as letras em um nico bloco. Sem o conhecimento exato do que uma palavra, alunos como a Tatiana no iro
progredir. Em seguida, a Tatiana precisa aprender a reconhecer o nome das letras, saber que
no nome de toda letra j existe uma chave de decifrao, ou seja, encontra-se um som que a
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escrita usa para representar um segmento fontico da fala. Assim, em a (nome da letra A),
j encontramos o som de [a]; em esse, c e ce-cedilha, encontramos o som de [s] por
isto estas letras podem ser lidas com um mesmo som. Entender isto o comeo e no o fim,
porque no meio desta histria tem mais coisas para conhecer saber, por exemplo, que existe
significativa diferena nas relaes que se estabelecem entre fala e escrita, dependendo de
onde se parte e aonde se vai chegar. Partindo de um texto j escrito para a leitura, notamos
que as relaes entre letras e sons so mais fceis. Por exemplo, toda palavra comeada por
X ser lida com o som de [ch]: xadrez, xarope, xeque, xingar etc. Mas, se partirmos da fala
para a escrita, logo percebemos que nem toda palavra que falamos com o som de [ch] no incio
ser escrita com X, podendo algumas serem escritas com CH, como: cheque xeque, chuva,
chorar, chefe, chave, xarope, xingar etc. Assim acontece tambm com as demais letras. Isto
nos leva a uma concluso de importncia fundamental para que uma pessoa entenda como se
faz para ler e para escrever. Esta relao entre letras e sons
varia porque a escrita no alfabtica (transcrio fonti- 8. O exposto aqui representa algumas das noes mais importantes para se saber ler. Em
ca), mas ortogrfica. As palavras devem ser escritas com um levantamento geral, essas noes chegam
as letras estabelecidas pela ortografia. A fala, porm, varia a uns quinze casos. Algumas so de fcil acesde acordo com a pronncia de cada dialeto, sem buscar so, como o fato de ser falante de portugus,
na escrita uma forma fontica exata para ser pronunciada. outras so complicadas, como as relaes
entre letras e sons, que implicam em vrios
Assim, escrevemos TIA, BALDE, POTE, mas vamos ler
conhecimentos associados, como o alfabeto,
[tia] ou [tchia], [baudji], [baudi] ou [barde] (com R-caipi- a variao lingustica, a ortografia, o princpio
ra), [ptchi], [pti], [pt], [ptch] e assim por diante. acrofnico, a categorizao grfica e funcional
A partir deste fato, somos obrigados a concordar que as das letras etc. (Veja o texto do autor, intitulado:
relaes entre letras e sons dependem da ortografia e no O Aliengena que queria aprender a ler).
do alfabeto.8
Ento, como estudar as relaes entre fala e escrita, entre letras e sons, dentro desta situao criada, por um lado, pela ortografia que congelou as palavras com determinadas letras
e, por outro, pela variao dialetal que faz com que uma mesma palavra possa ter diferentes
pronncias?
A resposta a esta questo a mais crucial de todas na alfabetizao decorrente do
que foi dito acima. Para uma aluna como a Tatiana, preciso explicar o seguinte, na seguinte
ordem, se possvel:
1. O que palavra.
As palavras so compostas de duas partes: um significado e uma sequncia de sons. Essa
cadeia pode ser cortada em pedaos para os quais ainda se reconhece um significado. Pode-se
testar onde se pode segmentar um enunciado em palavras, cortando-o com a tesoura lingustica, ou seja, um texto pode ser segmentado em palavras sempre que for possvel colocar uma
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[s...]
sabonete
selo
Este tipo de exerccio muito importante e deve ser feito, reconhecendo-se sons no final de
palavras tambm, usando para isto, de palavras que rimam, como padeiro, brasileiro, jornaleiro; amor, jogador, liquidificador etc.
Para exerccios de reconhecimento no meio de palavras, o melhor usar pares mnimos, ou
seja, pares de palavras que tm todos os sons iguais, exceto um, como nos exemplos abaixo:
mata vila pote mala bolo
moo
meo
2. O que a ortografia
Uma vez adquiridos os conhecimentos bsicos sobre o que uma palavra, passa-se a explicar o que a ortografia, com as informaes bsicas mencionadas anteriormente. Isto leva os
alunos a pensar que as relaes entre letras e sons devem ser resolvidas atravs da ortografia
e no simplesmente, por meio da observao da fala, nem imaginando quais letras precisam
escrever. As letras representam conjuntos de sons que se realizam de um jeito ou de outro,
conforme o contexto fontico (isto , sons/letras que precedem e/ou seguem um determinado
som/letra), como no exemplo do X (letra/som) em incio de palavra (contexto) sob comando
da ortografia e de acordo com as diferentes pronncias que as palavras tm nos dialetos
(como no exemplo de BALDE).
outra palavra em algum lugar deste texto. Assim, em acasacaiu, podemos dizer a-bela-casa-caiu, com isto, isolamos a do resto. Podemos dizer a-bela-casa-ontem-caiu, o que nos leva a
segmentar todo o texto em palavras. Ainda mais, no podemos segmentar em outros lugares.
Assim, no podemos dizer aca-bela-sacaiu, nem coisas como acasaca-ontem-iu. Feito isto,
preciso comear a reconhecer os sons que aparecem nas palavras assim segmentadas. Para
isto, pode-se usar o incio de palavras como modelo. Observar a fala e verificar, por exemplo,
que as palavras das colunas abaixo comeam com os mesmos sons, indicados acima:
89
2.
3.
4.
Sapato
seda
cebola
salada
sal
semana
cegonha
salve
90
5.
6.
7.
Severino cu
cidade
sino
srie
cinema
sinal
clebre
Em seguida, o professor pede para os alunos darem exemplos de palavras que comecem
com os sons de [s], [s] e [su], seguindo a mesma estratgia. O resultado na lousa pode ser o
seguinte:
[s]
[s]
no serve
sumir chumbo
soldado sol
[su]
Est a a chave da decifrao da escrita na sua forma mais plena. Este tipo de atividade
fundamental para ensinar algum a ler. Quem aprendeu a ler aprendeu estas regrinhas,
mesmo que nunca tenha pensado nelas. Sem segui-las, ningum consegue ler. Alguns alunos
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aprendem isto apesar das coisas que ouvem dos professores, dos mtodos, das hipteses que
possam fazer a respeito de fatos da escrita e da leitura. Outros, apesar de todo esforo pessoal,
do professor, da escola etc., acabam no formulando para si, de forma correta e segura, estas
regras. Principalmente para estes alunos, o professor precisa explicitar as regras, isto , pegar
dados, analis-los e interpret-los, chegando formulao das regras. Um professor que age
assim consegue alfabetizar qualquer aluno em um tempo muito curto. Com trs meses de
escola, todo aluno j deveria saber estas coisas e, deste modo, poderia ler com alguma dificuldade, mas sabendo exatamente o que est fazendo. Esta estratgia ajuda tambm o aluno a se
aventurar com mais segurana no mundo da escrita, escrevendo textos espontneos, aplicando os conhecimentos de que j dispe. O aluno s pode checar a ortografia se souber ler o que
escreveu e comparar com a forma estabelecida. Quem no sabe ler no tem condies sequer
de copiar para corrigir.
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No caso de alguns alunos que no sabem ler, h uma dificuldade que precisa ser cuidada
antes de tudo: trata-se do fato de eles no saberem direito qual a forma grfica das letras. Em
geral, so alunos que, de tanto tentarem escrever, sem saber o que estavam fazendo, passaram
a ter uma letra feia. Esse modo de escrever piora a situao de aprendizagem do aluno. s vezes, atribui-se a esse modo de escrever uma falta de controle motor. Na verdade, a razo pode
ser outra e estar no fato de o aluno no saber analisar e interpretar as formas grficas que faz.
Seria bom, portanto, comear ensinando a traar as letras, usando como modelo o alfabeto
de letras de forma maisculas, que sero desenhadas entre trs linhas (a do topo das letras, a
do meio onde, em geral, ocorrem desvios dos traos e a linha de base). D-se um modelo
feito pelo professor e o aluno copia em uma linha abaixo. Deve-se exigir que o aluno faa uma
cpia perfeita, sem erros, e com o maior capricho de que capaz. O exerccio seguinte ser
fazer a mesma coisa com o alfabeto das letras de forma minsculas. Em seguida, passa-se
para os exerccios de transliterao, ou seja, o aluno recebe
10. O conhecimento da categorizao grfium pequeno texto escrito com letras de forma maisculas e ca precede, naturalmente, o conhecimento
tem que passar para a escrita com letras de forma minscu- da categorizao funcional das letras.
las, e vice-versa. Somente depois disto deve-se estudar as
11. A respeito desse aluno, a professora diz:
relaes entre letras e sons.10
Problemas fora da escola tambm so problemas na hora
da aprendizagem em sala de aula. Uma professora me relatou o caso de um aluno11 muito ativo intelectualmente, mas
que no conseguia dar conta do que tinha para resolver na
limites. Com isto, consegue realizar a difcil tarefa de reconhecer a forma individual de letras
na escrita cursiva. Divide o texto em palavras separadas por espaos em branco. Copia direitinho e com boa letra. Aquilo que decora consegue escrever. Nota-se, no entanto, que falta
a essa aluna saber relacionar os sons da fala com as letras, como um princpio de escrita e,
depois, ajustar a forma grfica para que a escrita fique de acordo com a ortografia. Portanto, o
grande obstculo para ela compreender para que servem as letras. Neste sentido, sabe que
as letras servem para escrever e que escrever representar a fala. Porm, as letras tm uma
forma especial de representar os sons das palavras, coisa que ela desconhece. Seria muito
interessante descobrir de onde uma aluna desse tipo tira seu modo de representar os sons das
palavras nas formas escritas que apresenta. Esta situao tpica daqueles alunos que tm
dificuldades para aprender, apesar de todo esforo dos alunos e dos professores. Na verdade,
um aluno nessa situao precisa de muito pouco para superar seus obstculos e conseguir
aprender a ler. Seria bom alm de todas aquelas explicaes e atividades que sugeri para
os alunos do segundo grupo realizar um exerccio de explicitao daquilo que eles fazem.
Ou seja, pedir para o aluno explicar como se faz para escrever e ler. Como sabe que escreveu
uma determinada palavra e no outra. Procurar descobrir a lgica do aluno. Esta reflexo
poder revelar coisas muito interessantes a respeito das dificuldades desses alunos.
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Uma outra questo sria diz respeito natureza dos erros que os alunos cometem. H dois
tipos de erro: um decorrente de uma tentativa de aprendizagem que no deu certo e mostra
que aquele caminho est equivocado, levando a pessoa a buscar alternativa que se mostrar
como correta. O outro tipo de erro nada ensina, mostra apenas que com ele no se aprende
porque se est diante de um equvoco. Com o primeiro tipo de erro possvel fazer um aluno
progredir. Com o segundo, no. O professor sabe logo nos primeiros meses de aula quando um
aluno comete um erro do primeiro tipo ou do segundo. Sabe que o aluno errou, mas aprendeu
que no assim, devendo fazer do outro jeito. Sabe tambm quando o aluno comea a cometer erros que no o convocam a pensar em outra alternativa. Pelo contrrio, de erro em erro,
tudo acaba piorando cada vez mais. O primeiro tipo de erro uma escolha equivocada entre
duas alternativas. O segundo tipo de erro a construo de uma hiptese, de uma teoria sobre
um determinado objeto, que apresenta ao sujeito somente alternativas sem valor. Neste caso, sair
de uma escolha para outra no resolve o problema. por isto que venho insistindo no fato de o
professor ter necessariamente de ensinar corretamente os alunos que se enquadram no segundo
caso. Isto significa dar outras alternativas para o erro do aluno, tirando-o do seu mundo de ideias.
Saiba Mais
Saiba Mais
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Alfabetizao e
Letramento: caminhos e
descaminhos*
Magda Soares
Um olhar histrico sobre a alfabetizao escolar no Brasil revela uma trajetria de sucessivas mudanas conceituais e, consequentemente, metodolgicas. Atualmente, parece que de
novo estamos enfrentando um desses momentos de mudana o que prenuncia o questionamento a que vm sendo submetidos os quadros conceituais e as prticas deles decorrentes
que prevaleceram na rea da alfabetizao nas ltimas trs dcadas: pesquisas que tm identificado problemas nos processos e resultados da alfabetizao de crianas no contexto escolar,
insatisfaes e inseguranas entre alfabetizadores, perplexidade do poder pblico e da populao diante da persistncia do fracasso da escola em alfabetizar, evidenciada por avaliaes
nacionais e estaduais, vm provocando crticas e motivando propostas de reexame das teorias
e prticas atuais de alfabetizao. Um momento como este , sem dvida, desafiador, porque
estimula a reviso dos caminhos j trilhados e a busca de novos caminhos, mas tambm
ameaador, porque pode conduzir a uma rejeio simplista dos caminhos trilhados e a propostas de soluo que representem desvios para indesejveis descaminhos. Este artigo pretende
discutir esses caminhos e descaminhos, de que se falar mais explicitamente no tpico final; a
esse tpico final se chegar por dois outros que o fundamentam e justificam: um primeiro que
busca esclarecer e relacionar os conceitos de alfabetizao e letramento, e um segundo que
pretende encontrar, nas relaes entre esses dois processos, explicaes para os caminhos e
descaminhos que vimos percorrendo, nas ltimas dcadas, na rea da alfabetizao.
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Assim, por um lado, necessrio reconhecer que alfabetizao entendida como a aquisio do sistema convencional de escrita distingue-se de letramento entendido como o
desenvolvimento de comportamentos e habilidades de uso competente da leitura e da escrita
em prticas sociais: distinguem-se tanto em relao aos objetos de conhecimento quanto em
relao aos processos cognitivos e lingusticos de aprendizagem e, portanto, tambm de ensino desses diferentes objetos. Tal fato explica por que conveniente a distino entre os dois
processos. Por outro lado, tambm necessrio reconhecer que, embora distintos, alfabetizao e letramento so interdependentes e indissociveis: a alfabetizao s tem sentido quando
desenvolvida no contexto de prticas sociais de leitura e de escrita e por meio dessas prticas,
ou seja, em um contexto de letramento e por meio de atividades de letramento; este, por sua
vez, s pode desenvolver-se na dependncia da e por meio da aprendizagem do sistema de
escrita.
Distino, mas indissociabilidade e interdependncia: quais as consequncias disso para
a aprendizagem da lngua escrita na escola?
visibilidade e importncia medida que a vida social e as atividades profissionais tornaram-se cada vez mais centradas na e dependentes da lngua escrita, revelando a insuficincia de
apenas alfabetizar no sentido tradicional a criana ou o adulto. Em um primeiro momento,
essa visibilidade traduziu-se ou em uma adjetivao da palavra alfabetizao alfabetizao funcional tornou-se expresso bastante difundida ou em tentativas de ampliao do
significado de alfabetizao/alfabetizar por meio de afirmaes como alfabetizao no
apenas aprender a ler e escrever, alfabetizar muito mais que apenas ensinar a codificar
e decodificar, e outras semelhantes. A insuficincia desses recursos para criar objetivos e
procedimentos de ensino e de aprendizagem que efetivamente ampliassem o significado de
alfabetizao, alfabetizar, alfabetizado, que pode justificar o surgimento da palavra letramento, consequncia da necessidade de destacar e claramente configurar, nomeando-os, comportamentos e prticas de uso do sistema de escrita, em situaes sociais em que a leitura e/
ou a escrita estejam envolvidas. Entretanto, provavelmente devido ao fato de o conceito de letramento ter sua origem em uma ampliao do conceito de alfabetizao, esses dois processos
tm sido frequentemente confundidos e at mesmo fundidos. Pode-se admitir que, no plano
conceitual, talvez a distino entre alfabetizao e letramento no fosse necessria, bastando
que se ressignificasse o conceito de alfabetizao (como sugeriu Emilia Ferreiro em recente
entrevista concedida revista Nova Escola, n. 162, maio 2003); no plano pedaggico, porm, a
distino torna-se conveniente, embora tambm seja imperativamente conveniente que, ainda
que distintos, os dois processos sejam reconhecidos como indissociveis e interdependentes.
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maior era a alfabetizao (tal como acima definida), isto , enfatizava-se fundamentalmente
a aprendizagem do sistema convencional da escrita. Em torno desse objetivo principal, mtodos de alfabetizao alternaram-se em um movimento pendular: ora a opo pelo princpio
da sntese, segundo o qual a alfabetizao deve partir das unidades menores da lngua os
fonemas, as slabas em direo s unidades maiores a palavra, a frase, o texto (mtodo
fnico, mtodo silbico); ora a opo pelo princpio da anlise, segundo o qual a alfabetizao
deve, ao contrrio, partir das unidades maiores e portadoras de sentido a palavra, a frase,
o texto em direo s unidades menores (mtodo da palavrao, mtodo da sentenciao,
mtodo global). Em ambas as opes, porm, a meta sempre foi a aprendizagem do sistema
alfabtico e ortogrfico da escrita; embora se possa identificar, na segunda opo, uma preocupao tambm com o sentido veiculado pelo cdigo, seja no nvel do texto (mtodo global),
seja no nvel da palavra ou da sentena (mtodo da palavrao, mtodo da sentenciao),
estes textos, palavras, sentenas so postos a servio da aprendizagem do sistema de escrita: palavras so intencionalmente selecionadas para servir sua decomposio em slabas
e fonemas, sentenas e textos so artificialmente construdos, com rgido controle lxico e
morfossinttico, para servir sua decomposio em palavras, slabas, fonemas.
Assim, pode-se dizer que at os anos 80 a alfabetizao escolar no Brasil caracterizou-se
por uma alternncia entre mtodos sintticos e mtodos analticos, mas sempre com o mesmo
pressuposto o de que a criana, para aprender o sistema de escrita, dependeria de estmulos externos cuidadosamente selecionados ou artificialmente construdos e sempre com o
mesmo objetivo o domnio desse sistema, considerado condio e pr-requisito para que a
criana desenvolvesse habilidades de uso da leitura e da escrita, isto , primeiro, aprender a
ler e a escrever, verbos nesta etapa considerados intransitivos, para s depois de vencida essa
etapa atribuir complementos a esses verbos: ler textos, livros, escrever histrias, cartas, etc.
Nos anos 80, a perspectiva psicogentica da aprendizagem da lngua escrita, divulgada entre ns, sobretudo pela obra e pela atuao formativa de Emilia Ferreiro, sob a denominao
de construtivismo, trouxe uma significativa mudana de pressupostos e objetivos na rea da
alfabetizao, porque alterou fundamentalmente a concepo do processo de aprendizagem e
apagou a distino entre aprendizagem do sistema de escrita e prticas efetivas de leitura e de
escrita. Essa mudana paradigmtica permitiu identificar e explicar o processo atravs do qual
a criana constri o conceito de lngua escrita como um sistema de representao dos sons da
fala por sinais grficos, ou seja, o processo atravs do qual a criana torna-se alfabtica; por
outro lado, e como consequncia disso, sugeriu as condies em que mais adequadamente se
desenvolve esse processo, revelando o papel fundamental de uma interao intensa e diversificada da criana com prticas e materiais reais de leitura e escrita a fim de que ocorra o
processo de conceitualizao da lngua escrita.
No entanto, o foco no processo de conceitualizao da lngua escrita pela criana e a
nfase na importncia de sua interao com prticas de leitura e de escrita como meio para
provocar e motivar esse processo tm subestimado, na prtica escolar da aprendizagem inicial
98
Caminhos e descaminhos
A aprendizagem da lngua escrita tem sido objeto de pesquisa e estudo de vrias cincias nas ltimas dcadas, cada uma delas privilegiando uma das facetas dessa aprendizagem.
Para citar as mais salientes: a faceta fnica, que envolve o desenvolvimento da conscincia
fonolgica, imprescindvel para que a criana tome conscincia da fala como um sistema de
sons e compreenda o sistema de escrita como um sistema de representao desses sons, e a
aprendizagem das relaes fonema-grafema e demais convenes de transferncia da forma
sonora da fala para a forma grfica da escrita; a faceta da leitura fluente, que exige o reconhecimento holstico de palavras e sentenas; a faceta da leitura compreensiva, que supe
ampliao de vocabulrio e desenvolvimento de habilidades como interpretao, avaliao,
inferncia, entre outras; a faceta da identificao e do uso adequado das diferentes funes
da escrita, dos diferentes portadores de texto, dos diferentes tipos e gneros de texto, etc.
Cada uma dessas facetas fundamentada por teorias de aprendizagem, princpios fonticos
e fonolgicos, princpios lingusticos, psicolingusticos e sociolingusticos, teorias da leitura,
teorias da produo textual, teorias do texto e do discurso, entre outras. Consequentemente,
cada uma dessas facetas exige metodologia de ensino especfica, de acordo com sua natureza,
algumas dessas metodologias caracterizadas por ensino direto e explcito, como o caso da
faceta para a qual se volta a alfabetizao, outras caracterizadas por ensino muitas vezes incidental e indireto, porque dependente das possibilidades e motivaes das crianas, bem como
da lngua escrita, o ensino sistemtico das relaes entre a fala e a escrita, de que se ocupa a
alfabetizao, tal como anteriormente definida. Como consequncia de o construtivismo ter
evidenciado processos espontneos de compreenso da escrita pela criana, ter condenado
os mtodos que enfatizavam o ensino direto e explcito do sistema de escrita e, sendo fundamentalmente uma teoria psicolgica, e no pedaggica, no ter proposto uma metodologia de
ensino, os professores foram levados a supor que, apesar de sua natureza convencional e com
frequncia arbitrria, as relaes entre a fala e a escrita seriam construdas pela criana de
forma incidental e assistemtica, como decorrncia natural de sua interao com inmeras e
variadas prticas de leitura e de escrita, ou seja, atravs de atividades de letramento, prevalecendo, pois, estas sobre as atividades de alfabetizao. , sobretudo essa ausncia de ensino
direto, explcito e sistemtico da transferncia da cadeia sonora da fala para a forma grfica da
escrita que tem motivado as crticas que atualmente vm sendo feitas ao construtivismo. Alm
disso, ela que explica por que vm surgindo, surpreendentemente, propostas de retorno a um
mtodo fnico como soluo para os problemas que estamos enfrentando na aprendizagem
inicial da lngua escrita pelas crianas.
99
das circunstncias e do contexto em que se realize a aprendizagem, como caso das facetas
que se caracterizam como de letramento.
A tendncia, porm, tem sido privilegiar na aprendizagem inicial da lngua escrita apenas
uma de suas vrias facetas e, por conseguinte, apenas uma metodologia: assim fazem os mtodos hoje considerados como tradicionais, que, como j foi dito, voltam-se predominantemente para a faceta fnica, isto , para o ensino e a aprendizagem do sistema de escrita; por outro
lado, assim tambm tem feito o chamado construtivismo, que se volta predominantemente
para as facetas referentes ao letramento, privilegiando o envolvimento da criana com a escrita
em suas diferentes funes, seus diferentes portadores, com os muitos tipos e gneros de texto.
No entanto, os conhecimentos que atualmente esclarecem tanto os processos de aprendizagem quanto os objetos da aprendizagem da lngua escrita, e as relaes entre aqueles e estes,
evidenciam que privilegiar uma ou algumas facetas, subestimando ou ignorando outras, um
equvoco, um descaminho no ensino e na aprendizagem da lngua escrita, mesmo em sua etapa
inicial. Talvez por isso temos sempre fracassado nesse ensino e aprendizagem; o caminho para
esse ensino e aprendizagem a articulao de conhecimentos e metodologias fundamentados
em diferentes cincias e sua traduo em uma prtica docente que integre as vrias facetas,
articulando a aquisio do sistema de escrita, que favorecida por ensino direto, explcito e ordenado, aqui compreendido como sendo o processo de alfabetizao, com o desenvolvimento
de habilidades e comportamentos de uso competente da lngua escrita nas prticas sociais de
leitura e de escrita, aqui compreendido como sendo o processo de letramento.
O emprego dos verbos integrar e articular retoma a afirmao anterior de que os dois processos alfabetizao e letramento so, no estado atual do conhecimento sobre a aprendizagem inicial da lngua escrita, indissociveis, simultneos e interdependentes: a criana
alfabetiza-se, constri seu conhecimento do sistema alfabtico e ortogrfico da lngua escrita,
em situaes de letramento, isto , no contexto de e por meio de interao com material escrito
real, e no artificialmente construdo, e de sua participao em prticas sociais de leitura e de
escrita; por outro lado, a criana desenvolve habilidades e comportamentos de uso competente
da lngua escrita nas prticas sociais que a envolvem no contexto do, por meio do e em dependncia do processo de aquisio do sistema alfabtico e ortogrfico da escrita. Esse alfabetizar
letrando, ou letrar alfabetizando, pela integrao e pela articulao das vrias facetas do processo de aprendizagem inicial da lngua escrita, , sem dvida, o caminho para a superao
dos problemas que vimos enfrentando nesta etapa da escolarizao; descaminhos sero tentativas de voltar a privilegiar esta ou aquela faceta, como se fez no passado, como se faz hoje,
sempre resultando em fracasso, esse reiterado fracasso da escola brasileira em dar s crianas
acesso efetivo e competente ao mundo da escrita.
* Artigo publicado pela revista Ptio Revista Pedaggica de 29 de fevereiro de 2004, pela Artmed Editora.
Nossos agradecimentos Editora por permitir a presente publicao.
100
Rildo Cosson*
Resumo: Considerando que a escrita acompanha a vida das pessoas do comeo ao fim, as prticas sociais que
articulam a leitura e a produo de textos em contextos diversificados so denominadas letramento. Entre esses
contextos, a literatura ocupa uma posio privilegiada porque conduz ao domnio da palavra a partir dela mesma. Por fora dessa caracterstica, o letramento literrio requer da escola um tratamento diferenciado que enfatize a experincia da literatura. Uma forma de proporcionar tal experincia pode ser efetivada por meio de oficinas
de leitura, as quais buscam desenvolver a competncia leitora dos alunos por meio de estratgias especficas.
Palavras-chave: Letramento literrio, Leitura literria, Educao literria, Oficina de leitura.
1. LETR AMENTOS
De todas as competncias culturais, ler , talvez, a mais valorizada entre ns. Em nossa
sociedade, a presena da leitura sempre vista de maneira positiva e sua ausncia de maneira
negativa. Inmeros so os programas e as aes destinadas a erradicar o analfabetismo, com
este verbo mesmo, pois no saber ler uma praga e o analfabeto uma espcie que ningum
lamenta a extino. De um adulto, aceita-se o fato de no saber realizar com os nmeros as
quatro operaes, afinal na hora do aperto h sempre uma calculadora mo, mas no a falta
da leitura.
Ler fundamental em nossa sociedade porque tudo o que somos, fazemos e compartilhamos passa necessariamente pela escrita. Ao nascer, recebemos um nome e um registro escrito.
Ao morrer, no diferente. Precisamos da escrita para atestar nossa morte. Entre um ponto
e outro que tece a linha da existncia, somos crianas e os brinquedos, como o vdeo-game,
demandam que saibamos ler. A televiso a que assistimos est repleta de palavras escritas,
mesmo naquelas situaes em que o locutor leu o texto, oralizando a escrita. As msicas que
Letramento Literrio:
uma proposta para a sala
de aula
101
cantamos foram antes escritas. Tiramos carteira de motorista e precisamos conhecer as leis
que esto escritas. Namoramos e trocamos as cartas pelos e-mails e torpedos para falar de
amor com suas palavras truncadas. Casamos e temos filhos, assinamos contratos, seguimos
instrues e lemos o jornal de domingo. A vida , a todo momento, permeada pela escrita.
Para entendermos como a escrita atravessa a nossa existncia das mais variadas maneiras,
criamos o termo letramento, ou seja, designamos por letramento os usos que fazemos da
escrita em nossa sociedade. Dessa forma, letramento significa bem mais do que o saber ler e
escrever. Ele responde tambm pelos conhecimentos que veiculamos pela escrita, pelos modos como usamos a escrita para nos comunicar e nos relacionar com as outras pessoas, pela
maneira como a escrita usada para dizer e dar forma ao mundo, tudo isso de maneira bem
especfica. Falando de uma maneira mais elaborada, letramento designa as prticas sociais da
escrita que envolvem a capacidade e os conhecimentos, os processos de interao e as relaes de poder relativas ao uso da escrita em contextos e meios determinados (STREET, 2003).
porque as prticas sociais da escrita so diversificadas que, talvez, seja mais adequado
falar de letramentos, assim no plural, para designar toda a extenso do fenmeno, ou mesmo
de multi-letramentos, que procura abranger toda a complexidade dos meios de comunicao
de que, hoje, dispomos (THE NEW LONDON GROUP, 1996). Vem dessa compreenso da
pluralidade do letramento a extenso do significado da palavra para todo processo de construo de sentido, tal qual encontramos em expresses como letramento digital, letramento informacional, letramento visual, letramento financeiro, letramento miditico ou em expresso
concorrente a exemplo do numeramento, usado para designar o processo de construo de
sentido feito com os nmeros e no as palavras.
2. Letramento literrio
O letramento literrio faz parte dessa expanso do uso do termo letramento, isto , integra
o plural dos letramentos, sendo um dos usos sociais da escrita. Todavia, ao contrrio dos outros letramentos e do emprego mais largo da palavra para designar a construo de sentido em
uma determinada rea de atividade ou conhecimento, o letramento literrio tem uma relao
diferenciada com a escrita e, por consequncia, um tipo de letramento singular.
Em primeiro lugar, o letramento literrio diferente dos outros tipos de letramento porque
a literatura ocupa um lugar nico em relao linguagem, ou seja, cabe literatura [...] tornar o mundo compreensvel transformando a sua materialidade em palavras de cores, odores,
sabores e formas intensamente humanas (COSSON, 2006b, p. 17). Depois, o letramento feito
com textos literrios proporciona um modo privilegiado de insero no mundo da escrita,
posto que conduz ao domnio da palavra a partir dela mesma. Finalmente, o letramento literrio precisa da escola para se concretizar, isto , ele demanda um processo educativo especfico
que a mera prtica de leitura de textos literrios no consegue sozinha efetivar.
102
por entender essa singularidade que se define o letramento literrio como [...] o processo
de apropriao da literatura enquanto construo literria de sentidos (PAULINO; COSSON,
2009, p. 67). Nessa definio, importante compreender que o letramento literrio bem mais
do que uma habilidade pronta e acabada de ler textos literrios, pois requer uma atualizao
permanente do leitor em relao ao universo literrio. Tambm no apenas um saber que se
adquire sobre a literatura ou os textos literrios, mas sim uma experincia de dar sentido ao
mundo por meio de palavras que falam de palavras, transcendendo os limites de tempo e espao.
Assim, a partir do texto escolhido, o professor pode trabalhar com aquilo que Girotto e
Souza (2010) chamam de Oficina de leitura momentos especficos em sala de aula em que o
docente planeja o ensino das estratgias de leitura. As oficinas comeam com o professor lendo em voz alta e mostrando como leitores pensam enquanto leem. Segundo Harvey e Gouvis
103
(2008), quando lemos, os pensamentos preenchem nossa mente, fazemos conexes com o que
j conhecemos ou, ainda, inferimos o que vai acontecer na histria. So as conversas interiores
com o texto que est sendo lido e o que passa pela nossa mente quando lemos que nos ajudam
a criar um sentido.
Assim, tornar visvel o invisvel, ou seja, fazer com que os alunos percebam o que vem em
mente quando leem funo do professor. A sugesto que ele estabelea em sua rotina no
s momentos de leitura individual, mas tambm espaos em que molde o ato de ler. Para tanto,
um texto deve ser escolhido e sua leitura em voz alta iniciada com interrupes do prprio
docente que, ao perceber uma habilidade de leitura, a comenta e a exemplifica aos alunos.
De acordo com Pressley (2002), so sete as habilidades ou estratgias no ato de ler: conhecimento prvio, conexo, inferncia, visualizao, perguntas ao texto, sumarizao e sntese.
Claro que, ao ler, todas essas habilidades so colocadas em ao sem uma ordem especfica,
mas ao ensinar ao aluno tais mecanismos, o professor agir didaticamente, explicando-os
conforme surgem no decorrer da leitura do texto.
O conhecimento prvio considerado por vrios autores como a estratgia guarda-chuva, pois a todo momento o leitor ativa conhecimentos que j possui com relao ao que est
sendo lido. Assim, antes de ler, as crianas geralmente acionam conhecimentos prvios que
podem estar relacionados s ideias do texto. A atividade de acionar essas informaes interfere diretamente na compreenso durante a leitura. Passar rapidamente os olhos pela histria
na pr-leitura, frequentemente, resulta na formulao de hipteses baseadas no conhecimento
prvio do leitor sobre o assunto tratado na narrativa e a forma como ele abordado. Tais hipteses representam o comeo da compreenso dos significados do texto e sero confirmadas
durante a leitura do livro.
A estratgia de conexo permite criana ativar seu conhecimento prvio fazendo conexes com aquilo que est lendo. Assim, relembrar fatos importantes de sua vida, de outros
textos lidos e de situaes que ocorrem no mundo, em seu pas ou sua cidade, ajuda a compreender melhor o texto em questo.
Outra estratgia, a inferncia, compreendida como a concluso ou interpretao de uma
informao que no est explcita no texto, levando o leitor a entender as inmeras facetas do
que est lendo. Uma inferncia uma suposio ou uma oferta de informao que no est
explcita no texto algo como ler nas entrelinhas.
Quase de maneira espontnea, realizamos a estratgia de visualizao, pois ao ler, deixamos nos envolver por sentimentos, sensaes e imagens, os quais permitem que as palavras
do texto se tornem ilustraes em nossa mente. Essa estratgia uma forma de inferncia, por
isso tanto a visualizao, quanto a inferncia propriamente devem ser trabalhadas de maneira
bem prxima. Ao visualizarmos quando lemos, vamos criando imagens pessoais e isso mantm nossa ateno permitindo que a leitura se torne significativa.
104
Ensinar os alunos a fazerem perguntas ao texto tambm auxilia na compreenso da histria. Essa estratgia ajuda as crianas a aprenderem com o texto, a perceberem as pistas dadas
pela narrativa e, dessa maneira, facilita o raciocnio. Os alunos podem aprender a perguntar
ao texto e essas questes podem ser respondidas no decorrer da leitura com base no texto ou
com o conhecimento do prprio leitor.
Por fim, a estratgia de sntese significa mais do que resumir um texto, pois ao resumir
anotamos as ideias principais de um pargrafo ou de um texto, parafraseando-o. A sntese
ocorre quando articulamos o que lemos com nossas impresses pessoais, reconstruindo o
prprio texto, elencando as informaes essenciais e modelando-as com o nosso conhecimento. Ao sintetizar, no relembramos apenas fatos importantes do texto, mas adicionamos
novas informaes a partir de nosso conhecimento prvio, alcanando uma compreenso
maior do texto.
Dessa forma, a primeira atividade da oficina de leitura so essas aulas introdutrias, em
que o professor modela uma ou duas estratgias de compreenso do texto, para a seguir
orientar a prtica guiada. Segundo Girotto e Souza (2010), nessa etapa, professor e alunos
praticam a estratgia juntos em um contexto de leitura partilhada, refletindo por meio do
texto e construindo significados atravs da discusso. As crianas devem explicitar para os
colegas as estratgias que esto sendo feitas no decorrer da leitura.
Depois disso, os alunos tentam aplicar sozinhos as habilidades de leitura leem individual e silenciosamente. Podem anotar seus pensamentos ao lado do texto ou em post-its e o
docente, geralmente, conversa com as crianas sobre seus achados, suas questes ao texto.
A ltima etapa das oficinas de leitura, como vemos no grfico abaixo, a avaliao e a
conversa em grupo sobre o texto lido. Esse momento serve para o professor avaliar se os
objetivos foram alcanados, a recepo de seus alunos e o envolvimento no ato de ler. De
acordo com Girotto e Souza [...] o professor precisa ainda retomar o processo de leitura a
fim de verificar o qu, para qu, como e em que momento os alunos utilizaram a referida
estratgia de leitura. (2010, p. 63).
105
Oficina de
Leitura
(60 minutos)
Aula introdutria
Modelao do
professor
(05-10 minutos)
1 Prtica
guiada
Aplicao da
estratgia em
situao autntica
de leitura
2 Leitura
Independente
35 a 50
minutos
Partilha em
grupo e
avaliao
(05-10 minutos)
Fonte: Girotto e Souza, 2010, p.63. Ver referncias.
Enfim, diante do uso efetivo das oficinas de leitura, do papel do professor em sala de aula,
explicitando as habilidades de leitura, respeitando o texto literrio em sua integridade, considerando o conhecimento prvio de cada aluno, bem como o ritmo de cada um, podemos
vislumbrar leitores literrios, que no s compreendero o texto, mas tambm utilizaro a
literatura em seu contexto social.
Para concluir, cumpre enfatizar que o objetivo maior do letramento literrio escolar ou
do ensino da literatura na escola nos formar como leitores, no como qualquer leitor ou
um leitor qualquer, mas um leitor capaz de se inserir em uma comunidade, manipular seus
instrumentos culturais e construir com eles um sentido para si e para o mundo em que vive,
posto que [...] a fico feita palavra na narrativa e a palavra feita matria na poesia so processos formativos tanto da lngua quanto do leitor. Uma e outra permitem que se diga o que
no sabemos dizer e nos dizem de maneira mais precisa o que queremos dizer ao mundo e
ns mesmos (COSSON, 2006a, p. 16).
106
Saiba Mais
Referncias
COSSON, Rildo. Letramento literrio: educao para vida. Vida e Educao, Fortaleza, v. 10, p. 14-16, 2006a.
COSSON, Rildo. Letramento literrio: teoria e prtica. So Paulo: Contexto, 2006b.
GIROTTO, Cyntia; SOUZA, Renata. Estratgias de leitura: para ensinar alunos a compreenderem o que lem. In:
SOUZA, Renata (org.) Ler e compreender: estratgias de leitura. Campinas: Mercado de Letras, 2010.
PAULINO, Graa; COSSON, Rildo. Letramento literrio: para viver a literatura dentro e fora da escola. In:
ZILBERMAN, Regina; RSING, Tania (Orgs.). Escola e leitura: velha crise; novas alternativas. So Paulo:
Global, 2009.
PRESSLEY, Michael. Reading instruction that works: the case for balanced teaching. New York: Gilford, 2002.
SOARES, Magda. A escolarizao da literatura infantil e juvenil. In: EVANGELISTA, Aracy Alves Martins et al
(Orgs.). A escolarizao da leitura literria: o jogo do livro infantil e juvenil. Belo Horizonte: Autntica, 1999.
STREET, Brian. Whats new in New Literacy Studies? Critical approaches to literacy in theory and practice.
Current issues in Comparative Education, [New York], v. 5, n. 2, p. 77-91, Columbia University, 2003. Disponvel
em: <http://www.tc.columbia.edu/cice/Archives/5.2/52street.pdf>. Acesso em: 28 jun. 2007.
THE NEW LONDON GROUP. A pedagogy of multiliteracies: designing social futures. Harvard Educational
Review, v. 66, n. 1, 1996. Disponvel em: <http://wwwstatic.kern.org/filer/blogWrite44ManilaWebsite/paul/
articles/A_Pedagogy_of_Multiliteracies_Designing_Social_Futures.htm>. Acesso em: 10 mar. 2007. ISSN 00178055.
HARVEY, Stephanie; GOUVIS, Anne. Strategies that work: teaching comprehension for understanding and
engagement. USA: IRA, 2008.
107
Superao do
Analfabetismo: ao
poltico pedaggica
Maria P. de Ftima R. Furlanetti
Faculdade de Cincias e Tecnologia
Resumo: Este artigo trata da superao do analfabetismo por meio de 1. Forma de ampliar a designao para
prticas pedaggicas, em que o mtodo e a tcnica so concebidos como indivduos dos dois gneros masculino e
1
instrumentos importantes para que o educad@r . Esses instrumentos feminino, utilizado na EJA.
permitem-lhe planejar suas intervenes refletidas no coletivo com seus
educand@s e avaliar suas aes, no se esquecendo dos saberes e conhecimentos que, construdos ao longo
da vida, fazem parte do sujeito cognoscitivo. Este sujeito est representado tanto pelo educad@r, quanto pelo
educand@, ambos caminhando para a superao do analfabetismo poltico/pedaggico. O texto enfatiza a
situao de alguns sujeitos homens e mulheres que so do campo, da floresta, de centros urbanos, privados
de liberdade (presidirios), movimento, fala, escuta, viso, e com aprendizagem lenta, enfim, sujeitos que, de
alguma forma e por algum motivo, no tiveram condies de chegar at a escola, pois foram perversamente
privados das possibilidades de aprender a ler e a escrever. Analisa a contribuio de Paulo Freire, segundo a
qual @ educador@ problematizador@, pelo processo da dialogicidade, apresenta de forma crtica aos educandos o objeto de conhecimento, tornando-os sujeitos investigadores/as.
Palavras-chave: Alfabetizao de Jovens e adultos, Pedagogia freireana, Educao crtica, Temas geradores
108
Uma sociedade mais justa significa que todos e todas tenham a oportunidade e condies
de fazer parte de uma educao que inclua tambm, sem restries de religio, etnia, cultura,
opo sexual e poltica, os sujeitos em sua atividade humana de trabalho e de desenvolvimento
109
de suas capacidades intelectuais. Por meio dessas capacidades, todos e todas podem partilhar
uma viso de mundo, contribuindo para manter ou modificar as suas prprias concepes,
transformando-se e modificando a sociedade democrtica.
110
A Problematizao
O Tema Gerador
Como nos afirma Paulo Freire (1992), a situao presente em cada indivduo na sua concreticidade existencial, refletir o conjunto de aspiraes do povo e, a partir de ento, ser possvel organizar o contedo programtico da educao ou da ao poltica necessria. Portanto,
nesta situao existencial, a qual causa dvida ou indignao, que emerge a problemtica desafiadora. Esta problemtica, por sua vez, exige uma resposta que poder indicar os caminhos
de uma ao pedaggica a qual dever ser investigada por todos e todas, sejam educador@s
ou educand@s. Trata-se de uma situao desafiadora, na qual as convices sobre determinados conceitos devem ser dialogadas, podendo manifestar as mais variadas concepes.
Este o momento em que surge o TEMA GERADOR, como declara Paulo Freire (1992,
p. 46), o momento em que se realiza a investigao do que chamamos de universo temtico do povo ou conjunto de seus temas geradores. Desta forma, investigar o pensamento-linguagem por meio de uma reflexo crtica, permite ao educador/a compreender a viso de
mundo, o entendimento, que os educandos tm da realidade dialogada.
O Tema Gerador que desencadear toda a metodologia e os contedos que sero desenvolvidos, para isso, propomos um diagrama que facilitar a execuo do Projeto Pedaggico.
No nos esquecendo de que os temas existem nos homens/mulheres educand@s, e nas suas
relaes com o mundo, com sua cultura, portanto so fatos concretos.
Com este diagrama, procuramos uma metodologia que abrangesse o desenvolvimento de
uma aula, na qual uma situao limite seria problematizada. A partir desta situao, o Tema
Gerador seria encontrado e o educad@r poderia dar continuidade ao seu trabalho de forma
democrtica, atendendo as dvidas dos educand@s. Ao mesmo tempo, o educad@r refletiria
sobre a situao-problema, atravs de aes rigorosas pedaggicas, em que obtivesse respostas e encaminhamentos. Assim, ele, enquanto est aprendendo, ensina a todos e todas.
111
Estudo
do
Meio
Aula
Expositiva
dialgica
Texto
coletivo
o
PROBLEMATIZAO
TEMA GERADOR
Instrumentalizao
Estudo
de
Texto
112
Vale destacar que, para ouvi-los, eles tm que falar e, para falar, eles precisam se
expor e se expondo, permitem-nos conhecer suas experincias, sua sabedoria e,
principalmente, suas dvidas. Prestemos ateno nas dvidas, pois atravs delas
que percebemos o que nosso educando no sabe.
Finalmente, no h dilogo verdadeiro seno h nos seus sujeitos um pensar verdadeiro. Pensar crtico. Pensar que, no aceitando a dicotomia mundo/homens, reconhece entre eles uma inquebrvel solidariedade (FREIRE; FAUNDEZ, 2005, p. 95).
113
[...] ser pensando o seu pensar, na ao, que ele mesmo se superar. E a superao no se faz no ato de consumir ideias, mas no de produz-las e de transform-las na ao e na comunicao. (FREIRE; FAUNDEZ, 2005, p. 116).
6. O texto coletivo construdo no dilogo: existem vrias tcnicas para a elaborao
coletiva do texto. Os educandos sero estimulados a compartilhar com o educador a
re-elaborao dos conhecimentos e incentivados a produzir novos textos, bem como
novos conhecimentos, a partir dos contedos apreendidos. Entretanto, podemos comear as nossas aulas, de acordo com o tema, com um texto coletivo, partindo do
conhecimento j existente de nossa turma. Podemos tambm fechar o tema gerador
com um texto coletivo. Como se v, no importa em que momento a tcnica de elaborao do texto coletivo ser utilizada, o importante compreender que compartilhar conhecimentos representa uma das formas que temos para diagnosticar, avaliar
e construir novos saberes.
Diante disso, ns educador@s ficamos sempre com a dvida, com as atividades que devem
ser realizadas e as avaliaes, para tanto propomos um estudo da pesquisa de Vera Masago
Ribeiro (2004), sobre Atitudes e Alfabetismo, e tambm, da psicognese da Lngua escrita de
Emilia Ferrreiro e Ana Teberosky (1984).
Precisamos compreender que a lngua escrita uma construo humana e como tal precisa
ser apresentada ao iniciante, mas de que forma? Com letras, com famlia silbica? Partindo
do pressuposto de que cada pessoa jovem e adulta a ser alfabetizada tem sua hiptese sobre a
lngua escrita, e tambm sobre os usos dela, o que se precisa trabalhar so as habilidades, conhecimentos e atitudes necessrios para se apropriarem desta forma de expresso, de maneira
que, fazendo uso social, possam compreender o discurso contido nas palavras e nos textos.
Partindo dos dados de Teberosky (1992), verificamos que o importante que o educador
conhea a funo social da escrita, para que as suas aulas tenham atividades referentes sua
utilizao no cotidiano, portanto dentro da funo social, tal como foi criada pela humanidade. E, como j vimos o Tema Gerador, podemos refletir que a partir dele, uma palavra, frase
ou orao com a qual o alfabetizando esteja envolvido e a qual j conhea pela oralidade, fica
mais fcil compreender a funo social da escrita que, segundo Teberosky, ocorre
[...] quando h uma marca produzida para ocupar o lugar de algo ou objeto abstrato sendo especfica num determinado lugar e num determinado tempo. [...] e a
escrita de ordem semntica: escreve-se dentro de um contexto, para isto se tem
grupos de palavras significativas para determinados textos no contexto. O ser
humano escreve quando h objetivo ou um propsito: Na funo social da escrita.
(TEBEROSKY, 1992, p. 68).
Assim, fica claro que o ser humano escreve porque:
Precisa registrar e arquivar funo mnemnica: ampliao da memria e ampliao
do uso da escrita.
114
Necessita de controle funo reguladora de conduta: leis, normas e regras, documentos, registros e obrigaes civis, administrativas, (publicidade/propaganda/censura).
Precisa materializar as mensagens, pois o que se escreve no se perde no tempo nem no
espao e permite conectar-se com o outro distncia funo de comunicao: cartas,
bilhetes, ofcios, folders, cartazes.
Ensinar as primeiras letras, como o ensino tradicional, no faz mais sentido, porque o processo de aquisio do sistema alfabtico e ortogrfico da escrita deve ser simultneo com as
prticas sociais de escrita.
Aps a pesquisa de Ferrero e Teberoski (1984), A Psicognese da Lngua Escrita, no se
pode mais negar que a pessoa, vivendo em uma cultura letrada, constri hipteses, conhecimentos sobre a escrita muito antes de dominar a decodificao das letras:
Fundamentalmente a aprendizagem considerada pela viso tradicional, como
tcnica... Aprende a tcnica da cpia, do decifrado. Aprende a sonorizar um texto
e copiar formas. A minha contribuio foi encontrar explicao, segundo a qual,
por trs de quem pega o lpis, dos olhos que olham, dos ouvidos que escutam, h
uma pessoa que pensa. Essa pessoa que pensa a propsito da lngua escrita e os
componentes conceituais desta aprendizagem precisam ser compreendido (FERRERO; TEBEROSKI, 1984, p. 68).
Entretanto, para o enfrentamento das situaes do cotidiano, as pessoas precisam desenvolver habilidades, conhecimentos e atitudes de leitor, e de escritor. Para adquirir essas competncias, faz-se necessrio mobilizar uma rede de conhecimentos prvios, capacidades de
estabelecer relaes lgicas complexas, realizar inferncias. (RIBEIRO, 2004, p. 46).
A nossa meta poder contribuir para que os educadores reflitam com seus pares e com seus
educandos sobre a importncia de oferecer condies de escolaridade para o desenvolvimento
cultural e profissional de seus alunos, e que passem a associar a alfabetizao ampliao das
habilidades relacionadas ao alfabetismo ou letramento. Isto , almejamos promover atitudes de
leitura que favoream o educando a se apropriar de novos conhecimentos e habilidades para o
seu desenvolvimento enquanto ser humano, cidado de direito. Para isso, preciso que sejam
usados, em sala de aula, materiais escritos diversos, dispostos em diferentes portadores de textos, e suas funcionalidades e qualidades sejam explicitadas. Bourdieu (1977, p. 12) afirma que
A lngua um instrumento de poder, apesar de ser tambm um instrumento de comunicao
ou de conhecimento. Os homens no fazem uso da linguagem apenas com o intuito de serem
compreendidos, mas, e talvez sobretudo, para serem obedecidos e respeitados.
115
Experincias com diferentes funes da escrita, e com o poder que o domnio da escrita e da leitura conferem, permitem as pessoas aprenderem a ser leitoras e escritoras, construindo, assim, a sua forma de ler o mundo criticamente. H oportunidade, dentro de cada
tema gerador, de vivenciar experincias com diversos portadores e tipos de textos, como por
exemplo: textos do tipo informativo; publicitrio; classificados; romances; poesia; cartas, ofcios, bilhetes, requerimentos; leis; regras; fichas; formulrios; relatrios; entrevistas; novelas;
reportagens; contos; panfletos; folders; outdoor; e muitos outros que encontramos em nosso
cotidiano. Adentrar no mundo letrado significa ter disponvel o maior nmero de textos em
seus mais diversos portadores, oportunizando os educandos a admirarem o objeto de conhecimento como mediador de suas relaes com o mundo.
Para ser um escritor de textos necessrio compreender a utilizao de certos materiais
em determinados textos. Conhecer para quem e por que se escreve dar a oportunidade de
se pensar sobre que tipo de material e instrumento se deve utilizar para a escrita. Significa
refletir sobre o tipo de papel, se um texto para ser guardado, lido, jogado, ou se um texto
para poucas pessoas manusearem ou deve estar em local para que muitas pessoas possam
ler. Pensando assim, estaremos projetando os custos do material e se vale a pena fazer de um
ou de outro tipo. O que estamos esclarecendo que quando h inteno, clareza de onde se
escreve e onde estar o leitor, a posio que ele ocupa e em que espao de tempo se encontra,
podemos escolher, fazer opes sobre que tipo de material ser o portador de texto e que tipo
de texto dever ser construdo.
O educador preocupado com os contedos a serem ministrados na sala de aula faz o levantamento do diagnstico de seus alunos; isto , o levantamento das hipteses da escrita e
do alfabetismo. Precisamos conhecer nossos educandos, ou seja, conhecer as suas prticas de
alfabetismo. Ribeiro (2004) esclarece que os educandos com baixo nvel de alfabetismo possuem atitudes de uso pragmtico da linguagem escrita. Assim, podemos compreender que os
alfabetizandos em fase inicial, ou no primeiro domnio, procuram a escola para aprender a ler
e escrever cartas pessoais, ler a Bblia como acompanhamento de cultos religiosos, e complementa a autora que esse domnio da escrita de componente fortemente afetivo.
Queremos mostrar que as necessidades de se aprender a ler e a escrever, inicialmente, dos
nossos educandos esto situadas dentro das necessidades mais imediatas, do uso mais prtico
do conhecimento que sua condio de leitor e escritor lhe permite.
O segundo domnio, para Ribeiro (2004), trata-se da busca informao, ou seja, quando o
educando j sabe que, para obter certas informaes, sabe que existem locais e portadores de
textos especficos para certo tipo de informaes. Ainda que seja para resolver problemas prticos ou para se manter atualizado, o alfabetizando que possua esse domnio do alfabetismo,
apesar de no saber ler, reconhece as fontes em que pode acreditar, portanto deseja ler textos
que, em seu julgamento, so fidedignos.
116
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118
cidade. A escola extremamente importante para o acesso das populaes ao Ensino Fundamental e Mdio. O que no se pode permitir que se instalem mais escolas que contribuam
para a excluso da cultura camponesa, indgena, ribeirinha, quilombolas.
O planejamento criado para um lugar especfico, com uma combinao social, poltica,
cultural, territorial e econmica, deve condicionar a pedagogia a essa singularidade. Os lugares educam mais que a escola e para que a educao formal seja um instrumento para a
populao se desenvolver, a escola, deve se inserir em sua realidade.
Referncias
ARROYO, Miguel Gonzalez. Educao de jovens-adultos: Um campo de direitos e de responsabilidade pblica.
In: SOARES, L.; GIOVANETTI, M. A.; GOMES, N. L. (Org.). Dilogos na educao de jovens e adultos. Belo
Horizonte: Autntica, 2005, p. 19-50.
AZAMBUJA, J. Q.; SOUZA, M. L. R. O estudo do texto como tcnica de ensino. In: VEIGA, I. P. A. (org.)
Tcnicas de ensino? Por que no? 4. ed. Campinas: Papirus, 1996.
BOURDIEU, P. O poder simblico. Traduo de Fernando Tomaz. 2. ed. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 1977.
FERRERO, E.; TEBEROSKY, A. A psicognese da lngua escrita. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1984.
FREIRE, P. Pedagogia do oprimido. 17. ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1987.
FREIRE, P. Pedagogia da esperana: um reencontro com a pedagogia do oprimido. 3. ed. Rio de Janeiro: Paz
e Terra, 1992.
FREIRE, P.; FAUNDEZ, A. Por uma pedagogia da pergunta. 5. ed. So Paulo: Paz e Terra, 2005.
FURLANETTI, M. P. F. R. Formao de professores alfabetizadores de jovens e adultos: o educador popular.
2001. 266 f. Tese (Doutorado em Educao) Faculdade de Cincias e Filosofia, Universidade Estadual Paulista,
Marlia, 2001.
LOPES, A. O. Aula Expositiva: Superando o Tradicional. In: VEIGA, I. P. A. (Org.) Tcnicas de ensino? Por que
no? 4. ed. Campinas: Papirus, 1996.
RIBEIRO, V. M. Por mais e melhores leitores: uma Introduo. In: RIBEIRO, V. M. (org). Letramento no
Brasil. So Paulo: Ao Educativa, 2004.
Garantir o acesso escola criar a base para outro padro de desenvolvimento, mais sustentvel em todos os sentidos. E podemos garantir esse acesso, compreendendo as relaes da
cultura para realizar um planejamento para uma determinada comunidade. A pedagogia tem
que ter como ponto de partida a prpria prtica das pessoas da comunidade, seus objetivos,
mtodos, contedos. Acreditamos na necessidade de se ter como princpio a vida das pessoas,
promovendo a autonomia para uma atividade solidria e sustentvel. A educao deve fazer parte da existncia desta populao, portanto, deve ser criada e condicionada pela forma
como elas vivem. (FURLANETTI, 2001).
Saiba Mais
Saiba Mais
TEBEROSKY, Ana. Escrever pra qu? In: CONGRESSO DE EDUCAO, 2. 1992, Belo Horizonte. Anais...
Belo Horizonte: [s. n.], 1992.
119
A Eficincia do Mtodo
Sociolingustico: uma
nova proposta De
alfabetizao
Para este texto foi produzido um objeto de
aprendizagem (OA) que ilustra o contedo
abordado. O OA est disponvel no DVD que
acompanha este Caderno.
Resumo: Pesquisas recentes tm apontado o fracasso da alfabetizao no Brasil e seus mtodos vm sendo
questionados. Nesse sentido, este trabalho vem atender demanda urgente de resultados de pesquisas com
propostas prticas que visam contribuir com ideias e solues capazes de alfabetizar com qualidade crianas
da escola pblica. Trata-se de proposta fundamentada na sociolingustica e na psicolingustica que organiza o
trabalho docente com o objetivo de alfabetizar letrando. Parte da realidade do aluno, desenvolvendo e valorizando a sua oralidade por meio do dilogo, trabalha contedos especficos da alfabetizao e utiliza atividades
adequadas s hipteses dos nveis descritos na psicognese da lngua escrita. Desenvolve, ainda, a leitura de
textos significativos de diferentes gneros, interpretao e produo textual. Apresenta, ao final, resultados
de duas pesquisas realizadas em rede municipal. Uma sem metodologia e outra em que foi implementado o
Mtodo sociolingustico.
Palavras-chave: Proposta de alfabetizao, Mtodo sociolingustico, Metodologia de ensino, Prtica socioconstrutivista.
Introduo
A Alfabetizao vem sendo debatida no Brasil e os seus mtodos questionados em razo
do fracasso escolar que a cada ano se torna mais evidente. Nesse sentido, o presente trabalho vem atender demanda urgente de resultados de pesquisas com propostas prticas para
contribuir com ideias e solues capazes de resolver o grave problema que o fracasso da
alfabetizao de crianas da escola pblica, as quais, ao chegarem ao 5 ano da Educao
Bsica (ou 4 srie), ainda permanecem analfabetas, como constatam os mais recentes censos
escolares (Saresp, IDEB).
Assim, enquanto alfabetizadora durante mais de dez anos, trabalhando com crianas das
camadas populares, e depois de dez anos no Ensino Superior, ministrando Contedos, Metodologias e Prticas de Alfabetizao e Lingustica, e ainda orientando Prtica de Ensino
(estgio) de Alfabetizao, foi-nos possvel apontar explicaes para o atual fracasso da alfabetizao e encaminhar algumas sugestes para sua superao.
120
notrio que alm de problemas estruturais das escolas, como a falta de material, bibliotecas, livros, e os baixos salrios dos professores, existem outros determinantes da situao
atual de fracasso. Entre eles, destaca-se o fato de que quem dita as regras da alfabetizao,
elaborando propostas a serem aplicadas em sala de aula, conhece alfabetizao apenas na
teoria, no tendo, portanto, a prtica.
Outro fator o de que o alfabetizador no vem recebendo uma formao cientfica que o
possibilite atuar criticamente na anlise dos materiais que recebe, nem de elaborar estratgias
de alfabetizao, pois aceita as propostas elaboradas por alfabetizadores tericos, mesmo
sabendo que no surtiro bons resultados.
Defendemos que, para propor mtodos e estratgias eficientes de alfabetizao, preciso
ter conhecimento tanto da teoria como da prtica, pois quem conhece apenas uma ou outra,
conhecer apenas 50% sobre o tema e ningum ensina o que no sabe. Por isso, h necessidade da tomada de medidas urgentes para a adoo de metodologias que, realmente, alfabetizem
com competncia e no dissimulem a realidade da sala de aula que, hoje, est produzindo
futuros analfabetos adultos.
Fundamentao terica
Para atender a essa demanda de alfabetizao eficaz, o Mtodo Sociolingustico prope
uma reinveno da alfabetizao infantil. Este trabalho entende Mtodo como sistematizao, organizao do trabalho docente. Scio, porque desenvolve efetivamente o dilogo
no contexto social de sala de aula, e Lingustico por trabalhar o que especfico da lngua:
a codificao e decodificao de letras, slabas, palavras, texto, contexto, e desenvolver as
habilidades para ler e escrever como: a direo da leitura, o uso dos instrumentos de escrita,
organizao espacial do texto, suportes de texto etc.
A presente proposta est fundamentada no Mtodo Paulo Freire de alfabetizao que, aps
passar por uma adaptao, foi transformado em Mtodo Sociolingustico, revelando-se muito
produtivo, conforme avaliaes recentes.
A propsito, neste artigo, pretendemos apresentar os resultados de duas experincias voltadas alfabetizao; uma desenvolvida no ano de 2008, com a aplicao do Mtodo Sociolingustico; outra, em 2006, sem metodologia definida. Discutiremos os seus resultados,
comparando os dados obtidos. Acrescentaremos, tambm, o depoimento de uma colaboradora
que participou de uma experincia com metodologia de alfabetizao indefinida e, depois,
aplicou a alfabetizao sociolingustica. Ao final, refletiremos sobre os resultados das duas
experincias. Antes, explicitaremos nossa proposta de alfabetizao sociolingustica.
121
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A descodificao, 2 Passo, poder ser introduzida por um texto, que pode ser cientfico,
ou a letra de uma msica, de uma poesia, um artigo de revista ou jornal, um rtulo de embalagem ou outro suporte de texto que trate do tema gerador em estudo, atravs do qual ser feita a
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Existe tambm a falsa inferncia de que, se for adotada uma teoria construtivista,
no se pode ter mtodo, como se os dois fossem incompatveis. Ora, absurdo
no ter mtodo na educao. Educao , por definio, um processo dirigido a
objetivos. S vamos educar os outros se quisermos que eles fiquem diferentes, pois
educar um processo de transformao das pessoas (SOARES, 2003, p. 17).
Passos (1, 2, 3, 4) do Mtodo Paulo Freire associados a atividades didticas dos nveis
pr-silbico(I), silbico(II) e alfabtico(III) decorrentes da Psicognese da Lngua Escrita
A seguir, apresentamos o esquema do Mtodo Sociolingustico, em que aos passos do Mtodo Paulo Freire so acrescentadas as aplicaes das atividades didticas dos nveis pr-silbico,
silbico e alfabtico de Emlia Ferreiro:
125
SNTESE das slabas a partir da ficha de descoberta para a composio de novas palavras
(os alunos juntam as slabas e compem as palavras na lousa, realizam a sua leitura e as copiam
no caderno):
COLA
CALO
COCA
LEQUE
QUIOSQUE
CUECA
LUA
ELE
ELA
AQUI
AQUILO
ESQUILO CAQUI
COCO
ISCA
COLOQUE QUILO
ALI
QUICO
ESCALA
II - Atividades didticas do nvel silbico: Exerccios que explorem slabas iniciais, mediais
e finais na composio de palavras; uso de domins silbicos para formar palavras.
4) FIXAO DA LEITURA E DA ESCRITA
III - Atividades didticas do nvel alfabtico: Leitura e escrita das palavras compostas na
sntese das slabas; ditado de palavras e frases; caa-palavras; palavras cruzadas; transposio
oral e escrita do dialeto do aluno para o dialeto padro; leitura e interpretao de textos de
qualidade; produo de frases e textos com significado.
Cagliari enfatiza que:
A alfabetizao gira em torno de trs aspectos importantes da linguagem: a fala, a
escrita e a leitura. Analisando estes trs aspectos, tem-se uma compreenso melhor
de como so as cartilhas ou qualquer outro mtodo de alfabetizao (CAGLIARI,
1999, p. 82).
Nesse sentido, por ter fundamentao cientfica, nossa proposta diferente de tudo o que foi
feito no pas at o momento. Desenvolve a fala nos dois primeiros passos (Codificao e Descodificao), pois as crianas tm plena liberdade para exercitar sua oralidade de forma crtica.
Nas atividades de nvel pr-silbico, e em todo o terceiro passo (Anlise e sntese), trabalha-se com profundidade, conhecimentos especficos da alfabetizao como: o que so letras,
quais so as letras do alfabeto, como combinar letras para compor slabas, como unir slabas
para formar novas palavras, exercitando tanto a leitura como a escrita.
Ainda, no segundo e no quarto passos, so introduzidos textos reais, de gneros que se
diversificam dentro de cada unidade, o que possibilita o desenvolvimento do letramento. Na
quarta etapa, propem-se atividades de nvel alfabtico, de produo e interpretao de textos,
evidenciando a funo social da leitura e da escrita, pois todo o processo desenvolvido a
partir de textos reais, contextualizados.
Resultados
Enfim, apresentamos os resultados da aplicao do Mtodo Sociolingustico em 2008, comparando-os com reflexes consolidadas a partir de proposta anterior, desenvolvida sem metodologia definida em 2006.
126
Desde o ano 2000, orientando e corrigindo relatrios de estgio de graduandos em Pedagogia, estudamos as concepes e conhecimentos demonstrados por alfabetizadores, bem como
suas metodologias e estratgias de ensino. At 2005, a prtica utilizada por cerca de 80% dos
observados era a do mtodo das cartilhas (CAGLIARI, 1999), porm, a partir de 2006, houve
uma mudana na metodologia docente, pois o mtodo, ou qualquer forma de sistematizao do
ensino, desapareceu das salas de alfabetizao. Os alfabetizadores comearam a trabalhar de
forma descontextualizada, sem gradao de dificuldades, nem sequncia de contedos, desenvolvendo atividades sem relao alguma entre objetivos, contedos e avaliao.
127
dades e nem eram realizadas estratgias de nvel silbico, ou seja, desenvolvidas atividades que
explorassem a composio silbica.
A segunda proposta foi aplicada em 2008 por professores de rede municipal e estadual a
partir do Mtodo Sociolingustico (MENDONA; MENDONA, 2007). Como j explicitado,
este mtodo prope uma sistematizao do trabalho docente, parte da realidade do aluno
atravs de uma palavra ou tema gerador, traz a leitura de diferentes suportes de textos para
a sala de aula, desenvolve o dilogo e atividades lingusticas de anlise e sntese, seguidas de
atividades dos nveis pr-silbico, silbico e alfabtico.
A fim de comparar os resultados da alfabetizao desenvolvida nos anos de 2006 (sem
metodologia) e 2008 (mtodo sociolingustico), utilizamos os nveis da Psicognese da lngua
escrita para analisar as amostras de escrita e avaliar qual trabalho teria obtido melhores resultados.
Constatamos, em 2006, que houve pouca evoluo, pois dos 97% alunos que iniciaram a 1
srie (hoje 2 ano) no nvel pr-silbico, 68% permaneceram neste nvel ao final do ano letivo.
Entretanto, analisando os dados das salas que aplicaram o Mtodo Sociolingustico, em
2008, percebemos outros resultados. No ms de maro, quando os professores iniciaram a aplicao, 95% dos alunos estavam no nvel pr-silbico; trs meses depois, 70% deles j estavam
lendo; no ms de julho, 70% j estavam lendo e escrevendo; e no ms de agosto, todos (100%)
estavam alfabetizados.
Para ilustrar, relatamos dados da aplicao realizada por professora de rede municipal que
participou das duas propostas. A primeira sem metodologia e a segunda com o Mtodo Sociolingustico.
No incio de fevereiro de 2006, havia na sala de aula quatro crianas com escrita pr-silbica, 14 com escrita silbica, duas com escrita silbica-alfabtica e quatro com escrita alfabtica,
totalizando 24 alunos. Em julho do mesmo ano, ainda havia na sala, cinco alunos com escrita
silbica, cinco com escrita silbica-alfabtica e 14 na fase alfabtica.
Em fevereiro de 2008, havia quatro alunos com escrita pr-silbica, 17 com escrita silbica, cinco com escrita silbica-alfabtica e dois com escrita alfabtica, totalizando 28 alunos.
Entretanto, em julho de 2008, aps quatro meses de aplicao do Mtodo Sociolingustico, o
resultado era muito diferente, pois havia apenas dois alunos com hiptese de escrita silbica-alfabtica e 26 alunos j alfabetizados.
Assim, os resultados comprovaram que a alfabetizao sociolingustica, ao propor um trabalho sistematizado de ensino, facilitou a organizao do pensamento dos alunos na elaborao
e fixao das hipteses de escrita pelas quais passam at chegar base alfabtica. E ainda,
que foi possvel refletir com as crianas sobre o contexto social da escola, de tal forma que
se conscientizavam dos mltiplos problemas de seu cotidiano, e como a maioria j tinha sido
128
alfabetizada em seis meses, o trabalho com produo textual, interpretao e leitura tornou-se
mais acessvel e produtivo.
A discusso dos resultados dessa experincia indica aos responsveis pela elaborao de
propostas de alfabetizao que, para produzir materiais eficientes, no basta que sejam produzidos com base em teorias, mas que h a necessidade da validao dessas teorias na prtica
efetiva de sala de aula. preciso saber transpor da teoria para a prtica.
Nesse sentido, publicamos em 2010 o livro Alfabetizao lingustica e letramento: Prticas
socioconstrutivistas que contm metodologia e prticas de alfabetizao, inspiradas em Paulo
Freire e Emlia Ferreiro, comprovadamente eficazes para ensinar a ler e escrever todas as crianas de classe comum no perodo de um ano letivo.Contm, ainda, atividades para desenvolver
a oralidade (fala) e os diferentes nveis de escrita, bem como textos de Ceclia Meireles, Jos
Paulo Paes, Monteiro Lobato, Vinicius de Moraes, Chico Buarque, Milton Nascimento e letras de msica dos CDs Stio do Picapau Amarelo, A Arca de No, Os Saltimbancos, Casa de
Brinquedos, Castelo R-Tim-Bum, Tits, Ivan Lins, e outros, para desenvolver a competncia
de leitura do aluno e subsidiar a transformao da conscincia ingnua em conscincia crtica.
Ao final, a comparao dos resultados da aplicao das duas propostas mostrou que o desenvolvimento de uma alfabetizao organizada e sistemtica, com objetivos definidos e metodologia adequada, que concilie teoria e prtica, determinante para a qualidade da aprendizagem.
Esta experincia revelou que possvel no s alfabetizar os alunos em menos de um ano,
mas ainda lev-los, atravs do dilogo, a avanarno domniodos usos sociais da leitura e da
escrita, e no desenvolvimento de sua conscincia crtica e social.
Concluindo, podemos afirmar que o Mtodo Sociolingustico, bem como sua prtica socioconstrutivista, oferece alternativa eficiente aos educadores alfabetizadores comprometidos com
a formao de cidados crticos e competentes para construo de uma sociedade mais justa.
Reiteramos aqui que polticas pblicas com metodologia de alfabetizao eficiente precisam
ser discutidas, pois enquanto a escola no resolver o problema da alfabetizao infantil estar
129
Saiba Ma
Saiba Mais
longe de acabar com a vergonha que o analfabetismo adulto. A escola precisa parar de produzir analfabetos.
Referncias
CAGLIARI, L. C. Alfabetizando sem o B-B-BI-B-BU. So Paulo: Scipione, 1999.
FERREIRO, E.; TEBEROSKY, A. Psicognese da lngua escrita. Traduo de Diana Myriam Lichtenstein et
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FREIRE, P. Conscientizao, teoria e prtica da libertao: uma introduo ao pensamento de Paulo Freire.
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FREIRE, P. A importncia do ato de ler: em trs artigos que se completam. 15. ed. So Paulo: Cortez/
Autores Associados, 1989.
GADOTTI, M. Convite leitura de Paulo Freire. So Paulo: Scipione, 1989.
MENDONA, O. S.; MENDONA, O. C. Alfabetizao - mtodo sociolingustico: conscincia social,
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SOARES, M. A reinveno da alfabetizao. Presena pedaggica. Belo Horizonte, v. 9, n. 52, jul./ago, p.
15-21, 2003.
Bibliografia
MENDONA, O. S.; MENDONA, O. C. Alfabetizao lingustica e letramento: prticas
socioconstrutivistas. So Paulo: Impress Editora, 2010.
130
Saiba Mais
Saiba Mais
A Norma Culta e a
Oralidade em Sala de Aula
UNESP / Presidente Prudente
Resumo: Neste trabalho apresentamos resultados de pesquisa sobre oralidade e escrita na sala de aula e metodologia elaborada para desenvolver habilidades orais dos alunos e tambm suas habilidades de escrita. O ensino
da lngua materna, desde as sries iniciais, tem se resumido em atividades de descrio da lngua e tentativas
de prescrever normas de seu uso atravs da gramtica. Se quisermos que o aluno aprenda a verso formal da
lngua necessrio que sejam desenvolvidas atividades que privilegiem a oralidade, pois o aluno aprende a
falar, falando, e no ouvindo o professor discorrer sobre a lngua. Por outro lado, como a escrita representa a
fala, a tendncia natural do aluno a de escrever da mesma forma que fala. Assim, seu texto fica marcado pela
oralidade. Entretanto, por meio da explicitao das diferenas entre a fala popular (que o aluno traz de casa) e a
fala formal (exigida pela escola) poderemos desenvolver no aprendiz competncias que se refletiro no avano
do domnio da escrita padro. Para atingirmos tal objetivo necessrio metodologia com atividades didticas
bidialetais funcionais e transformacionais que faam a transposio da variedade popular para a formal como
instrumento de domnio da norma culta e de participao crtica na sociedade. Ao final, apresentaremos amostras destas atividades.
Palavras-chave: Oralidade, Bidialetalismo, Metodologia, pesquisa, lngua.
Introduo
Neste trabalho pretendemos discutir a relao oralidade/escrita na sala de aula e apresentar
metodologia que, ao desenvolver habilidades orais dos alunos, promove tambm suas habilidades de escrita. Para tanto, utilizaremos resultados positivos de pesquisa desenvolvida no Ensino
Fundamental. Neste texto, utilizaremos as expresses norma culta e lngua padro como
sinnimas para designar a verso formal da fala/lngua.
Ao final, apresentaremos algumas amostras de atividades didticas em forma de exerccios
bidialetais funcionais, isto , que trabalham a transposio da lngua informal para a formal,
garantindo o domnio tcnico da norma culta e seu uso, e ainda, exerccios bidialetais para
a transformao (despertam a conscincia de que a fala varia em funo da classe social a que
pertence o falante) que, por meio do uso da lngua padro, instrumentaliza o educando para
o exerccio crtico da cidadania.
131
A escola brasileira vive, hoje, diversos problemas relativos ao ensino de lngua materna.
Entre eles, pode ser destacada a formao de professores que resulta em falta de competncia
tcnico-cientfica para o exerccio das funes docentes. Os cursos de formao no tm oferecido a devida orientao lingustica aos futuros profissionais e quando estes chegam sala
de aula, ao trabalhar com o ensino do portugus, passam a enfrentar dificuldades em relao
fontica, fonologia, produo e interpretao de textos, e ignoram formas diversificadas de
trabalhos que, ao desenvolverem as habilidades orais de seus alunos, fomentam tambm suas
habilidades de escrita.
A mdia tem divulgado resultados de pesquisas que apontam o baixo nvel de leitura, interpretao e produo de textos de alunos com faixa etria correspondente a de concluintes do
ensino fundamental. Professores afirmam que seus alunos no entendem o que leem e quando
escrevem, alm de no terem criatividade, fazem-no da mesma forma como falam, ou seja,
seus textos so repletos de erros, principalmente de concordncia nominal e verbal.
Assim, questionamo-nos sobre as causas do fracasso desses alunos que frequentam a escola
h, no mnimo, oito anos, sem considerarmos os anos de Educao Infantil.
do domnio pblico que, ainda hoje, a escola tem se esquecido de trabalhar a fala. Se
tentarmos elencar as atividades que a contemplam em sala de aula, descobriremos que se resumem a cantar uma msica (de vez em quando, segundo os professores), a um raro debate e
s conversas paralelas entre alunos (comumente concebidas como indisciplina). Deste modo, a
mais elementar atividade humana de comunicao desprezada pela escola, pois ali prevalece
a escrita.
O ensino da lngua materna (Lngua Portuguesa) tem se resumido a atividades de descrio da lngua (categorizao gramatical, anlises sintticas, interpretao de texto a partir de
questionrio escrito) e tentativas de prescrever normas de seu uso atravs da gramtica (que
normativa).
Se pretendemos que o aluno aprenda a verso formal de sua lngua materna necessrio que
sejam desenvolvidas atividades que privilegiem a oralidade, pois o aluno aprende a falar, falando, e no ouvindo o professor discorrer sobre a lngua. Da conduta tradicional anteriormente
descrita, h dcadas conhecemos o resultado, pois a reside o fracasso do ensino de lngua materna em nosso pas, mais que comprovado pelo PISA (Programa Internacional de Avaliao
de Alunos), INAF, IDEB e UNESCO.
Segundo os Parmetros Curriculares Nacionais de Lngua Portuguesa (PCN):
Expressar-se oralmente algo que requer confiana em si mesmo. (...) Assim, o
desenvolvimento da capacidade de expresso oral do aluno depende consideravelmente de a escola constituir-se num ambiente que respeite e acolha a vez e
a voz, a diferena e a diversidade. Mas, sobretudo, depende de a escola ensinar-lhe os usos da lngua adequados a diferentes situaes comunicativas. De
132
nada adianta aceitar o aluno como ele mas no lhe oferecer instrumentos
para enfrentar situaes em que no ser aceito se reproduzir as formas de expresso prprias de sua comunidade. (BRASIL, 1987, p. 49, grifo nosso)
Deste modo, cabe escola a grande responsabilidade de mostrar criana sem constrang-la, ao contrrio, valorizando sua fala, que h um outro modo de se falar que a lngua da
escola, dos livros, das revistas, da televiso, do rdio, enfatizando a necessidade de aprender
este outro jeito de falar. A partir do momento que a escola apresenta esta segunda forma de
expresso verbal e mostra que as duas formas padro e no padro podem ser usadas
dependendo da situao, formal ou informal, estar no s aceitando e respeitando a vez e a
voz do aluno, mas dando subsdios para que possa desenvolver sua capacidade de expresso,
e oferecendo instrumentos para que no seja discriminado em funo de sua fala, e ainda, por
meio do domnio pleno da oralidade domine tambm a lngua escrita, atravs do mtodo do
bidialetalismo funcional.
Enfatizamos que, na maioria das vezes, a escola ser o nico espao onde o aluno proveniente das camadas populares ter a oportunidade de conhecer e aprender a lngua prestigiada
socialmente.
At aqui abordamos a variao lingustica sob o aspecto funcional, de transposio da fala
popular para a padro. Entretanto, recomenda-se a realizao de um trabalho que v alm,
ou seja, um trabalho de bidialetalismo para a transformao, no qual o aluno seja levado a
refletir sobre a relao de sua variedade lingustica com as condies de vida, situao econmica, bem como, sua realidade scio-poltico-cultural. Nesta proposta, alm da conquista da
capacidade de ler, compreender o que l e dominar conceitos formais de elaborao dos mais
diferentes tipos de textos veiculados socialmente, conhecer seus usos, caractersticas e formas,
ou seja, da condio de letrado, pretende-se avanar, pois, alm dessas competncias, busca-se
a formao do cidado crtico e participante, que supere o analfabetismo funcional e poltico,
para a construo de uma sociedade mais justa e igualitria.
Neste sentido, apresentaremos amostras de atividades que contemplam o desenvolvimento
da fala da criana na sala de aula. Essas amostras podero ser desenvolvidas oralmente a partir
da primeira srie, e tambm na escrita a partir da segunda, podendo ser multiplicadas, uma vez
que os alunos pesquisados aprovaram as estratgias demonstrando interesse e prazer, e cujos
resultados comprovam o avano no domnio da lngua formal.
Esta citao reporta-se s diferenas de uso da lngua, apontando para o tema da variao
lingustica, aspecto essencial a ser desenvolvido como prtica de incluso social, ou seja, sabemos que a criana chega escola dominando apenas a variedade lingustica que aprendeu com
seus pais e utilizada por seu grupo social, e que esta variedade eficiente, pois comunica. Entretanto, temos cincia de que as formas populares de comunicao, pertencentes s camadas
populares, economicamente desfavorecidas, so discriminadas socialmente.
133
Assim, ressaltamos que o bidialetalismo prtica essencial na sala de aula, desde a alfabetizao, pois atravs dela os alunos alcanaro o domnio da variedade formal oral que se
refletir na escrita. O inverso no acontece.
A seguir apresentaremos um trabalho inovador que, se desenvolvido diariamente, no curto
espao de trs meses, levar os alunos a se expressarem de modo significativamente diferente
da forma como faziam antes do incio das atividades. uma atividade gratificante na qual o
docente observa e acompanha o progresso do aprendiz em todos os seus aspectos e estar contribuindo para a formao do cidado crtico, competente e participante.
134
4 Alertar os alunos para o devido respeito que a fala dos pais, tios, avs etc. merece. Se
o professor no esclarece que nem todas as pessoas tiveram a oportunidade de frequentar
a escola e aprender a lngua padro (preferimos padro culta, pois automaticamente
estaremos chamando a forma popular de inculta), a criana comear a corrigir os familiares e gerar situaes desagradveis.
135
Amostras de atividades didticas de bidialetalismo para transformao (exige conscincia de que a fala varia em funo da classe social a que pertence o falante trabalhar, oralmente e por escrito, a partir do 3 ano).
2. Observando a imagem abaixo elabore um pequeno texto usando a gria e, depois,
transcreva-o para a lngua formal.
136
Gria:___________________________________________________________
Formal:__________________________________________________________
2) Analisando as imagens abaixo, como voc as descreveria:
Em uma linguagem formal.
Referncias
BRASIL. Ministrio da Educao e do Desporto. Parmetros curriculares nacionais de lngua portuguesa
para o 1o e 2o ciclos. Braslia: MEC/SEF, 1987, p. 49.
LEMLE, M. Heterogeneidade dialetal: um apelo pesquisa. Tempo Brasileiro Rio de Janeiro, n. 53/54, p. 6094, abr./set., 1978.
Saiba Mais
Saiba Mais
MENDONA, O. S.; MENDONA, O. C. Alfabetizao lingustica e letramento: Prticas socioconstrutivistas. So Paulo: Impress Editora, 2010.
137
Resumo: Este texto se concretiza a partir da discusso de como um leitor/escritor reage frente a palavras novas
e palavras conhecidas. Destaca como acontece o processo de aquisio da leitura e da escrita, discutindo um dos
vrios modelos tericos surgido na dcada de 1980 e fundamentado na teoria da Psicologia Cognitiva: o modelo
de estgios ou fases de reconhecimento da palavra proposto por Frith. Em funo da anlise gerada a partir
desse modelo, o texto traz tambm uma discusso sobre o processamento da informao, abordando as vias ou
rotas fonolgica e lexical da leitura (e escrita). Como sugesto, apresentamos um programa que objetiva abordar
o trabalho da leitura e da escrita, por meio das rotas de processamento, bem como seus processos cognitivos, no
intuito de auxiliar a prtica do professor. Para tanto, criamos um objeto virtual de aprendizagem (OA), que aqui
apenas citado. Entretanto, esta citao deu margem para discutirmos o conceito de OA e as vantagens de seu
uso dentro do contexto de formao do professor e do processo de alfabetizao.
Palavras-chave: Reconhecimento da palavra, Processamento da leitura, Objetos de aprendizagem.
Os leitores dos sistemas alfabticos podem ler palavras sem nunca as terem visto antes e
sem a necessidade de memorizarem padres simblicos, o que demonstra a fora do alfabeto
para representar uma lngua. Dizer isto no significa que a aquisio da leitura e da escrita alfabticas seja mais fcil do que a aquisio de outros sistemas
de escrita. Apenas estamos querendo dizer que o grau de di- 1. preciso deixar claro que quando estamos falando da descoberta do fonema
ficuldade de aquisio depende no somente da transparncia no estamos tomando partido do mtodo
da ortografia de cada lngua que utiliza a escrita alfabtica, fnico. Pelo contrrio, estamos dando ao
mas tambm da descoberta do fonema como chave para com- fonema a importncia que cabe a ele dentro do sistema alfabtico.
preenso do princpio alfabtico1.
Pelo exposto, qual a reao de uma criana em processo de alfabetizao, ou at mesmo de
um leitor/escritor fluente, diante de palavras novas e palavras j conhecidas? Como se processa
a leitura e a escrita dessas palavras?
O Processamento Da Leitura
A grande maioria dos modelos tericos de aquisio de leitura e escrita divide esse processo
em vrios estgios ou fases. Esta constatao pde ser revelada a partir, sobretudo, de pesqui-
138
sas apresentadas na dcada de 1980, como as de Marsh et al. (1981), Frith (1985), Ferreiro e
Teberosky (1985), Read et al. (1986), entre outras, que se basearam nos fundamentos da Psicologia Cognitiva, mediante uma abordagem de processamento da informao.
Para Frith (1985), a aquisio e o desenvolvimento da leitura e da escrita um processo
interativo e passa por trs fases: logogrfica, alfabtica e ortogrfica.
Na fase logogrfica, a criana l de maneira visual direta. Ela reconhece palavras familiares
pertencentes ao seu vocabulrio de viso. Toma como referncia as caractersticas grficas das
palavras e no considera a ordem das letras. Sendo assim, o reconhecimento das palavras (leitura) depende do contexto, das cores e formas do texto; o conhecimento fonolgico (decodificao) tem um papel secundrio nesta fase. Por exemplo, a criana pode ler logograficamente o
rtulo Coca-Cola e se as vogais forem trocadas de lugar, mantendo-se o mesmo layout grfico,
ela poder continuar lendo da mesma forma que antes.
139
Utilizamos a rota lexical quando fazemos a leitura (que pode induzir escrita) de palavras
familiares que ficaram armazenadas na memria ortogrfica em decorrncia de nossas experincias repetidas de leitura. Denominamos esta memria estabelecida de lxico de input visual
ou sistema de reconhecimento visual das palavras (ELLIS, 1995).
A partir do momento em que estamos diante de uma palavra a ser lida e esta reconhecida
pela rota lexical, outro sistema entra em ao o semntico com o intuito de permitir a compreenso do significado da palavra. Com isto, sua pronncia efetivada (sistema de produo
fonolgica de palavras), finalizando a leitura em voz alta.
Se esta rota atende a leitura das palavras conhecidas, a rota fonolgica se destina leitura de
palavras desconhecidas ou pouco frequentes. Diante desse tipo de palavra, fazemos uma anlise de sua sequncia grafmica, segmentando-a em unidades menores (grafemas e morfemas)
e associando aos seus respectivos sons (fonemas). H uma juno dos segmentos fonolgicos
para que, ento, seja efetuada a pronncia da palavra. Em seguida, o acesso ao sistema semntico obtido pelo feedback acstico da pronncia realizada em voz alta ou encobertamente.
Dentro de um contexto de leitura, podemos encontrar a necessidade do uso das duas rotas
de processamento, dependendo do tipo de palavra que encontramos. Nas crianas em processo
de alfabetizao sempre importante que haja o estmulo das duas rotas. Para isto, atividades
devem ser desenvolvidas com o objetivo de promover o uso efetivo de ambos os processos:
fonolgico e lexical. Quando encontramos crianas com dificuldades de leitura e escrita, possivelmente, uma dessas rotas pode estar prejudicada.
Veja a seguir o esquema do modelo funcional proposto por Ellis (1995, p. 31) que demonstra
alguns dos processos cognitivos envolvidos no reconhecimento de palavras escritas apresentados nos pargrafos anteriores:
palavra
escrita
lxico
de input
visual
sistema de
anlise
visual
lxico de
produo da
fala
nvel do
fonema
sistema
semntico
fala
140
Fazendo uma breve introduo ao programa, ele foi pensando como uma sequncia de atividades para se trabalhar, concomitantemente, a rota fonolgica e a lexical da leitura (e, por consequncia, a escrita), bem como os processos cognitivos envolvidos. Sugerimos, ento, como
sequncia estrutural: (a) leitura oral de um texto; (b) ditado de palavras retiradas do texto; (c)
trabalho de relao grafofonmica e fonografmica destas palavras por meio de estratgias
adequadas (processo de anlise-sntese); (d) ditado das mesmas palavras novamente; (e) contextualizao das palavras analisadas; e por ltimo, (f) fixao das palavras trabalhadas.
Sugerimos o incio dos trabalhos a partir da leitura de um texto e de forma oral. A proposta sempre partir de algo que seja interessante e, sobretudo, contextual para a criana. Uma
histria, por exemplo, pode dar o contexto necessrio para se trabalhar grafemas, morfemas,
relao fonema-grafema, ortografia, gramtica, enfim, se a inteno trabalhar com palavras,
seja na leitura e/ou na escrita, que demonstrem atingir o objetivo da proposta, a histria pode
se tornar o ponto de partida.
Trabalhar oralmente com a leitura induzir a criana a ter como apoio duas vias de processamento da informao auditiva e visual. Autores como Ciasca (2003), Capellini e Oliveira
(2003) e Alliende et al. (1994a, 1994b, 1994c) acreditam que esta proposta pode facilitar o
desempenho da criana, diferentemente da leitura silenciosa que utiliza apenas a via visual.
Para isto, selecionar um texto de acordo com o interesse dos alunos e realizar a leitura de forma
compartilhada pode facilitar o trabalho de todos.
Entretanto, a busca por uma temtica interessante no o nico ponto de anlise para seleo do texto aqui proposto. preciso que este texto tambm contenha palavras com relaes de
grafema-fonema regular (relao biunvoca) e/ou irregular (relaes de representao mltipla
um som para vrias letras ou uma letra para vrios sons) do Portugus, dependendo do foco
de trabalho do professor junto ao aluno.
A partir das leituras realizadas sobre o tema abordado anteriormente (Modelo de Duplo-processo) e da consulta a trabalhos dedicados a estratgias de ensino aprendizagem (Alliende
et. al. (1994a, 1994b, 1994c); Share (1995); Ellis (1995); Cagliari (2000); Capovilla e Capovilla (2000); Ciasca (2003); Condemarin (1995); Condemarin e Chadwick (1994); Condemarin,
Galdames e Medina (1997); Condemarin e Milicic (1996); Jolibert (1994a; 1994b); Kaufman
(1998); Pinheiro (1994); Sol (1998), entre outros), sugerimos o programa a seguir que denominamos de Programa Fonolgico-lexical, com o intuito de proporcionar a professores um auxlio nas atividades de sala de aula. Todavia, importante destacar que a proposta configura-se
apenas como uma sugesto estrutural e, a partir dela, muitas outras podem ser consideradas,
sobretudo, em questes estratgicas. No queremos com esta sugesto engessar o trabalho do
professor. Por isso, solicitamos que seja considerada apenas como um ponto de partida para
reflexes da prtica de sala de aula.
141
Nesse sentido, a opo pelo incio do trabalho com um texto pode ajudar o aluno a contextualizar aquilo que l (decodifica), fortalecendo ou estabelecendo a memria ortogrfica (input
visual) de palavras conhecidas/frequentes ou desconhecidas/no frequentes, estimulando o sistema semntico com a busca pelo sentido dentro do contexto e tambm reforando a pronncia
das palavras conhecidas, e induzindo anlise grafema-fonema de palavras desconhecidas.
Com isto, estamos estabelecendo o trabalho com as duas rotas de processamento da leitura,
pois o texto sempre traz palavras dos dois tipos para o aluno.
Diante do texto escolhido, o ditado das
palavras selecionadas2 ter a funo de fazer uma varredura inicial de como o aluno
pensa a relao som-letra (converso fonema-grafema), se existe uma relao ortogrfica
ou apenas alfabtica (concepo de sistema
ortogrfico). Percebam que este aspecto pode
ser observado na leitura do texto3 e na escrita
das palavras, tendo, assim, um parmetro de
como est o processo de aquisio e desenvolvimento da leitura e da escrita do aluno e,
por conseguinte, onde ser necessria maior
ou menor interferncia do professor.
142
gerar reflexes positivas sobre o sistema de escrita do Portugus. uma forma de se verificar
se houve generalizao de aprendizagem.
Alm disso, comparar o ditado inicial com o atual, proporciona ao aluno a oportunidade de
comparar como escreveu as palavras antes do trabalho com as que escreveu agora.
A penltima etapa do programa o que determinamos de contextualizao das palavras trabalhadas anteriormente. aqui que buscamos estabelecer parte do processo de aquisio do sistema semntico das palavras, tomando como princpio a contextualizao. E nada
mais interessante, neste momento, que retomar a leitura do texto que deu origem retirada
das palavras ou de novos textos que contenham as mesmas palavras. importante considerar que existem vrias estratgias que podem proporcionar a leitura contextualizada das palavras, ento, no h necessidade de aplicar a leitura
da mesma forma que inicialmente e, tambm, no h 4. Pode ser definido como texto lacunado, ou seja,
necessidade de se utilizar aquele mesmo texto. S para como a presena de espaos em frases, dos quais
foram retiradas palavras significativas ao contexto.
exemplificar, o trabalho de texto cloze4 possibilita a lei- Este tipo de texto serve para estimular o nvel funtura do texto, mas, sobretudo, a necessidade de se com- cional da compreenso da leitura e seu desenvolvipreender o significado da palavra e seu uso (sistema mento, ao permitir que o aluno adivinhe as palavras
semntico) para se encaixar no local correto (contextu- que se encontram omitidas no texto, em virtude do
domnio que o leitor tem das estruturas sintticoalizao). Nessa estratgia, possvel utilizar o mesmo
-semnticas da lngua e de seus conhecimentos
texto inicial ou outros textos que reforcem o processo anteriores, relacionados com o contedo do texto
de aprendizagem, o que se torna mais interessante para (ALLIENDE et al., 1994a, 1994b, 1994c).
o aluno.
A etapa de fixao das palavras trabalhadas ter a funo de estabelecer a memorizao de suas formas ortogrficas (lxico de input visual). Caso a leitura das palavras no tenha
sido trabalhada na etapa anterior dentro do texto de origem, uma boa oportunidade para se
realizar. A fixao das palavras mantm sua importncia, principalmente, para as palavras irregulares (relaes mltiplas: uma letra para vrios sons, um som para vrias letras), cuja aquisio de suas formas ortogrficas se d pelo uso persistente da leitura e da escrita (sob ditado).
Gostaramos de fazer uma ressalva: algumas pessoas acreditam que a memorizao do
sistema ortogrfico se d pela cpia, por si s, das palavras. Se esta cpia no for contextualizada, como por exemplo, a partir de um programa, por meio do qual o aluno descubra o sentido
de se usar s e no z para se escrever casa, a escrita passa a ser apenas um ato mecnico
desmotivado.
Essa comparao pode gerar boas reflexes se o aluno souber onde e por que errou e se ainda continua errando. Por isso, o modelo correto deve ser sempre apresentado nessa etapa aps
as anlises de comparao do aluno e, se necessrio, uma retomada de conceitos e concepes
pode ajudar. Aliada escrita correta, a leitura do modelo pode auxiliar no estabelecimento do
input visual, tornando a palavra de fcil reconhecimento futuro.
143
A partir do programa aqui apresentado foi desenvolvido um objeto virtual de aprendizagem para ser utilizado com professores. Este objeto foi criado com o intuito de:
Apresentar o programa5 ao professor.
144
Segundo Nunes (2004), a grande vantagem do OA, quando bem escolhido, que ele pode
ajudar a quem o (re)utiliza nas vrias etapas do processo de aprendizagem, relacionando novos
conhecimentos com os j adquiridos, fazendo e testando hipteses, pensando onde aplicar o
que est sendo aprendido, compreendendo novos mtodos e conceitos, aprendendo a ser crtico
sobre os limites de aplicao dos novos conhecimentos etc.
Estas caractersticas de aprendizagem nos mostram o quo democrticos so os OA, haja
vista atender um pblico variado, independentemente, do nvel de formao em que se encontra. Sendo assim, o que estamos tentando mostrar que um OA pode ser destinado tanto ao
aluno em processo de alfabetizao, quanto ao professor em busca de aperfeioamento de sua
formao.
No contexto de sala de aula, os OA trazem aos professores uma nova forma de planejar suas
aulas medida que possibilitam diminuir o custo com o tempo de elaborao de materiais,
aproveitando-se os j existentes e proporcionando aos seus alunos a possibilidade de desenvolverem aprendizagens significativas em contextos mais atrativos, e estimulantes. No campo
da formao de professores, podem ser utilizados em diversos contextos e meios, como aulas
presenciais, cursos on-line, treinamentos baseados no computador, desenvolvimento de tutoriais, entre outros.
Faz-se necessrio lembrarmos que o paradigma principal do OA a reutilizao, mas esta
s ser possvel se este OA estiver acessvel para o reuso. O que significa isto? O objetivo de
um OA, como seu prprio nome diz, a aprendizagem. Portanto, caso no tenha sido possvel
conclu-la ao final da utilizao do OA, torna-se imprescindvel que seu acesso seja possvel
para reutilizao. importante que o indivduo tenha a liberdade de reutiliz-lo quantas vezes
achar necessrio e no momento que quiser.
Os OA tm sido indicados por vrios autores e suas pesquisas como a soluo para reduzir
custos de desenvolvimento de contedo, devido a sua grande capacidade de reutilizao, ou
seja, um OA desenvolvido por uma pessoa pode ser disponibilizado a outros instrutores que,
por sua vez, podem utiliz-los com diferentes propsitos e contextos educacionais. E como
exemplos de recursos, citam-se animaes, udio, imagens, textos, grficos, apresentaes,
questionrios, exerccios, vdeos e jogos (ROZADOS, 2009).
Isso nos remete a pensar que um OA atinge o seu objetivo a partir do momento que demonstra, no s acessibilidade, mas tambm caractersticas como durabilidade possibilidade de
continuar a ser usado, independente da mudana de tecnologia , e interoperabilidade po-
145
146
Finalizando...
Este artigo teve por proposta apresentar uma viso sobre como ocorre o processamento da
leitura e onde este conhecimento pode auxiliar o professor.
REFERNCIAS
ALLIENDE, F. et al. Compreenso da leitura 1: fichas para o desenvolvimento da compreenso da leitura com
crianas de 7 a 9 anos. Campinas: Editorial Psy II, 1994a.
ALLIENDE, F. et al. Compreenso da leitura 2: fichas para o desenvolvimento da compreenso da leitura com
crianas de 10 a 12 anos. Campinas: Editorial Psy II, 1994b.
ALLIENDE, F. et al. Compreenso da leitura 3: fichas para o desenvolvimento da compreenso da leitura com
adolescentes. Campinas: Editorial Psy II, 1994c.
CAGLIARI, L.C. Alfabetizao e lingstica. 10. ed. So Paulo: Scipione, 2000.
CAPELLINI, S. A.; OLIVEIRA, K. T. de. Problemas de aprendizagem relacionados s alteraes de linguagem.
In: CIASCA, S. M. Distrbios de aprendizagem: proposta de avaliao interdisciplinar. So Paulo: Casa do
Psiclogo Livraria, 2003, p. 113-139.
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remediar numa abordagem fnica. So Paulo, SP: Memnon-FAPESP, 2000.
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CONDEMARN, M.; GALDAMES, V.; MEDINA, A. Oficina de linguagem: mdulos para desenvolver a
linguagem oral e escrita. So Paulo: Moderna, 1997.
Tratar sobre este tema tambm propiciou a oportunidade de discutir um assunto interessante
e bastante atual dentro do contexto educacional: o estabelecimento de programa de ensino e o
uso de objetos de aprendizagem que podem facilitar o trabalho de quem os utiliza.
Saiba Mais
Saiba Mais
CONDEMARN, M.; MILICIC, N. Cada dia um jogo. Campinas: Editorial Psy, 1996.
CONDEMARN, M; CHADWICK, M. Oficina de escrita. Campinas: Editorial Psy II, 1994.
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148
Bloco 2
Disciplina 16
Caros alunos!
Iniciamos, hoje, mais uma disciplina em nosso Curso de Pedagogia Semipresencial, da
UNESP/UNIVESP, a disciplina D16 Contedos e Didtica de Alfabetizao.
As aulas e as atividades da primeira semana desta Disciplina tm a finalidade de promover
a discusso e a reflexo sobre o que significa para o ser humano, estar alfabetizado, apresentando o histrico de como esse processo vem ocorrendo ao longo da histria. Para isso
indicaremos a forma pela qual a alfabetizao mantm uma proximidade com o mbito da
vida cotidiana, ao mesmo tempo em que ela estabelece um elo na passagem para o mbito
da vida no-cotidiana, pois, sem a linguagem escrita, o ingresso nesse universo quase
impossvel. Da mesma maneira, ampliaremos o estudo sobre os conceitos cientficos na
perspectiva de Vigotski e discutiremos a importncia da alfabetizao para a insero dos
indivduos nas esferas no-cotidianas da vida social, como a cincia, a filosofia, a arte e o
que isso representa na qualificao da vida humana. Assim, iniciaremos uma viso panormica dos mtodos de alfabetizao que tm sido utilizados at o momento e as perspectivas
tericas que os fundamentaram.
Na primeira aula presencial, ser feita a apresentao da disciplina e trabalharemos com
o papel da alfabetizao para o gnero humano, atravs do texto selecionado e da dinmica
empregada para a compreenso do mesmo e dos conceitos que apresenta.
O objetivo central da segunda aula presencial ser o de promover um estudo acerca da
histria da alfabetizao apresentada pela autora em quatro perodos. Entre esses momentos, destacaremos o perodo atual (quarto perodo) aqui denominado de reinveno da alfabetizao, que surgiu em decorrncia dos reiterados ndices que apontam o fracasso da
alfabetizao no Brasil. Discutiremos a necessidade da organizao do trabalho docente e a
sistematizao do ensino para alfabetizar letrando.
Para tanto, as atividades desenvolvidas sero distribudas ao longo de encontros presenciais e perodos virtuais. Durante esta primeira semana, vocs podero entregar suas atividades, sem descontos em nota, at domingo, dia 04 de setembro de 2011, s 23h55. As atividades entregues, fora do prazo estabelecido, entraro no perodo de recuperao de prazos que
termina no dia 12 de outubro de 2011, s 23h55, e tero suas notas avaliadas com descontos
(consultem o Manual do Aluno). Atividades entregues, aps esse prazo, no sero avaliadasPor isto, aconselhamos que no deixem para postar suas atividades de ltima hora.
149
Saib
Importante: Entre as atividades a serem desenvolvidas nesta disciplina, vocs encontraro
algumas especficas que tero validade como horas de Estgio para a Educao Infantil e/ou
para o Ensino Fundamental, dependendo da sua natureza. Cada atividade ter a indicao
das horas de Estgio correspondentes.
Saiba
Saib
Saib
Saiba
Saiba
Saib
Atividades Avaliativas
150
Saiba
Saiba Mais
Saiba Mais
Saiba Mais
1 Semana de Atividades
1 Aula Presencial 29/08/2011
Saiba Mais
Seu Orientador de Disciplina far, em seguida, uma breve preleo sobre os temas e objetivos da disciplina.
Agora, respondam individualmente s perguntas abaixo sobre o tema alfabetizao que iniciamos nesta semana. Vocs devero respond-las, mesmo sem conhecimento prvio algum.
Exponham, tambm, suas maiores dvidas e expectativas.
1. O que alfabetizao?
2. Quais so os principais problemas que uma criana enfrenta durante sua alfabetizao?
3. O que um professor deve saber para alfabetizar uma criana?
4. Quais so as condies que a alfabetizao permite na vida humana?
Postem suas respostas no Portflio Individual com o ttulo D16_Atividade01.
151
Saiba Mais
Saiba Mais
Saiba Mais
152
ensino fundamental, at suas vivncias atuais, como docentes ou gestores. Lembrem-se de que,
na atividade 03, vocs fizeram um relato de sua histria de alfabetizao. Usem esse material e
bom trabalho!
Seu Orientador de Disciplina apresentar, nesse momento, um exemplo desse importante recurso didtico o Objeto de Aprendizagem Viagem Espacial. (Produzido pelo NEC Ncleo
de Educao Corporativa da UNESP/FCT).
Vocs podero acessar esse OA, por meio da Ferramenta Material de Apoio Pasta Material
Complementar, diretamente pelo Acervo Digital, ou por meio de seu DVD.
Assim, em grupo de trs ou quatro alunos, faam o acesso e explorem todas suas possibilidades. Tentem imaginar como poderiam introduzi-lo em uma aula prtica, refletindo principalmente:
Anotem os aspectos que mais chamaram a ateno do grupo para apresent-los classe. Faam
uma discusso geral e, se for preciso, retomem o tema aps a apresentao do vdeo 01.
Observao: Este OA encontra-se tambm no acervo do BIOE - Banco Internacional de Objetos Educacionais, e pode ser baixado por meio do link: <http://objetoseducacionais2.mec.gov.
br/handle/mec/12619>.
Objetos de Aprendizagem (OA) so softwares desenvolvidos para apresentar contedos pedaggicos de forma interativa, possibilitando assim uma aprendizagem ldica. Eles podem tratar
de vrios temas e serem direcionados aos mais variados pblicos-alvo. Normalmente, so direcionados aos alunos e abordam temas especficos, mas podem tambm ser direcionados aos
professores, e trabalhar mais de um tema ao mesmo tempo.
153
154
Esses temas sero retomados no incio da prxima aula presencial, ento, anotem eventuais
questes e pontos que gostariam de discutir com os colegas.
Texto disponibilizado na Ferramenta Leituras ou, diretamente, em seu Caderno de Formao.
Leitura Complementar:
O texto: Histria dos Mtodos de Alfabetizao no Brasil, de Maria Rosrio Longo Mortatti.
Disponvel em: http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/Ensfund/alf_mortattihisttextalfbbr.pdf>
Saiba Mais
Ao final de cada semana, ser oferecida uma gama de sugestes e endereos eletrnicos
para o aprofundamento dos temas tratados.
Para essa semana sugerimos:
O Filme - Pro Dia Nascer Feliz - 118 Direo de Joo Jardim. Ganhou o Prmio Especial do
Jri no festival de Gramado/2006. O filme relata a crise da educao no Brasil, expe depoimentos de estudantes com idades entre 14 e 17 anos, de diversas classes sociais, revelando
suas expectativas em relao ao futuro profissional, famlia e ao amor. O preconceito, a
violncia e a esperana tambm esto presentes no roteiro do filme que tem a participao
de alunos de escolas da periferia de So Paulo, Rio de Janeiro e Pernambuco, e de dois colgios particulares renomados de So Paulo e do Rio. Disponvel em: <http://www.youtube.
com/watch?v=74jokEl7RQ4>.
O link abaixo apresenta um artigo em que so discutidos aspectos relacionados aos resultados e utilizao da perspectiva construtivista na alfabetizao: Leitura e escrita: como a
escola tem ensinado?
Disponvel em: <http://www.acoalfaplp.net/0010acoalfaplp/0010acoalfaplp_tx/7errata/7010err
ata001alfacria010.pdf>.
Vdeo com Emlia Ferreiro. Disponvel em: <http://www.youtube.com/v/6EA0qVYVRjU&fs=1&
source=uds&autoplay=>.
155
Bloco 2
Disciplina 16
Caros alunos:
Vocs j venceram a primeira semana de trabalhos. A partir de agora, vamos abordar
dois temas de alta importncia para a compreenso do processo de alfabetizao e para
que vocs se apropriem das discusses atuais sobre o tema. Vimos um histrico que nos
remeteu aos resultados da pesquisa Psicognese da lngua escrita, de Emlia Ferreiro e
Ana Teberosky, em seus aspectos lingusticos pertinentes alfabetizao. Discutiremos a
aplicao dessa teoria e como a m interpretao dessa proposta levou a equvocos, como
a excluso de contedos especficos da alfabetizao (discriminao entre letras e sons,
anlise e sntese de palavras, e slabas etc.) em detrimento de prticas que valorizam apenas
a funo social da escrita. As consequncias desse equvoco tm sido apontadas por diferentes pesquisas que vm mostrando o fracasso da alfabetizao. Assim urgente a adoo
de metodologia adequada para que crianas sejam realmente alfabetizadas e letradas em
nosso pas.
O texto seguinte discutir aspectos da alfabetizao na perspectiva da Psicologia Histrico-Social sovitica, da chamada Escola de Vigotski. A etimologia da palavra permite-nos
entender a alfabetizao como o processo de aquisio do alfabeto ou de apreender [...]
o cdigo da lngua escrita, ensinar as habilidades de ler e escrever (Soares, 1985, p.20),
mas a ideia de alfabetizao a ser considerada neste estudo no se confunde com a aprendizagem inicial da lngua materna tida como forma de desenvolvimento que nunca mais se
interrompe, ou seja, com uma concepo de alfabetizao como um processo permanente.
Portanto, em funo da complexa natureza do processo de alfabetizao, faz-se necessrio
considerar os condicionantes sociais, econmicos, culturais e polticos que o determinam na
caracterizao dos mtodos e materiais didticos para alfabetizao, assim como no preparo
e formao do professor alfabetizador.
Para tanto, as atividades desenvolvidas sero distribudas ao longo de encontros presenciais e perodos virtuais. Durante esta segunda semana, vocs podero entregar suas atividades, sem descontos em nota, at domingo, dia 11 de setembro de 2011, s 23h55. As
atividades entregues, fora do prazo estabelecido, entraro no perodo de recuperao de
prazos que termina no dia 12 de outubro de 2011, s 23h55, e tero suas notas avaliadas
com descontos (consultem o Manual do Aluno). Atividades entregues, aps esse prazo, no
156
Sai
sero avaliadas. Por isto, aconselhamos que no deixem para postar suas atividades de
ltima hora.
Sai
Saib
Atividade 13 Apresentao do vdeo 02 Alfabetizao e a psicognese da lngua escrita e estudo do texto 03.
Atividades Avaliativas
Saib
Sai
Sai
Saib
Saib
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Saiba Mais
Saiba Mais
Saiba Mais
2 Semana de Atividades
3 Aula Presencial 05/09/2011
Saiba Mais
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Saiba Mais
Dividam a classe em cinco grupos. Como vocs j fizeram anteriormente a leitura do texto
04 Alfabetizao na perspectiva histrico cultural -, neste momento, apenas anotaro, com
159
suas palavras, as reflexes relativas parte destinada ao grupo, conforme a diviso apresentada
abaixo:
1. Introduo.
2. Processo de Alfabetizao.
3. O que leva uma criana a escrever? (Leiam a Parte 1, at e inclusive, o pargrafo Este
salto qualitativo ocorre...).
4. O que leva uma criana a escrever? (Leiam a Parte 2 do pargrafo Desta forma, fundamentando-nos...).
5. Reflexes finais.
Essa atividade ser retomada aps a apresentao do vdeo 03 Alfabetizao e a perspectiva histrico-cultural.
Leitura Complementar
Para as atividades de categorizao dos textos de crianas, complementem suas leituras
com o texto de Luiz Carlos Cagliari O essencial para saber ler e escrever no processo inicial
de alfabetizao salto para o futuro Programa 1 Boletim 03 abril de 2007, disponvel em:
<http://tvbrasil.org.br/fotos/salto/series/154022UML.pdf>.
160
Esse Boletim tem vrios artigos interessantes como: Um Mundo de Letras: prticas de leitura
e escrita.
Atividade avaliativa Associar avaliao Compartilhar com formadores.
Leitura Complementar
Para diversas pesquisas sobre o tema de nosso Caderno, vocs podero, a qualquer momento, buscar artigos interessantes na Revista Eletrnica Acolhendo a Alfabetizao nos Pases de
Lngua Portuguesa, cujo site oficial : <http://www.acoalfaplp.net/>.
Vejam que, neste site, encontramos o artigo Leitura e escrita: como a escola tem ensinado?,
que analisa o papel escolar para a aquisio dessas competncias. Disponvel em: <http://www.
acoalfaplp.net/0010acoalfaplp/0010acoalfaplp_tx/7errata/7010errata001alfacria010.pdf>
161
Saiba Mais
Observem os materiais complementares indicados para aprofundamento dos temas da semana:
A escrita como Recurso Mnemnico na Fase Inicial de Alfabetizao Escolar: uma anlise histrico-cultural. Cludia Maria Mendes Gontijo * e Srgio Antnio da Silva Leite **.
Disponvel em: <http://www.scielo.br/pdf/es/v23n78/a09v2378.pdf>.
A Escrita e as Outras Linguagens Maria Silvia Cintra Martins. Disponvel em: <http://www.
letramento.iel.unicamp.br/publicacoes/artigos/a_escrita_e_as_outras_MariaSilvia.pdf>.
E disponvel em: <http://www.escrevendo.cenpec.org.br/ecf/index.php?option=com_con
tent&view=article&id=153&catid=17:resenhas&Itemid=150>.
Bloco 2
Disciplina 16
Caros alunos!
Saiba Mais
162
Saib
Saib
Vejam abaixo as atividades programadas para a semana:
Saiba
Saiba
Atividades Avaliativas
Saib
Saib
Saiba
Saiba
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Saiba Mais
Saiba Mais
Saiba Mais
3 Semana de Atividades
5 Aula Presencial 12/09/2011
Saiba Mais
Pensem em uma palavra qualquer e faam o que o autor sugere: escrevam todos os conhecimentos necessrios para leitura dessa palavra. Vocs podero encontrar sugestes no texto.
Postem seus arquivos no Portflio Individual, com o ttulo D16_Atividade23.
Levem uma cpia do trabalho para retomada dessa atividade no incio da prxima aula presencial dia 15 de setembro de 2011.
Dica: No associem suas postagens avaliao nesse momento. Aguardem as discusses da
prxima aula para aprimorarem seus trabalhos. Lembrem-se de que podero fazer essa postagem,
sem desconto em nota, at dia 18 de setembro de 2011, mas fiquem atentos ao prazo de entrega.
Atividade avaliativa Associar avaliao Compartilhar com formadores
164
Saiba Mais
Escrevam no cartaz as ideias que o grupo convencionou como centrais, a partir das
anotaes individuais.
165
Ao trmino dessa elaborao, os cartazes produzidos sero fixados para que cada grupo
explique a sua concepo.
166
Prazo de entrega:
at 18/09/2011 sem desconto em nota.
de 19/09 a 12/10/2011 com desconto em nota.
Enquanto realizam a leitura, fiquem atentos aos conceitos de alfabetizao e letramento apresentados pela autora quanto s confluncias e diversidades existentes.
Texto disponibilizado na Ferramenta Leituras ou, diretamente, em seu Caderno de Formao.
Saiba Mais
Textos de Cagliari sobre a origem do alfabeto e outras curiosidades. Disponveis em:
<http://www.dalete.com.br/saber/origem.pdf>;
<http://horaderelaxar.com.br/2009/01/23/a-escrita-e-sua-evolucao-a-historia-do-alfabeto/>.
Bloco 2
Disciplina 16
Letramento no um gancho
Saiba
Mais
em que se pendura
cada
som enunciado,
no treinamento repetitivo
de uma habilidade,
Saiba
Maisblocos de gramtica.
nem um martelo
quebrando
Letramento diverso
leitura luz de vela
ou l fora, luz do sol.
Kate M. Chong,
(So Paulo: tica). Dois anos depois, passa a representar um referencial no discurso da educao, ao
ser definido por Tfouni em Adultos no alfabetizados:
o avesso do avesso (So Paulo: Pontes), e retomado
em: <http://www.hottopos.com/videtur29/silvia.htm>.
2. Uma estudante norte-americana, de origem asi-
tica, Kate M. Chong, ao escrever sua histria pessoal de letramento, define-o num poema - Citado
por Magda Soares em: http://www.moderna.com.br/
moderna/didaticos/ef1/artigos/2004/0014.htm
167
Caros alunos!
Durante esta semana focalizaremos o tema letramento e suas perspectivas. O texto
07- Alfabetizao e letramento: caminhos e descaminhos, de Magda Soares, como toda
inestimvel produo da autora, um clssico do maior interesse aos professores. Indica
que alfabetizar letrando ou letrar alfabetizando, pela integrao e pela articulao das vrias
facetas do processo de aprendizagem inicial da lngua escrita, o caminho para a superao
dos problemas enfrentados nesta etapa da escolarizao. Dessa forma, ela demonstra que
descaminhos sero as tentativas de voltar a privilegiar esta ou aquela faceta, como se fez no
passado. Alis, como se faz hoje, sempre resultando em fracasso, esse reiterado fracasso da
escola brasileira em dar s crianas acesso efetivo e competente ao mundo da escrita. Com
justa preocupao, ela garante que no retornando a um passado j superado e negando
avanos tericos incontestveis que os problemas sero esclarecidos e resolvidos. Alfabetizao e letramento so, no estado atual do conhecimento sobre a aprendizagem inicial da
lngua escrita, indissociveis, simultneos e interdependentes: a alfabetizao s tem sentido
quando desenvolvida no contexto de prticas sociais de leitura e de escrita e por meio dessas
prticas, ou seja, em um contexto de letramento e por meio de atividades de letramento. Este,
por sua vez, s pode desenvolver-se na dependncia da aprendizagem do sistema de escrita
e por meio dela.
O texto 08 - Letramento literrio: uma proposta para a sala de aula -, que Renata Junqueira de Souza e Rildo Cosson apresentam, uma continuidade da discusso anteriormente
iniciada, por Magda Soares, a respeito do conceito de letramento. Dessa forma, os autores
consideram que a escrita acompanha a vida das pessoas do comeo ao fim e que se denomina de letramento as prticas sociais que articulam a leitura e a produo de textos em
contextos diversificados. Entre esses contextos, afirmam que a literatura ocupa uma posio
privilegiada porque conduz ao domnio da palavra a partir dela mesma. Por fora dessa caracterstica, o letramento literrio requer da escola um tratamento diferenciado que enfatize
a experincia da literatura. Uma forma de proporcionar tal experincia pode ser efetivada por
meio de oficinas de leitura, as quais buscam desenvolver a competncia leitora dos alunos
utilizando estratgias especficas.
Durante esta quarta semana, vocs podero entregar suas atividades, sem descontos em
nota, at domingo, dia 25 de setembro de 2011, s 23h55. As atividades entregues, fora do
prazo estabelecido, entraro no perodo de recuperao de prazos que termina no dia 12 de
outubro de 2011, s 23h55, e tero suas notas avaliadas com descontos (consultem o Manual
do Aluno). Atividades entregues, aps esse prazo, no sero avaliadas. Por isto, aconselhamos que no deixem para postar suas atividades de ltima hora.
Observem abaixo as atividades programadas para a semana:
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Sa
Sai
Saiba
Saib
Saiba
Saiba Mais
Saiba Mais
Saiba Mais
4 Semana de Atividades
7 Aula Presencial 19/09/2011
Saib
Saiba
Saiba Mais
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Faam uma crtica dos nveis presentes na Provinha e nos exemplos de questes apresentadas.
Postem seus trabalhos no Portflio Individual, com o ttulo D16_Atividade32.
Saiba Mais
Ateno: Esta atividade poder tambm, ser convalidada como horas de estgio. Para tanto,
vocs devero post-la no Portflio Individual do Ambiente Orientaes de Estgio, com o ttulo
de Estagio_Fundamental_D16_atividade32, at o final do perodo de recuperao dessa disciplina, que se encerra dia 12 de outubro de 2011, s 23h55 (Observao: No acentuem a palavra
*Estgio*, quando nomearem seus arquivos). Este trabalho corresponder ao cumprimento de 01
hora de estgio no Ensino Fundamental.
171
172
Saiba Mais
Saiba Mais
A partir dessa afirmao, do contedo do texto 08 Letramento Literrio: uma proposta para
a sala de aula, e das discusses anteriores interajam com os colegas, acessando a Ferramenta
Frum de Discusso e respondendo mensagem disparadora do Frum 01 Alfabetizao e
Letramento.
Este Frum ficar aberto at o dia 28 de setembro de 2011. Participem!
Assim, pode-se dizer que at os anos 80 a alfabetizao escolar no Brasil caracterizou-se por
uma alternncia entre mtodos sintticos e mtodos analticos, mas sempre com o mesmo pressuposto o de que a criana, para aprender o sistema de escrita, dependeria de estmulos
externos cuidadosamente selecionados ou artificialmente construdos e sempre com o mesmo
objetivo o domnio desse sistema, considerado condio e pr-requisito para que a criana desenvolvesse habilidades de uso da leitura e da escrita, isto , primeiro, aprender a ler e a escrever, verbos nesta etapa considerados intransitivos, para s depois de vencida essa etapa atribuir
complementos a esses verbos: ler textos, livros, escrever histrias, cartas, etc. (SOARES, 2011)
173
174
Saiba Mais:
Anos 1990: Houve a criao do SAEB Sistema Nacional de Avaliao da Educao Bsica
pelo Ministrio da Educao.
1995: A Unesco, atravs da OREALC Oficina Regional de Educacin para Amrica Latina y
el Caribe , incluiu o Brasil nas pesquisas de pases da Amrica Latina. Houve uma primeira
iniciativa de estudos comparados das condies de letramento das populaes adultas.
2000: O Brasil passou a participar do PISA Programa Internacional de Avaliao de Estudantes. Esse Programa compara desempenhos de jovens de 15 anos, matriculados nos sistemas
de ensino de 32 pases, em leitura, matemtica e cincias.
2001: Ao Educativa. Trata-se de uma organizao no governamental que se responsabilizou por um estudo em So Paulo a respeito do alfabetismo. Essa Organizao estabeleceu
uma parceria com o Instituto Paulo Montenegro, visando criar o Indicador Nacional de Alfabetismo Funcional o INAF (Indicador de Alfabetismo Funcional) , por meio da ao social do
Ibope, um dos mais renomados institutos de pesquisa privados do pas.
O ndice de Desenvolvimento da Educao Bsica (Ideb) foi criado, em 2007, para medir a
qualidade de cada escola e de cada rede de ensino. O indicador calculado com base no
desempenho do estudante em avaliaes do Inep (http://www.inep.gov.br/) e em taxas de aprovao. Assim, para que o Ideb de uma escola ou rede cresa preciso que o aluno aprenda,
no repitao ano e frequente a sala de aula.
Para que pais e responsveis acompanhem o desempenho da escola de seus filhos, basta
verificar o Ideb da instituio, que apresentado em uma escala de zero a dez. Da mesma forma, gestores acompanham o trabalho das secretarias municipais e estaduais pela melhoria da
educao.
O ndice medido a cada dois anos e o objetivo que o pas, a partir do alcance das metas
municipais e estaduais, tenha nota 6 em 2022 correspondente qualidade do ensino em pases
desenvolvidos.
Consulte seu Ideb. Disponvel em: <http://portal.mec.gov.br/index.php?Itemid=336&id=180&o
ption=com_content&view=article>.
O Saeb e a Prova Brasil so dois exames complementares que compem o Sistema de Avaliao da Educao Bsica. O Sistema Nacional de Avaliao da Educao Bsica (Saeb), realizado pelo Inep/MEC, abrange estudantes das redes pblicas e privadas do pas, localizados
em rea rural e urbana, matriculados na 4 e 8 sries (ou 5 e 9 anos), do ensino fundamental,
e tambm no 3 ano, do ensino mdio. So aplicadas provas de Lngua Portuguesa e Matemtica. A avaliao feita por amostragem. Nesses estratos, os resultados so apresentados para
cada unidade da Federao e para o Brasil como um todo.
A avaliao censitria para alunos de 4 e 8 sries, do ensino fundamental pblico, nas redes estaduais, municipais e federais, de rea rural e urbana, em escolas que tenham, no mnimo,
20 alunos matriculados na srie avaliada. Nesse estrato, a prova recebe o nome de Prova Brasil
e oferece resultados por escola, municpio, unidade da Federao e pas. Mais informaes em:
<http://provabrasil.inep.gov.br/>.
1998: Implantao do ENEM Exame Nacional do Ensino Mdio , pelo Ministrio da Educao. Promoveu-se a avaliao dos alunos que concluem ensino mdio.
A Secretaria da Educao do Estado de So Paulo avalia, pelo Sistema de Avaliao de Rendimento Escolar do Estado de So Paulo (Saresp), escolas das redes de ensino estadual, municipal e particular, e tambm das escolas tcnicas estaduais do Centro Estadual de Educao
Tecnolgica Paula Souza (Ceeteps). Mais informaes em: <http://saresp.fde.sp.gov.br/2010/#>.
175
Bloco 2
Disciplina 16
Saiba Mais
No decorrer da semana, veremos como a Educao de Jovens e adultos (EJA) est contemplada com o interessante trabalho de Maria Peregrina de Ftima Rotta Furlanetti, em
seu texto Superao do analfabetismo: ao poltico-pedaggica. Ela analisa que, para
compreender o alfabetismo, necessrio compreender o Analfabetismo como fenmeno social, desencadeado pela excluso escolar e social do desenvolvimento econmico, fundado
no capitalismo explorador que tem como objetivo manter a situao opressora e alienante,
mantendo, assim, as pessoas homens, mulheres, crianas, idosos, adolescentes em
condies de manipulao. Refletimos sobre as pessoas envolvidas na Educao de Jovens
e Adultas homens e mulheres que no se encontram na situao de analfabetismo, mas
que esto na situao alienante de no compreenso do mundo, de explorao at de seu
prprio lazer. Neste caso, lazer e educao so tratados como mercadorias e no como algo
absolutamente humano.
A leitura do texto A norma culta e a oralidade em sala de aula permite-nos conhecer resultados de pesquisa sobre o assunto, assim como a metodologia elaborada que a autora
utilizou para desenvolver habilidades orais dos alunos, desenvolvendo tambm suas habilidades de escrita. Em suas consideraes, ela relata que o ensino da lngua materna, desde as
sries iniciais, tem se resumido em atividades de descrio da lngua e tentativas de prescrever normas de seu uso atravs da gramtica. Afirma que, se quisermos assegurar ao aluno a
aprendizagem da verso formal da lngua, necessrio que sejam desenvolvidas atividades
que privilegiem a oralidade, pois o aluno aprende a falar, falando, e no ouvindo o professor
falar sobre a lngua. Por outro lado, como a escrita representa a fala, a tendncia natural do
aluno a de escrever da mesma forma que fala. Assim, o texto da criana fica marcado pela
oralidade. Entretanto, por meio da explicitao das diferenas entre a fala popular (que o
aluno traz de casa) e a fala formal (exigida pela escola), poderemos desenvolver no aprendiz
competncias que se refletiro no avano do domnio da escrita padro. A autora completa
que, para atingirmos tal objetivo, necessrio adotar uma metodologia com atividades didticas bidialetais funcionais e transformacionais que faam a transposio da variedade popular para a formal, como instrumento de domnio da norma culta e de participao crtica na
sociedade. Ao final, apresenta amostras dessas atividades.
Durante esta quinta semana, vocs podero entregar suas atividades, sem descontos em
nota, at domingo, dia 02 de outubro de 2011, s 23h55. As atividades entregues, fora do
prazo estabelecido, entraro no perodo de recuperao de prazos que termina no dia 12 de
outubro de 2011, s 23h55, e tero suas notas avaliadas com descontos (consultem o Manual
176
do Aluno). Atividades entregues, aps esse prazo, no sero avaliadas. Por isto, aconselhamos que no deixem para postar suas atividades de ltima hora.
Observem abaixo as atividades programadas para a semana:
Saib
Saib
Saiba
Atividades Avaliativas
Saiba
Saib
Sai
Saiba
Saib
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Saiba Mais
Saiba Mais
5 Semana de Atividades
9 Aula Presencial 26/09/2011
Saiba Mais
Usem suas experincias, seus conhecimentos prvios e produzam um pequeno texto, que,
logo aps a apresentao do vdeo 08 Alfabetizao e analfabetismo, dever ser compartilhado com os demais grupos.
Sendo assim, leiam suas instrues nas telas da Atividade, na Plataforma. Bom trabalho!
Atividade avaliativa Associar avaliao Compartilhar com formadores.
Valor: 10,00 Peso: 3
Tipo de atividade: Individual.
Objetivo:
Verificar a existncia de habilidades que caracterizam os Nveis de Alfabetismo do INAF
178
Saiba Mais
e refletir sobre a questo dos censos populacionais para dimensionamento do analfabetismo no Brasil (IBGE).
Critrios de avaliao:
Critrios gerais de produo textual (Manual do Aluno).
Capacidade de realizar reflexes sobre o contedo, apresentando uma sntese compreensvel.
Argumentao consistente sobre as causas do analfabetismo e as especificidades da
educao de Jovens e Adultos.
Demonstrao e reflexo sobre as habilidades que podem ser classificadas em nveis
diversos de alfabetismo.
Entrega no prazo determinado.
Prazo de entrega:
At 02/10/2011 sem desconto em nota.
De 03/10 a 12/10/2011 com desconto em nota.
Seu Orientador apontar, tambm, aspectos importantes a serem discutidos que contemplam
o tema da aula.
Esse material ser retomado na atividade 45.
179
Analisar esse material, com base nas reflexes e ideias veiculadas pelo texto 10 A
eficincia do Mtodo Sociolingustico: uma nova proposta de alfabetizao , e pelo OA
Refletindo sobre o Mtodo Sciolingustico.
Quais aspectos chamaram sua ateno nos grupos de alunos filmados? Relatem.
Saiba Mais
Saiba Mais
180
Saiba Mais:
Livros de Paulo Freire para download.
A importncia do ato de ler. Disponvel em: <http://www.bibliotecadafloresta.ac.gov.br/biblioteca/LIVROS_PAULO_FREIRE/A_importancia_do_ato_de_ler.pdf>.
Ao Cultural para a Liberdade. Disponvel em: <http://www.bibliotecadafloresta.ac.gov.br/biblioteca/LIVROS_PAULO_FREIRE/Acao_Cultural_para_a_Liberdade.pdf>.
Extenso ou Comunicao. Disponvel em: <http://www.bibliotecadafloresta.ac.gov.br/biblioteca/LIVROS_PAULO_FREIRE/Extensao_ou_Comunicacao1.pdf>.
Medo e Ousadia. Disponvel em: <http://www.bibliotecadafloresta.ac.gov.br/biblioteca/LIVROS_PAULO_FREIRE/MedoeOusadia.pdf>.
Expressar-se oralmente algo que requer confiana em si mesmo. (...) Assim, o desenvolvimento da capacidade de expresso oral do aluno depende consideravelmente de a escola
constituir-se num ambiente que respeite e acolha a vez e a voz, a diferena e a diversidade.
Mas, sobretudo, depende de a escola ensinar-lhe os usos da lngua adequados a diferentes
situaes comunicativas. De nada adianta aceitar o aluno como ele mas no lhe oferecer
instrumentos para enfrentar situaes em que no ser aceito se reproduzir as formas de expresso prprias de sua comunidade. (MENDONA, 2011, grifo nosso)
181
VROS_PAULO_FREIRE/PedagogiadaIndignacao-P%5B1%5D.Freire.pdf>.
Pedagogia do Oprimido. Disponvel em: <http://www.bibliotecadafloresta.ac.gov.br/biblioteca/LIVROS_
PAULO_FREIRE/PedagogiadoOprimido-P%5B1%5D.Freire.pdf>.
Poltica e Educao. Disponvel em: <http://www.bibliotecadafloresta.ac.gov.br/biblioteca/LIVROS_
PAULO_FREIRE/PoliticaeEducacao-P%5B1%5D.Freire.pdf>.
Professora sim, Tia no. Disponvel em: <http://www.bibliotecadafloresta.ac.gov.br/biblioteca/LIVROS_
PAULO_FREIRE/Professora_sim,_Tia_nao.pdf>.
Bloco 2
Disciplina 16
182
As atividades desenvolvidas sero distribudas ao longo de encontros presenciais e perodos virtuais. Durante esta sexta semana, vocs podero entregar suas atividades, sem descontos em nota, at domingo, dia 09 de outubro de 2011, s 23h55. As atividades entregues,
fora do prazo estabelecido, entraro no perodo de recuperao de prazos que termina no
dia 12 de outubro de 2011, s 23h55, e tero suas notas avaliadas com descontos (consultem
o Manual do Aluno). Atividades entregues, aps esse prazo, no sero avaliadas. Por isto,
aconselhamos que no deixem para postar suas atividades de ltima hora.
Observem abaixo as atividades programadas para a semana:
como acontece o processo de aquisio da leitura e da escrita, discutindo um dos vrios modelos tericos surgido na dcada de 1980 e fundamentado na teoria da Psicologia Cognitiva.
Trata-se do modelo de estgios ou fases de reconhecimento da palavra proposto por Frith.
Em funo da anlise gerada a partir desse modelo, o texto traz tambm uma discusso
sobre o processamento da informao, abordando as vias ou rotas fonolgica e lexical da
leitura (e escrita). E dentro desse contexto terico que apresentamos a sugesto de um
programa que objetiva o trabalho da leitura e da escrita, por meio das rotas de processamento e seus processos cognitivos, no intuito de auxiliar a prtica do professor. A partir deste
programa, foi criado um objeto virtual de aprendizagem (OA), mas que aqui apenas citado.
Entretanto, essa citao deu margem para discutirmos o conceito de OA e as vantagens de
seu uso dentro do contexto de formao do professor e do processo de alfabetizao.
Saib
Saib
Saiba
Saiba
Saib
Saib
Saiba
Saiba
183
Saiba Mais
Saiba Mais
Saiba Mais
6 Semana de Atividades
11 Aula Presencial 03/10/2011
Saiba Mais
184
Apresentem seus trabalhos para os colegas e discutam eventuais situaes polmicas. Compartilhem experincias e pontos de vista.
Esse vdeo versa sobre A norma culta e a oralidade em sala de aula e apresenta trechos do
programa Lngua Escrita e Oral. O vdeo trata de como as escolas trabalham as modalidades
da lngua na alfabetizao e como a criana transforma o pensamento verbal em linguagem.
Vejam, tambm, a entrevista com o lingusta e fillogo Evanildo Bechara e com a professora Ludmila Thom de Andrade, da UFRJ . Em seguida, renam-se em
duplas
Saiba
Maise discutam o contedo
do vdeo assistido e do texto 11 A norma culta e a oralidade em sala de aula . Anotem suas
impresses.
Mais
Faam uma lista dos erros tpicos encontrados na fala de Saiba
seus alunos
e criem, com base no
vdeo e no texto, estratgias e dinmicas que potencializem seu aprendizado. Por fim, apresentem os resultados para a classe por meio de cartazes.
185
Leitura Complementar
Tarefa de leitura de palavras em voz alta: uma proposta de anlise dos erros. Disponvel
em: <http://www.scielo.oces.mctes.pt/pdf/rpe/v21n2/v21n2a06.pdf>.
Saiba Mais
Saiba Mais
186
destacou como interessante para discusso na Atividade 51. Ele apontar, tambm, aspectos
importantes a serem discutidos que contemplam o tema da aula. Em seguida, ser proposta uma
dinmica para complementar os conhecimentos abordados nos materiais analisados.
Sugerimos que consultem, em momento oportuno, o vdeo Estratgias para o Sistema Ortogrfico, disponvel na Ferramenta Material de Apoio - Pasta Material Complementar. Ele auxiliar na
compreenso da dinmica que seu Orientador propor, podendo agregar novos conhecimentos.
Com base em todo o material trabalhado na disciplina, nos Objetos de Aprendizagem e nas
consultas realizadas ao Portal do Professor, elaborem um plano de aula sobre o tema Alfabetiza-
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o, seguindo o modelo proposto pelo Portal do Professor que se encontra disponvel na Ferramenta Material de Apoio Pasta Material Complementar Modelo de Plano de Aula.
Postem seus arquivos no Portflio Individual, com o ttulo D16_Atividade54.
Ateno: Essa atividade poder ser convalidada como horas de estgio. Para tanto, vocs devero fazer uma sntese das discusses do Frum e post-la no Portflio Individual do Ambiente
Orientaes de Estgio, com o ttulo de Estagio_Fundamental_D16_Atividade54, at o final do
perodo de recuperao dessa disciplina, que se encerra dia 12 de outubro de 2011, s 23h55
(Observao: No acentuem a palavra *Estgio* quando nomearem seus arquivos). Este trabalho corresponder ao cumprimento de 01 hora de estgio no Ensino Fundamental.
Atividade avaliativa Associar avaliao Compartilhar com formadores
Valor: 10,00 Peso: 3
Tipo de atividade: Individual.
Objetivo:
- Explorao do Portal do Professor.
- Retomada de contedos da disciplina para elaborao de plano de aula sobre o tema Alfabetizao.
Critrios de avaliao:
- Critrios gerais de Produo Textual (Manual do Aluno).
- Cumprimento da proposta com base no modelo disponibilizado.
- Entrega no prazo determinado.
Prazo para participao:
- De 03 a 09/10/2011 sem desconto em nota.
- De 11 a 12/10/2011 com desconto em nota.
Saiba Mais:
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Apesar de alguns governos terem tomado medidas para abolir o analfabetismo, este fenmeno
ainda considerado um dos maiores desafios do sculo XXI. Programa Portugus que retrata
situaes em Moambique, Espanha e Estados Unidos. Disponvel em: <http://www.youtube.
com/watch?v=tf4VLfuEmlY>.
Bloco 2
Disciplina 16
Saib
Saib
Saiba
Saiba
Saib
Saiba
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Sa
Atividade 58 Prova.
Atividade Avaliativa
Saiba Mais
7 Semana de Atividades
Saiba Mais
Saiba Mais
Saiba Mais
Atividade 58 Prova.
Chegou o momento de verificarmos suas aprendizagens!
Esta prova composta de cinco questes dissertativas, relativas aos estudos realizados na
disciplina D16 Contedos e Didtica de Alfabetizao.
Cada questo vale dois pontos, de modo que a prova vale dez pontos. A prova individual
e tem durao de quatro horas.
Atividade avaliativa
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